Возрастная психология детей дошкольного возраста: Психологические особенности детей дошкольного возраста

1. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Россия, 2011, 414 с.
2. Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. – М., 1968.
3. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2000.-443 с
4. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.
5. Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского. – М., 1995.
6. Практикум по возрастной психологии.- СПб.: Речь, 2011.-682 с.
7. Психология детства: Учебник/ Под ред. А. А. Реана. -СПб.:Прайм – Еврознак, 2003.- 350 с.
8. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. – М., 2003.

Тема 4. Развитие ребенка в дошкольном возрасте

Тема 4. Развитие ребенка в дошкольном возрасте

1. Физическое и психическое развитие дошкольника.

2. Развитие личности дошкольника.

1. Физическое и психическое развитие дошкольника

Хронологические рамки (возрастные границы) – От 3 до 6-7 лет.

Физическое развитие. В этот период происходит анатомическое формирование тканей и органов, увеличение массы мышц, окостенение скелета, развитие органов кровообращения и дыхания, увеличивается вес мозга. Усиливается регулирующая роль коры больших полушарий, возрастает скорость образования условных рефлексов, развивается вторая сигнальная система

Социальная ситуация. У ребенка появляется большое желание постичь смысловую основу действий взрослых. Ребенок отстранен от активного участия в деятельности и отношениях взрослых.

Ведущая деятельность Сюжетно-ролевая игра. В 2-3 года у детей ярко выражены «одиночные игры», ребенок сосредоточен на своих собственных действиях. Постепенно дети начинают «играть рядом», объединяясь чисто внешне, так как у каждого должна быть своя игрушка.

В 3-5 лет возникают «кратковременные объединения», продолжительность общения зависит от умения создавать и реализовывать игровой замысел и от владения игровыми действиями; содержание игры еще не способствует устойчивому общению.

В 4-6 лет возникают «длительные объединения играющих» ребенок стремиться воспроизвести в игре действия взрослых и их взаимоотношения. У ребенка появляется необходимость иметь партнера. В игре возникает необходимость договариваться друг с другом, вместе организовывать игру с несколькими ролями.

Психическое развитие. Отмечается развитие дифференцированной чувствительности. Происходит освоение сенсорных эталонов, формирование перцептивных действий. В 3 года ребенок манипулирует предметом без попытки обследования его, называют отдельные предметы. В 4 года ребенок рассматривает предмет, выделяет отдельные части и признаки предмета. В 5-6 лет ребенок планомерно и последовательно обследует предмет, описывают его, устанавливают первые связи. В 7 лет ребенок уже систематически, планомерно рассматривает предмет, объясняет содержание картины

Развивается восприятие пространства, времени и движения, ребенок  воспринимает художественные произведения.

Развивается социальная перцепция как способность воспринимать и оценивать отношения с другими людьми.

Устойчивость внимания зависит от характера воспринимаемых объектов. Для этого возрастного периода характерно различное соотношение непроизвольного и произвольного внимания в разных видах деятельности. Происходит формирование устойчивости и сосредоточения  внимания.

Развиваются представлений как основы образной памяти. Происходит переход от непроизвольной памяти к произвольной. На продуктивность запоминания влияет установка и характер деятельности. У детей развивается эйдетическая память. В структуре самосознания ребенка появляется прошлое и будущее.

Для мышления характерен переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению (4-5 лет), формирование простейших форм рассуждений (6-7 лет), в шестилетнем возрасте появляется причинное мышление. Происходит освоение приемов опосредования, схематизации, наглядного моделирования (6-7 лет). В 4 года мышление формируется в процессе предметных действий. В 5 лет мышление предваряет предметное действие. В 6-7 лет дети переносят определенный способ действия на другие ситуации, появляются элементы словесно-логического мышления.

Развитие воображения зависит от опыта ребенка, воображение влияет на творчество детей. Воображение сопровождается яркой эмоциональной окраской. Игровая и изобразительная деятельность влияет на развитие воображения.

Происходит освоение речи как основного механизма социализации ребенка. Развивается  фонематический слух, активный и пассивный словарь, происходит освоение словарного состава и грамматического строя языка. В 5 лет происходит осознание звукового состава слова, в 6 лет дети овладевают механизмом слогового чтения.

2. Развитие личности дошкольника

Личностное развитие. Происходит развитие самосознания, оно формируется благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию. Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает оценить себя. Во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки и рациональной оценки чужого поведения появляется самооценка. К концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность. В 3 года ребенок отделяет себя от взрослого; о себе, о своих качествах еще не знает. В 4-5 лет слушает мнения других людей, оценивает себя на основе оценок старших и своего отношения к оценкам; стремится действовать в соответствии со своим полом. В 5-6 лет оценка становится меркой норм поведения, оценивает на основе принятых норм поведения, лучше оценивает других, чем себя. В 7 лет ребенок старается оценивать себя более правильно.

Происходит развитие произвольности всех процессов – один из важнейших моментов психического развития. Волевое поведение дошкольника во многом обусловлено усвоением нравственных установок и этических норм. Капризы, упрямство и негативизм в кризисные периоды развития не свидетельствуют о слабом развитии воли.

В этом возрасте для детей характерна изменчивость проявления темперамента, созревание свойств нервной системы, тип темперамента влияет на поведение в различных видах деятельности. Развиваются базовые качества личности, происходит формирование личностных качеств под влиянием самосознания, на развитие характера влияет подражание. В различных видах деятельности интенсивно развиваются способности, в деятельности проявляется одаренность. Формируется креативность как базисная характеристика

В дошкольном возрасте развиваются мотивы общения. Происходит формирование соподчиненности (иерархии) мотивов. Дети ориентируются на оценку взрослых, это служит основой для развития мотивов достижения успехов.

Основное влияние на развитие эмоций и чувств оказывает одно из новообразований возраста – самосознание (внутренний мир). Внутренние переживания дошкольника становятся более устойчивыми, развиваются чувства. Участие в игровой и других видах деятельности способствует развитию эстетических и нравственных чувств.

Общение со взрослыми имеет различие в разных возрастах: в 3–5 лет общение внеситуативно–познавательное (познаются предметы и явления окружающего мира). В 5–7 лет – внеситуативно–личностное (осознаются особенности взаимоотношений между сверстниками и взрослыми и особенности своей личности). Общение со сверстниками имеет характер игрового сотрудничества, дети учатся сопереживанию.

Новообразования вдошкольном возрасте. Начало развития произвольности. Способность к обобщению переживаний. Нравственное развитие. Способность к перцептивному моделированию. Социализированная речь. Развитие наглядно-образного и появление словесно–логического мышления. Появление «внутреннего мира».

Кризис 7 лет ‑ это кризис саморегуляции, напоминающий кризис 1 года. По мнению Л.И. Божович это период рождения социального «Я» ребенка. Ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. Базальная  потребность – уважение. Потеря детской непосредственности  (манерничанье, кривляние). Обобщение переживаний и возникновение внутренней психической жизни. Способность и потребность в социальном функционировании, в занятии значимой социальной позиции.

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с современными исследованиями по проблеме дошкольного детства. Перечислите основные вопросы, расматриваемые автором понравившейся вам статьи.

1. Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения дошкольников // Вопросы психологии. ‑ 1988. ‑ №6. – С.52.
2. Якобсон С.Г., Доронова Т. Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников // Вопросы психологии. ‑1988. ‑ №3. –С. 30.
3. Якобсон С. Г., Морева Г. И. Образ себя и моральное поведение дошкольника // Вопросы психологии. ‑ 1989. ‑ №6. – С.34.
4. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. ‑ 1989. ‑ №3. – С.39.
5. Синельников В. Б. Формирование образного мышления у дошкольников // Вопросы психологии. ‑ 1991. ‑ №5. – С.15.
6. Катаева А. А., Обухова Т. И., Стребелева Е. А. К генезису развития мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. – 1991. ‑ №3. – С. 17.
7. Веракса И. Е., Дьяченко О. Н. Способы регуляции поведения детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. ‑ 1996. ‑ №3. – С.14.
8. Коломинский Я. Л., Журавский Б. П. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопросы психологии. ‑ 1986. ‑ №5. – С.38.
9.  Якобсон С. Г., Сафинова И. Н. Анализ формирования механизмов произвольного внимания у дошкольников // Вопросы психологии. ‑ 1999. ‑ №5. – С.3.
10. Ермолова Т. В., Мещарикова С. Ю., Ганошенко Н. И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии. ‑ 1999. ‑ №1. – С.50.
11. Поддьяков Н. Н.. Доминирование процессов интеграции в развитии детей дошкольного возраста // Психологический журнал. – 1997. ‑ №5. – С.103-112.
12. Каменская В. Г., Зверева С. В., Музаневская Н. И., Маланов Л. В. Дифференциальные психофизиологические признаки мотивационного влияния на эффективность интеллектуальной деятельности старших дошкольников // Психологический журнал. ‑ 2001. ‑ №1. – С. 33.
13. Сергиенко  Е. А., Лебедева Е. И. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме // Психологический журнал. -2003. -№4. –с.54.
14. Эльконин Д. Б. Детская игра // Мир психологии. ‑ 1998. ‑ №4. ‑ С. 58-64.
15. Смирнова  Е. О. Игра с правилами как средство развития воли и произвольности дошкольника // Мир психологии. ‑ 1998. ‑ №4. – С.64-74.
16. Абраменкова В. В. Игра формирует душу ребенка // Мир психологии. ‑ 1998. ‑ №4. – С.74-81.
17. Тендрякова М. В.  Игра и расширение смыслового пространства (взаимопереходы игры и реальности) // Мир психологии. ‑ 2000. ‑ №3. – С.113-121.
18. Занченко Н. У. Конфликтные характеристики межличностных отношений и конфликтов между детьми и взрослыми // Мир психологии. ‑ 2001. ‑ №3. – С.197-209.
19. Сенько Т. В. Взаимосвязь личностного поведения, эмоционально – потребностной сферы и социометрического статуса старшего дошкольника // Адукацыя і выхаванне. ‑ 1997. ‑ №3. – С.35-44.
20. Коростелева М. М. Совершенствование качества дошкольного образования в Беларуси // Адукацыя і выхаванне. ‑ 2004. ‑ №10. – С.28.
21. Лебедева И. В. Психологический анализ проявления агрессии и тревоги у дошкольника // Адукацыя і выхаванне. ‑ 2004. ‑ №11. – С.3.
22. Ермаков В. Г. О проблемах развивающего обучения в сфере математического воспитания дошкольников // Адукацыя і выхаванне. ‑ 1996. ‑ №8. –С.9-19.
23. Абрамова Л. Н. Особенности взаимоотношений  дошкольников в совместной деятельности // Адукацыя і выхаванне. ‑ 1996. ‑ №10. – С.43-55.
24. Абрамова Л. Н. Влияние характера контактов взрослого с ребенком  на поведение и эмоциональное проявление жалоб дошкольника // Адукацыя I выхаванне. – 1998.  ‑ №4. – С.24-30.

2. Дайте ответы на следующие вопросы:

а) почему, общаясь со сверстниками, даже непонятливыми, ребенок расширяет свой словарный запас значительно лучше, чем при общении с родителями?;

б) детям 5-6 лет показывали фильмы. В них мужчины и женщины выполняли работу, которая обычно выполняется представителями противоположного пола. Мужчина был няней, а женщина – капитаном большого теплохода. После просмотра фильма задали вопрос: «Кто был няней, а кто капитаном?» Дайте прогноз возможных ответов;

в) у детей раннего возраста поведение жестко определяется воспринимаемой ими ситуацией. Каждый предмет тянет ребенка к тому, чтобы он его потрогал, пощупал. Предметы диктуют ему, что и как надо делать. Так, дверцу можно открывать и закрывать. Так продолжается примерно до 3-4 лет. Как же научить дошкольника выполнять предметное действие осознанно и произвольно?

Список рекомендуемой литературы

1. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. В.Е. Клочко. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.
2. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.:ТЦ «Сфера», 2001.
3. Мухина В. С.Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. ‑ 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
4. Обухова Л.Ф. Возрастная психология развития. – М.: «Роспедагенство», 1989.
5. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2004.

Психологические особенности детей дошкольного возраста Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

№ 11 (41)

UNIVERSUM:

ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

ноябрь, 2017 г.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Ковынева Оксана Геннадьевна

магистрант Белгородского Института Культуры и Искусств 308033, РФ, г. Белгород, улица Королёва, 7 E-mail: [email protected]

Введенский Вадим Николаевич-

профессор кафедры педагогики и методики профессионального образования, д-р пед. наук, доцент Белгородского Института Культуры и Искусств,

308033, РФ, г. Белгород, улица Королёва, 7

PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF CHILDREN OF PRESCHOOL AGE

Oksana Kovyneva

graduate student, Belgorod Institute of Culture and Arts 308033, Russia, Belgorod, Koroleva St., 7

Vadim Vvedenskiy

Professor, Department of pedagogy and methods of professional education, doctor of pedagogical sciences,

associate professor Belgorod Institute of Culture and Arts, 308033, Russia, Belgorod, Koroleva St., 7

АННОТАЦИЯ

Психологические особенности детей дошкольного возраста всесторонне изучены, благодаря рассмотрению с разных ракурсов. В первую очередь рассмотрены основные критерии психологического здоровья дошкольника. В системе образования и воспитания основополагающим является объём усвоенных знаний, тогда как психологическое здоровье личности отходит на второй план. Отсюда отсутствие удовлетворённости жизнью, всевозможные страхи и фобии. Взаимоотношения в семье играют важную роль в становлении личности ребёнка, крайне важна взаимосвязь педагог-родители. При верной расстановке ролей дома и в общеобразовательном учреждении развитие ребёнка будет правильным. Приведены внешние факторы воздействия, а именно социальная ситуация, приобщение ко взрослой жизни посредством игры, и внутренние особенности дошкольника. Особенности внимания дошкольника на каждом году жизни претерпевают значительные изменения, их следует рассматривать в динамике и во всех проявлениях (сенсорное, интеллектуальное, моторное). Данная возрастная категория разделена на три этапа становления личности, для более детального рассмотрения психологических особенностей на каждом из них.

ABSTRACT

Psychological characteristics of children of preschool age has been comprehensively studied due consideration from different angles. First are considered the main criteria of psychological health of the preschooler. In the system of education and training is a fundamental volume of knowledge, whereas the psychological health of a person fades into the background. Hence the lack of satisfaction with life, all sorts of fears and phobias. Family relationships play an important role in the development of child’s personality, critical linkages teacher-parents. When correct alignment of roles at home and in educational institution development of the child is correct. Given the external factors of influence, namely social situation, initiation to adulthood through play, and the internal features of a preschooler. Particular to the attention of a preschooler for every year of life is undergoing significant change, they should be considered in the dynamics and in all manifestations.

Ключевые слова: психологическое здоровье личности, семья, социальная ситуация, игра, игровая деятельность, уровни развития игры, ориентировочная и исполнительная части психического становления, сенсорное, интеллектуальное, моторное типы внимания, материальный, перцептивный, умственный уровни восприятия, память, концентрация.

Keywords: psychological health personality, family, social situation, game, gaming activity, the levels of development of the game, tentative and Executive of the mental formation, sensory, intellectual, motor types attention, tangible, perceptual, mental levels of perception, memory, concentration.

Библиографическое описание: Ковынева О.Г., Введенский В.Н. Психологические особенности детей дошкольного возраста // Universum: Психология и образование: электрон. научн. журн. 2017. № 11(41). URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/5249

UNIVERSUM:

ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

Процессы воспитания и обучения – естественное и основополагающее стремление родителей, педагогов. Взрослые стараются дать детям самое лучшее, но критерием служит отнюдь не внутренняя гармония и целостность личности ребёнка, а объём усвоенных знаний. В то время как современная медицина настаивает, что от 30 до 40% хронических заболеваний имеют психогенную основу. Для того чтобы найти корень проблемы, следует проанализировать насколько среднестатистический современный ребёнок далёк от нормы.

Итак, основные показатели психологического здоровья личности:

• Всестороннее принятие самого себя, т.е. позитивный образ «Я»;

• Рефлексия – как одно из средств самопознания;

• Стремление к самоизменению, саморазвитию, самореализации.

Результаты современных исследований напрямую свидетельствуют о взаимосвязи нарушений психологического здоровья с успешностью детей в учёбе. Выраженное повышение тревожности является одним из таких нарушений психического здоровья, способных в последствии привести к снижению произвольного внимания. Внутреннее напряжение, проявление которого обуславливает повышенную двигательную активность и защитную агрессию может привести к нарушению дисциплины. Страхи влекут за собой перманентное напряжение и, как результат, снижение работоспособности, повышенную утомляемость. Деструктивная агрессия и социальные страхи проявляются у дошкольников в виде так называемой «боязни сцены», т.е. трудности при необходимости публичных ответов у доски, выступлений и самого процесса общения. Демонстративная агрессия провоцирует стереотипизацию поведения, направленного на получение негативного внимания[4, 102с].

Учитывая крайнюю значимость психологического здоровья детей, важно грамотно организовывать образовательный процесс и процесс общения с данной возрастной группой.

Итак, проблемы с психологическим здоровьем дошкольников: повышенная тревожность, страхи, повышенная напряжённость, агрессивность, неуверенность, двигательная расторможенность, замкнутость, нарушения в общении и т. д.

Важно отличать патологический страх от нормального функционально значимого, чтобы не нарушить естественные адаптационные процессы в развитии ребёнка.

Основы психологического здоровья ребёнка безусловно закладываются в семье. Уникальный первичный социум даёт детям ощущение защищённости, «эмоционального тыла», поддержки, безоценочного восприятия. Изучением семейного института, или института эмоциональных отношений, активно занимались: Т.А. Маркова, О.Л. Зверева, Е.П. Арнаутова, В.П. Дуброва, И.В. Лапицкая и др. Ожидания ребёнка-дошкольника, связанные с семьёй это, прежде всего, безусловная, безоговорочная любовь матери, отца, бабушки, дедушки, сестёр и братьев.

ноябрь, 2017 г.

Ребёнок любим не за хорошее поведение или отметки, не за внешность или качества характера, а таким каков он есть со всеми положительными и отрицательными проявлениями личности.

Семья по определению является источником общественного опыта, здесь есть примеры для подражания, и собственное становление и социальное рождение ребёнка также происходит здесь. Отсюда следует, что основной целью педагогов дошкольного учреждения является профессиональная помощь семье в вопросах воспитания:

• развитие интересов и потребностей ребенка;

• распределение обязанностей и ответственности между родителями в постоянно меняющихся ситуациях воспитания детей;

• поддержка открытости во взаимоотношениях между разными поколениями в семье;

• выработка образа жизни семьи, формирование семейных традиций;

• понимание и принятие индивидуальности ребенка, доверие и уважение к нему как к уникальной личности[8, 59с].

Социальная ситуация развития детей дошкольного возраста сопряжена с постепенным отделением от родителей и расширением его круга общения. Ребёнок знакомится с нормами и правилами неведомого ему «взрослого» мира, посещает магазины, всевозможные развивающие центры, в том числе танцевальные студии. Мир взрослых людей становится так называемой идеальной формой, определяющей стремление и развитие. Согласно утверждениям Л.С. Выготского, идеальная форма – часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; сфера, в которую ребенок пытается войти.

Изучением данного вопроса активно занимался Д.Б. Эльконин, согласно его утверждениям, взрослый человек для дошкольника является прежде всего носителем общественных функций, своего рода ориентиром в системе отношений. Главным противоречием этого периода Д.Б. Эльконин выделял опосредованное общение ребёнка с миром, то есть через взрослого, при наличии острой необходимости быть частью социума.

Объединяя вышеприведённые утверждения можно сделать вывод: ребёнок не способен полноправно участвовать в жизни социума. Однако, благодаря игре у детей есть возможность смоделировать мир взрослых, войти в него и примерить на себя интересующие роли, поэтому процесс обучения на данном этапе тесно сопряжён с игровой деятельностью.

Игра – символико-моделирующий тип деятельности, в которой оперативно-техническая сторона минимальна, операции сокращены, предметы условны (по Эльконину Д.Б.). Тип деятельности дошкольника носит моделирующий характер, объект (взрослый) воссоздаётся с акцентом на взаимоотношениях. Данная операция невозможна без внутреннего плана, где система своих действий рассматривается с учётом последствий.

UNIVERSUM:

ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

Д.Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игры детей 3-7 лет.

1. Социальные роли определяются исключительно действиями, кроме того это повторяющиеся операции без предыстории и последующего развития. Они никак не характеризуют взаимоотношения.

2. Роли определены действиями, но с учётом разделения функций. Добавляются манипуляции с предметами. Логика игры определяется последовательностью действий в реальной жизни, их количество расширяется.

3. На данном уровне в игре появляются личностные взаимоотношения. Происходит создание целостного образа, ребёнок выживается в роль. Нелогичные действия со стороны одного из участников сопровождаются протестом со стороны другого.

4. Рациональность правил выходит на первый план. Роли строго очерчены и всесторонне характеризуют взаимоотношения. Процесс общения воссоздаётся в строго логической последовательности, с учётом всех деталей. Функции персонажей игры взаимосвязаны.

Выделяют следующие формы проявления внимания у детей дошкольного возраста: сенсорное, интеллектуальное, моторное.

Выделяют следующие функции внимания:

• активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов;

• целенаправленный организованный отбор поступающей информации;

• удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель;

• обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;

• регуляция и контроль протекания деятельности.

Развитие внимания в детском возрасте проходит ряд последовательных этапов:

1) первые недели и месяцы жизни ребёнка характеризуются появлением ориентировочного рефлекса как объективного врождённого признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;

2) к концу первого года жизни возникает ориентировочно – исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания;

3) начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрослого ребёнок направляет взгляд на называемый предмет;

4) во второй и третий год жизни развивается первоначальная форма произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действия детям в возрасте до трех лет практически недоступно;

5) в 4,5-5 лет появляется способность направлять внимание под воздействием сложной инструкции взрослого;

6) в 5-6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции.

ноябрь, 2017 г.

Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий;

7) в 7-летнем возрасте развивается и совершенствуется внимание, включая волевое;

8) в старшем дошкольном возрасте происходят следующие изменения: расширяется объём внимания; возрастает устойчивость внимания; формируется произвольное внимание.

Что касается особенностей развития внимания в дошкольном возрасте, отметим следующие изменения:

• значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость;

• складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;

• внимание становится опосредованным;

• появляются элементы после произвольного (комбинация произвольного и непроизвольного, наиболее продвинутая форма) внимания.

Психологическое становление – особая форма предметных действий. По Л.Ф. Обуховой прорыв в отечественной психологии произошёл благодаря выделению ориентировочной и исполнительной частей в психическом развитии. Дальнейшие исследования А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина подробно охарактеризовали ориентировочную часть, отделив её от самого действия и выявили уровни формирования ориентации у дошкольников. Следует отметить, что на данном этапе эта часть деятельности развивается особенно интенсивно. Задействованы три основных уровня: материальный, перцептивный и умственный[1, 15с]. Согласно исследованиям Л.А. Венгера, помимо всего прочего идёт интенсивное развитие сенсорных эталонов. Восприятие через призму эталонов приобретает опосредованный характер, позволяет перейти от субъективной к объективной характеристике окружающего мира.

Восприятие, мышление, память, воображение, речь, личностное развитие ребёнка из года в год претерпевают колоссальные изменения. Для наиболее объёмного и объективного представления о психологических особенностях дошкольников следует разделить данную категорию на три подгруппы.

От трёх до четырёх лет. Относительно социально-эмоциональной сферы можно отметить повышенное стремление к общению с детьми и взрослыми, позволяющее формироваться навыку совместной игры. Дети в этом возрасте охотно идут на контакт, помогают взрослым, делятся игрушками. Они начинают осваивать гендерные роли. Этот этап сопряжён с освоением сенсорных эталонов формы, цвета, величины. Преобладает наглядно-образная форма мышления. Значительно увеличиваются речевые возможности, в обиходе появляются сложные предложения. Потребность в двигательной активности крайне высока (половина времени бодрствования). Скорость, сила, гибкость, координация, выносливость активно развиваются у детей данной возраст-

UNIVERSUM:

ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

ной группы. Ввиду ограниченных возможностей концентрации внимания следует чередовать разнообразную активную деятельность с отдыхом.

Основные задачи данного этапа: удовлетворить потребности ребёнка в двигательной активности, развить игровую деятельность, расширить знания об окружающем мире, сформировать навыки общения.

От четырёх до пяти лет дети овладевают различными способами взаимодействия с людьми. Расширяют диапазон знаний о взаимоотношениях. Ориентируются в специфике поведения с разными людьми. Особую роль приобретает сюжетно-ролевая игра. Формируется способность следовать правилам. Проявляются навыки обобщения и установления причинно-следственной связи. Любознательность усиливается, что позволяет педагогам в данный период дать огромное количество необходимой информации, которая в последствии займёт почётное место в оперативной памяти ребёнка. В физическом плане апогея достигают ловкость и координация. Дети могут удерживать равновесие, движения становятся более чёткими.

Основными задачами этого периода является укрепление психофизического здоровья ребёнка. Необходимо поддерживать интерес к игровой деятельности, к здоровому образу жизни, к общепринятым нормам поведения. Происходит формирование трудовой деятельности.

От пяти до семи лет происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Дети стремятся по-

ноябрь, 2017 г.

знать себя и других, разобраться в мотивах; выбирают собственную линию поведения, оценивают свои поступки. Проявляется склонность к практическому и умственному экспериментированию, обобщению и установлению причинно-следственных связей. Речь становится более грамотной, приобретает интонационный окрас, пополняется багаж обобщающих слов. Однако, растущие возможности предполагают увеличение нагрузки на организм в процессе различных форм деятельности. В плане физической активности следует обратить внимание на формирование осанки, развитие выносливости и силы[5, 56с ].

К задачам данного периода следует отнести укрепление здоровья, дальнейшее развитие двигательной и гигиенической культуры, приобщение к нормам взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Следует всячески поощрять любознательность, творчество, содействовать предпосылкам к овладению учебной деятельностью. На каждом из этапов развития ребёнка необходимо уделить достаточное внимание его психическим особенностям. Однако, не следует забывать и об индивидуальном подходе, так как дети разные и зачастую вышеперечисленные периоды могут сдвигаться в ту или иную сторону. Комплексное изучение возрастной психологии и умение адаптировать научные догмы к реальным детям позволяют педагогам наиболее продуктивно справляться с поставленными задачами. А именно обеспечить дошкольникам интеллектуальную, мотивационную и волевую готовность к обучению в школе.

Список литературы:

1. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Россия, 2011, 414 с.

2. Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. – М., 1968.

3. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2000.-443 с

4. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

5. Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского. – М., 1995.

6. Практикум по возрастной психологии. – СПб.: Речь, 2011.-682 с.

7. Психология детства: Учебник/ Под ред. А. А. Реана. -СПб.:Прайм – Еврознак, 2003.- 350 с.

8. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. – М., 2003.

Библиографический список по теме «Воспитание и развития детей раннего возраста (1-3 года)»

Литература по теме «Особенности развития детей раннего возраста от 0 до 3 лет»

Книги:

1. Авдеева, Н. Н., Мещерякова, С. Ю. Вы и младенец: у истоков общения. – М.: Педагогика, 1991

2. Бауэр, Т. А. Психическое развитие младенца. – М.:Прогресс, 1985

3. Валитова, И. Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста: задачи и упражнения. – Минск: Университет, 1997

4. Волков, Б. С. Задачи и упражнения по детской психологии. – М.: Просвещение, 1991 

5. Волков, Б. С. Закономерности психического развития детей в вопросах и ответах. – М.: Творческий Центр, 2003      

6. Галигузова, Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до шести. – М.: Интор, 1996

7. Герасина, Е. В. Детская психология. – М.: Владос, 2010

8. Доман, Г. А. Гармоничное развитие ребенка: как развить умственные и физические способности ребенка. – М.: Аквариум, 1996

9. Дьяченко, О. М. Психическое развитие дошкольников. – М.: Педагогика, 1984

10. Зеньковский, В. В. Психология детства. – М.: Академия, 1995

11. Популярная психология для родителей / под ред. А. А. Бодалева. – М.: Педагогика, 1988

12. Психолого-педагогическое обследование детей в возрасте от 1 года 3 месяцев до 6 лет. Реабилитационные игры и занятия с детьми: метод.рекомендации / под ред. Печоры К. Д. – М., 1995

13. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии. – М.:Просвещение, 1995

14. Фридман, Л. М. Психология воспитания: книга для всех, кто любит детей. —  М.: Творческий центр, 1999

15. Фромм, А. А. Азбука для родителей. – М.: Знание, 1994

15. Черепахова, Э. М. Воспитание без слез. – М.: Знание, 1998

16. Эльнебю, И. А. «Без твоего прикосновения я умру»: значение тактильной стимуляции для развития детей». – Минск: Белорусский Экзархат, 1999

Статьи из журналов:

1. Бурмистрова, Е. В. Детская возрастная психология // Вестник практической психологии образования. – 2014. — №4. – С. 41 – 44

2. Павлова, А. В. Ребенок третьего года жизни: штрихи к портрету // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2015. — №1. – С. 50 – 54

3. Печора, К. А. Развитие внимания и памяти в раннем возрасте // Дошкольное воспитание. – 2014. — №11. – С. 79 – 83

4. Старош, А. Ю. Психолого-педагогическая диагностика детей раннего возраста // Школьный логопед. – 2014. — №1. – С. 49 – 53

5. Яковлева, И. А. Развитие речевой активности у детей третьего года жизни на занятиях в развивающем центре // Детский сад от А до Я. – 2014. — №4. – С. 77 — 81

Литература по теме «Физическое развитие, сохранение и укрепление здоровья ребенка раннего возраста»

Книги:

1. Аксарина, Н. М. Воспитание детей раннего возраста/ Н. М. Аксарина. – М., 1972

2. Андреева, Н. Г. Этот удивительный младенец / Н. Г. Андреева. – СПб., 1999

3. Аршавский, И.А. Ваш малыш может не болеть / И. А. Андреева. – М.: Советский спорт,1990. — 30 с.

4. Барановский, А. Ю.  Основы домашней медицины / А. Ю. Барановский. — СПб.: Комета, 1997 г. — 688 с.

5. Вавилова, Е. Н. Укрепляйте здоровье детей / Е. Н. Вавилова. – М.:Просвещение, 1986. – 128 с.

6. Воронина, С. В. «Кенгуру»: тренинг раннего развития в паре мама – ребенок: для родителей и детей от 1 года до 3 лет / С. В. Воронина. – СПб, 2008

7. Герасимова, А. С., Кузнецова В.Г. Школа раннего развития. От рождения до трех лет / А. С. Герасимова. – СПб.: Нева, 2004. — 376 с.

8. Дерюгина, А. В. Ребенок. Воспитание и уход за ним / А. В. Дерюгина. — Мн.: «Хелтон», 2000 г. — 352 с.

9. Детско-родительский клуб «Веселая семейка»: практические материалы. – М.: Сфера, 2012. – 128 с.

10. Ершова, О.А., Жукова О.С., Новиковская О.А. Готовим руку к письму. Для детей 1-3 лет / О. А. Ершова. – М.: Олма-Пресс, 2003. —  240 с.

11. Жукова, О.С. Как вырастить умного ребенка / О. С. Жукова. – СПб.: Нева, 2002. -240 с.

12. Жукова, О.С. Уникальная методика развития ребенка. От рождения до трех лет / О. С. Жукова. – М.: Олма-Пресс, 2003. — 240 с.

13. Казьмин, А.М., Казьмина Л.В. Дневник развития ребенка от рождения до трех лет / А. М. Казьмин. – М.: Когито – Центр, 2001. – 74 с.

14. Кантан, В.В. Раннее физическое развитие ребенка / В. В. Кантан. – СПб, 2001. – 145 с.

15. Кривушина, С. В. Ребенок до 3-х лет и уход за ним / С. В. Кривушина. – М.:Ринол Классик, 2003

16. Максименко, Т. А., Вакуленко, Л. С. Лечебная физкультура для детей первого года жизни / Т. А. Максименко. – М., 2011

17. Мальцева, И. В. Чтение по Доману, или Новое качество жизни ребенка раннего возраста  / И. В. Мальцева. – М., 2013

18. Мартынов, С. М. Здоровье ребенка в ваших руках: советы практического врача-педиатра / С. М. Мартынов. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

19. Островская, Л. Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников / Л. Ф. Островская. – М.: Просвещение, 1999. – 160 с.

20. Островская, Л. Ф. Педагогические знания – родителям / Л. Ф. Островская. – М.: Просвещение, 1983. – 176 с.

21. Савельева, Е. А. Солнышко на ладошке. Пальчиковые и жестовые игры для детей от 0 до года / Е. А. Савельева. – М., 2012

22. Савина, Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников / Л. П. Савина. – М.: АСТ, 1999. –48 с.

23. Современная энциклопедия для молодых родителей: Как вырастить ребенка красивым, умным, здоровым. / Сост. Н.В. Бабина. – Мн.: Современная литература, 1999. – 210 с.

24. Спок, Б. Разговор с матерью: книга о воспитании. Пер. с англ / Б. Спок. – М.: Политиздат, 1991. –589 с.

25. Шамякин, И. П. Энциклопедия молодой семьи / И. П. Шамякин. — Минск, 1987. – 134 с.

Электронные ресурсы

1. Воспитатели[Электронный ресурс]. – www.vospitateli.ru

2. Портал о детях и семье [Электронный ресурс]. – www.7ya.ru

3. Раннее развитие детей. Сайт Л. Даниловой [Электронный ресурс]. –www.danilova.ru

4. Сайт для родителей о детях [Электронный ресурс]. – www.uaua.info

Кризис у детей 6-7 лет

Период дошкольного детства завершается кризисом 7 лет. Это кризис саморегуляции, напоминающий кризис 1 года.
Начиная с 6-7-летнего возраста постепенно ведущий вид деятельности – игра, начинает сменяться учением. Учение следует понимать в широком смысле, это развитие способностей, получение знаний, умений и навыков, то есть это переход к осмысленной работе. Чему бы ни учился ребенок, он должен чувствовать важность и нужность своих занятий. Только в этом случае он прикладывает усилия, активно приобретает полезные навыки и развивает свой интеллект.

Одним из признаков кризиса является кривлянье и манерность, которые объясняются желанием подражать взрослым. Появляется демонстративная наивность, которая порой раздражает родителей. Ребёнок хочет быть взрослым, начинает предъявлять претензии на внимание и регулировать свое поведение правилами. Но у него не всегда это получается, что приводит к неоправданным самоограничениям.

Еще один признак кризиса – это потеря непосредственности. Происходит это из-за появления в поступках ребёнка интеллектуальной составляющей, которая вклинивается между желанием и непосредственным поступком. У ребёнка появляются переживания по поводу поступка.

И третий признак кризиса – симптом «горькой конфеты». Ребёнку может быть плохо, но он не хочет этого показывать.

Кроме психологической трансформации происходят серьезные перестройки в организме: ребенок резко прибавляет в росте и весе, изменяется работа сердечно-сосудистой, нервной, дыхательной и других систем. Поэтому перепады настроения, утомляемость, раздражительность – это не проявления зловредного характера, а сигналы о перенапряжении и бурном росте.

К концу кризиса у ребёнка должна сформироваться новая социальная позиция – «школьник». Это значит, что ребёнок осознает своё место в системе общественных отношений. В этот период активно развивается саморегуляция, воля, самостоятельность, способность к самоорганизации, самоконтроль, умение оценивать свои поступки, целеполагание. Таким образом, дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности, периодом интенсивной ориентации в них.

Если ребенок в конце раннего детства говорит: «Я большой», – то дошкольник к 7 годам начинает считать себя маленьким. Такое понимание основано на осознании своих возможностей и способностей.

В дошкольном детстве значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая.

Специалисты нашего Центра готовы проконсультировать вас по вопросам взросления вашего ребенка https://www.psylogia.ru

Материал подготовили специалисты отдела профилактики социальных рисков КГБУ ХЦППМСП Тюляева О. А., Поздеева К.А.

Изотова Елена Ивановна | Сотрудники

Образование

Год окончания и наименование ВУЗа: 1992 г. МПГУ, факультет дошкольной педагогики и психологии.
С 2012 г. является докторантом Психологического института РАО (научный руководитель д.псих н., профессор Марцинковская Т.Д.)
Тема диссертационного исследования на соискание степени доктора психологических наук утверждена диссертационным советом ПИ РАО (апрель, 2012) «Психология эмоционального развития детей и подростков»

Тема кандидатской диссертации

Влияние эмоциональных представлений на психическое развитие детей дошкольного возраста

Курсы текущего учебного года

Прикладные отрасли психологии, психологические практики и психологические службы; Психологическая служба в образовании; Психология эмоционального развития; Эмоциональное развитие детей; Психологическая диагностика возрастных и индивидуальных особенностей детей; Социальное развитие детей и подростков в контексте субкультуры; Психическое здоровье детей дошкольного возраста; Практикум по возрастной психодиагностике.

Публикации

Количество публикаций общее: 72.
Включая учебно-методические публикации:
• Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика. М.:«Академия», 2004.
• Изотова Е.И. Психологическая служба в системе образования. 3-е издание исправл. и дополн. М.: Издательский центр «Академия», 2012.
• Социализация детей и подростков. Методический комплекс. Марцинковская Т.Д., Авдулова Т.П., Изотова Е.И., Костяк Т.В., Хузеева Г.Р. Москва.:МПГУ, 2009, 2010, 2013.
• Возрастная психология. Костяк Т.В, Изотова Е.И., Григорович Л.А, Авдулова Т.П. и др. Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: «Академия», 2011.
• Практикум по возрастной психологии. Авдулова Т.П. Изотова Е.И., Костяк Т.В., Григорович Л.А. Под ред. Е.И. Изотовой. М.: Издательский центр «Академия», 2013
• В настоящее время подписан договор с издательством «Юрайт» на написание учебника «Психология дошкольника» (май, 2014) авторским коллективом кафедры возрастной психологии под ред. Изотовой Е.И.

Включая научно-исследовательские публикации:
• Изотова Е.И. Особенности виртуального общения современного подростка: предикторы выбора. Москва-Воронеж. Мир психологии, № 3, 2010.
• Изотова Е.И. Индивидуализация профессиональной деятельности педагогов и психологов ОУ и ее влияние на социализацию младших школьников. Москва-Обнинск.: Психология и школа, № 1, 2010.
• Изотова Е.И. Эмпатийная способность (эмпатийность) как возрастно-психологическая характеристика детства. В кн: Феноменология детства: сб. науч. статей в 3-х частях. Сост. Т.Д.Марцинковская. Часть 2. Социальное развитие детей и подростков: общение и ценности. Москва: ПИ РАО, 2013. Ч. 2. Стр. 165-185.
• Изотова Е.И. Когнитивные и поведенческие репрезентации эмпатии в дошкольном и младшем школьном возрасте. [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. N 5(19).
• Изотова Е.И. Социализация и индивидуализация современных детей и подростков в субкультурном пространстве. Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования. 2011. No. 4 (13) октябрь-декабрь. С. 61-75.
• Изотова Е.И. Особенности отражения современных реалий детской субкультуры в изобразительной деятельности (свободном рисунке) дошкольников и младших школьников. Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные
исследования. 2012.
• Изотова Е.И. Диагностика эмоциональной сферы дошкольника: концепция и методы. Психолог в детском саду. 2011(2013). № 4 (октябрь-декабрь). С. 41-70.
• Изотова Е.И. Феноменология эмоционального развития современных дошкольников. Психологические исследования. 2013. Т. 6, № 29. С. 8. URL: http://psystudy.ru.
• Изотова Е.И. Особенности самопредьявления юношей и девушек в реальном и виртуальном пространстве. Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные решения. 2013, № 1.
• Изотова Е.И. Дифференциация социального пространства в юношеском возрасте: на пересечении идентичности и самоотношения. Психологические исследования. 2013. Т. 6, № 30. С. 7. URL: http://psystudy.ru

Примечание: Большинство научно-исследовательских публикаций автора представлено в научном психологическом журнале “Психологические исследования”, который занимает 4 место по величине импакт-фактора РИНЦ (0,454 за 2011 год), 13 место – по показателю Science Index среди российских психологических журналов. Включен ВАК в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук, решением Президиума ВАК Минобрнауки РФ N 6/6 от 19.02.2010 г. Журнал “Психологические исследования” включен в базу данных Directory of Open Access Journals (DOAJ).

В качестве члена авторского коллектива принимала участие в конкурсе учебно-методических публикаций Л.С. Выготского в 2011, 2012 г. (лауреат 3-й степени за коллективную монографию «Концепции социализации и индивидуализации в современной психологии» и учебное пособие «Возрастная психолгия»)

Повышение квалификации

1. Профессиональная переподготовка “Педагог профессионального образования” (510 часов), ФГБОУ ВО МПГУ. Удостоверение № 772406679692, 2019 год
2. Программа повышения квалификации “Комплексная безопасность” (72 часа), ФГБОУ ВО МПГУ. Удостоверение № 771801571687 от 15 мая 2018 г.
3. Программа повышения квалификации (мастер классы) “Обучение, воспитание, развитие в цифровом обществе” (18 часов), ГОУ ВО МО “ГСГУ”. Удостоверение ЦО № 150218-43 от 17 февраля 2018 г.
4. Программа повышения квалификации “Инклюзивное образование детей с ОВЗ” (16 часов) ФГБОУ ВО МПГУ. Удостоверение № 772406321360 от 14.11.2017 г.
5. Программа повышения квалификации «Статистические методы и математические модели в психологии» /36 часов/ Москва, ФГБНУ «Психологический институт РАО», 2016г.
6.Программа повышения квалификации «Pedagogy and psychology in higher education»/72 часа/ Vesuvian institute, Italy, 2016 г.

Исследовательские проекты и гранты

• Грант РГНФ «Проблема социализации детей и подростков в условиях кардинальных изменений, происходящих в России» (исполнитель)
• Грант РГНФ проект 08-06-00252а «Содержание социализации в современной России: константы и трансформации» (исполнитель)
• Грант РФФИ проект 10-06-00262-a «Информационная социализация: междисциплинарный и мультипарадигмальный подход» (исполнитель)
• Грант РГНФ проект 11-06-00261a «Субкультура подростков как фактор формирования групповой и личностной идентичности» (исполнитель)
• Грант РФФИ 13-06-00272 «Социальное и информационное пространство: взаимосвязь и взаимозависимость» (исполнитель)
• Грант РГНФ 14-06-00640 «Культура как образующая личности: современные тенденции и механизмы» (исполнитель).

Дополнительная информация

Общий стаж работы 32 года

Стаж работы по специальности 26 лет

Психология развития и возрастная психология – Рабочая программа дисциплины – 37.05.02. Психология служебной деятельности (специальность) – Направления подготовки

Психология дошкольников

Среди советских психологов и педагогов эта книга является стандартным справочником по исследованию раннего развития детей. Он широко используется в качестве текста на промежуточных курсах психологии развития в университетах и ​​педагогических институтах Советского Союза и стран Восточной Европы. Ури Бронфенбреннер, профессор психологии, человеческого развития и семейных исследований Корнельского университета, отмечает, что книга предоставляет двойную услугу: она дает западным психологам доступ к обширной работе, проделанной в Советском Союзе, с использованием подхода, существенно отличного от нашего. и он привносит советские исследования в перспективу западных теорий развития – по которым он широко комментирует.

Эти исследования процессов восприятия детей от рождения до семи лет охватывают ряд важных событий: ощущения и восприятие, внимание, память, речь, мышление, воображение, движение и формирование двигательных навыков. Теоретические идеи, которыми руководствуются эксперименты, принадлежат Л.С. Выготскому и его бывшим коллегам и ученикам – ныне ведущим психологам СССР – Леонтьеву, Лурии, Запорошцу и Эльконину. Советский подход в распознавании мотивационных причин резко отличается от западноевропейских и американских психологов, которые утверждают, что психологическое развитие либо является результатом реализации или созревания врожденных способностей, либо идет по пути адаптации к окружающей среде.«Дело в том, – отмечают редакторы, – что познавательные процессы формируются и развиваются не сами по себе, а как отдельные исследовательские акты, составляющие неотъемлемую органическую часть целостной деятельности ребенка … и выполняющие в ней ориентирующие и регулирующие функции. . »

Теории, основанные на диалектическом материализме Маркса и Энгельса, утверждают, что физическое и психическое развитие ребенка определяется его взаимодействием с обществом. В этой опосредованной человеком среде язык становится основным средством взаимодействия между ребенком и взрослым, и дошкольное обучение имеет решающее значение, поскольку ребенок начинает структурировать свое собственное поведение.Эксперименты, направленные на то, чтобы сосредоточить внимание ребенка на различных аспектах окружающей его среды, часто позволяют повысить его компетенцию в различных областях, таких как слуховое различение, зрительное восприятие, использование языка, мыслительные процессы и игра с воображением. Сложные процессы усвоения социального опыта требуют его участия в определенных действиях на каждой стадии развития: для младенца – манипулирование объектами; для дошкольника игры; а для ребенка школьного возраста обучение совмещено с различными типами взаимовыгодных заданий.

Авторы этих исследований исследуют работы Пиаже, Исаака, Рассела, Бюлера, Лэшли, «гештальт-психологов» и других, критикуя, в частности, неспособность Пиаже признать социальную основу того, что он называет «эгоцентрической речью».

Что такое детская психология и почему это важно?

Знакомство со своим ребенком по мере его развития может быть одним из самых приятных моментов в родительской жизни. Изучение того, как ваш ребенок смотрит на мир, обучение вашего ребенка новым навыкам и наставничество по мере того, как он переживает большие новые чувства и изменения, – все это часть того, чтобы быть родителем, но это нелегко.

По мере развития ваш ребенок проходит через прогрессивные стадии развития, от рождения до взрослого возраста. Факторы окружающей среды, генетические и культурные факторы могут влиять на развитие ребенка и на то, как быстро он переходит от одной стадии к другой. Детям сложно объяснить, что они переживают, не говоря уже о том, чтобы анализировать свои чувства. Вот где детская психология может помочь дать вам очень важную и ценную информацию.

Что такое детская психология?

Детская психология – это исследование подсознательного и осознанного развития ребенка.Детские психологи наблюдают, как ребенок взаимодействует со своими родителями, собой и миром, чтобы понять его умственное развитие.

Почему это важно?

Все хотят, чтобы их ребенок развивался здоровым образом, но не всегда ясно, является ли поведение ребенка признаком нормальной стадии развития или признаком отклонения от нормы. Детские психологи могут помочь вам понять разницу. Понимание нормальных и ненормальных психологических паттернов ребенка может помочь родителям понять, как лучше всего общаться и общаться со своим ребенком, научить своего ребенка механизмам совладания с эмоциями и помочь его ребенку прогрессировать и преуспевать на каждой новой стадии развития.

Детские психологи также могут выявлять ненормальное поведение на ранних этапах, помогать обнаруживать корень общих поведенческих проблем, таких как проблемы с обучением, гиперактивность или тревожность, и помогать детям справляться с травмами в раннем детстве. Они также могут помочь предотвратить, оценить и диагностировать задержки в развитии или аномалии, такие как аутизм.

Детская психология изучает взаимодействие нескольких основных областей развития:

Физическое развитие

Физическое развитие детей обычно представляет собой предсказуемую последовательность событий.Ваш ребенок поднимает голову, переворачивается, ползет, ходит и бежит именно в таком порядке. Ваш детский психолог может помочь вашему педиатру наблюдать за физическим развитием вашего ребенка и выявить какие-либо отклонения, которые могут указывать на отклонения в развитии. Детские психологи будут наблюдать за продвижением вашего ребенка к этапам развития, чтобы убедиться, что ваш ребенок физически развивается нормально. Значительные задержки в физическом развитии могут выявить другие основные проблемы развития, которые затем можно будет решить на ранней стадии.

Когнитивное развитие

Медицинское понимание когнитивного развития детей сильно изменилось за последние годы. Теперь мы знаем, что даже новорожденные младенцы осознают свое окружение и интересуются им еще до того, как у них есть язык, чтобы это выразить.

Когнитивное развитие относится к интеллектуальному обучению и мыслительным процессам ребенка. Он включает в себя наблюдение и понимание окружающего мира, изучение языка, память, принятие решений, решение проблем, то, как ребенок использует свое воображение и как ребенок использует основные рассуждения.На все эти факторы влияет генетика ребенка и окружающая среда.

Эмоциональное (социальное) развитие

Эмоциональное и социальное развитие глубоко взаимосвязаны. Эмоциональное развитие относится к тому, как ребенок чувствует, понимает и выражает свои эмоции. Эмоциональное развитие у очень маленьких детей выражается в выражении основных эмоций, таких как страх, радость, гнев и печаль. По мере развития ребенка возникают более сложные эмоции, такие как уверенность, надежда, вина и гордость.Эмоциональное развитие также включает способность ребенка чувствовать и понимать эмоции других людей через сочувствие. Многим детям сложно научиться правильно регулировать и выражать эмоции. Если помочь детям понять свои эмоции на раннем этапе, это может оказать сильное влияние на их нынешнее и будущее эмоциональное развитие. Детский психолог может помочь вашему ребенку понять и выразить свои эмоции здоровым и позитивным образом.

Эмоциональное развитие оказывает большое влияние на социальное развитие.Это правда, потому что то, как ребенок чувствует, понимает и выражает свои чувства, напрямую влияет на то, как он взаимодействует с другими людьми. Социальное развитие – это то, как ребенок развивает ценности, осведомленность и социальные навыки, необходимые для общения с окружающими его людьми; их родители, сверстники, авторитеты и животные. Ранние отношения ребенка могут иметь огромное влияние на развитие соответствующих его возрасту социальных навыков. Доверие, дружба, разрешение конфликтов и уважение к власти – примеры социального развития.

Детская психология В WWMG

Детская психология – важная отрасль здоровья семьи. Это дает родителям ресурсы, чтобы помочь своим детям продвигаться по стадиям развития, и дает врачам более глубокий взгляд на психическое здоровье и возможные проблемы, с которыми может столкнуться ребенок в связи с обучением, социальными различиями или задержками в развитии.

Детская психология не должна быть реактивной мерой. Сделайте это частью вашего активного семейного плана здоровья сегодня, связавшись с нами по телефону 425-259-1366 по поводу посещения детского психолога в WWMG.

7 самых известных теорий развития ребенка

Теории детского развития фокусируются на объяснении того, как дети меняются и растут в детстве. Такие теории сосредоточены на различных аспектах развития, включая социальный, эмоциональный и когнитивный рост.

Изучение человеческого развития – это богатый и разнообразный предмет. У всех нас есть личный опыт развития, но иногда трудно понять, как и почему люди растут, учатся и действуют так, как они.

Почему дети ведут себя определенным образом? Связано ли их поведение с возрастом, семейными отношениями или индивидуальным темпераментом? Психологи развития стремятся ответить на такие вопросы, а также понять, объяснить и предсказать поведение, которое происходит на протяжении всей жизни.

Чтобы понять человеческое развитие, возник ряд различных теорий развития ребенка, объясняющих различные аспекты человеческого роста.

Фон

Теории развития создают основу для размышлений о человеческом росте и обучении.Но почему мы изучаем развитие? Чему мы можем научиться из психологических теорий развития? Если вы когда-нибудь задумывались о том, что движет человеческими мыслями и поведением, понимание этих теорий может дать полезную информацию о людях и обществе.

Как изменилось наше понимание

Развитие ребенка, происходящее от рождения до взрослого возраста, в значительной степени игнорировалось на протяжении большей части истории человечества. Дети часто рассматривались просто как уменьшенные копии взрослых, и мало внимания уделялось многим достижениям в когнитивных способностях, использовании языка и физическому росту, которые происходят в детстве и юности.

Интерес к области детского развития, наконец, начал проявляться в начале 20 века, но, как правило, он фокусировался на ненормальном поведении. Со временем исследователи стали все больше интересоваться другими темами, включая типичное развитие ребенка, а также его влияние на развитие.

Как мы приходим к пониманию изменений

Почему важно изучать, как дети растут, учатся и меняются? Понимание развития ребенка важно, потому что оно позволяет нам полностью оценить когнитивный, эмоциональный, физический, социальный и образовательный рост, через который дети проходят от рождения до раннего взросления.

Некоторые из основных теорий развития ребенка известны как великие теории; они пытаются описать каждый аспект развития, часто используя поэтапный подход. Другие известны как мини-теории; вместо этого они сосредотачиваются только на довольно ограниченном аспекте развития, таком как когнитивный или социальный рост.

Есть много теорий развития детей, которые были предложены теоретиками и исследователями. Более поздние теории описывают стадии развития детей и определяют типичный возраст, в котором наступают эти вехи роста.

Теория психосексуального развития Фрейда

Психоаналитическая теория возникла в результате работ Зигмунда Фрейда. Благодаря своей клинической работе с пациентами, страдающими психическими заболеваниями, Фрейд пришел к выводу, что детские переживания и бессознательные желания влияют на поведение.

Согласно Фрейду, конфликты, возникающие на каждой из этих стадий, могут в течение всей жизни влиять на личность и поведение. Фрейд предложил одну из самых известных великих теорий развития ребенка.

Согласно психосексуальной теории Фрейда, развитие ребенка происходит в несколько этапов, сосредоточенных на различных областях тела, доставляющих удовольствие. На каждом этапе ребенок сталкивается с конфликтами, которые играют значительную роль в процессе развития.

Его теория предполагала, что энергия либидо была сосредоточена на разных эрогенных зонах на определенных этапах. Неспособность пройти стадию может привести к фиксации на этом этапе развития, что, по мнению Фрейда, могло повлиять на поведение взрослых.

Так что же происходит, когда дети завершают каждый этап? А что может произойти, если ребенок плохо успевает на определенном этапе развития? Успешное прохождение каждого этапа ведет к развитию здоровой взрослой личности.

Неспособность разрешить конфликты на определенной стадии может привести к фиксации, которая затем может повлиять на поведение взрослого.

В то время как некоторые другие теории развития ребенка предполагают, что личность продолжает изменяться и расти на протяжении всей жизни, Фрейд считал, что именно ранний опыт играет наибольшую роль в формировании развития.Согласно Фрейду, к пяти годам личность во многом закрепляется в камне.

Теория психосоциального развития Эриксона

Психоаналитическая теория имела огромное влияние в первой половине двадцатого века. Те, кто вдохновлялся и находился под влиянием Фрейда, продолжали расширять идеи Фрейда и разрабатывать собственные теории. Из этих неофрейдистов идеи Эрика Эриксона стали, пожалуй, самыми известными.

Восьмиэтапная теория психосоциального развития Эриксона описывает рост и изменения на протяжении всей жизни, уделяя особое внимание социальному взаимодействию и конфликтам, возникающим на разных этапах развития.

Хотя теория психосоциального развития Эриксона имеет некоторые общие черты с теорией Фрейда, во многих отношениях она резко отличается. Вместо того, чтобы сосредоточиться на сексуальном интересе как на движущей силе развития, Эриксон считал, что социальное взаимодействие и опыт играют решающую роль.

Его восьмиступенчатая теория человеческого развития описывала этот процесс от младенчества до смерти. На каждом этапе люди сталкиваются с конфликтом развития, который влияет на дальнейшее функционирование и дальнейший рост.

В отличие от многих других теорий развития, психосоциальная теория Эрика Эриксона фокусируется на развитии на протяжении всей жизни. На каждом этапе дети и взрослые сталкиваются с кризисом развития, который становится поворотным моментом.

Успешное решение проблем на каждом этапе приводит к появлению психологической добродетели на всю жизнь.

Теории поведенческого развития ребенка

В первой половине двадцатого века новая школа мысли, известная как бихевиоризм, стала доминирующей силой в психологии.Бихевиористы считали, что психология должна сосредоточиться только на наблюдаемых и поддающихся количественной оценке формах поведения, чтобы стать более научной дисциплиной.

Согласно поведенческой перспективе, все человеческое поведение можно описать с точки зрения влияния окружающей среды. Некоторые бихевиористы, такие как Джон Б. Уотсон и Б. Ф. Скиннер, настаивали на том, что обучение происходит исключительно через процессы ассоциации и подкрепления.

Поведенческие теории развития ребенка сосредоточены на том, как взаимодействие с окружающей средой влияет на поведение, и основаны на теориях таких теоретиков, как Джон Б.Уотсон, Иван Павлов и Б. Ф. Скиннер. Эти теории имеют дело только с наблюдаемым поведением. Развитие считается реакцией на награды, наказания, стимулы и подкрепление.

Эта теория значительно отличается от других теорий развития ребенка, поскольку не принимает во внимание внутренние мысли или чувства. Вместо этого он фокусируется исключительно на том, как опыт формирует нас.

Два важных типа обучения, которые возникли в результате этого подхода к развитию, – это классическая обусловленность и оперантная обусловленность.Классическая обусловленность включает обучение путем сочетания естественного стимула с ранее нейтральным стимулом. Оперантное обусловливание использует подкрепление и наказание для изменения поведения.

Теория когнитивного развития Пиаже

Когнитивная теория занимается развитием мыслительных процессов человека. Также рассматривается, как эти мыслительные процессы влияют на то, как мы понимаем мир и взаимодействуем с ним.

Теоретик Жан Пиаже предложил одну из самых влиятельных теорий когнитивного развития.

Пиаже предложил идею, которая сейчас кажется очевидной, но помогла революционизировать наши представления о развитии ребенка: Дети думают иначе, чем взрослые .

Его когнитивная теория стремится описать и объяснить развитие мыслительных процессов и психических состояний. Также рассматривается, как эти мыслительные процессы влияют на то, как мы понимаем мир и взаимодействуем с ним.

Затем Пиаже предложил теорию когнитивного развития для объяснения этапов и последовательности интеллектуального развития детей.

• Сенсомоторная стадия: Период времени от рождения до двухлетнего возраста, в течение которого знания младенца о мире ограничиваются его или ее сенсорным восприятием и двигательной активностью. Поведение ограничивается простыми двигательными реакциями, вызванными сенсорными стимулами.
• Предоперационная стадия: Период от 2 до 6 лет, в течение которого ребенок учится использовать язык. На этом этапе дети еще не понимают конкретной логики, не могут мысленно манипулировать информацией и не могут принять точку зрения других людей.
• Конкретная операционная стадия: Период между 7 и 11 годами, в течение которого дети лучше понимают мыслительные операции. Дети начинают логически мыслить о конкретных событиях, но испытывают трудности с пониманием абстрактных или гипотетических концепций.
• Формальная операционная стадия: Период от 12 до взрослого возраста, когда люди развивают способность думать об абстрактных концепциях. На этом этапе также появляются такие навыки, как логическое мышление, дедуктивное мышление и систематическое планирование.

Теория привязанности Боулби

Исследований социального развития детей очень много. Джон Боубли предложил одну из самых ранних теорий общественного развития. Боулби считал, что ранние отношения с воспитателями играют важную роль в развитии ребенка и продолжают влиять на социальные отношения на протяжении всей жизни.

Теория привязанности Боулби предполагает, что дети рождаются с врожденной потребностью формировать привязанности. Такие привязанности помогают выживанию, обеспечивая ребенку заботу и защиту.Более того, эти привязанности характеризуются четкими поведенческими и мотивационными моделями.

Другими словами, и дети, и опекуны ведут себя так, чтобы обеспечивать близость. Дети стремятся оставаться рядом и на связи со своими опекунами, которые, в свою очередь, обеспечивают безопасное убежище и надежную базу для исследований.

Исследователи также расширили оригинальную работу Боулби и предположили, что существует ряд различных стилей привязанности. Дети, получающие постоянную поддержку и заботу, с большей вероятностью разовьют безопасный стиль привязанности, в то время как у тех, кто получает менее надежную помощь, может развиться амбивалентный, избегающий или дезорганизованный стиль.

Теория социального обучения Бандуры

Теория социального обучения основана на работе психолога Альберта Бандуры. Бандура считал, что процесс кондиционирования и подкрепления не может в достаточной мере объяснить все человеческое обучение.

Например, как процесс обусловливания может учитывать усвоенное поведение, которое не было усилено посредством классического или оперантного обусловливания. Согласно теории социального обучения, поведение также может быть изучено посредством наблюдения и моделирования.

Наблюдая за действиями других людей, включая родителей и сверстников, дети развивают новые навыки и получают новую информацию.

Теория развития ребенка Бандуры предполагает, что наблюдение играет решающую роль в обучении, но это наблюдение не обязательно должно принимать форму наблюдения за живой моделью.

Вместо этого люди могут также учиться, слушая устные инструкции о том, как вести себя, а также наблюдая за реальными или вымышленными персонажами, демонстрирующими поведение в книгах или фильмах.

Социокультурная теория Выготского

Другой психолог по имени Лев Выготский предложил основополагающую теорию обучения, которая впоследствии стала очень влиятельной, особенно в области образования. Как и Пиаже, Выготский считал, что дети учатся активно и на практике.

Его социокультурная теория также предполагает, что родители, опекуны, сверстники и культура в целом несут ответственность за развитие функций высшего порядка. По мнению Выготского, обучение – это по своей сути социальный процесс.Благодаря взаимодействию с другими, обучение интегрируется в понимание мира человеком.

Эта теория развития ребенка также ввела понятие зоны ближайшего развития, которая представляет собой разрыв между тем, что человек может делать с помощью, и тем, что он может делать самостоятельно. Именно с помощью более знающих других люди могут постепенно учиться и повышать свои навыки и объем понимания.

Слово Verywell

Как видите, некоторые из самых известных мыслителей психологии разработали теории, помогающие исследовать и объяснять различные аспекты развития ребенка.Хотя не все эти теории сегодня полностью приняты, все они оказали важное влияние на наше понимание развития ребенка.

Сегодня современные психологи часто используют различные теории и точки зрения, чтобы понять, как дети растут, ведут себя и думают. Эти теории представляют собой лишь некоторые из различных способов мышления о развитии ребенка.

На самом деле, чтобы полностью понять, как дети меняются и растут в детстве, необходимо учитывать множество различных факторов, влияющих на физический и психологический рост.Гены, окружающая среда и взаимодействие между этими двумя силами определяют, как дети растут физически, а также умственно.

Узнайте о психологии развития ребенка

Хотя ребенок в возрасте 2 лет выглядит, действует и думает совсем иначе, чем 12-летний, оба занимают один и тот же 10-летний период, который специалисты по психологии развития называют «стадией развития ребенка».

Чтобы разбить исследование этой широкой категории, специалисты по развитию обычно выделяют две общие возрастные группы: 1.) Раннее детство, с упором на детей в возрасте от 2 до 6 лет. И, 2.) Дети школьного возраста, с упором на детей от 6 до 12 лет.

Специалисты в этой области исследуют и изучают основные области развития, включая двигательное развитие, когнитивные изменения, овладение языком, эмоциональная зрелость и социальные взаимодействия.

Годы раннего детства

Годы раннего детства также называют дошкольными годами, а точнее – «годами игр». В то время как люди любого возраста играют, игра занимает большую часть времени бодрствования ребенка в раннем детстве.Сторонники развития понимают, что игра на самом деле влияет на рост и изменения во всех ключевых областях развития. К 5 годам физическое развитие и большая моторика детей позволяют им бегать и преследовать друг друга, а также играть самостоятельно – и с другими – на игровом оборудовании. Согласно теории развития, называемой социокультурной теорией, дети лучше усваивают эту крупную моторику от сверстников, чем от взрослых, что делает игру с другими детьми особенно важной.

Также в раннем детстве неврологические изменения в мозге влияют на изучение языка.А поскольку дети на этом этапе не боятся делать словесные ошибки во время разговора, и они отчаянно хотят общаться, их свободное использование языка без страха смущения очень помогает в развитии их словарного запаса, усвоении грамматики и произношении.

Когнитивному развитию способствует творческая игра и творческая деятельность в сочетании с быстрыми неврологическими изменениями. В возрасте от 3 до 5 лет дети развивают «теорию разума» или понимание того, что другие люди думают иначе, чем они, и что мысли других могут вводить в заблуждение или даже ошибаться.Кроме того, дети в возрасте от 2 до 6 лет учатся регулировать свои эмоции, контролируя импульсы, возникающие из гнева или страха. Например, двухлетний ребенок будет пинаться, кричать и устраивать истерику, но к тому времени, когда этому ребенку исполнится 5 лет, он научится лучше контролировать гнев и управлять этой эмоцией более конструктивно. Точно так же ребенок в 2 года будет цепляться за опекунов или родителей, опасаясь разлуки, но к 5 или 6 годам большинство детей разлучаются с небольшими проблемами.

Специалисты по развитию также считают, что игра является самым важным механизмом для детей этой возрастной группы по обучению навыкам социального взаимодействия.К 5 годам большинство детей успешно играют в группах, разрешают конфликты и выбирают кого-то в качестве особого товарища по игре.

Дети школьного возраста

Независимо от психологической теории или исследований, используемых для описания взросления детей в возрасте от 7 до 11 лет, все специалисты по развитию согласны с тем, что дети в этой возрастной группе энергичны, компетентны и готовы исследовать более широкие социальные сети. Продолжающиеся неврологические изменения влияют как на когнитивные, так и на двигательные способности, которые, по мнению психологов, неразрывно связаны.

Моторные навыки резко улучшаются в течение этого периода времени отчасти из-за значительного увеличения времени физической реакции. Неврологические изменения также выражаются в улучшении мелкой моторики, такой как координация глаз и рук, равновесие и хорошо скоординированные движения. Многие специалисты по развитию продолжают уделять особое внимание игре на этом этапе, воспитанной с помощью занятий спортом, времяпрепровождением на игровой площадке и мероприятиями по соседству, утверждая, что физическое движение в значительной степени влияет на обучение и рост, а также влияет на эмоциональную зрелость.

Наряду с тем, что неврология улучшает время реакции и координацию у детей этой возрастной группы, она также улучшает логические и логические навыки и способствует углубленному знанию языка. В этом возрасте дети быстро учатся, способны поглощать и хранить большие объемы информации и быстро получать доступ к этой сохраненной информации. Они запоминают тексты песен, играют в сложные компьютерные игры, играют на музыкальных инструментах и ​​пишут содержательные рассказы и стихи.

Один когнитивный навык, развитый в течение этого периода времени, который влияет на эти типы продвинутых способностей, проистекает из развития «метапознания» или способности «думать о мышлении».«Дети, у которых развито метапознание, способны анализировать задачи, разрабатывать план того, как подойти к ним и как их решать, а затем оценивать себя в том, как они справились с задачами.

Дружба становится все более важной для детей в возрасте от 7 до 11 лет, и эта дружба способствует социальному обучению. Дети начинают более глубоко задумываться о своих социальных контекстах и ​​своем отношении к этим контекстам, и они сравнивают себя с другими, чтобы определить себя. Как правило, ребенок в возрасте 11 или 12 лет намного лучше контролирует и понимает свои эмоции, чем ребенок в возрасте 5 или 6 лет.

Однако дети, которые чувствуют себя брошенными сверстниками, могут стать агрессивными или замкнутыми. А хулиганы могут нанести эмоциональный урон не только своим жертвам, но и себе самим. Психологи указывают на поддержку близких семейных отношений как на помощь детям в трудных социальных ситуациях. Даже дети из стран, пострадавших от войны и крайней бедности, похоже, лучше переносят стресс, если у них есть поддержка хотя бы одного из родителей.

Понимание принципов психологии развития детей способствует разработке образовательной программы и обеспечивает базу знаний для медицинских работников, диагностирующих и рекомендующих меры вмешательства для тех детей, которые не достигают контрольных показателей.Специалисты, специализирующиеся в области психологии развития детства, также влияют на государственную политику, создавая законы и программы, способствующие положительному росту и развитию в детстве.

Если вас интересуют вопросы психологии развития детства, вам следует рассмотреть возможность получения степени в области психологии развития. Если вы хотите провести исследования в областях, связанных с детьми в возрасте от 2 до 11 лет, вам следует подумать об академической карьере. В университетах для преподавания требуется как минимум степень магистра, но для большинства требуется степень доктора психологии.Для работы в сфере здравоохранения и в некоммерческих агентствах обычно требуется степень магистра. Детские сады и дошкольные учреждения часто нанимают тех, кто имеет степень бакалавра психологии.

Обзор развития детей младшего возраста

Развитие детей младшего возраста сосредоточено на периоде значительных физических, когнитивных, социальных и эмоциональных изменений. Младенцы входят в мир с ограниченным набором навыков и способностей. Наблюдение за развитием у ребенка новых моторных, когнитивных, языковых и социальных навыков вызывает удивление у родителей и опекунов.В раннем детстве такой рост и изменения происходят быстрыми темпами, настолько быстрыми, что взрослые часто удивляются тому, как быстро появляются определенные навыки.

Изучение человеческого развития – богатая и разнообразная тема. У всех нас есть личный опыт развития, но иногда трудно понять, как и почему люди растут, учатся и меняются.

Психология развития стремится понять и объяснить, как люди растут и меняются на протяжении всей жизни. Исследователи изучают огромный диапазон влияний, в том числе то, как генетика влияет на развитие ребенка, а также как опыт играет роль.

Давайте подробнее рассмотрим развитие детей в раннем возрасте, включая основы физического и психологического развития.

Физическое развитие в раннем детстве

Физические изменения – важный компонент раннего развития ребенка. По мере взросления ребенка родители с нетерпением ждут важных вех, таких как научиться переворачиваться и ползать. Каждый из них представляет собой часть физического развития.

Процесс созревания происходит упорядоченно; то есть определенные навыки и способности обычно возникают до того, как будут достигнуты другие вехи.Например, большинство младенцев учатся ползать раньше, чем учатся ходить. Однако также важно понимать, что скорость достижения этих этапов развития может варьироваться. Некоторые дети учатся ходить раньше своих сверстников, в то время как другим может потребоваться немного больше времени.

Развитие моторных навыков

По мере роста ребенка его нервная система становится более зрелой. По мере того как это происходит, ребенок становится все более и более способным выполнять все более сложные действия.

Скорость, с которой развиваются эти моторные навыки, иногда беспокоит родителей.Воспитатели часто беспокоятся о том, развивают ли их дети эти навыки в нормальные сроки. Как упоминалось выше, ставки могут несколько отличаться. Однако почти все дети начинают демонстрировать эти моторные навыки с довольно постоянной скоростью, если не имеется какой-либо инвалидности.

Есть два типа моторики:

• Грубая (или большая) моторика задействует более крупные мышцы, включая руки и ноги. Действия, требующие крупной моторики, включают ходьбу, бег, равновесие и координацию.При оценке общих моторных навыков эксперты обращают внимание на такие факторы, как сила, мышечный тонус, качество движений и диапазон движений.
• Мелкая (или мелкая) моторика задействует более мелкие мышцы пальцев рук и ног, глаз и других областей. Действия, требующие мелкой моторики, обычно более сложные, например рисование, письмо, хватание предметов, бросание, размахивание руками и ловля.

Физический рост

Физическое развитие детей идет по направленной схеме:

• Крупные мышцы развиваются раньше мелких. Мышцы тела, ног и рук развиваются раньше, чем мышцы пальцев и кистей рук. Дети учатся выполнять грубую (или большую) моторику, например ходьбу, до того, как научатся выполнять мелкую (или мелкую) моторику, например рисование.
• Центр тела развивается раньше внешних областей. Мышцы, расположенные в основе тела, становятся сильнее и развиваются быстрее, чем мышцы ног и рук.
• Развитие идет сверху вниз, от головы до кончиков пальцев. Вот почему младенцы учатся держать голову, прежде чем научатся ползать.

Когнитивное развитие детей в раннем возрасте

Развитие детей в раннем возрасте не только сосредоточено на удивительном физическом росте, который испытывают дети; он также включает в себя замечательное умственное развитие. Когнитивные способности, связанные с памятью, рассуждением, решением проблем и мышлением, продолжают проявляться на протяжении всего детства. Говоря о когнитивном развитии в детстве, невозможно не упомянуть работы психолога Жана Пиаже.

Получив докторскую степень в 22 года, Жан Пиаже начал карьеру, которая оказала огромное влияние как на психологию, так и на образование. Работая с Альфредом Бине, Пиаже заинтересовался интеллектуальным развитием детей.

На основании своих наблюдений он пришел к выводу, что дети не менее умны, чем взрослые, просто они иначе думают.

Альберт Эйнштейн назвал открытие Пиаже «настолько простым, что о нем мог подумать только гений.”

Пиаже создал теорию когнитивного развития, в которой описаны основные этапы, через которые проходят дети по мере их умственного созревания. Он считал, что дети похожи на «маленьких ученых», которые активно пытаются осмыслить мир, а не просто пассивно впитывают информацию.

Схемы

Одним из ключевых понятий теории Пиаже является использование схем. Согласно Пиаже, схемы – это когнитивные рамки или концепции, которые помогают людям систематизировать и интерпретировать информацию.

По мере развития событий эта новая информация используется для изменения, добавления или полного изменения ранее существовавших схем. Например, у молодой девушки может быть схема о каком-то животном, например о кошке. По ее схеме, кошки пушистые и у них четыре ноги. Когда она впервые встречает собаку, она может сначала подумать, что это кошка. Как только она узнает, что это на самом деле собака, она пересмотрит свою схему для кошек и создаст новую категорию знаний для собак.

Язык в раннем детстве

Пожалуй, нет ничего более удивительного, чем появление языка у детей.Вы когда-нибудь задумывались над тем, как ребенок может за короткий промежуток времени от произнести всего несколько слов до внезапного составления полных предложений?

Исследователи обнаружили, что языковое развитие начинается еще до рождения ребенка, поскольку плод способен определять речь и звуковые модели голоса матери. К четырем месяцам младенцы способны различать звуки и даже читать по губам.

Исследователи фактически обнаружили, что младенцы способны различать звуки речи на всех языках, а не только на родном языке, на котором говорят в их доме.Однако эта способность исчезает примерно в возрасте 10 месяцев, и дети начинают распознавать только звуки речи на своем родном языке. К тому времени, когда ребенок достигнет трехлетнего возраста, его словарный запас будет составлять примерно 3000 слов.

Теории развития языка

Итак, как именно возникает язык в период раннего развития ребенка? Исследователи предложили несколько различных теорий, объясняющих, как и почему происходит языковое развитие.

• Например, бихевиористская теория Б.Ф. Скиннер предположил, что появление языка является результатом подражания и подкрепления.
• Теория нативизма Ноама Хомского предполагала, что язык является неотъемлемым человеческим качеством и что дети рождаются с устройством для овладения языком, которое позволяет им производить язык после того, как они выучили необходимый словарный запас.
• Теории критического периода предполагают, что дети наиболее чувствительны к овладению речью на определенных этапах развития.Если язык не изучается в эти критические моменты, как, например, в знаменитом случае с Джинном, который подвергся ужасному насилию и никогда не выучил язык в раннем детстве, эта теория предполагает, что овладение языком никогда не произойдет.

Как родители способствуют развитию речи

Исследователи обнаружили, что на всех языках родители используют стиль речи с младенцами, известный как управляемая младенцем речь или motherese (также известная как «детский лепет»). Если вы когда-нибудь слышали, как кто-то разговаривает с младенцем, вы, вероятно, сразу узнаете этот стиль речи.

Для него характерны более высокая интонация, сокращенный или упрощенный словарный запас, укороченные предложения и преувеличенные вокализации или выражения. Вместо того, чтобы сказать «Пойдем домой», родитель может сказать «Прощай, пока».

Было доказано, что речь, управляемая младенцами, более эффективна для привлечения внимания младенца, а также способствует развитию речи. Исследователи считают, что использование моторезы помогает младенцам быстрее и легче учить слова. По мере того, как дети продолжают расти, родители естественным образом адаптируют свои разговорные навыки к развивающимся языковым навыкам ребенка.

Еще одно частое явление, которое могут наблюдать родители, – это недорасширение .

Недостаточное расширение – это явление, которое возникает на ранних этапах развития языка. Примерно в возрасте 18 месяцев словарный запас ребенка начинает значительно увеличиваться, добавляя в среднем 100 слов каждый месяц. Однако иногда эти слова могут применяться неправильно.

Недорасширение подразумевает, что новое слово не применяется к объектам, которые включены в значение этого слова.

Дети используют это слово слишком узко. Например, ребенок может выучить слово «собака», но может использовать его только для обозначения своей собаки, а не всех других собак, с которыми он сталкивается.

По мере того, как дети становятся старше и приобретают еще более широкий словарный запас, случаи недорасширения начинают сокращаться.

Этапы языкового развития

Овладение языком происходит в несколько этапов:

1. лепет: Первый этап языкового развития известен как проязычный, лепет или воркование.В течение этого периода, который обычно длится от трех до девяти месяцев, младенцы начинают издавать гласные звуки, такие как oooooo и aaaaaaa . К пяти месяцам младенцы обычно начинают лепетать и добавлять согласные звуки, такие как ба-ба-ба , ма-ма-ма или да-да-да .
2. Отдельные слова: Вторая стадия известна как однословная или голофазная стадия развития языка. Примерно в возрасте от 10 до 13 месяцев дети начинают произносить свои первые настоящие слова.Хотя на данный момент дети способны произнести только несколько отдельных слов, важно понимать, что они способны понимать значительно больше. Младенцы начинают понимать язык примерно в два раза быстрее, чем они могут его воспроизвести.
3. Два слова: Третий этап начинается примерно в возрасте 18 месяцев, когда дети начинают использовать предложения из двух слов. Эти предложения обычно состоят только из существительных и глаголов, например «Где папа?» и “Щенок большой!”
4. Предложения из нескольких слов: Примерно в возрасте двух лет дети начинают составлять короткие предложения из нескольких слов, в которых есть подлежащее и сказуемое.Например, ребенок может сказать: «Мамочка хорошая» или «Хочешь еще конфет».

По мере взросления дети продолжают узнавать больше новых слов каждый день. К тому времени, когда они поступают в школу примерно к пяти годам, словарный запас детей обычно составляет 10 000 слов и более.

Последние мысли

Раннее развитие детей – это период быстрого роста и перемен. Помимо очевидных физических признаков роста, дети также лучше понимают язык, мир, самих себя и окружающих.Узнайте больше о некоторых физических, когнитивных, социальных, эмоциональных и коммуникативных вехах, которые дети переживают по мере развития в раннем детстве.

_{Источники:}

_{Берк, Л. Э. (2006). Глава 9 – Развитие ребенка (8-е изд). Пирсон.}

_{Бьоркланд Б. Р. (1995). Развитие речи и познание. В книге Дэвида Ф. Бьоркленда (ред.), Детское мышление: функции развития и индивидуальные различия. Пасифик Гроув, Калифорния: Брукс / Коул.}

_{Декнер, Д. Ф., Адамсон, Л. Б., и Бейкман, Р. (2003). Ритм во взаимоотношениях матери и ребенка. Infancy, 4, 201-217.}

_{Фернальд А. (1985). Четырехмесячные младенцы предпочитают слушать моторезов. Infant Behavior and Development, 8, 181-182.}

_{Бейли, Н. (1993). Весы Бейли развития младенцев (2-е изд.). Нью-Йорк: Psychological Corp.}

Дошкольники, делясь с другими, надеются получить что-то взамен – ScienceDaily

«Вы чешете мне спину, а я чешу вашу.«Этой старой пословице, кажется, уже следуют дошкольники, как показывает новое исследование, проведенное Ludwig-Maximilians-Universitaet (LMU) в мюнхенском психологе Маркусе Паулюсе.

В серии экспериментов Паулюс, профессор психологии развития и психологии обучения в раннем детстве в LMU, изучал вопрос о том, используют ли дети 3–5 лет стратегический подход, когда они спрашивают друг друга за услугу. Результаты его исследования опубликованы в журнале Developmental Psychology , а название статьи «Пришло время расплаты» недвусмысленно отвечает на этот вопрос.

Одним из вопросов детской психологии, которому в последние годы уделяется много внимания, является вопрос о мотивах, формирующих социальное поведение дошкольников. Когнитивные механизмы, лежащие в основе социального поведения дошкольников, и степень, в которой они используют стратегическое мышление во взаимодействии друг с другом, являются предметом интенсивных дискуссий.

Паулюс показывает в своем последнем исследовании, что от 3 до 5 лет ждут взаимности от кого-то, кто ранее извлекал пользу из акта щедрости со своей стороны.В экспериментальной установке испытуемый сначала распределял неравные доли ресурса между двумя получателями, а затем мог запросить у любого из них долю в ресурсах, которые они контролировали. В последнем случае субъект всегда обращался с просьбой к получателю, который извлек больше выгоды из своей прежней щедрости.

«Таким образом, даже дошкольники, кажется, осознают относительный объем социального капитала, который они накапливают в своих отношениях с другими людьми, и они стратегически используют это знание», – говорит Паулюс.”Взаимность является очень важным элементом социальной жизни и имеет важное значение для стабильности общества. Исследование впервые показывает, что маленькие дети уже демонстрируют ожидание того, что на акты щедрости получатель ответит взаимностью в их социальном поведении. . ”

История Источник:

Материалы предоставлены Ludwig-Maximilians-Universitaet Muenchen (LMU) . Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине.

границ | Позитивное образование для детей младшего возраста: влияние положительного психологического вмешательства для детей дошкольного возраста на субъективное благополучие и учебное поведение

Введение

Признание важности социального и эмоционального развития детей младшего возраста стало основным приоритетом дошкольного образования.Успешные переговоры в этот период развития включают, среди прочего, способность формировать позитивные отношения, формировать положительную самооценку, эффективно выражать чувства и регулировать эмоции, проявлять настойчивость и позитивно участвовать в решении сложных задач и принимать позитивный взгляд на вещи. динамическая среда (Bowman et al., 2000; Shonkoff, Phillips, 2000; Duckworth et al., 2007; Oades et al., 2011). Таким образом, растущее внимание психологического и психического здоровья к основополагающему периоду развития детей младшего возраста привело к международному интересу к содействию социально-эмоциональному развитию и личным сильным сторонам в дошкольном образовании (Honig, 2002).

Многие из компетенций, приобретенных в течение этого периода развития, являются основополагающими конструкциями, заложенными в подходе позитивной психологии к образованию, который фокусируется на оптимальном функционировании педагогов и детей в различных образовательных учреждениях. Эта область исследований в последнее время процветает в форме позитивного образования, которое стремится интегрировать элементы позитивной психологии с образовательной практикой (Селигман и др., 2009; Син и Любомирский, 2009; Стиглбауэр и др., 2013; Шошани, Стейнмец, 2014). Все чаще образовательные программы вмешательства включают конструкты позитивной психологии, такие как сильные стороны характера, благодарность, положительные эмоции и участие в улучшении благополучия и психического здоровья детей. Большинство этих вмешательств было внедрено в школах с небольшим количеством положительных психологических вмешательств для маленьких детей в дошкольных образовательных учреждениях. Крайне не хватает информированных знаний об эффективности этих вмешательств в улучшении благополучия детей дошкольного возраста.В настоящем исследовании описывается построение позитивной образовательной программы, применяемой подготовленными воспитателями детских садов, и исследуется эффективность этой программы в отношении улучшения благополучия, сильных и социально-эмоциональных способностей детей дошкольного возраста и уменьшения трудностей.

Потребность в позитивном образовании в дошкольном учреждении

В ходе обширных исследований были изучены потребности детей в развитии в дошкольных учреждениях с точки зрения готовности к школе (Pianta et al., 2007).Накопленные данные о готовности к переходу в школу показывают, что основное внимание уделяется пяти областям, включая физические и двигательные навыки, социальные и эмоциональные навыки, языковое развитие, подходы к обучению и когнитивное развитие (Национальная ассоциация образования детей младшего возраста [NAEYC], 1996 г. ). На практике дошкольное образование уделяет непропорционально большое внимание когнитивным аспектам готовности к школе, в то время как социальным и эмоциональным аспектам уделяется меньше внимания (Shoshani and Aviv, 2012).

Альтернативная призма предполагает, что сосредоточение внимания на когнитивной сфере и субъективном благополучии может быть синергетическим, и что оба они имеют решающее значение в нынешней реальности дошкольного образования. Каскадная модель развития предполагает, что кажущиеся различными детскими когнитивные и эмоциональные вехи переплетаются и постепенно влияют друг на друга с течением времени (Masten and Cicchetti, 2010). Следует пересмотреть традиционную политику в области образования, основанную на убеждении, что акцент на успеваемость детей обратно пропорционален благополучию и психическому здоровью детей.Точно так же следует пересмотреть представление о том, что больше времени уделяется благополучию и здоровью, что приводит к пренебрежению академическим обучением и, как следствие, к более низким достижениям (Bonell et al., 2013).

В дополнение к синергизму между когнитивной и социально-эмоциональной сферами, акцент на укреплении психического здоровья дошкольников важен сам по себе. Раннее социально-эмоциональное развитие обеспечивает основу для последующего психического здоровья, поскольку оно закладывает либо прочную, либо хрупкую основу для позитивных или негативных траекторий (Shonkoff and Phillips, 2000).Действительно, распространенность эмоциональных расстройств среди детей младшего возраста привлекает внимание всего мира (Côté et al., 2009). Исследования сообщают о высоком уровне хронических проблем психического здоровья и поведения от легкой до умеренной степени тяжести, особенно среди детей младшего возраста из семей с низким социально-экономическим статусом (Qi and Kaiser, 2003). Национальное лонгитюдное исследование раннего вмешательства в США выявило, что 10-40% младенцев и детей ясельного возраста страдают поведенческими и эмоциональными трудностями (United States Department of Education, 2001).

Раннее появление поведенческих проблем вызывает необходимость создания прочной социальной и эмоциональной базы в дошкольных учреждениях. Направление в службы охраны психического здоровья в этом возрасте является особенно сложной задачей, поскольку дошкольное учреждение становится естественной средой для удовлетворения социально-эмоциональных потребностей детей и развития сильных сторон, компетенций и положительных траекторий развития (Hemmeter et al., 2006). В этом отношении позитивное образование может выполнять двойную функцию, обеспечивая платформу первичной профилактики проблем психического здоровья, которая реализует универсальные методы вмешательства, и способствует субъективному благополучию, чувству счастья и самоактуализации (Rones and Hoagwood, 2000; Shoshani and Slone, 2013; Slone, Shoshani, 2014).

Измерения благополучия детей раннего возраста

Несмотря на признанную и неоспоримую важность благополучия детей младшего возраста, литература неоднозначно описывает природу и элементы благополучия, а также пути к его измерению и продвижению. Абстрактный, многомерный и культурно сконструированный характер концепции привел к несогласованности в ее определении в разных областях (Barblett and Maloney, 2010). Классическое понятие субъективного благополучия было операционализировано как относительно высокое присутствие положительного аффекта, низкое присутствие отрицательного аффекта и удовлетворенность жизнью (Myers and Diener, 1995).В сфере образования благополучие концептуализировалось и как результат, и как процесс, который способствует продвижению детей к содержательному обучению и другим этапам развития. Однако исследования благополучия детей в образовательном контексте немногочисленны по сравнению с исследованиями подростков (Mashford-Scott et al., 2012).

Недавно Селигман (2011) предложил модель, включающую пять условий, обеспечивающих благополучие среди детей и взрослых – положительные эмоции, вовлеченность, позитивные отношения, смысл и достижения, которые образуют аббревиатуру «PERMA» – и задокументировал применимость модели в образовательной сфере. настройки.Вмешательство, разработанное и реализованное в настоящем исследовании, было основано на этой модели, скорректированной для применимости к детям младшего возраста. Из-за сложности концептуализации и облегчения смысла среди детей младшего возраста (Shoshani and Russo-Netzer, 2017) элемент смысла не был включен в настоящую программу вмешательства.

Аспект положительных эмоций в модели PERMA относится к различным ощущениям счастья, включая радость, удовольствие и веселье. Несколько исследований подтвердили положительную связь между эмоциональным интеллектом и склонностью детей к просоциальному поведению (Eisenberg and Fabes, 1998; Luengo Kanacri et al., 2017). Положительная связь между эмоциональным пониманием и сообщениями матерей о просоциальном поведении детей была показана даже среди детей раннего возраста (Ensor and Hughes, 2005). Было обнаружено, что у детей старшего возраста в возрасте 5, 9 и 13 лет понимание выражения эмоций напрямую связано с эмпатией. В свою очередь, была подтверждена положительная связь между эмпатией и просоциальным поведением, хотя было обнаружено, что эта связь слабее для девочек, чем для мальчиков (Roberts and Strayer, 1996). Школьные вмешательства, способствующие социально-эмоциональному обучению и осознанию положительных эмоций, продемонстрировали усиление позитивного отношения и поведения, ориентированного на обучение (Elias et al., 1997; Грациано и др., 2007). Кроме того, было обнаружено, что положительные эмоции, такие как благодарность и признательность, способствуют усилению положительного влияния в классе (Froh et al., 2009).

Второй элемент благополучия в модели PERMA – это вовлеченность, которая определяется как чувство вовлеченности и поглощенности деятельностью, иначе известное как состояние «потока» (Csikszentmihalyi, 1991; Seligman, 2011). Исследования показали, что развитие у детей социально-эмоциональных навыков связано с усилением привязанности к школе и соблюдением норм (Elbertson et al., 2009). Кроме того, во время обучения обстановка в классе, которая способствует вовлечению, ассоциируется с интересом, вниманием и любопытством (Krapp, 1999).

Третий аспект модели PERMA относится к позитивным отношениям, определяемым как восприятие получения поддержки от других вместе с чувством связи и безопасности с другими (Селигман, 2011). Позитивные и безопасные отношения с семьей, друзьями и сверстниками имеют решающее значение для социально-эмоционального развития маленьких детей (Denham et al., 2003). Способность детей формировать позитивные отношения со взрослыми позволяет создать надежную основу для эмоционального развития (Kochanska, 2001) и способствует приобретению социальных навыков, уверенности в себе и самоуважения (Schneider et al., 2001; Gillath et al. , 2005). Безопасные и стабильные отношения дают детям возможность обнаружить влияние своего поведения на других и получить контроль над окружающей средой (Hyson, 2004).

Наконец, аспект достижения в модели PERMA относится к стремлению или стремлению достичь личных целей (Селигман, 2011).Решимость преодолевать трудности и поддерживать интерес к целям с течением времени, даже когда им мешает неудача, была связана с удовлетворением детей жизнью (Peterson et al., 2007; Duckworth and Quinn, 2009). Точно так же высокий уровень самоконтроля и настойчивости были связаны с благополучием детей (Howell, 2009).

Исследования предоставили относительно последовательные доказательства того, что позитивные психологические вмешательства, направленные на развитие факторов PERMA, могут повысить субъективное благополучие, просоциальное поведение, чувство достижения и уменьшить проблемы с психическим здоровьем среди школьников (Eades, 2005; Slone and Shoshani, 2006; Бём, Любомирский, 2009; Дакворт, Куинн, 2009; Моррис, 2009; Селигман и др., 2009; Уильямс, 2011; Slone et al., 2013; Шошани и Штейнмец, 2014; Шошани и др., 2016). Однако данных о потенциальной пользе позитивных психологических вмешательств для маленьких детей нет.

Современное позитивное образовательное вмешательство – дошкольная программа «Майтив»

Программа дошкольного образования «Майтив» была разработана командой психологов в одном из высших учебных заведений Израиля. Программой руководили дошкольные педагоги, обученные и руководствовавшиеся элементами вмешательства.Программа была сосредоточена на четырех элементах модели PERMA с мероприятиями по усилению положительных эмоций, вовлеченности, положительным отношениям и достижениям.

Модуль для стимулирования положительных эмоций касается эмоционального выражения, эмоционального регулирования, сочувствия, позитивного мышления и способности различать позитивные и негативные чувства и свободно выражать и то, и другое. Примеры занятий в этом модуле включали определение личных источников счастья, упражнения для выражения благодарности, свободное выражение различных чувств в движении, искусстве, речи и мимике, а также описание воспоминаний о счастливых переживаниях.Второй модуль, посвященный вовлечению, направлен на развитие интереса и удовольствия от занятий, основанных на встречах с личным опытом. Примеры занятий в этом модуле: игра с игрушками, имеющими личный смысл, которые приносят из дома в детский сад, возможность выбрать для утреннего группового собрания тему или занятие, доставляющее личное удовольствие, выявление и использование сильных сторон личного характера в различных ролях, принятых в повседневной жизни. занятия в детском саду.Третий модуль был направлен на содействие позитивным социальным отношениям и основывался на способности к позитивному общению со сверстниками и взрослыми, поддержке просоциального поведения и сотрудничества, а также поощрению проявлений доброты и сочувствия. Иллюстративные упражнения в этом модуле включали игры, которые требовали сотрудничества со сверстниками, упражнения по игре с друзьями в различных ситуациях, поощрение положительных ответов другим детям, моделирование разрешения конфликтов и учет чувств друга.Четвертый модуль достижений касается выявления и достижения целей и личностно значимых задач. В этот модуль входили игры, в которых подчеркивалась настойчивость в сложных ситуациях, игры, которые давали ощущение эффективности и поддержку готовности продолжать попытки, несмотря на неудачи, а также выбор и работа над личными проектами, такими как создание книги с рисунками или изучение интересной темы.

Целью настоящего исследования было изучить эффективность дошкольной программы Maytiv в продвижении психического здоровья, субъективного благополучия и адаптивного функционирования дошкольных учреждений по сравнению с контрольной группой из согласованного списка ожидания в предварительном тесте и повторном тестировании после повторного тестирования. дизайн мер.

Центральная гипотеза исследования предсказывала, что участники группы вмешательства будут демонстрировать большее повышение субъективного благополучия до и после вмешательства (более высокие положительные эмоции и удовлетворенность жизнью и более низкие отрицательные эмоции), психического здоровья (более низкое эмоциональное и эмоциональное состояние). поведенческие проблемы) и адаптивное дошкольное функционирование (саморегуляция, эмпатия, просоциальность и позитивные подходы к обучению), чем участники контрольной группы. Кроме того, исследовательский вопрос исследовал, различалась ли эффективность вмешательства в зависимости от социально-демографических характеристик фона, таких как возраст ребенка, пол и социально-экономический статус семьи.

Материалы и методы

Участников

Участниками были 315 детей дошкольного возраста (153 девочки, 162 мальчика) в возрасте от 3 до 6,5 лет ( M = 4,53, SD = 0,93) из 12 демографически аналогичных дошкольных классов в центральном городе на севере Израиля. В Израиле детский сад является частью дошкольной системы.

Государственные детские сады в Израиле обслуживают детей от 3 до 6 лет в трех возрастных группах: 3–4, 4–5 и 5–6 лет.

Назначение на условия исследования происходило в два этапа.Во-первых, из 64 дошкольных классов в том же географическом районе было выбрано 42 дошкольных учреждения. Критериями исключения для дошкольных учреждений были ультраортодоксальные религиозные дошкольные учреждения, специальное образование, небольшое количество детей или дошкольные учреждения, несравнимые с демографической точки зрения. Восемнадцать дошкольных воспитателей выразили заинтересованность в участии в программе и согласились на случайный отбор.

На втором этапе шесть из заинтересованных дошкольных учреждений были случайным образом отобраны для вмешательства, а шесть были включены в контрольную группу из списка ожидания.Все 352 ребенка из 12 дошкольных учреждений имели право участвовать в исследовании. Все родители выполнили требования информированного согласия, за исключением пяти родителей, которые отказались дать согласие на участие своих детей в оценках в исследовании. Всего 32 ребенка не завершили исследование; 18 из-за отсутствия и 14 из-за отказа от участия во втором измерении. Таким образом, интервенционные группы включали 160 и контрольные 155 детей, которые выполнили как предварительные, так и посттестовые измерения.Обе группы были примерно поровну разделены по полу (48,5% мальчиков, 51,5% девочек). Исследуемая популяция состояла из еврейских детей, 98% из которых были израильскими. В общей сложности 189 родителей также согласились принять участие в исследовании и заполнили анкеты о своих детях, из которых 86,7% были матерями. Возрастной диапазон родителей в начале исследования составлял 24–52 года ( M = 36,29, SD = 4,70), 1,5% были холосты, 92% состояли в браке и 6,5% были разведены. Шестнадцать родителей выбыли из исследования при втором измерении.

Меры

Меры для детей

Укороченная шкала положительных и отрицательных воздействий для детей (PANAS-C) (Ebesutani et al., 2012) – это краткая версия PANAS-C (Laurent et al., 1999), стандартизированной меры, которая оценивает уровни положительные и отрицательные эмоции, пережитые за предыдущие дни. Мера состоит из 10 прилагательных, которые относятся к пяти положительным эмоциям (веселый, счастливый, радостный, гордый, живой) и пяти отрицательным эмоциям (безумие, несчастье, страх, грусть, испуг), оцененных по 5-балльной шкале Лайкерта.Шкала не была утверждена для детей младше 7 лет из-за трудностей с заполнением бумажно-карандашных вопросников маленьким детям. Поэтому в этом исследовании мы изменили шкалу несколькими способами. Сначала мы читаем вслух детям индивидуально. Во-вторых, мы упростили некоторые сложные формулировки (положительные эмоции – радостные, счастливые, радостные, возбужденные и гордые; отрицательные эмоции – гнев, несчастье, страх, испуг и грусть). Мы также изменили шкалу отклика с исходной 5-балльной шкалы Лайкерта на 3-балльную графическую шкалу Лайкерта.Шкала показывала серию из трех прямоугольников, от пустого до полного, и мы попросили участников указать, чувствовали ли они эмоцию ни разу (пустая ячейка), иногда (наполовину заполненная ячейка) или все время (полная ячейка). . В этом исследовании альфа-коэффициенты составляли 0,89 и 0,86 в момент времени 1 для подшкал положительного и отрицательного аффекта соответственно.

Краткая многомерная шкала удовлетворенности жизнью учащихся (BMSLSS) (Seligson et al., 2003) – это методика самоотчета из пяти пунктов для детей и подростков, которая оценивает удовлетворенность жизнью в различных областях.По 7-балльной шкале от 1 (ужасно) до 7 (в восторге). Каждый пункт оценивает удовлетворенность жизнью в одной из пяти областей (например, «Я бы описал свое удовлетворение семейной жизнью / дружбой / школьным опытом / собой / местом, где я живу…»). Шкала была изменена для удобства детей младшего возраста путем изменения пункта, чтобы отразить оценку детей удовлетворенностью своей семьей, друзьями, дошкольным учреждением, домом и самим собой, изображенную маленькими теневыми фигурками, представляющими сферу. Инструкции, адаптированные для детей, были такими: «Как вы довольны своим….Шкала оценок была адаптирована от цифр от 1 до 7 до 5-балльной шкалы, представленной серией смайликов, начиная от большого зеленого улыбающегося лица, зеленого улыбающегося лица меньшего размера, нейтрального наполовину зеленого, наполовину красного лица и более крупного. красное печальное лицо и большое красное печальное лицо. Настоящее исследование дало α = 0,80 при предварительном измерении.

Тест на эмпатию в эмоциональных ситуациях (FASTE) (Feshbach and Roe, 1968) – это мера, предназначенная для оценки эмпатии и состоящая из восьми рассказов, сопровождаемых тремя слайдами каждый, которые описывают гипотетические повседневные жизненные ситуации, вызывающие эмоции.Инструмент представляет собой рассказы и серию слайдов, изображающих маленького ребенка в четырех различных эмоциональных ситуациях, с двумя последовательностями для каждой ситуации – счастье, печаль, страх и гнев. Инструмент содержит альтернативные изображения в зависимости от пола. Содержание каждой из четырех эмоциональных ситуаций было: (1) Счастье – вечеринка по случаю дня рождения, победа в телевизионном конкурсе; (2) Печаль – потерянная собака, социальное неприятие; (3) Страх – потерянный ребенок, пугающая собака; (4) Гнев – ребенок, уводящий игрушку, ложное обвинение.Дети рассказывают о своих чувствах по поводу каждой ситуации, и отчеты записывались дословно. Ответы оцениваются двумя баллами за соответствие между наблюдаемой ситуацией и реакцией ребенка, одним баллом за последовательный отрицательный или положительный ответ, который был неточным, и нулевым баллом за противоречивую или нерелевантную эмоцию. Общий балл эмпатии для каждого ребенка оценивался как сумма эмпатических ответов на все аффективные ситуации.

Задача «с головы до ног» (HTKS) (McClelland and Cameron, 2012) использовалась для оценки саморегуляции поведения детей.Задача требует когнитивной гибкости, тормозящего контроля и рабочей памяти. Дети должны сначала выполнить одну из двух команд для действия, а затем их попросят ответить конфликтующим неавтоматическим действием. Например, если экспериментатор говорит: «Коснитесь своей головы», правильной реакцией будет прикосновение к пальцам ног. Сложность задачи увеличивается за счет дополнительных конфликтующих действий. После практического занятия дети выполняют задание в соответствии с инструкциями экспериментатора.Мера оценивается двумя баллами за правильное действие, одним баллом за самокорректирующиеся действия и без баллов за неправильное действие, так что баллы по 20-балльной шкале варьируются от 0 до 40.

Меры для родителей

Версия для родителей Таблицы положительных и отрицательных эмоций из 10 пунктов для детей (PANAS-C-P) (Ebesutani et al., 2012) – это шкала из 10 пунктов, которая предоставляется родителям, которые оценивают положительные и отрицательные эмоции своего ребенка. Родители оценивают степень, в которой их ребенок проявлял каждое настроение в предыдущие несколько дней, по пятибалльной шкале Лайкерта в диапазоне от 1 – очень незначительно – до 5 – чрезвычайно.Исследования подтвердили конвергентную и дискриминантную валидность шкалы с помощью показателей детской тревожности и расстройств настроения, а также высокой внутренней согласованности (Ebesutani et al., 2012). В этом исследовании альфа-коэффициенты составляли 0,93 и 0,91 в момент времени 1 для подшкал положительного и отрицательного аффекта соответственно.

Анкета сильных сторон и трудностей (SDQ) (Goodman et al., 1998) – это инструмент самоотчета из 25 пунктов, который оценивает психическое расстройство. Анкета дает общую оценку трудностей и пять шкал, состоящих из пяти пунктов каждая – Эмоциональные симптомы (например.g., я часто недоволен, подавлен или плачу), проблемы с поведением (например, я беру вещи, которые мне не принадлежат из дома, школы или где-то еще), шкала гиперактивности (например, я постоянно ерзала или корчилась), проблемы со сверстниками (например, , Я обычно сам по себе) и просоциальной шкале (например, я часто выхожу на волонтерскую работу, чтобы помогать другим). В этом исследовании оценки по четырем шкалам трудностей были суммированы, чтобы получить общую оценку трудностей. Пятая шкала, просоциальная шкала, была рассчитана и составляла часть переменной результата адаптивного дошкольного функционирования.В этом исследовании использовалась версия SDQ на иврите, переведенная Министерством здравоохранения Израиля. Инструмент демонстрирует хорошую валидность критериев как для выборок в сообществе, так и для клиник, а также высокую корреляцию между информантами между самоотчетами родителей и учителей (Goodman et al., 1998). Версия на иврите показала хорошую внутреннюю согласованность (α = 0,51–0,72) и хорошую конструктивную, параллельную и дискриминантную валидность (Mansbach-Kleinfeld et al., 2010). В этом исследовании альфа Кронбаха была хороша для общей оценки сложности (0.79), а также для четырех шкал задач (0,72–0,81).

Меры для воспитателей дошкольных учреждений

Подходы к шкале обучения (Zill and West, 2001) оценивает подходы к обучению у детей дошкольного возраста. Шкала отчетов учителя из семи пунктов оценивает учебное поведение детей по семи направлениям: внимательность, стремление учиться, настойчивость в выполнении задач, независимость в обучении, организованность, гибкость и способность следовать правилам класса. Баллы варьируются от 1 до 4, причем более высокие баллы указывают на более частое проявление положительного поведения при обучении.Баллы по этой шкале коррелировали с оценками по чтению, математике и естественным наукам в детском саду и первом классе, и шкала показывает хорошую валидность критерия (Entwisle and Alexander, 1998). В этом исследовании коэффициент альфа на предварительном тесте составил 0,78.

Условия вмешательства и борьбы

Программа вмешательства

Программа вмешательства включала два параллельных этапа. Один этап состоял из семинара для дошкольных учителей, проводимого клиническим психологом, прошедшим подготовку по групповой динамике и позитивной психологии.Второй этап заключался в параллельном проведении дошкольными учителями соответствующей возрасту программы для детей в классе.

На первом этапе, состоящем из учебного семинара по позитивной психологии, педагоги дошкольных учреждений приняли участие в семинаре из 34 академических часов, который включал два вводных занятия по 90 минут и 15 занятий каждые две недели по 90 минут с сентября 2016 года по июнь 2017 года. семинары проводились во второй половине дня в местном центре подготовки учителей. Семинары предоставили учителям введение в позитивную психологию, объяснение содержания, предоставление инструментов, которые могут быть лично полезны, а также предоставление материалов для передачи детям.Учителей дошкольных учреждений поощряли к активному участию в учебном процессе, чтобы улучшить усвоение материала. Это участие принимало форму личного обмена, совместных упражнений во время семинара и домашних заданий. Им также был предоставлен учебник, состоящий из методик преподавания учебной программы и проведения уроков в их дошкольных классах. Несмотря на то, что это трудно контролировать, дошкольных учителей попросили не делиться этим материалом за пределами семинаров.Все участвующие дошкольные педагоги дали информированное согласие, и ни один не отказался от участия, даже когда им была предоставлена ​​возможность сделать это.

Детская программа проходила в классе в дошкольный день. Чтобы обеспечить стандартизацию вмешательства, дошкольные учителя были снабжены учебником, содержащим учебные материалы и планы всех уроков. Учебная программа состояла из четырех содержательных модулей, каждый из которых состоял из двух предметных блоков. Основными единицами были: положительные эмоции (выражение и управление эмоциями и благодарность), вовлеченность (любовь к обучению и сильные стороны характера), достижения (сосредоточенность и настойчивость) и положительные отношения (позитивные отношения и сочувствие).Учебник содержал теоретический материал по каждому модулю, а также богатый и разнообразный набор заданий для каждого занятия, содержащий обсуждения, рассказы, песни, игры и упражнения, которые можно было объединить в обычные ежедневные дошкольные мероприятия, например, во время рисования и свободной игры. Каждый блок содержал 20 мероприятий, которые проводились в течение 1 месяца, 5 мероприятий в неделю, так что программа началась в октябре 2016 года и продолжалась 32 недели.

Точность реализации

После каждого ежемесячного модуля учителей дошкольных учреждений просили заполнить отчет, в котором оценивалась степень соблюдения учителями плана урока.Учителя сообщили, удалось ли им выполнить все задания по полярному вопросу для каждого компонента. Анализ отчетов о верности показал, что учителя выполнили в среднем 18 из 20 мероприятий в каждом подразделении ( M = 18,27, SD = 0,74). Все учителя отметили активное участие детей и отличное сотрудничество.

Контрольная группа

Контрольная группа представляла собой пассивную контрольную группу без очереди на лечение. В контрольных классах не было никаких уроков по позитивной психологии, и они не участвовали в какой-либо другой социально-эмоциональной программе во время реализации вмешательства, а продолжали обычную дошкольную программу и мероприятия.

Контрольная группа участвовала в оценочном исследовании в двух временных точках измерения и была помещена в лист ожидания дошкольной программы Майтив после завершения исследования.

Процедура

Данные были собраны в две волны: 1-я волна в сентябре 2016 г. в начале учебного года в Израиле и 2-я волна в июне 2017 г. в конце учебного года. После получения разрешения на исследование от комитета по этике Министерства образования Израиля и Комитета по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии научные сотрудники связались с дошкольными учителями и родителями и получили письменное информированное согласие.Чтобы обеспечить информированное согласие, учителям и родителям была предоставлена ​​информация об исследовании, вмешательстве, контроле и процессе рандомизации. Родители подписали согласие на участие своих детей в вмешательстве и исследовании, а также на заполнение анкет о своих детях. Родители получили подарочный сертификат на 20 долларов за участие в каждой временной волне. В общей сложности 89 родителей из интервенционной группы и 64 родителя из контрольной группы дали согласие на участие и заполнили анкеты в оба момента времени.Еще 18 родителей заполнили анкеты во время 1, но не смогли завершить исследование. Анкеты для учителей и родителей были заполнены в электронном виде с использованием платформы Qualitrics

В целях обеспечения конфиденциальности участникам был присвоен идентификационный номер, и их повторно идентифицировали только для последующих целей. Кроме того, условия для подведения итогов или консультирования были доступны для любого участника, который почувствовал негативное влияние на участие в программе или исследовании.Ни один из учителей, родителей или детей не обращался за консультациями к команде Майтив во время или после программы.

Экспериментатор проводил каждого ребенка индивидуально из класса в экспериментальную комнату, тихую и приятную отдельную комнату в дошкольном учреждении. Детям сообщили, что они будут смотреть картинки, выполнять задания и слушать рассказы о детях своего возраста. Задачи и анкеты были представлены на экране ноутбука и выполнялись в порядке противовеса.Продолжительность процедуры сбора данных составляла примерно 20 мин.

Анализ данных

Все статистические анализы были выполнены с помощью программного обеспечения SPSS (версия 24.0). Базовые различия в демографических характеристиках между группами были проанализированы с помощью анализа χ2 для дискретных переменных и независимых выборочных тестов t для непрерывных переменных. Изменения в переменных результата были исследованы с помощью повторных измерений дисперсионного анализа (ANOVA), используя в качестве факторов тип вмешательства с двумя уровнями (группа вмешательства и контрольная группа) и время с двумя уровнями (до и после вмешательства).Факторами внутри субъектов были положительный и отрицательный аффект (отчет ребенка и родителя), удовлетворенность жизнью, саморегуляция, эмпатия, проблемы с психическим здоровьем (общий балл SDQ), просоциальное поведение и подходы к обучению. Поправка Бонферрони использовалась для учета множественных сравнений ( p <0,005). Коэна d использовали для оценки величины эффекта вмешательства после вмешательства по сравнению с исходным статусом. На недостающие данные приходилось менее 2% всех переменных исследования, и для вменения пропущенных значений использовался метод множественного вменения.

Результаты

Описание образца при исходном состоянии

Таблица 1 суммирует демографическую информацию и базовые характеристики участников в каждой группе. Базовые сравнения не выявили существенных различий до вмешательства между группой вмешательства и контрольной группой по демографическим или исходным показателям.

ТАБЛИЦА 1. Характеристики образца на исходном уровне.

Корреляции для измеряемых переменных в исследовании на исходном уровне представлены в таблице 2.Возраст детей положительно связан с положительным эмоциональным состоянием, удовлетворенностью жизнью, сочувствием, саморегуляцией, позитивным подходом к обучению и меньшими проблемами психического здоровья. Сообщалось, что у мальчиков больше поведенческих проблем, меньше сочувствия, положительных и отрицательных эмоций, чем у девочек. Положительные эмоции детей были положительно связаны с удовлетворенностью жизнью, просоциальным поведением и менее эмоциональными проблемами. Удовлетворение жизнью также связано с сочувствием и саморегулированием ребенка.

ТАБЛИЦА 2. Двумерные корреляции между исходными переменными.

Эффекты вмешательства

Сравнение средних изменений между группами вмешательства и контрольной группой представлено в таблице 3. Ни одна из переменных исследования не показала значительного эксцесса или асимметрии, которые потребовали бы преобразования.

ТАБЛИЦА 3. Баллы группы вмешательства и контрольной группы по критериям исследования до и после вмешательства.

Сначала мы провели исследовательский анализ для изучения потенциальных ковариат субъективного благополучия и изменений психического здоровья в течение года, включая возраст, класс, пол, семейный статус, социально-экономический статус и исходные переменные.Возраст был единственной переменной, которая значимо коррелировала с одной из переменных результата (модификация проблем с поведением), и поэтому была включена в качестве ковариаты в соответствующий анализ. Эффекты вмешательства были изучены с использованием повторного дисперсионного анализа, со временем как фактором внутри субъектов и экспериментальным условием как фактором между субъектами.

Анализ результатов самоотчета показал значительный эффект взаимодействия между вмешательством и временем (до и после вмешательства) на положительные эмоции детей, F ( 1,313) = 10.93, p = 0,001, η ² = 0,04, удовлетворенность жизнью, F ( 1,313) = 9,68, p = 0,002, η ² = 0,03, и эмпатия, F ( 1,313) = 8,65, p = 0,004, η ² = 0,03, но не на отрицательные эмоции, F ( 1,313) = 1,83, p = 0,18, η ² = 0,007. Апостериорные сравнения теста показали, что дети в группе вмешательства показали значительное увеличение положительных эмоций до и после вмешательства ( M = 0.84, p <0,001, d Коэна = 0,38), удовлетворенность жизнью ( M = 0,46, p <0,001, d Коэна = 0,67) и эмпатия ( M = 2,01, p = 0,003, d Коэна = 0,34), без значительных изменений этих показателей в контрольной группе. Не было значительного эффекта взаимодействия между вмешательством и временем на негативные эмоции. Для саморегуляции был значительный положительный эффект времени, F (1,313) = 9.82, p = 0,002, η ² = 0,03, но нет значимого взаимодействия время × вмешательство, F (1,313) = 0,21, p = 0,65, η 2 = 0,001.

Анализ данных отчета родителей показал аналогичную картину для положительных эмоций детей: время x значимый эффект вмешательства, F ( 1,171) = 9,11, p = 0,004, η ² = 0,02, со значительным увеличением группа вмешательства ( M = 2,72, p <0.001, d Коэна = 0,81), и никаких значительных изменений в контрольной группе. Для просоциального поведения мы также обнаружили значительное увеличение в группе вмешательства, F ( 1,171) = 7,29, p = 0,004, η ² = 0,03, ( M = 1,15, p <0,001, d Коэна = 0,66), в то время как в контрольной группе не было значительных изменений. Не было значительных различий между группой вмешательства и контрольной группой в изменении отрицательных эмоций, F (1,171) = 1.78, p = 0,19, η ² = 0,05, а в сумме нарушений психического здоровья F (1,171) = 1,63, p = 0,18, η ² = 0,04. Тем не менее, время оказывало основное влияние на общие проблемы с психическим здоровьем, F (1,171) = 7,52, p = 0,002, η ² = 0,04, со значительным снижением трудностей в период до и после вмешательства. как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Эффект взаимодействия время × возраст не был значимым ( p = 0.13). Положительный эффект вмешательства был также обнаружен в отчетах учителей о подходах детей к обучению, F (1171) = 10,15, p = 0,003, η ² = 0,21, со значительным увеличением за год положительных результатов. обучающее поведение и участие в группе вмешательства ( M = 0,31, p <0,001, d Коэна = 0,62), но без значительных изменений в контроле. Величина эффекта Коэна d для величины значительных изменений в группе вмешательства находилась в диапазоне от малого до большого (0.34–0,81) по Коэну (1988).

Обсуждение

Это исследование представляет собой первое исследование по продвижению и изучению эффективности позитивной образовательной программы для детей дошкольного возраста. Несмотря на признанную ценность позитивного образования, его важность на дошкольном уровне в этой области отстает. Педагоги и родители придают большое значение счастью и благополучию детей, однако области позитивной психологии развития не уделяется достаточного внимания на исследовательском и практическом уровнях.Направленность исследования и последующие результаты подчеркивают важность интеграции содержания позитивной психологии в повседневную деятельность детей в дошкольном учреждении.

Центральная гипотеза этого исследования содержала три измерения функционирования – субъективное благополучие, психическое здоровье и дошкольное функционирование – чтобы дать возможность широкой оценки эффектов вмешательства. Первая часть гипотезы предсказывала повышение благосостояния до и после вмешательства во время вмешательства по сравнению с контрольной группой.Результаты показали значительное увеличение положительных эмоций детей в группе вмешательства, но не в контрольной группе, и отсутствие изменений в отрицательных эмоциях, о чем сообщали как родители, так и сами дети. Кроме того, полученные данные свидетельствуют о значительном увеличении самооценки детей об удовлетворенности жизнью, что является нетривиальным открытием, учитывая, что период раннего детства обычно характеризуется множеством естественных возможностей для получения положительных эмоций в игре, играх и удовольствиях. Результаты показывают, что положительные и отрицательные эмоции не всегда взаимозависимы.Полученные здесь результаты могут отражать преобладание поощрения положительных эмоций в программе вмешательства или большую легкость, с которой программы могут вызывать положительные эмоции, а не уменьшать отрицательные. Это предположение могло объяснить отсутствие изменений в саморегулировании, хотя это также было в центре внимания программы. Возможно, что управление отрицательными эмоциями требует больше времени, чем было отведено в этой конкретной программе, особенно среди маленьких детей, чьи регулирующие способности относительно неразвиты.

Вторая часть гипотезы предсказывала большее снижение проблем с психическим здоровьем детей до и после вмешательства во время вмешательства по сравнению с контрольной группой. Эта часть гипотезы не подтвердилась. Отсутствие существенных результатов по изменению проблем психического здоровья согласуется с приведенным выше аргументом о том, что эта программа дошкольного вмешательства была более эффективной в развитии сильных сторон, чем в уменьшении трудностей. Это согласуется с недавними моделями, которые концептуализируют психическое здоровье как состоящее из двух различных факторов: психических заболеваний и трудностей, а также субъективного благополучия (Greenspoon and Saklofske, 2001).Наличие высокого уровня субъективного благополучия не означает автоматически отсутствие проблем с психическим здоровьем (Син, Любомирский, 2009). Возможно, вмешательства, направленные на решение обоих аспектов, потребуют большего количества терапевтических элементов и гораздо большего участия семьи и других лиц, осуществляющих уход. Тем не менее не следует недооценивать значение успешного усиления положительных эмоций и удовлетворенности жизнью, учитывая важность этих аспектов для психического здоровья детей.

Третья часть гипотезы предсказывала большее улучшение адаптивного функционирования детей до и после вмешательства в дошкольном учреждении, чем участники контрольной группы.Наши результаты свидетельствуют о значительном увеличении детского сочувствия, просоциального поведения и позитивных подходов к обучению в группе вмешательства без значительных изменений со временем в этих показателях в контрольной группе. Эти результаты показывают, что помимо произошедших личных эмоциональных изменений, влияние программы вмешательства распространилось на межличностную сферу. Программа включала акцент на выявлении чувств и межличностных обсуждениях чувств. Этот компонент, возможно, повысил способность понимать чувства другого и открыл возможности для благотворительности и просоциального поведения.

Еще один расширенный эффект, связанный с подходами к обучению и общему функционированию дошкольного образования. Функционирование дошкольного учреждения измерялось энтузиазмом к обучению, вниманием, настойчивостью, автономией, гибкостью, организованностью и соблюдением правил, – все это формирует основу для чувства достижения и достижения личных целей. Эти аспекты закладывают основу для навыков обучения и участия в обучении, которые являются важными качествами, которые будут влиять на последующий академический успех (Селигман, 2011).

Анализ также выявил некоторые возрастные и гендерные базовые различия в переменных исследования. Например, в начале исследования возраст детей был положительно связан с более высоким субъективным благополучием и меньшими проблемами психического здоровья. Кроме того, у мальчиков было больше проблем с поведением, и это соответствует более высокому уровню экстернализированных симптомов, приписываемых мальчикам дошкольного возраста (Zahn-Waxler, 2000), и меньшему количеству положительных и отрицательных эмоций, чем у девочек. Отсутствие исследований субъективного благополучия дошкольников затрудняет интерпретацию этих гендерных и возрастных различий и предполагает, что необходимо провести гораздо больше исследований в этой области позитивной психологии в раннем детстве.Однако, несмотря на эти различия, не было значимого взаимодействия между демографическими переменными, изученными в этом исследовании, и вмешательством. Этот вывод, возможно, подразумевает, что программа актуальна и отвечает потребностям детей разного пола, возраста и социально-экономического положения.

Ограничения

Исследование этого типа включает в себя множество задач, включая разработку соответствующего позитивного содержания образования, скорректированного для этой молодой возрастной группы, логистические трудности при применении программы и использование подходящих инструментов и стратегий для измерения переменных, основанных на позитивной психологии.В данном исследовании эти проблемы были решены за счет использования мультиинформаторных агентов и инновационных программных мероприятий и инструментов оценки.

Однако есть несколько ограничений, которые необходимо признать в этом исследовании. Это исследование не включало оценку эффектов программных эффектов для учителей, которые участвовали в тренинге по позитивной психологии. Возможно, личная связь учителей с содержанием программы могла повлиять на вмешательство, если превысила простое соблюдение руководящих принципов и обеспечение верности.

Положительные эффекты также можно объяснить эффектом Хоторна, который указывает на возможность, что участники группы вмешательства показали положительные изменения в результате того, что к ним относились по-другому и им уделялось больше внимания (Adair, 1984). Отсутствие активной контрольной группы затрудняет определение влияния дополнительных компонентов, помимо особого внимания и тесных отношений с учителями, которые могли быть ответственны за эффекты. Кроме того, вмешательство может быть уязвимо к проблеме характеристик спроса (Nichols and Maner, 2008), особенно с учетом акцента на позитивных факторах, которые были включены в показатели самоотчета.

В настоящем исследовании использовался план повторных измерений только в двух временных точках без отсроченного последующего наблюдения после тестирования. Кроме того, с учетом возможности для последующего развития эффектов, как это утверждается в позитивной психологии (Seligman et al., 2009), существует необходимость отслеживать долгосрочные эффекты семян, заложенных в вмешательствах в области позитивного образования в раннем детстве, с помощью лонгитюдных исследований. .

Последствия

Воспитатели детских садов имеют уникальную возможность применять меры, которые могут улучшить благополучие детей в раннем возрасте.На практическом уровне участие в этом исследовании предоставило дошкольным учителям и детям методы и материалы, направленные на повышение благополучия. Несмотря на то, что существует множество путей для достижения благополучия (Селигман, 2011), программа Майтив была построена как интегративное вмешательство, которое применяется к детям с различными потребностями и из разного происхождения.

Это исследование уникально тем, что является первым исследованием эффективности программы позитивной психологии для детей дошкольного возраста во всем мире.Многие дошкольные вмешательства были разработаны и изучены. Тем не менее, настоящая программа содержит много элементов, доказавших свою ценность для благополучия в литературе для молодежи и взрослых, но не акцентируемых в дошкольном образовании. Благодарность, добродетели, сильные стороны характера, настойчивость, доброта и позитивные социальные отношения являются ценными и основополагающими качествами для благополучия с самого раннего возраста и в любом возрасте.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Комитета по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии и Министерства образования Израиля с информированного согласия всех участников.Родители дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен этическим комитетом Министерства образования Израиля и Комитетом по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии.

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Адэр, Дж. Г. (1984). Эффект Хоторна: переосмысление методологического артефакта. J. Appl. Psychol. 69, 334–345. DOI: 10.1037 / 0021-9010.69.2.334

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барблетт Л. и Мэлони К. (2010). Сложности оценки социальной и эмоциональной компетентности и благополучия детей раннего возраста. Aust. J. Ранний ребенок. 35, 13–18.

Google Scholar

Бём, Дж.К., Любомирский С. (2009). Обещание устойчивого счастья. Handb. Posit. Psychol. 2, 667–677. DOI: 10.1093 / oxfordhb / 9780195187243.013.0063

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бонелл К., Фарах Дж., Харден А., Уэллс Х., Парри В., Флетчер А. и др. (2013). Систематический обзор воздействия школ и вмешательств школьной среды на здоровье: картирование и обобщение фактических данных. Public Health Res. 1 дой: 10.3310 / phr01010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боуман, Б., Донован, М., и Бернс, С. (2000). Стремятся учиться: обучение дошкольников. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Google Scholar

Коэн Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук , 2-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press.

Google Scholar

Коте, С. М., Бойвин, М., Лю, X., Нагин, Д. С., Зокколилло, М., и Трембле, Р. Э. (2009). Симптомы депрессии и тревоги: начало, течение развития и факторы риска в раннем детстве. J. Child Psychol. Психиатрия 50, 1201–1208. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2009.02099.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Csikszentmihalyi, M. (1991). Поток: Психология оптимального опыта. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Харпер Многолетник.

Google Scholar

Денхэм, С. А., Блэр, К. А., Де Малдер, Э., Левитас, Дж., Сойер, К., Ауэрбах-Майор, С., и др. (2003). Эмоциональная компетентность дошкольного возраста: путь к социальной компетентности? Child Dev. 74, 238–256. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00533

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дакворт А. Л., Петерсон К., Мэтьюз М. Д. и Келли Д. Р. (2007). Смелость: настойчивость и страсть к долгосрочным целям. J. Pers. Soc. Psychol. 92, 1087–1101. DOI: 10.1037 / 0022-3514.92.6.1087

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Идес, Дж. М. Ф. (2005). Классные рассказы: использование рассказов для развития эмоциональных, социальных и академических навыков в начальной учебной программе. Лондон: Джессика Кингсли.

Google Scholar

Эбесутани, К., Реган, Дж., Смит, А., Рейз, С., Хига-Макмиллан, К., и Чорпита, Б. Ф. (2012). График положительных и отрицательных воздействий из 10 пунктов для детей, дочерних и родительских сокращенных версий. J. Psychopathol. Behav. 34, 191–203. DOI: 10.1007 / s10862-011-9273-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенберг Н. и Фабес Р. А. (1998). «Просоциальное развитие», в Справочнике по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие , ред.Дэймон и Н. Айзенберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья), 701–778.

Google Scholar

Эльбертсон, Н. А., Брэкетт, М. А., и Вайсберг, Р. П. (2009). «Программирование социального и эмоционального обучения (SEL) на базе школы: текущие перспективы», Второй международный справочник изменений в образовании , ред. А. Харгривз, М. Фуллан, Д. Хопкинс и А. Либерман (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк). : Springer), 1017–1032.

Google Scholar

Элиас, М. Дж., Зинс, Дж.Э., Вайсберг, К. С., Гринберг, М. Т., Хейнс, Н. М., Кесслер, Р. и др. (1997). Содействие социальному и эмоциональному обучению: рекомендации для преподавателей. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

Google Scholar

Энсор Р. и Хьюз К. (2005). Больше, чем просто разговоры: отношения между пониманием эмоций и позитивным поведением у малышей. Br. J. Dev. Psychol. 23, 343–363. DOI: 10.1348 / 026151005X26291

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Entwisle, D.Р., и Александр, К. Л. (1998). Содействие переходу в первый класс: характер перехода и исследование факторов, влияющих на него. Элем. Sch. J. 98, 351–364. DOI: 10.1086 / 461901

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Froh, J. J., Yurkewicz, C., and Kashdan, T. B. (2009). Благодарность и субъективное благополучие в раннем подростковом возрасте: изучение гендерных различий. J. Adolesc. 32, 633–650. DOI: 10.1016 / j.adolescence.2008.06.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гудман, Р., Мельцер, Х., Бейли, В. (1998). Анкета о сильных сторонах и трудностях: пилотное исследование валидности версии самоотчета. Eur. Ребенок-подростокc. Психиатрия 7, 125–130. DOI: 10.1007 / s007870050057

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гиллат О., Шейвер П. Р. и Микулинсер М. (2005). «Теоретико-привязанный подход к состраданию и альтруизму», в Сострадание: концептуализация, исследование и использование в психотерапии , изд. П.Гилберт (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 121–147.

Google Scholar

Грациано П. А., Ривис Р. Д., Кин С. П. и Калкинс С. Д. (2007). Роль регуляции эмоций и ранняя успеваемость детей. J. Sch. Psychol. 45, 3–19. DOI: 10.1016 / j.jsp.2006.09.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гринспун, П. Дж., И Саклофске, Д. Х. (2001). На пути к интеграции субъективного благополучия и психопатологии. Soc. Инд. Res. 54, 81–108. DOI: 10.1023 / A: 1007219227883

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hemmeter, M. L., Ostrosky, M., and Fox, L. (2006). Социальные и эмоциональные основы раннего обучения: концептуальная модель вмешательства. Sch. Psychol. Ред. 35, 583–601.

Google Scholar

Хониг, А. (2002). Безопасные отношения: воспитание привязанности младенца / малыша в учреждениях раннего ухода. Вашингтон, округ Колумбия: Эрик.

Google Scholar

Хауэлл, А. Дж. (2009). Процветание: корреляты благополучия учащихся, связанные с достижениями. J. Posit. Psychol. 4, 1–13. DOI: 10.1080 / 17439760802043459

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хайсон, М. (2004). Эмоциональное развитие детей младшего возраста: создание учебной программы, ориентированной на эмоции. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Google Scholar

Кочанская, Г. (2001). Эмоциональное развитие детей с разным анамнезом привязанности: первые три года. Child Dev. 72, 474–490. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00291

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Krapp, A. (1999). Интерес, мотивация и обучение: образовательно-психологическая перспектива. Eur. J. Psychol. Educ. 14, 23–40. DOI: 10.1007 / BF03173109

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лоран, Дж., Катандзаро, С. Дж., Джойнер, Т. Е., Рудольф, К. Д., Поттер, К. И., Ламберт, С., и др. (1999). Мера положительного и отрицательного воздействия на детей: развитие шкалы и предварительная проверка. Psychol. Оценивать. 11, 326–338. DOI: 10.1037 / 1040-3590.11.3.326

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Луенго Канакри, Б. П., Айзенберг, Н., Тартори, Э., Пасторелли, К., Урибе Тирадо, Л. М., Гербино, М. и др. (2017). Лонгитюдные отношения между позитивностью, воспринимаемым позитивным школьным климатом и просоциальным поведением у колумбийских подростков. Child Dev. 88, 1100–1114. DOI: 10.1111 / cdev.12863

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мансбах-Кляйнфельд, И., Аптер А., Фарбштейн И., Левин С. З., Понизовский А. М. (2010). Популяционное психометрическое валидационное исследование по опроснику сильных сторон и трудностей – версия на иврите. Фронт. Психиатрия 1: 151. DOI: 10.3389 / fpsyt.2010.00151

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Машфорд-Скотт, А., Черч, А., и Тайлер, К. (2012). Изучение точки зрения детей на их благополучие в раннем детстве. Внутр. J. Ранний ребенок. 44, 231–247. DOI: 10.1007 / s13158-012-0069-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макклелланд, М. М., и Кэмерон, К. Э. (2012). Саморегуляция в раннем детстве: улучшение концептуальной ясности и разработка экологически обоснованных мер. Child Dev. Перспектива. 6, 136–142. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2011.00191.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Моррис И. (2009). Обучение верховой езде на слонах: обучение счастью и благополучию в школах. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Continuum.

Google Scholar

Оадес, Л. Г., Робинсон, П., и Грин, С. (2011). Позитивное образование: создание успешных учеников, сотрудников и школ. InPsych 33, 16–17.

Google Scholar

Петерсон К., Рух В., Берманн У., Парк Н. и Селигман М. Э. П. (2007). Сильные стороны характера, ориентация на счастье и удовлетворение жизнью. J. Posit. Psychol. 2, 149–156. DOI: 10.1080 / 17439760701228938

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ци, К.Х., Кайзер А. П. (2003). Проблемы поведения дошкольников из малообеспеченных семей: обзор литературы. Top Early Child Spec. 23, 188–216. DOI: 10.1177 / 02711214030230040201

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Робертс В. и Страйер Дж. (1996). Сочувствие, эмоциональная выразительность и просоциальное поведение. Child Dev. 67, 449–470. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1996.tb01745.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ронес, М., и Хоагвуд, К. (2000). Школьные службы охраны психического здоровья: обзор исследования. Clin. Детский Fam. Psychol. Ред. 3, 223–241. DOI: 10.1023 / A: 1026425104386

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шнайдер Б. Х., Аткинсон Л. и Тардиф К. (2001). Привязанность детей к родителям и отношения детей со сверстниками: количественный обзор. Dev. Psychol. 37, 86–100. DOI: 10.1037 / 0012-1649.37.1.86

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Селигман, М.Э. П. (2011). Расцвет. Лондон: Издательство Николаса Брили.

Google Scholar

Селигман, М. Э. П., Эрнст, Р. М., Гиллхэм, Дж., Рейвич, К., и Линкинс, М. (2009). Позитивное образование: позитивная психология и занятия в классе. Oxf. Rev. Educ. 35, 293–311. DOI: 10.1080 / 03054980

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Селигсон, Дж. Л., Хюбнер, Э. С., и Валуа, Р. Ф. (2003). Предварительная проверка краткой многомерной шкалы удовлетворенности жизнью студентов (BMSLSS). Soc. Инд. Красный. 61, 121–145. DOI: 10.1023 / A: 1021326822957

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шонкофф, Дж. П., и Филлипс, Д. А. (2000). От нейронов к окрестностям: наука о раннем детском развитии. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Google Scholar

Шошани А., Авив И. (2012). Сильные столбы для адаптации к первокласснику: сильные стороны характера родителей и детей и переход в начальную школу. J. Posit. Psychol. 7, 315–326. DOI: 10.1080 / 17439760.2012.691981

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани А., Руссо-Нецер П. (2017). Изучение и оценка смысла жизни у детей начальной школы: разработка и проверка смысла жизни у детей анкеты (MIL-CQ). чел. Индивидуальный. Dif. 104, 460–465. DOI: 10.1016 / j.paid.2016.09.014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани, А., и Слоун, М. (2013). Переход к средней школе с точки зрения сильных сторон: сильные стороны характера молодых подростков, субъективное благополучие и школьная адаптация. J. Исследование счастья. 14, 1163–1181. DOI: 10.1007 / s10902-012-9374-y

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани А., Стейнмец С. (2014). Позитивная психология в школе: школьная программа по укреплению психического здоровья и благополучия подростков. J. Исследование счастья. 15, 1289–1311.DOI: 10.1007 / s10902-013-9476-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани А., Стейнмец С., Канат-Маймон Ю. (2016). Влияние школьной программы позитивной психологии Майтив на благополучие, вовлеченность и успеваемость подростков. J. Sch. Psychol. 57, 73–92. DOI: 10.1016 / j.jsp.2016.05.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Син, Н. Л., Любомирский, С. (2009). Улучшение самочувствия и облегчение депрессивных симптомов с помощью позитивных психологических вмешательств: полезный для практики мета-анализ. J. Clin. Psychol. 65, 467–487. DOI: 10.1002 / jclp.20593

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Слон, М., Шошани, А. (2006). «Чувствовать себя в безопасности: программа израильского вмешательства для помощи детям справиться с политическим насилием и терроризмом», в Terror in the Holy Land , ed. Дж. Курианский (Вестпорт: Praeger Press), 173–182.

Google Scholar

Слон, М., Шошани, А. (2014). «Центральная роль школы в сообществе во время войны и конфликта», в «Помощь детям справиться с травмой: индивидуальные взгляды семьи и сообщества», , ред.Пат-Хоренчик, Д. Бром, К. Хемтоб и Дж. Фогель (Лондон: Рутледж), 180–192.

Google Scholar

Слоун, М., Шошани, А., Лобель, Т. (2013). Помощь молодежи сразу после воздействия войны: рандомизированное контролируемое испытание школьной программы вмешательства. J. Prim. Пред. 34, 293–307. DOI: 10.1007 / s10935-013-0314-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стиглбауэр, Б., Гнамбс, Т., Гамшегер, М., и Батиник, Б.(2013). Восходящая спираль положительного школьного опыта и счастья подростков: исследование взаимных эффектов с течением времени. J. Sch. Psychol. 51, 231–242. DOI: 10.1016 / j.jsp.2012.12.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Министерство образования США (2001 г.). «Обеспечить бесплатное соответствующее государственное образование для всех детей с ограниченными возможностями. Закон об инвалидах, раздел 618 »в протоколе Двадцать третьего ежегодного доклада Конгрессу о выполнении Закона № об образовании лиц с ограниченными возможностями.Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Уильямс, П. (2011). Пути к позитивному образованию в гимназии Джилонга, сочетающие позитивную психологию и благодарное исследование. AI Pract. 13, 8–13.

Google Scholar

Зан-Вакслер, К. (2000). «Развитие эмпатии, вины и интернализации дистресса: последствия для гендерных различий в интернализации и экстернализации проблем», Wisconsin Symposium on Emotion: Anxiety, Depression and Emotion , Vol.