Разное

Особенности восприятия пространства детьми конкретной возрастной группы: Формирование пространственного восприятия у детей дошкольного возраста

Содержание

Формирование пространственного восприятия у детей дошкольного возраста

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Формирование пространственного восприятия у детей дошкольного возраста
  • Ложкина Н. А.1.52017-11-28T13:19:44+05:002017-11-28T13:19:44+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents [106 0 R 107 0 R 108 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [109 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [111 0 R 112 0 R 113 0 R 114 0 R 115 0 R 116 0 R 117 0 R 118 0 R 119 0 R 120 0 R 121 0 R 122 0 R 123 0 R 124 0 R 125 0 R 126 0 R 127 0 R 128 0 R 129 0 R 130 0 R 131 0 R 132 0 R 133 0 R 134 0 R 135 0 R 136 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 8 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 139 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 9 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 10 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 11 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 12 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 13 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 14 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 15 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 16 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 17 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 18 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 19 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 20 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 21 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 22 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 23 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 24 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 25 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 26 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 158 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 27 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 159 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 28 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 29 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 161 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 30 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 31 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 32 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 33 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 34 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 35 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 36 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 37 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 38 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 39 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 174 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 40 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 176 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 41 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 177 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 42 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 43 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 179 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 44 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 180 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 45 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 46 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 182 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 47 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 48 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 49 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 185 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 50 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 186 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 51 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 187 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 52 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 188 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 53 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 189 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 54 0 obj > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Contents 190 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 55 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Contents 192 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 56 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Contents 193 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 57 0 obj > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Contents 194 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 58 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Contents 195 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 59 0 obj > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 196 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 60 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 197 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 61 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 198 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 62 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 199 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 63 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 200 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 83 >> endobj 64 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 201 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 84 >> endobj 65 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 202 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 85 >> endobj 66 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 204 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 86 >> endobj 67 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 205 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 87 >> endobj 68 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 206 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 88 >> endobj 69 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 207 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 89 >> endobj 70 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 208 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 90 >> endobj 71 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 209 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 91 >> endobj 72 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 210 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 92 >> endobj 73 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 211 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 93 >> endobj 74 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 212 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 94 >> endobj 75 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 213 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 95 >> endobj 76 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 214 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 96 >> endobj 77 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 215 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 97 >> endobj 78 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 216 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 98 >> endobj 79 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 221 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 99 >> endobj 80 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 225 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 100 >> endobj 81 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 226 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 101 >> endobj 82 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 227 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 102 >> endobj 83 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 228 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 103 >> endobj 84 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 229 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 104 >> endobj 85 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 230 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 105 >> endobj 86 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 231 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 106 >> endobj 87 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 233 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 107 >> endobj 88 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 234 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 108 >> endobj 89 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 236 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 109 >> endobj 90 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 237 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 110 >> endobj 91 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 239 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 111 >> endobj 92 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 241 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 112 >> endobj 93 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 243 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 113 >> endobj 94 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 245 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 114 >> endobj 95 0 obj > endobj 96 0 obj > endobj 97 0 obj > endobj 98 0 obj > endobj 99 0 obj > endobj 100 0 obj > endobj 101 0 obj > endobj 102 0 obj > endobj 103 0 obj > endobj 104 0 obj > endobj 105 0 obj > stream x

    Развитие восприятия пространства в старшем дошкольном возрасте Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

    УДК 159.922.6

    Кондакова Наталья Александровна,

    Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования "Дом детского творчества" г. Удомли e-mail: [email protected]

    РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ ПРОСТРАНСТВА В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

    Аннотация: В статье анализируются возрастные заономерности восприятия в дошкольном возрасте, указываются средства, методы и принципы рзвития пространственного восприятия дошкольников, приводятся результаты экспериментального исследования возможностей развития восприятия пространства детей старшего дошкольного возраста.

    Ключевые слова: восприятие, перцепция, восприятие пространства, дошкольный возраст.

    Kondakova Natalia Alexandrovna,

    Municipal budget institution of additional education "the House of children's

    creativity" Udomlya

    e-mail: [email protected]

    THE DEVELOPMENT OF SPACE PERCEPTION IN THE PRESCHOOL AGE Abstract: the article analyzes the age zakonomernosti perception at school age, indicate the tools, techniques and principles of development spatial perception in preschoolers, the results of experimental studies of possibilities of development of spatial perception of children of senior preschool age.

    Key words: perception, perception of space, preschool age.

    Дошкольное детство - период интенсивного сенсорного развития. Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду и школе, и для многих видов деятельности. Одним из важнейших и сложных компонентов сенсорного развития является развитие восприятия пространства. Восприятие

    пространственных отношений и ориентировок человека в пространстве является одной из самых комплексных по своему составу форм восприятия. Недостаточно сформированное пространственное восприятие к концу дошкольного периода вызывает в начальной школе трудности в обучении математике, письму, чтению, осложняет познавательную деятельность ребенка. Исследование закономерностей развития пространственного восприятия необходимо для правильной организации познавательных процессов у детей дошкольного возраста и систематизации знаний, так как именно в детстве закладываются базовые понятия пространственных отношений, которые будут совершенствоваться в течение всей жизни. У детей необходимо целенаправленно развивать восприятие пространства. Однако на практике эта задача сенсорного развития часто недооценивается. Учитывая значение развития восприятия пространства для психического развития ребенка в целом, совершенствование старых и поиск новых форм, средств и методов развития восприятия цвета является актуальным в данное время.

    Восприятием (перцепцией) называют отражение целостных предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Физиологические механизмы, лежащие в основе построения образа восприятия, связаны с образованием внутрианализаторных и межанализаторных связей. В процесс восприятия включаются двигательные и мыслительные компоненты. Свойствами восприятия являются: предметность - отнесённость информации о внешнем мире к этому миру; целостность - способность к построению целостного образа объектов даже при непосредственном отражении только отдельных его свойств или частей; структурность - способность воспринимать абстрагированную из отдельных ощущений обобщённую структуру; константность - способность воспринимать некоторые свойства предметов постоянными при изменении условий их восприятия; осмысленность -

    определённое смысловое значение образов восприятия; апперцепция -зависимость восприятия от особенностей воспринимающего субъекта (специфики его деятельности, личностных особенностей, прошлого опыта).

    Развитие восприятия в дошкольном возрасте предполагает два взаимосвязанных процесса: усвоение общепринятых сенсорных эталонов, возникших в ходе культурно-исторического развития человечества и используемых людьми в качестве образцов, при помощи которых устанавливают и обозначают определенные свойства и соотношения; и овладение новыми перцептивными действиями. На протяжении дошкольного возраста зрительное восприятие становится доминирующим при ознакомлении с окружающим; осваиваются сенсорные эталоны и перцептивные действия; совершенствуются все свойства восприятия -целостность, структурность, константность, осмысленность; возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия; устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, восприятие интеллектуализируется [1].

    В дошкольном детстве происходит интенсивное развитие восприятия пространства. Дифференцировка основных пространственных направлений обусловлена ориентацией ребенка в частях собственного тела, которая является «чувственной системой отсчета». В дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям: вперед-назад, вверх-вниз, направо-налево. Особенно сложно для дошкольников различение направлений направо-налево, в основе которого лежит дифференцировка правой и левой стороны тела. Постепенно осуществляется переход от практически действенного способа пространственной ориентации ребенка к зрительной оценке пространственной размещенности предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. В основе восприятия пространства с

    помощью зрительной оценки лежит опыт непосредственного передвижения в нем. По мере приобретения опыта пространственной ориентировки у детей и интеллектуализации внешних двигательных реакций происходит постепенное их свертывание и переход в план умственных действий.

    С развитием пространственной ориентации совершенствуется характер отражения воспринимаемого пространства. В младшем дошкольном возрасте объектами, расположенными впереди, сзади, справа или слева от себя, ребенок считает только те, которые максимально приближены к соответствующим сторонам его тела. Площадь, на которой ориентируется ребенок весьма ограничена. Со среднего дошкольного возраста лет площадь выделенных ребенком участков постепенно увеличивается. Возрастает степень их удаленности по определенным линиям и местность начинает осознаваться ребенком как целое в ее непрерывном единстве.

    В развитии восприятия пространственных отношений между предметами в дошкольном возрасте выделяют несколько этапов. Первоначально пространственные отношения ребенок не выделяет и окружающие предметы воспринимает как отдельные, пространственные взаимосвязи между ними не осознаёт. Со временем появляются первые попытки восприятия пространственных отношений, точность оценки которых еще относительна. Удаленность расположения объекта от точки отсчета вызывает затруднения у ребенка. Оценка пространственных отношений диффузна, хотя сами они уже небезразличны для ребенка. В дальнейшем продолжается совершенствование восприятия пространственного расположения предметов. Появляется возможность дистантной, зрительной оценки пространственных отношений. С возрастом развивается способность к более точному определению пространственных отношений, их численному выражению, сенсорный

    опыт восприятия пространства перестраивается в его логическое познание посредством измерения[2,3].

    Основными средствами формирования умения ориентироваться, а так же представлений и понятий о пространстве является игровая деятельность, занятия по математике, физкультуре, музыке, конструированию и изобразительной деятельности. При ориентировке на основные принципы (постепенность; последовательность; сочетание чувственного и логического; учет возрастных и индивидуальных особенностей) развитию восприятия пространства у дошкольников способствуют наблюдение; рассматривание картин, таблиц; объяснение, указание, уточнение; дидактические игры; упражнения; подвижные игры и др.

    В нашем исследовании по изучению возможностей развития восприятия пространства у детей дошкольного возраста использована методика нейропсихологической диагностики детей, разработанная Л.С.Цветковой [5]. Основной задачей данной методики является исследование уровня развития восприятия пространства. Методика ориентирована на детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, включающая в себя серии заданий для изучения зрительно -пространственного и сомато-пространственного гнозиса. Выполнение тестов оценивается по четырехбалльной системе с помощью четырех цифр 0, 1, 2,. 3.

    0- это практически правильное выполнение всех тестов без ошибок;

    1- это 25% ошибок и 75% правильно выполненных тестов;

    2- это 50% ошибок и 50% правильно выполненных тестов;

    3- это 100% ошибок при выполнении тестов.

    Производится вычисление средних значений и определяется уровень развития восприятия пространства: От 0 до 1 - Высокий уровень. От 1до 2 - Средний уровень. 0т 2 и выше - Низкий уровень.

    На начальном этапе мы продиагностировали восприятие пространства детей старшего дошкольного возраста. Всего обследовано 20 детей. Показатели уровня развития зрительно-пространственного гнозиса на данном этапе анализа данных, указывают на сформированность пространственного восприятия у основной части детей, но имеются ошибки. Мы вывели средние значения по каждому условному параметру и вывели на график (рис. 1 ). По графику видны следующие результаты: 1 .Установка стрелок на часах по образцу.

    В тесте не допущено ни одной ошибки. В обеих группах дети легко справились с заданием. По всей видимости, зрительное восприятие пространства у детей 6-ти лет носит произвольный характер. Это дает возможность утверждать, к 6 годам дети, при помощи внутреннего анализа, способны копировать по образцу.

    Рис. 1 . Результаты диагностики зрительно-пространственного гнозиса

    2. Узнавание и называние римских чисел.

    Анализ показателей выявил, что наибольшую сложность представляет для детей называние пространственно-ориентированных чисел. Дети имеют представления о практическом значении пространственного расположения данной категории цифр, но часто путаются. Среднее значение 2,1 балл

    указывает на низкий уровень. Возможно, эти понятия введены не так давно, поэтому дети допускают ошибки.

    3. Узнавание и называние арабских чисел.

    В тесте дети дали хороший результат, но единицы допустили ошибки, поэтому средний показатель по этому параметру 0,2 балла. Знакомство с арабскими цифрами в детском саду ведется с 3 лет. Скорее всего, ошибки были допущены детьми, которые либо имеют нарушения в зрительной сфере восприятия, либо связаны с индивидуальными особенностями восприятия пространства.

    4.Узнавание и называние букв.

    Более сложным оказалось и задание на узнавание букв. 1,7 балла в среднем, что соответствует среднему уровню данного навыка. Возможно занятия и упражнения, связанные с запоминанием букв, находятся на начальном этапе и обучение носит произвольный характер, т.к. программа по которой ведется работа в д/с не предусматривает обучение детей чтению.

    Исследование сомато-пространственного восприятия делает возможным сделать выводы о состоянии уровня развития данной функции у детей дошкольного возраста. В ходе анализа полученных характеристик, мы имеем возможность проследить количественные показатели качества данной функции. Выведение средних значений на график позволяет судить об уровне уже сформированных навыков ориентировки «на себе и от себя». Чем ниже показатель, тем выше уровень развития (рис.2).

    Рис. 2. Результаты диагностики сомато-пространственного гнозиса

    По графику видны следующие результаты:

    1. Показ частей своего тела.

    Дети 6-ти лет допускают ошибки при показе заданных частей своего тела. Результаты обследования свидетельствуют, что данная группа детей ориентируется в пространственном расположении частей тела, но в пределах средней условной нормы. 1,2 балла

    2. Показ правой (и левой) рукой указанных педагогом предметов.

    Среднее значение данной функции 1,3. Дети допустили ошибки в показе предметов правой (левой) рукой. Это соответствует среднему показателю уровня развития пространственных ориентировок для детей данного возраста. В анализе прослеживается тенденция к постепенному усвоению эталонных пространственных норм, которые формируются у детей в зависимости с их индивидуальными особенностями.

    3. Разделение бумаги на правую и левую стороны.

    Дети 6 лет еще допускают ошибки, при выполнении заданий, многие правильно выполнили задание, но другие потратили на работу много времени, а некоторым потребовались наводящие вопросы. На

    этом этапе происходит начальное формирование пространственных связей относительно себя. 1,4 балла указывают на средний уровень развития ориентировки на листе бумаги.

    4. Рисование отличающихся фигур на левой или правой стороне, по показу и речевой инструкции.

    Рисование по показу или по речевой инструкции в подготовительной группе вызывает трудности у сравнительно большой категории детей, только двое из десяти не допустили ошибок. Среднее значение ошибок в этой возрастной группе составляет 1 балл, что находится на границе высокого и среднего уровня.

    5.Дорисовывание у предметов (животных) недостающих элементов справа или слева.

    Средний показатель развития навыка дорисовывания составил 1,3 балла. Некоторые дети допускают ошибки, у них возникают трудности в ориентировке на листе бумаги и обозначении левой-правой стороны нарисованного предмета или животного.

    6. Называние пальцев своей руки, руки педагога и нарисованной кисти руки. Узнавание пальцев кисти руки.

    Дети в основном справились с заданием. Почти все ориентируются в расположении пальцев своей руки, руки педагога и нарисованной кисти. Дети правильно назвали пальцы, но относительно дольше, сопоставляли свою руку и руку педагога. Скорее всего это связано с тем, что первые пространственные ориентировки возникают относительно себя и носят более совершенный характер. Среднее значение уровня развития функции 0,2 балла.

    По окончанию проведения диагностики восприятия пространства детьми старшего дошкольного возраста детей разделили на две группы - экспериментальную и контрольную, по 10 человек в каждой группе

    (см. табл.3, 4, 5). При этом учитывался половой признак и уровень развития восприятия пространства каждого ребенка.

    Для проведения формирующего эксперимента нами была составлена программа занятий. За основу составленной программы мы взяли методические разработки И.Н.Шевляковой «Посмотри внимательно на мир» [6] и В.П.Матыцина «Будь еще умнее» [4]. Цель программы -развитие восприятия пространства у детей дошкольного возраста. Задачами являлись: развитие зрительно-пространственного восприятия; развитие сомато-пространственных действий и пространственной ориентации; развитие способности к пространственному анализу и синтезу, формирование пространственных понятий и представлений.

    Педагог создает определенные условия, чтобы дети могли в полной мере проявить свои способности и возможности по освоению пространства и пространственных отношений. Обстановка должна быть спокойной, доброжелательной, следует исключить различные помехи: шум, посторонние разговоры. Выполнение заданий и упражнений стимулируется положительными оценками активности детей, а не успешность выполнения заданий.

    Программа развития восприятия пространства у детей дошкольного возраста основывается на ряде принципов:

    1. Принцип деятельности. В данной программе этот принцип учитывается в нескольких аспектах: развитие восприятия пространства через деятельность ребенка, мотивация на овладение пространственными навыками, учет ближайшей зоны развития, учет процесса интериоризации, постепенный переход самостоятельной деятельности.

    2. Принцип учета возрастных особенностей, который предполагает: подбор заданий, отвечающий возможностям ребенка; использование в ходе занятий игровой деятельности; опора в развитии восприятия пространства на мышление, как ведущее в старшем дошкольном возрасте,

    определяющее развитие всех познавательных функций; учет того, что в старшем дошкольном возрасте недостаточно сформирован умственный план действий, восприятие пространства во многом осуществляется во внешней форме.

    3.Принцип повтора. Этот принцип особенно важен в развитии восприятия пространства, так как постоянное, с усложнением, повторение -необходимое условие успешного усвоения материала, формирования и закрепления необходимых навыков при восприятии пространства у детей дошкольного возраста.

    Формирование необходимых навыков будет осуществляться через мотивацию детей на совершенствование навыков восприятия пространства, а так же путем применения словесных, подвижных и настольных игр. Закрепление навыков восприятия пространства решается посредством упражнений, решений проблемных задач, детского экспериментирования, через анализ деятельности. Программа рассчитана на 17 занятий по 35 минут каждое, которые проводятся 2 раза в неделю. Каждое занятие состоит из трех частей (знакомство с пространственными представлениями и категориями, обогащение словарного запаса, упражнения). Занятие проводится с группой детей, состоящей из 10 человек, в удобное для детей время, без нарушения установленного режима. Программа была реализована в течение двух месяцев и завершена развлечением, ориентированным на проверку полученных навыков. На занятиях использовались словесные, подвижные и настольные игры и упражнения, экспериментирование, решение проблемных задач. В качестве примера приведем описание одного из занятий, цель котрого -определить умения понимать и использовать предлоги и предложные конструкции, отражающие расположение предметов в пространстве и

    развитие этого умения; развивать способности описывать положение

    предметов в пространстве относительно друг друга.

    Упражнение!

    Цели: определить уровень владения предлогами «в», «на», «под», «над», «за», «из-за», «из-под», «около», «возле» и т.д.; развитие речевых навыков использования предложных конструкций. Материалы: ручка, карандаш, ластик, ключи, конфета, коробочка, игрушки и др. мелкие предметы. Время проведения: 15 минут

    Ход: Мелкие предметы расположены на столе в беспорядке. Упражнение выполняется в нескольких вариантах.

    A) Ведущий: «Сейчас я буду загадывать каждому из вас загадку о предметах, что лежат на этом столе. Вы должны отгадать, что это за предмет».

    Какой предмет лежит под коробкой? Что прячется под тетрадью? Что лежит на ....? И т.д.» Спросить у всех детей.

    Б) Перемешать предметы. Дети загадывают свою загадку о предмете. Необходимо с помощью наводящих вопросов добиваться, чтобы дети использовали в своей речи как можно больше предлогов.

    B) Рисунок по заданию: « коробка под точилкой, рядом карандаш, из-под тетради конфета».

    Упражнение2

    Цели: развитие восприятия расположения предметов в комнате. Развитие экспрессивной речи детей.

    Материалы: мелкие игрушки, спрятанные в разных местах. Время проведения: 20 минут

    Ход: Игра «Кладоискатели». Все участники по очереди побывают в роли кладоискателя. В отсутствии водящего взрослый прячет игрушку (которая потом останется у водящего, как подарок) на глазах остальных

    участников. Водящий должен найти игрушку по заданному маршруту. Ведущий в речи использует как можно больше предлогов. Например: «дойди до стула, который справа от .... Теперь поверни налево и сделай 2 шага вперед. Перешагни скамью и .т.д.» Остальные участники следят за правильностью исполнения команд.

    Для повторной диагностики на контрольном этапе эксперимента вновь использована диагностическая методика Л.С.Цветковой. Используем средние значения, чтобы сделать сравнительный анализ в графическом виде. По оси Х мы расположили порядковый номер ребенка, по У - личный показатель в баллах (см. рис.3) Из представленного графика видно, что дети экспериментальной группы, в целом допустили меньше ошибок, чем дети, с которыми не проводились специальные занятия.

    2.5

    1.5

    0.5

    - экспериментальная группа

    контрольная группа

    123456789 10

    2

    1

    0

    Рис.4. Результаты диагностики восприятия пространства в экспериментальной и контрольной группах

    Сравнительный анализ результатов после апробирования программы показал, что уровень развития восприятия пространства детей экспериментальной группы выше, чем у детей контрольной группы. Статистическая обработка результатов исследования проведена с помощью построенных таблиц взаимной сопряженности. Вычисления проведены через коэффициенты сопряженности Пирсона и Чупрова, что обусловлено небольшими объемами выборок и числом ячеек таблиц. Вышеуказанные коэффициенты показывают, случайно ли распределение или есть зависимость между результатами до и после эксперимента. В первом случае % 2 факт (контр. гр) < % 2 критического по таблице и находится в зоне незначимости, можно утверждать, что изменения в контрольной группе не являются статистически значимыми. Во втором случае на основании того, что % 2 факт (эксп. гр) > X 2 табл. (7,81 > 6,635), результаты находятся в зоне значимости, и есть основания утверждать наличие связи. Под влиянием различных видов игровой деятельности, направленных на формирование пространственных понятий и отношений, возможно повысить уровень развития восприятия пространства у детей старшего дошкольного возраста.

    Таким образом, под влиянием различных видов игровой деятельности, направленных на формирование пространственных понятий и отношений, возможно повысить уровень развития восприятия пространства у детей старшего дошкольного возраста. Показатели между двумя группами детей, участвовавших в обследовании и эксперименте, имеют сильное различие. Итогом воздействия является сравнительно высокий уровень восприятия пространства у детей экспериментальной группы. При помощи создания условий для целенаправленной и систематической деятельности детей, способствующей развитию исследуемой функции, мы можем добиться повышения уровня развития восприятия пространства в старшем

    дошкольном возрасте. На основе результатов проведенного исследования можно дать общие рекомендации педагогам использовать апробированную в данном исследовании программу занятий с целью развития восприятия пространства у дошкольников; учитывать возрастные и индивидуальные особенности восприятия пространства дошкольниками при осуществлении воспитательно-образовательного процесса; проводить психолого-педагогическое просвещение родителей по вопросам развития пространственного восприятия у дошкольников.

    Список литературы

    1. Гонина О.О. Психология: краткий курс лекций для бакалавров. 2014. М.: ООО "Издательство Спутник+". - 102 с.

    2. Косякова О.О. Психология раннего и дошкольного детства. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.- 414 с.

    3. Косякова О.О. Детская психология: учебное пособие. Тверь, ТвГУ, 2005. - 68 с.

    4. Матыцина В.П. Будь еще умнее. Атлас психологического тренинга дошкольника. Тверь: «Риф», 1993. - 108 с.

    5. Цветкова. Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.: Педагогическое общество России, 2002.- 96 с.

    6. Шевлякова И.Н. Посмотри внимательно на мир: программа коррекции и развития зрительного восприятия и пространственного мышления у детей младшего школьного возраста. М.: «Генезис», 2003. - 96 с.

    12. Особенности восприятия времени детьми раннего и дошкольного возраста

    Восприятие времени – отражение в сознании человека продолжительности, последовательности, быстроты и частоты протекания процессов, явлений, действий.

    Основа восприятия времени – чувственное восприятие. Однако, для того чтобы правильно ориентироваться во времени, необходимо знание общепринятых эталонов времени. Время воспринимается комплексом анализаторов (особенно двигательными).

    Детьми дошкольного возраста время воспринимается опосредованно, через определенную деятельность, через чередование событий и постоянно повторяющихся явлений.

    Этапы развития

    1 этап (0 - 2 года). Время воспринимается на основе чувственного опыта и связано с конкретной деятельностью детей (чередование сна, кормления, бодрствования).

    2 этап (2 - 4 года). Дети способны отражать в речи категории времени. Однако, они еще не владеют прошлыми и будущими формами, путают относительные временные наречия (сначала, потом, вчера, завтра, скоро, давно). Временные интервалы воспринимаются детьми как конкретные предметы (опредмечивание времени). Временные интервалы дети связывают с постоянно повторяющимися или эмоционально привлекательными событиями или явлениями, дети до 4-х лет воспринимают время через собственную деятельность и по ярким событиям или явлениям.

    3 этап (4 - 6 лет). Дети активно отражают в речи временные категории, однако, хуже усваивают временные термины, выражающие длительность и последовательность событий. Они воспринимают время по деятельности других людей, по объективным природным явлениям.

    4 этап (после 6 лет). Дети ориентируются по общепринятым эталонам времени (по часам).

    Причины трудностей восприятия времени:

    1. Необратимость времени: невозможно вернуть прошлое;

    2. Текучесть времени:

    3. Отсутствие наглядных форм времени.

    13. Методика формирования у дошкольников понимания времени и умения ориентироваться во времени

    Основными задачами по выработке временных представ-лений являются:

    — формирование первичной практической ориентировки во времени;

    — формирование чувства времени;

    — ознакомление с отдельными «временными» эталонами;

    — формирование начальных представлений и понятий о некоторых свойствах времени (объективность, текучесть, периодичность, одномерность).

    На основании психолого-педагогических исследований выделяются средства, обеспечивающие обучение детей ориентировке во времени: накопление социального опыта в различ-ных видах деятельности (игра, труд, обучение), художествен-ные средства (картины, фотографии, художественная литера-тура), общественные и природные явления окружающей действительности, различные модели — как материальные и материализованные формы наглядности.

    Формирование у детей понимания и правильного употребления слов, которые указывают на длительность и временные отношения («долго», «скоро», «сейчас», «потом», «раньше»), а также слов, которыми обозначается порядок протекания явлений и действий во времени («было», «есть», «будет»), осуществляется в повседневной жизни. Прежде всего, используются любые удобные случаи в режимных моментах или создаются специальные ситуации с целью обогащения опыта ребенка по ориентировке его во времени.

    Углубление, уточнение и закрепление правильного понимания и употребления временных терминов осуществляется на занятиях с использованием раздаточного дидактического материала. Поскольку детям известны содержание и после-довательность режимных моментов в детском саду, то воспитатель, подбирая картины с изображениями разных режимных процессов, сначала демонстрирует перед детьми две первых (утренняя гимнастика и прогулка) и выясняет, что изображено на каждой из них, а потом спрашивает, что длится дольше, а что — короче. После этого демонстрируется еще одна картинка — дневной сон — и спрашивается, что будет раньше — прогулка или дневной сон?

    Начиная с четвертого года жизни формирование временных представлений осуществляется на занятиях по математике. Основными методами и приемами при этом выступают: наблюдения, беседы (вопросы), объяснения, показ, художе-ственное слово, упражнения, приучение, дидактические игры и др.

    В средней группе следует научить детей различать и правильно употреблять слова: «сегодня», «завтра», «вчера». Можно использовать такие упражнения с конкретным понятным содержанием: «Сегодня у нас занятие по математике. Какое занятие было у нас вчера? Завтра у нас будет занятие по рисованию (дети повторяют). Какую песню вы пели вчера на музыкальном занятии?» и т. д. Внимание детей обращается на текучесть времени. Детям объясняется, что то, что было сегодня постепенно отступает, а будущее постепенно приближается. Именно это и превращает «сегодня» во «вчера», а «завтра» в «сегодня».

    Понятия «быстро», «медленно» формируются у детей в процессе непосредственных наблюдений за своими действиями и действиями взрослых, животных, птиц и др.

    Люблинская подчеркивала, что освоение времени совершается медленно и осуществляется лишь через практическую деятельность самих детей, когда воспитатель специально вычленяет в ней эту сторону жизни.

    Однако, как показывает в своих исследованиях Т. Д. Рихтерман, использование плоскостного наглядного материала в линейном расположении не всегда формирует у детей правильные представления об основных свойствах времени. В представлениях многих из них последовательность частей суток имеет одну постоянную точку отсчета — утро.

    В конце пятого года жизни и в старшем дошкольном возрасте есть возможность познакомить детей с иной формой движения — по кругу. И это очень важно. «Круговое движение» подводит ребенка к пониманию непрерывности, текучести времени.

    В старшей группе работа начинается с уточнения понятий, которые сформировались в предыдущей группе. Особое внимание уделяется обучению различать части суток, определять их последовательность. В этой группе дошкольники должны уметь определять периоды суток, наблюдая не только за трудом людей, но и за положением солнца. Путем наблюдений и сравнений детям объясняются понятия «небесный свод», «закат», «горизонт», дается возможность убедиться, что положение солнца на небе утром и вечером разное, что солнце на протяжении дня движется по небосводу.

    В старшей группе детям объясняют, что общая длительность утра, дня, вечера и ночи составляет сутки.

    Одной из задач в старшей группе является формирование у детей знаний о неделе. Ознакомление дошкольников с днями недели следует соотносить как меру рабочего и выходного времени. В неделе семь суток.

    У детей подготовительной группы расширяются и углубляются знания о времени, его характерных особенностях, таких как объективность, текучесть, периодичность, необратимость.

    В этой возрастной группе углубляются представления детей о временах года и самой единице — годе. Дети усваивают последовательность месяцев, соотносят месяцы и сезоны.

    Детское восприятие, его особенности в общеобразовательной деятельности в дошкольном образовательном учреждении

    В нашем современном и прогрессивном мире а так же в нашем детском саду, дошкольному образованию отводится большая роль.

    К детям дошкольного возраста предъявляют с каждым годом все больше требований, особенно в старшем дошкольном возрасте перед непосредственным поступлением в школу. Часто детей старшего дошкольного возраста готовят к школе через привитие им общих и специальных знаний, определенных умений и некоторых навыков. А вот формированию у них познавательных психических процессов, и в первую очередь, восприятию значения не придают. А ведь это не менее важно. А может даже и основа для успешного обучения в школе. В нашем детском саду дети учатся воспринимать учебную информацию перед тем, как переступят порог школы. Ведь если ребенок старшего дошкольного возраста не научится воспринимать информацию, он не сможет ее осознать, обработать и оценить. Школьный материал и программу ребенок может не освоит, знания у него не сформируются.

    На занятиях при выборе заданий, важно учитывать, что, восприятие зависит во многом от особенностей каждого ребёнка. Наши знания и умения, интересы, привычки, что воздействуют на нас, влияют на детское восприятие в общеобразовательной деятельности детского сада. Для благотворной работы на занятии мы выделяем у детей то, каким типом восприятия обладает ребёнок, что не маловажно в общеобразовательной деятельности. В первую очередь необходимо отнести различия между целостным и детализирующим, синтетическим и аналитическим восприятии у конкретного ребёнка.

    Это нам помогает донести ту нужную информацию до конкретного ребёнка.

    Важный регулятор восприятия — необходимость воспринять предъявленный материал.

    Умение воспринимать информацию у ребенка не является врожденным. Необходимо развивать детское восприятие. Разные виды восприятия развивают различными средствами. В старшем дошкольном возрасте восприятие развивается в виде зрительных ощущений. 80% всего познавательного материала, который получает ребенок в этом возрасте, он воспринимает через зрительные анализаторы. В основном это информация об окружающем мире. В конце старшего дошкольного возраста ребёнок уже не ошибается в различении цветов, даже различает их оттенки.

    Также старшему дошкольнику характерна высокая слуховая чувствительность.

    Наши дети научились различать музыкальные произведения, их ритм и темп.

    Тактильная чувствительность у наших детей развивается через подвижные игры, гимнастику и упражнения физического характера.

    При восприятии пространства наши дети ищут возможности исследовать различные формы, пытаются сравнивать предметы.

    Они неплохо могут ориентироваться в пространстве и времени. Особо хочется отметить у наших детей особенности в художественном восприятии. Дети старшего дошкольного возраста, внимательно слушая истории, пробуют воздействовать на литературных персонажей. Их расширение знаний и представлений о действительности способствует формированию художественного восприятия. Этому способствует также развитие речи и детского мышления.

    Что же касается восприятия нашими маленькими детьми, других людей, то это зависит от установленных между ними взаимоотношений. Малышам нравятся воспитатели, обладающие привлекательными качествами, при которых, воспитатели и дети, легко вступают в контакт и общение. Если же ребенку кто-то не нравится, то он относится к такому человеку с видимой неприязнью. Причиной может послужить просто отсутствие взаимодействия. В 5 лет восприятие у ребенка еще непроизвольно, к концу 6 лет дети могут ставить цель для изучения и исследования свойств различных предметов, могут их сравнивать.

    Чтобы восприятие у детей старшего дошкольного возраста развивалось успешно, в нашем детском саду проводится целенаправленная работа. Если у ребёнка целостный, или синтетический тип восприятия, то ребёнок ярче всего представляет общее впечатление от предмета, общего содержания восприятия или от того какую информацию доносит до него воспитатель. Дети с таким типом меньше всего обращают внимание на детали и на подробности. Они не выделяют их специально, а если схватывают, то не в первую очередь. Поэтому многая информация остаётся ими не замеченная.

    Для того что бы принять всю информацию воспитателю нужно помочь ребёнку, перед которым предстоит ставить специальную задачу для усвоения отдельных деталей, выполнение которой даётся детям трудно, и которую они без помощи педагога порой выполнить не могут.

    Пример: «Придумай рассказ по картинке» Ребёнок может рассказать только общую картину того, что, изображено на картине: время года, деревья, крупные изображения и т.д.

    Ребятам с таким типом восприятия мы даём делать упражнения, по типу пазлов, из мелких деталей создавать целостность картины.

    Ребята с детализирующим или аналитическим типом, наоборот выделяют все детали и подробности, общий смысл отходит у них на второй план. Здесь мы помогаем ребёнку рассказать в подробности об отдельных сюжетах на картине.

    Здесь могут подойти занятия с ребёнком сложения всех отдельных деталей в одну общую картину или задание.

    Если у ребёнка выражен визуальный тип восприятия то упражнения выстраиваются в большей степени на развитие слухового и тактильного восприятия. Не маловажным вопросом является путь изучения взаимоотношения восприятия и практического действия на разных этапах возрастного развития, т. к. именно восприятие выступает в первую очередь в роли «регулятора» поведения.

    Важно так же отметить что, педагог, включенный во взаимодействие с воспитанниками, одновременно выступает субъектом и объектом познания. Воспитатель как объект познания детьми вызывает к себе определенное отношение. В разнообразии отношений к воспитателю и богатстве их оттенков у дошкольников, отмечается, что у детей по отношению к воспитателям в этой гамме чувств присутствуют любовь, и привязанность, и эмпатия, и признательность... Вместе с тем отмечено и негативное отношение — боязнь, амбивалентность, критичность. Это так же влияет на восприятие материала который даёт педагог. Ещё немаловажная деталь, состоит в том что, В недавно ушедшем ХХ веке ребенок развивался в условиях малого социума (семьи, дворовой компании, пионерской организации) с четкой привязкой к конкретному взрослому. Сегодня ребенок поставлен в ситуацию разорванных связей и хаотичного потока информации без структурно-логических связей. Современные дети сильно отличаются не только от тех, кого описывали в своих сочинениях И. Г. Песталоцци, Я. А. Коменский и В. А. Сухомлинский, но и от своих сверстников последнего десятилетия ХХ века. Социальные изменения привели к изменениям психологическим. Серьезную проблему вызывает «уход» не только от восприятия сюжетно-ролевой игры из жизни современного ребенка но и нарушением речевого развития которое оказывает влияние не только на познавательное развитие, но и на развитие восприятия, о чем в своих исследованиях указывали Л.И. Белякова, А.П. Воронова, Ю.Ф. Гаргуша, О.Н.Усанова.

    Экспериментальные исследования восприятия сюжетно-ролевой игры у дошкольников 6–7 лет показали, что наивысшего уровня развития (по Д. Б. Эльконину) игра не достигает. Следовательно, не формируются на должном уровне школьная мотивация, обобщение, умение планировать, строить взаимоотношения со сверстниками.

    Результат – снижение показателей готовности к обучению в начальной школе. В нашем детском в саду большая роль отводится развитию восприятия ребенка, его умения конструктивно строить взаимоотношения с окружающим миром.

    Акцент сделан на самовыражение ребенка, способствующее развитию восприятия, формированию любознательности и воображения у дошкольников, а так же на мотивацию восприятия общеобразовательной программы в детском учреждении.

    В нашем детском саду занятия с детьми проводятся как в группе так и в специально оборудованном помещении, в котором все участники могут свободно располагаться и передвигаться. Во время занятий детям предлагается сидеть на стульях или на ковре в кругу, так как форма круга создаёт ощущение целостности, облегчает взаимопонимание и взаимодействие детей. В начале занятий используется ритуальная игра для настроя детей. Многие занятия завершаются созданием ребятами какого-либо рисунка в индивидуальных альбомах. Детский рисунок - итог работы, который объединяет в себе все различия восприятия, эмоции, впечатления, знания и умения, полученные в ходе занятия. Стиль ведения занятий должен быть эмоциональным и непринуждённым. К каждому ребёнку находится индивидуальный подход, и учитываются его личностные особенности. На занятиях регулярно используется музыкальное сопровождение танцевальной и релаксационной направленности, которое эффективно помогает снять мышечное и психоэмоциональное напряжение у воспитанников.

    Наши занятия проводятся по таки направлениям, как:

    - расширение представлений об основных способах восприятия: коммуникативное, аудиальное, тактильное;

    - на развитие способности различать предметы и фон;

    - на развитие умения адекватно воспринимать обучающую деятельность, свои чувства;

    - на понимание индивидуальных особенностей других людей;

    - на распознавание эмоциональных реакций окружающих;

    - на дальнейшее развитие языка жестов, мимики и пантомимики.

    Психологическая работа по развитию восприятия у детей старшего дошкольного возраста в нашем детском саду строится со всеми участниками образовательного процесса: с детьми, родителями воспитанников и педагогами детского сада.

     

    Литература:

    1.Возрастные особенности психического развития детей. / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М., 1982. – 3 1 7 с.

    2. Ильина М.Н. подготовка к школе. Развивающие тесты и упражнения. – М., 2004.

    3.Ничипорюк Е.А., Посевиной Г.Д. Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном учреждении. – РОСТОВ – НА ДОНУ., 2004.

    4.Фресс П. Восприятие и оценка времени // Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже. М., 1978.

    5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекоэнания / АН СССР, Ин-т психо¬логии. - М.: Наука, 1977.

    6. Ананьев Б. Г., Рыбалка Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М.: Просвещение, 1964.

    7. Веккер Л. М. Психические процессы: В 3-х т. Т. 1. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.

    8. Ветер Л. А. Восприятие и обучение: Дошкольный возраст. — М.: Просвещение, 1969.

    9. Величковский Б. М., Зитенко В. П., Лурия А. Р. Психология восприятия: Учеб. посо¬бие. - М.: Изд-во МГУ, 1973.

    10. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2.: Проблемы общей психологии /Гл. ред. А. В. Запорожец. — М: Педагогика, 1982.

    11. Гельфанд С. А. Слух. Введение в психологическую и физиологическую акустику. — М., 1984.

    12. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Пер. с аш л. под общ. ред. А. Д. Логвиненко. - М.: Прогресс, 1988.

    13. Грегори Р. Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1970.

    14. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1: Психическое раз¬витие ребенка / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1986.

    15. Крылова А. Л. Функциональная организация слуховой системы: Учебное пособие. — М: Изд-во МГУ, 1985.

    16. Леонтьев А. //.Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат. 1977. 13. Лернер Г. И. Психология восприятия объемных форм (по изображениям). — М.: Изд-во МГУ, 1980.

    17. Логвиненко А. Д. Психология восприятия: Учебно-методическое пособие для студен¬тов факультетов психологии государственных университетов. — М.: Изд-во МГУ, 1987.

    18. Логвиненко А. Д. Зрительное восприятие пространства. — М.: Изд-во МГУ, 1981. 16. Логвиненко А. Д. Чувственные основы восприятия пространства

    19. Лурия А. Р. Ощущения и восприятие. — М.: Изд-во МГУ, 1975.

    20. Найссер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии /Пер. с англ. под общ. ред. Б. М. Величковского. — М.: Прогресс, 1981.

    21. Немое Р. С. Психология: Учебник для студ. высш. иед. учеб. заведений: В 3-х кн. Кн. 1: Общие основы психологии. - 2-е изд. — М.: Владос 1998.

    22.Общая психология: Курс лекций / Сост. Е. И. Рогов. — М.: Владос, 1995.

    23. Рок. И. Введение в зрительное восприятие. — М.: Педагогика, 1980.

    24. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999.

    Статья "Особенности восприятия времени детьми дошкольного возраста" | Статья по математике (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа):

    Тема:  Особенности восприятия времени детьми дошкольного возраста

    Физиологические механизмы восприятия времени раскрыты в учении И. М. Сеченова и И. П. Павлова о рефлекторной природе психической деятельности головного мозга. Восприятие времени, его ощущение, по утверждению И.М. Сеченова, основываются на возможности, с одной стороны, дробления любого психического процесса на отдельные, иногда очень маленькие части, а с другой – обобщения ощущений, абстрагирования временного компонента каждого явления. Определяя роль органов чувств в восприятии времени, И. М. Сеченов считает, что все три продукта – представления времени, пространства и числа – с самого начала должны были развиваться в связи с периодичностью движений тела, что сопровождается мышечным ощущением. По его мнению, специальных анализаторов для отображения длительности, последовательности, скорости, изменения явлений объективной действительности у людей нет.

    Любой анализатор, который отображает разные свойства предметов и процессов, отображает и их временные особенности. Исследование учеников И. П. Павлова дают возможность сделать вывод о том, что отличие времени является одной из важнейших функций организма и что дети, как и взрослые, способны к тонкой дифференциации временных интервалов, что чувство длительности свойственно как взрослому, так и ребенку. Он вместе с осознанием временной последовательности явлений накапливается в опыте, постепенно вырабатывая у ребенка интуицию времени [4].

    Материальной основой формирования представлений и понятий о времени является различение. Только в результате приобретенного опыта по различению смены дня и ночи, времён года, последовательности ритмических движений, по мнению В.М. Бехтерева, стало возможным определение времени человеком. Исключительную роль в этом играет слово. Именно благодаря овладению речью и счетом возможно возникновение такого продукта общественной практики, как обобщение понятия о времени. Ориентировка

    человека во времени формируется и совершенствуется в неразрывной связи с

    деятельностью.

    В восприятии времени человеком современная психология выделяет два тесно связанных вида. Первый из них – это чувственное, непосредственное восприятие времени, процесс простого временного ощущения. Второй – сложное восприятие времени на уровне словесного логического процесса, которое локализуется в коре больших полушарий головного мозга [1].

    Независимо от возраста у детей дошкольного возраста развивается «чувство времени», т.е. способность оценивать временные промежутки и ориентироваться во времени без вспомогательных средств. В связи с этим необходимо выявить особенности восприятия времени, характерные для определенной возрастной группы дошкольников.

    Прежде чем раскрыть эти особенности, рассмотрим понятие восприятия, которое дано в психологии, а особое внимание уделим восприятию детей дошкольного возраста.

    По мнению таких психологов, как Л. А. Венгер, Р.С. Немов и другие, ощущение и восприятие составляют процессы чувственного познания [4].

    По мнению Л.А. Венгера, восприятие - это отражение предметов, явлений, процессов и совокупности их свойств в их целостности при непосредственном воздействии этих предметов и явлений на соответствующие органы чувств [5].

    В зависимости от того, какой анализатор является ведущим в акте восприятия, различают зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие. Важнейшими видами восприятия выступают восприятие пространства и времени [4].

    Основными свойствами восприятия являются предметность,

    целостность, константность и категориальность. Под предметностью понимается отнесенность всех сведений о внешнем мире, полученных с помощью органов чувств, к самим предметам. Целостность состоит в том, что всякий объект воспринимается как устойчивое, системное целое; категориальность, что он относится к определенной категории, группе на основе каких-либо существенных признаков. Константность - это относительное постоянство некоторых воспринимаемых свойств предметов при изменении условий восприятия. Восприятие дошкольников зависит от прошлого опыта и знаний, от задач, целей, мотивов деятельности, от индивидуальных особенностей личности [5].

    Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером и описан следующим образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т.е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части, а затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей. Время существует объективно, вне и независимо от нашего сознания. Восприятие же и познание его - это лишь отражение в нашем сознании реально существующего времени [7 ].

    Т. Д. Рихтерман считает, что время воспринимается ребёнком опосредовано, через конкретизацию временных единиц и отношений в постоянно повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Большей точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различения которых формируется на основе личного опыта, поэтому

    детей надо знакомить с такими интервалами времени, которыми можно

    измерять и определять длительность, последовательность, ритмичность их

    действий, разнообразных видов деятельности [6].

    Только в результате приобретенного опыта по различению смены дня и

    ночи, времён года, последовательности ритмических движений, по мнению В.М. Бехтерева, стало возможным определение времени человеком. Исключительную роль в этом играет слово. Именно благодаря овладению речью и счетом возможно возникновение такого продукта общественной практики, как обобщение понятия о времени. Ориентировка человека во времени формируется и совершенствуется в неразрывной связи с деятельностью [2].

    Уже в возрасте нескольких месяцев ребенок стремится активно ориентироваться во времени и пространстве. Это необходимо ему для освоения и изучения окружающего мира. Раньше и легче дается человеку ощущение пространства. Что такое «здесь» и «там» становится понятным довольно скоро. «Здесь» - это то, что доступно, что можно разглядеть, потрогать, попробовать на вкус. «Там» - непосредственно недоступно, но, если приложить усилия, постараться дотянуться или переместиться, то можно превратить «там» в «здесь». К году или полутора годам ребенок начинает понимать, что такое «сейчас» - оно похоже на «здесь». Чуть позднее выясняется и что такое «скоро» - оно похоже на «там» и «недалеко». К трем годам становится ясным, что бывает «сегодня», «завтра», «вчера». Только к 7 -8 годам складывается наше обычное интуитивное представление о времени, как о равномерно и повсеместно текущем потоке мгновений [6].

    В своем развитии ребенок, вероятно, повторяет - в очень ускоренном темпе - тот долгий путь, которым человечество, развиваясь от первобытного состояния, пришло к нашему современному понятию времени. Это тоже был путь ощущения, восприятия и освоения мира. На самых первых порах источником ощущения и переживания времени было, наверное, стремление превратить желаемое в доступное. Как говорил еще сто лет назад французский психолог М. Гюйо: «время закрыло доступ к себе существу, которое ничего не желало бы, ни к чему не стремилось… Будущее - это не то, что идет к нам, а то, к чему мы идем». Цель - действие - достижение. По этому образцу в сознании людей возникла цепочка «будущее - скоро - сейчас», которая превратилась потом в представление о последовательности мгновений, сменяющих друг друга в общем потоке времени [5].

    Восприятие человеком времени подготовлено всем ходом развития

    животного мира. Сознательное восприятие времени у человека складывалось в процессе социально-производственной практики. Различного рода орудия измерения времени, временные понятия и т.д. - это отсутствует у животных, для которых восприятие времени - явление чисто биологическое.

    У человека ориентировка во времени состоит из двух форм отражения времени. Одна из них - непосредственное ощущение длительности, обусловленное висцеральной чувствительностью, на базе чего образуются условные рефлексы. Другая - собственно восприятие времени, которая, развиваясь на органической основе, связана с обобщающей функцией второй сигнальной системы. Непосредственное восприятие временной длительности выражается в нашей способности чувствовать ее, непосредственно оценивать и ориентироваться во времени без вспомогательных средств. Эту способность называют «чувством времени». В разных видах деятельности «чувство времени» выступает как чувство темпа, то, как чувство ритма, то, как чувство скорости. В формировании этого чувства определенную роль играет накопленный опыт дифференцировки времени на основе деятельности многих анализаторов. Так, чувство времени наряду с чувственным восприятием включает и логические компоненты: знание мер времени.

    Таким образом, «чувство времени» опирается на взаимодействие первой и второй сигнальных систем [4]. В раннем возрасте «чувство времени» формируется на основе чувственного опыта без опоры на знание эталонов времени. Младенец кричит, значит, настало время кормления. Ребенок сыт - он спокойно лежит и улыбается. У него нет еще обобщения «чувства времени», оно остается связанным только с той конкретной деятельностью, в которой оно сформировалось, то есть, имеет сравнительно узкую сферу применения. Овладение же единицами времени, и применение их дает возможность пользоваться «чувством времени» более широко. Чувство времени развивается и совершенствуется в процессе практической деятельности человека, в результате специально организованных упражнений и усвоения способов оценки времени. В таких случаях оно начинает играть роль регулятора деятельности. С одной стороны, развивающееся восприятие времени опирается на чувственную основу, а с другой - на освоение общепринятых эталонов оценки времени.

    Чувственному восприятию времени способствуют все основные процессы нашей органической жизни, обладающие строгой периодичностью (ритм дыхания, биение сердца и т.д.). Точно так же ежедневный ритм жизни человека способствует выработке условных рефлексов на время. Время - объект познания - является чрезвычайно многогранной стороной окружающей реальности. Восприятие времени - это отражение в мозге объективной длительности, скорости, последовательности явлений действительности [2].

    Процесс восприятия и отражения времени у детей образуется с большим трудом и характеризуется крайней неустойчивостью. Восприятие детьми тягучести, текучести времени, его необратимости и периодичности весьма затруднено из-за отсутствия наглядных форм. Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительного характера. На ранних этапах развития ребенок ориентируется во времени на основе вневременности, качественных признаков. Например, «спокойной ночи» говорят, когда ложатся спать, вечером уже темно и солнца нет. Дети дошкольного возраста уже относительно точно определяют небольшие промежутки времени, о содержании которых имеют определенное представление на основе личного опыта. Если жизнь детей строго подчинена определенному режиму, то есть, распределена во времени, то ребенок уверенно отмечает утро («мы еще не завтракали») или вечер. Он различает день (« скоро обед») или ночь («все спят»). Но им очень трудно выделить время в давно

    прошедших событиях, представить себе его длительность, его значение и

    разместить в последовательном порядке давно минувшие события [6].

    У дошкольников есть лишь знание настоящего и смутное представление

    о прошлом времени: «это было давно». Развитию способности к более точной локализации и пониманию последовательности событий во времени может способствовать осознание причинных зависимостей этих событий, а так же - развитие умений пользоваться различными временными эталонами, что позволяет выразить временные отношения в качественных показателях.

    В формировании представлений о времени большую роль играет слово, в нем абстрагируются и обобщаются различные отрезки времени по их длительности: секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год и другие. Точность использования детьми этих специальных обозначений зависит от того, каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных эталонов, какими основными признаками будет он характеризоваться. Но конкретные признаки, характеризующие те или иные отрезки времени, будут весьма локальны, поскольку определяются разными географическими, экономическими и бытовыми условиями жизни людей.

    Очень часто, передавая содержание прослушанного рассказа, дети связывают его эпизоды словами «потом», «еще», «после». Употребляя эти слова, они не всегда обозначают ими определенную последовательность событий. Наоборот, не видя возникающей логической несообразности, они часто нарушают эту последовательность. Такое нарушение временной последовательности говорит о том, что дети еще не видят логики временных отношений, которая вскрывается труднее, чем логика пространственных отношений. В разных видах практики у детей складываются более реалистические представления о времени и его единицах (час, день, сутки). В процессе обучения раскрывается значение наиболее трудных для детей временных наречий, уточняется их понимание. Однако тонкая дифференцировка временных представлений зависит от общего умственного

    и речевого развития детей.

    Необходимо отметить, что одним из важных условий продуктивной учебной деятельности является правильная ориентировка в текущем времени. Своевременное и адекватное формирование понятий о времени у ребёнка

    чрезвычайно важно. В школе, в частности, оно составляет необходимую

    предпосылку развития причинно-следственного и теоретического мышления,

    а также условие, обеспечивающее познавательную деятельность в целом [4].

    В своих исследованиях С.А. Рубинштейн  акцентировал внимание на различии двух понятий: восприятие временной длительности и восприятие временной последовательности. Данные о времени он обобщил в закон заполненного временного отрезка: чем более заполненным и, значит, расчлененным на маленькие интервалы является отрезок времени, тем более длительным он представляется для ребенка [3].

    Как уже отмечено выше, для восприятия времени у человека нет специального анализатора; время познается опосредованно, через движение и ритм жизненных процессов или с помощью специального прибора. У взрослого человека это результат деятельности ряда анализаторов, действующих в системе. У ребенка такой слаженности в работе анализаторов нет. Восприятие времени легко искажается субъективными факторами: наполненностью временного промежутка, его значимостью для субъекта, состоянием самого человека (ожидание, увлеченность). Знакомство со временем может начинаться только с усвоения обозначений и мер времени, выработанных людьми. Усвоение таких обозначений дается нелегко, так как они носят условный характер. То, что будет «завтра», становится после ночи «сегодня», а через сутки - «вчера». Эта текучесть времени, его незримость крайне затрудняет его вычленение и познание. Анализ психологической литературы позволил нам выделить основные особенности восприятия времени детьми дошкольного возраста, характерные для определенного возрастного промежутка.

    Психолого-педагогические исследования, проведённые в последнее время, показали, что у ребёнка могут быть «сформированы довольно сложные формы анализа и синтеза свойств воспринимаемых объектов, сопоставление

    и обобщение наблюдаемых явлений, понимание простейших связей и их

    их взаимозависимостей» [6].

    Таким образом, время воспринимается детьми в зависимости от их возрастных особенностей и от особенностей индивидуальных, что необходимо учитывать и при формировании у них временных представлений.

    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

    Книги, печатная периодика 

    1.   Данилова В. В. Обучение математике в детском саду: практические семинарские и лабораторные занятия для студентов средних педагогических учебных заведений – М.: Издательский центр «Академия», 2008. 160 с.

      2.   Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов — М.:

    Издательская корпорация «Логос», 2000. 384 с. 

      3.  Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов – СПб.: Питер, 2015. 583 с.

      4.    Немов Р.С. Психология: учебник – М.: КНОРУС, 2014. 720 с.

      5.   Мухина В.С. «Детская психология»: учебник для студентов пед. институтов / под редакцией – Москва «Просвещение»,  1985. 272 с. ил.

       6.   Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста: кн. для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1991. 47 с.: ил. – ISBN – 5-09-001643-7

      7.  Стойлова Л. П., Пышкало А.М. Основы начального курса математики: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1988. 287 с.

    ОКВГУ


    Итоги вступительных испытаний по физической культуре


     Информация о ходе приёма документов


    График прихода абитуриентов для подачи документов


    За 109 лет своего существования образовательное учреждение внесло значительный вклад в подготовку педагогических кадров. За время существования в нём было подготовлено более 12.000 учителей. Среди выпускников колледжа много известных заслуженных людей, государственных деятелей. Это известный советский военачальник, дважды Герой Советского Союза И.И. Якубовский; доктора наук Т.А. Галинкевич, А.Я. Утенков, В.В. Позняков; композитор Я.А. Косолапов; писатели И.В. Василевский, А.С. Русецкий, И.М. Шевцов. За заслуги в деле подготовки специалистов народного образования Оршанский колледж ВГУ имени П.М. Машерова награжден: в 1971 году Почетной грамотой Верховного Совета БССР, в 1978 и 1983 годах Переходным Красным Знаменем Министерства просвещения СССР и ЦК Профсоюза работников просвещения, высшей школы и научных учреждений. В настоящее время Оршанский колледж ВГУ имени П.М. Машерова готовит: учителей начальных классов, учителей английского языка, учителей физической культуры, воспитателей, техников-программистов. Для качественной подготовки специалистов создана соответствующая материальная база: 27 учебных кабинетов и лабораторий, 2 читальных зала, 1 спортивный зал, 1 тренажерный зал, 2 лингафонных кабинета, 3 компьютерных класса. Книжный фонд библиотеки насчитывает более 80 тысяч экземпляров учебно-методической, научно-популярной и художественной литературы. Для иногородних учащихся имеется современное общежитие на 450 мест, на базе которого действует социально-культурный комплекс: музей истории колледжа, читальный зал, актовый и хореографический залы, кабинеты музыки для индивидуальных занятий, студии декоративно-прикладного и изобразительного искусства, тренажерный зал. Педагогический коллектив насчитывает 50 преподавателей, среди которых 13 являются магистрами; 75% имеют высшую и первую квалификационную категорию. Преподаватели колледжа активно участвуют в процессах реформирования образования, исследовательской деятельности. Неоднократно принимали и принимают участие в республиканских и международных научно-практических конференциях и семинарах, являются авторами многих публикаций в республиканской печати. А.А.Зулев Директор Оршанского колледжа Учреждения образования Витебский государственный университет имени П.М.Машерова

    Ежемесячная газета Оршанского колледжа ВГУ имени П.М.Машерова

    Подробнее »

    В июне 2010г. сертифицирована система менеджмента качества стандарта СТБ ISO 9001-2009

    Подробнее »


    Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста

    Статья:

    Развитие ребенка с каждым годом настолько продвигается вперед, что стоит выделить возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста. Дети 6-7 лет стоят на пороге школы, и предстоящий период жизни потребует от них готовности справляться с новыми задачами и функциями. Важно, чтобы развитие познавательных процессов и личностное становление дошкольника достигло соответствующего уровня. 

    Особенности познавательных процессов в старшем дошкольном возрасте

    Самым важным приобретением в развитии познавательных процессов является формирование произвольности. Это достижение приходится на старший дошкольный возраст.

    Произвольность означает задействование волевых усилий для целенаправленного восприятия, обдумывания, вспоминания или запоминания, фантазирования, сочинительства…

    Интеллектуализация восприятия, памяти и мышления

    Все познавательные процессы функционируют у старших дошкольников значительно эффективнее, чем в более ранние годы, благодаря развитию внимания. К 6-летнему возрасту повышаются все характеристики внимания: увеличивается объем, развивается распределение, улучшается переключаемость и значительно возрастает устойчивость.

    Восприятие в старшем дошкольном возрасте становится познавательной деятельностью, управляемым интеллектуальным процессом.

    Прогресс в зрительном восприятии заключается в том, что ребенок 6-7 лет успешно управляет движением взора при рассматривании любого объекта. Сформировавшиеся сенсорные эталоны помогают замечать и выделять существенные признаки предметов и явлений, что малодоступно младшим детям.

    В восприятии пространства старшие дошкольники умеют децентрироваться и указывать пространственные ориентиры относительно другого, в то время как дети помладше могут указать «справа», «слева», «напротив» и пр. только относительно себя.

    Все еще сложно поддается осознанию дошкольника временная линия. Формируется восприятие прошедшего времени, так как этому помогают воспоминания о событиях из жизни ребенка. Сложнее осознается будущее, особенно отдаленное.

    Память превращается в особую мнемическую деятельность. Это значит, что дошкольник не надеется на непроизвольное запоминание, а использует специальные приемы, чтобы отложить информацию в памяти. Дети проговаривают новые слова, представляют образы, замечают аналогии, и таким образом запоминают новое.

    Значительно усложняется содержание и основные формы мышления. Старшие дети активно используют наглядно образное и словесно-логическое мышление.

    Дошкольники оперируют образами, не прибегая к действиям с предметами. Их мышление уже способно выходить за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации. Развитию мышления способствует экспериментирование, чем дошкольники с успехом занимаются.

    Шестилетний ребенок может самостоятельно провести анализ, как собрана конструкция и, глядя на образец, создать подобную. Причем, ребенок уже планирует последовательность действий. А ведь это непростая работа. Нужно мысленно выделить части, определить назначение каждой, сравнить форму и размер. Такая детская деятельность свидетельствует о высоком уровне развития мыслительных операций.

    Кроме анализа, синтеза, сравнения и обобщения, у старших детей развивается понимание причинно-следственных связей. Это свойство способствует совершенствованию мыслительной деятельности, связанной с познанием, а также развитию социального интеллекта.

    Активное развитие воображения

    У старших дошкольников особенно активно развивается воображение. Так задумано природой, что этот познавательный процесс запускается позднее, нежели восприятие, память и мышление. В старшем дошкольном возрасте воображение переходит с воспроизводящего на творческий этап.

    Дети могут до неузнаваемости преобразовать известные образы, приписывая им оригинальные функции и качества. В таких случаях детское воображение работает в тесной связке с дивергентным мышлением. При этом дошкольники неосознанно используют творческие приемы.

    • Антропоморфизация – одушевление и олицетворение объектов неживой и живой природы. Не только куклы и Мишки становятся реальными героями в детских играх, но и растения, фрукты, варежки и что угодно другое может стать одушевленным персонажем.
    • Комбинирование — объединение исходных элементов по определенной логической схеме. Так, создавая образ сказочного героя, ребенок может наделить его характеристиками реальных людей, взяв одни качества, например, от мамы, другие — от бабушки.
    • Акцентуирование — это выделение некоторых черт, признаков, их преувеличение или преуменьшение. Например, обыгрывая образ богатыря-великана, дети меняют голос, походку.
    • Типизация — создание сложного, целостного образа, используя особое обобщение. Здесь тоже выделяется некоторая главная характеристика, а другие упрощаются. Например, существует волшебник, а каким его представит ребенок, это его личное фантазирование: фея с волшебной палочкой, старик-предсказатель и пр.
    • Гиперболизация — парадоксальное увеличение (уменьшение) предмета или отдельных его частей. Прием также связан с акцентуированием какого-либо аспекта образа, в результате изменяется весь образ. Так, по примеру сказочной Дюймовочки, дети придумывают своих героев.

    Старшие дошкольники идут в воображении от замысла к его реализации, а это свидетельствует о наличии внутренней позиции и соответствует высокому уровню развития процесса.

    Речевой уровень старших дошкольников

    В старшем дошкольном возрасте нормой является произношение всех звуков, так как завершается процесс фонематического развития. Если присутствуют какие-либо ошибки произношения, срочно необходима логопедическая помощь.

    Словарный запас детей накануне школьного обучения должен достигать 4000 слов. Причем наполняется словарь не только количественно, а и качественно.

    В речи старших дошкольников появляются новые понятия, значительно расширяется использование всех частей речи. Предложения строятся с учетом грамматических основ.

    В произвольных рассказах из своей жизни, в сюжетных играх, в пересказах любимых произведений дети используют связную речь. Если нужно ввести в курс дела сверстника или взрослого, то ребенок прибегает к самой сложной форме высказывания — объяснительной речи. Успешность пояснений обеспечивается уже достаточно сформированным словесно-логическим мышлением.

    Старшие дошкольники, в отличие от младших, используют речь как особый вид деятельности. Порассказывать истории, пофантазировать о чем-то необычном, посочинять рифмы, поиграть в слова – все это распространенные занятия в старшем дошкольном возрасте.

    Личностное развитие старшего дошкольника

    У дошкольника после 6 лет практически исчезает та наивность и непосредственность, которая присуща младшим деткам. Продолжается активное познание окружающего мира, но оно приобретает большую осмысленность. Формируются личностные качества, и определяется место собственного Я в окружающем мире. Изменения настолько заметные, что говорят, что ребенок переживает кризис шести-семи лет.

    Шестилеткам уже поручают постоянные обязанности бытового плана. Их выполнение управляется не тем любопытством, которое присуще малышам, а стремлением принести пользу. Старшие дошкольники понимают, что, кроме «хочу», существует и «надо». Они гордятся тем, что родители им доверяют выполнять полезное дело, и чувствуют свою причастность к взрослой жизни.

    В старшем дошкольном возрасте уже доступно осознание своих личностных качеств. Дети понимают, что они проявляют в конкретной ситуации: доброту или злость, щедрость или жадность, трудолюбие или лень.

    Познание дошкольником своих качеств происходит в различных видах деятельности и общении. Старшим детям очень важна оценка своих действий и поступков от взрослых. Но они воспринимают ее критически. И если взрослые занижают достижения, ребенок спорит, обижается, проявляет раздражение.

    Родителям также необходимо знать, что к старшему дошкольному возрасту ребенок воспринимает отца как более авторитетную личность, а мать – как самого близкого человека, который поймет любую проблему и простит любые капризы.

    Становление волевых качеств

    Характерными признаками взросления дошкольника является все более частое проявление волевых качеств:

    • Ответственность за выполнение порученного дела
    • Целеустремленность, направленная на достижение результата
    • Самоконтроль поведения и действий

    Когда старшему дошкольнику хочется бросить дело, к которому он потерял интерес, его удерживает осознание ответственности. Например, мама поручила помыть посуду, и это полезное для всей семьи дело важно выполнить вне зависимости от того, нравится ли оно.

    Целеустремленность в старшем дошкольном возрасте проявляется совместно с настойчивостью. Большинство шести-семилетних детей не отступает от задачи, даже если на первых порах терпят неудачу. Разваливается желанная конструкция – дошкольник начинает строить вновь. Не получилась аппликация, которую готовил на подарок маме, — ребенок готов начать все сначала.

    Осуществлять самоконтроль дошкольник научается благодаря двум аспектам: появляется потребность контролировать самого себя и осваиваются способы проверочных действий. Сравнив свой рисунок с другими, ребенок может заметить, что он нарисовал не такое красивое дерево, принимается за усовершенствование изображения.

    Во всех рассмотренных примерах необходимо приложить волевые усилия. Старшим дошкольникам под силу осознать ошибки или трудности и решительно взяться за их преодоление. Происходит это не всякий раз, однако существенно чаще, нежели в пятилетнем возрасте.

    Коммуникативные достижения в старшем дошкольном возрасте

    Возрастные особенности старших дошкольников в общении заключаются в нескольких ценных приобретениях:

    • Развитие новых форм общения
    • Соподчинение мотивов при взаимодействии в группе сверстников
    • Ориентиры на личностные качества

    Поясним более развернуто эти приобретения коммуникации. Они выводят общение детей со сверстниками и взрослыми на новый уровень.

    Общение в старшем дошкольном периоде носит все чаще  внеситуативный характер. В коммуникации со взрослыми ребенок утоляет свой познавательный интерес, высказывает свои логические обоснования, как он понимает отдельные явления, рассуждает на волнующие его темы. Преобладает внеситуативно-личностная форма общения.

    Со сверстниками старшие дошкольники также все больше общаются без привязки к конкретной ситуации, но их взаимодействия больше имеют деловой характер. Дети договариваются о правилах в игре, распределяют роли, демонстрируют свои умения.

    Соподчинение мотивов проявляется в умении сдерживать личные желания ради того, чтобы участвовать в общей игре. Если младшие дошкольники не соглашаются играть роль, к которой у них нет интереса, то старшие могут брать на себя не самые притягательные ролевые функции ради коллективной игры.

    У многих детей наблюдается желание дружить с тем сверстником, у которого привлекательные или редкие игрушки. Но среди старших дошкольников все чаще встречаются и те, кому важны нравственные качества потенциального друга. Дети 6-7 лет уже усвоили многие правила и ценности социального взаимодействия. Соответственно, они хотят дружить с тем, кто не дразнится, делится игрушками, ведет себя по-доброму.

    Интересно меняется расклад в межличностных отношениях: младшие дошкольники дружат, потому что вместе играют, а старшие дети играют вместе, потому что они друзья. В общении старших дошкольников проявляется избирательность и стабильность.

    Таким образом, возрастные особенности старшего дошкольного возраста опираются на произвольность и осмысленность. Эти качества все еще только формируются, но для дошкольного периода они являются самым значимым достижением, поскольку переводят все процессы на новый, более высокий уровень.

      Вся информация взята из открытых источников.
    Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
    Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

    Как дети видят мир - Ассоциация психологических наук - APS

    Ученые, занимающиеся вопросами развития, обычно изучают поведение детей через призму опыта взрослых. Но сотрудник APS Линда Б. Смит применила новый подход к этому направлению исследований, пытаясь увидеть мир глазами детей.

    Смит, психолог из Университета Индианы в Блумингтоне (IU), известная своими исследованиями развития языка и распознавания объектов у младенцев и детей раннего возраста, была основным докладчиком на Международной конвенции психологической науки 2017 года в Вене.Ее выступление «Как младенцы перерастают в язык» было сосредоточено на пересечении идентификации объектов и лингвистического обучения у детей в возрасте от 3 недель до 24 месяцев.

    Смит постоянно ищет новые способы исследования мозга и тела младенца, особенно в том, что касается обучения как языку, так и познанию объектов. Ее текущее направление исследований исследует роль окружающей среды в процессах роста детей младшего возраста, уделяя особое внимание ключевым периодам развития и механизмам изменений, которые играют решающую роль в эти периоды.

    «У нас еще нет теории или компьютерного понимания последствий упорядоченной последовательности опытов, которые младенцы создают для себя», - сказал Смит, отметив, что у младенцев одновременно развиваются системы развития. «То, что делает мозг, определяет, что делает тело, а то, что делает тело, изменяет окружающую среду… эти изменения, которые мы вносим в мир, возвращаются в мозг через тело».

    Смит уделяет первоочередное внимание анализу динамики взаимодействий между мозгом ребенка, телом и окружающей средой.По ее словам, эти взаимодействия могут иметь огромное влияние на то, как дети учатся говорить и определять конкретные предметы в их поле зрения, тем самым проливая свет на пути развития как языкового развития, так и предметного обучения. Для достижения этой цели она провела несколько исследований, в которых изучали детей с головными камерами. Проект Home-View, инициатива, разработанная при поддержке Национального научного фонда, на данный момент собрал данные о 75 детях в возрасте от 3 недель до 24 месяцев, с 4-6 часами видеозаписей на каждого ребенка.

    У глаз

    Общее практическое правило при изучении сенсомоторных систем, по словам Смита, заключается в том, что «когда люди движутся по миру - будь то младенцы или взрослые, - они, как правило, смотрят на мир с совмещенными головами и глазами». То есть, когда мы видим что-то, на чем действительно хотим сосредоточиться (а не просто смотреть на него), мы поворачиваем всю голову в направлении объекта; Смит объяснил, что это движение занимает примерно 500 мс. Однако дети в разном возрасте по-разному подходят к этому процессу.Трехнедельные младенцы могут видеть только то, что находится перед ними, и поэтому фокусируют свой взгляд прямо перед собой, в то время как годовалые малыши «управляют новыми видами потоков и оптической информации, и когда это движение начинается… приводит к очень важным изменениям в зрительной системе ».

    Повышенная способность ребенка двигать головой (а затем и всем телом) приводит к соответствующему увеличению поля зрения, отметил Смит. Данные с головных камер, прикрепленных к младенцам, показали, что они рассматривали лица 15 минут каждый час - чрезвычайно большая часть времени, когда они бодрствовали.Они также видели эти лица с близкого расстояния примерно в 2 фута, вероятно, потому, что родители довольно близко наклонялись, чтобы посмотреть на своих детей в этом возрасте.

    Однолетние дети, однако, видели лица только 6 минут в час, а также рассматривали их издалека, вместо этого уделяя больше внимания рукам и предметам.

    «С возрастом убывают лица, а не люди», - пояснила она. «Когда двухлетний ребенок смотрит на чье-то тело при естественном просмотре, это вряд ли будет лицо, но когда трехмесячный ребенок видит тело, скорее всего, это будет лицо.”

    Это создает систематический сдвиг в отношении того, какая часть тела наиболее важна для физического обучения ребенка из-за того, как дети воспринимают функцию рук в этом возрасте: независимо от того, является ли ребенок младенцем или малышом, 70% времени они проводят, глядя на руки, эти руки держат предметы.

    Игра с восприятием

    Чтобы приблизить этот критический период развития, Смит в сотрудничестве со своим коллегой, научным сотрудником APS Чен Юй, выполнила мультисенсорный проект, в котором использовались головные камеры (или устанавливаемые на голову глазные трекеры для младенцев), датчики движения, аудиозаписи и несколько комнат. камеры.В более крупный проект они наняли почти 200 детей в возрасте от 9 до 36 месяцев, а также по одному родителю от каждого ребенка. Тщательно изучая взаимодействия, возникающие во время игры родителей и младенцев, особенно в том, что касается предметов, Смит надеялся получить представление о том, как дети учились языку и идентификации предметов в разном возрасте.

    Они обнаружили, что в первые 2 года жизни ребенка объекты быстро появлялись и исчезали из поля зрения, и что один объект обычно был намного ближе к глазам ребенка, чем другие (предполагая, что родитель, возможно, держал его перед глазами. лицо ребенка).Не менее важно, что родитель часто называл объект, который был самым большим в поле зрения ребенка. У Смита возник вопрос: «Является ли этот тип игры оптимальным моментом для изучения названий объектов?»

    Смит и Ю дали родителям шесть предметов с определенными именами, которые они могли использовать во время игры со своими детьми. Им не сказали учить детей названиям предметов; им также не сказали, что детей будут проверять после игры (это гарантировало, что родители не будут намеренно пытаться превратить занятие в урок).После 1,5-минутного сеанса исследователи дважды измерили знания детей о каждом предмете, предложив ребенку три варианта и попросив их выбрать один. Если ребенок выбрал правильный объект, Смит и ее коллеги повторно исследовали динамику игрового сеанса, просматривая материал от 10 секунд до события называния до 10 секунд после события наименования.

    Они обнаружили, что успешное распознавание объекта происходило, когда объект физически находился близко к лицу ребенка и находился на нем.«Малыши изучают названия предметов, когда референт визуально выделяется, больше в поле зрения [и] более центрирован, чем конкуренты», - объяснил Смит. «Это прямое следствие ... того, как работают тела малышей».

    Кроме того, экспериментаторы обнаружили, что моменты называния, скорее всего, случаются, когда младенцы сами держат объект и когда их головы неподвижны (т. Е. Сфокусированы на объекте). «Все это означает, что у малыша зрительное внимание и обучение включают в себя всю сенсомоторную систему», - сказал Смит.«Это проявляется во взаимодействии и самоорганизации головы, глаз и рук в реальном времени. На этом этапе названия обучающих объектов связаны с согласованным фокусом глаза, головы и рук, устойчивым зрительным вниманием, которое вызывает, и уменьшением визуальной конкуренции, которую вызывает удержание объекта ».

    Смит воодушевлен этими последовательными выводами и считает, что они могут быть полезны для исследователей, стремящихся глубже изучить пересечение изучения языка и познания предметов у маленьких детей.Она объяснила, что каждый возраст дает новое понимание этого процесса: когда детям исполняется 18 месяцев, они учатся совершенно иначе, чем когда они были моложе (например, они достаточно скоординированы, чтобы хватать и удерживать предметы, тем самым побуждая родителей называть их).

    «Развитие также выводит вперед достижения прошлого», - заключил Смит. «То, что произошло раньше, повлияет на то, что произойдет позже».

    Пространственное восприятие - обзор

    1.24.5. Основные проблемы для AR

    За последние несколько лет популярность AR значительно выросла, особенно в секторе развлечений. Однако для приложений ГИС-науки и пространственного анализа AR должна быть более чем развлекательной. AR должна быть достаточно надежной, чтобы поддерживать осмысленное пространственное восприятие, анализ, моделирование, интерпретацию и общение. Устройства с поддержкой AR становятся не только более мощными, но и должны быть достаточно компактными и легкими, чтобы их можно было легко интегрировать в повседневную практику.Или, еще лучше, станьте частью обычной практики. Для того, чтобы эта интеграция произошла, отслеживание, регистрация и рендеринг должны иметь чрезвычайно низкую задержку (без задержки, без дрожания). Дисплеи должны иметь большой угол обзора и высокое разрешение, чтобы обеспечивать высококачественное смешивание реального и виртуального контента. В настоящее время такие устройства, как HoloLens v.1, имеют отличное отслеживание и регистрацию, но имеют ограниченный угол обзора (что требует от пользователей обзора поля зрения HoloLens по всему полю обзора). Добавление большего поля зрения возможно, но это может произойти за счет более крупных, тяжелых и громоздких дисплеев, что может подорвать восприятие AR из-за отвлечения веса, дискомфорта и размера.Все эти факторы могут подорвать пользовательский опыт и способность полностью сосредоточиться на выполняемой задаче или визуализируемых пространственных явлениях. Очки или гарнитуры AR потребуются для повседневной работы.

    В то время как некоторые компании, такие как MagicLeap, сосредоточились на привлечении внимания СМИ и инвесторов, такие компании, как Microsoft, Meta и DAQRI, неуклонно работали над созданием надежных высокопроизводительных систем AR.

    Помимо аппаратного обеспечения, это слияние реального и виртуального контента также будет в значительной степени зависеть от дизайна виртуального контента в сценах смешанной реальности.В то время как устройство отображения или носимый компьютер могут обеспечивать отличное отслеживание, регистрацию, рендеринг и просмотр с большим разрешением и большим полем обзора с высоким разрешением, внешний вид виртуального контента будет либо резко контрастировать с реальным видом, либо сливаться с ним. Короче говоря, мы говорим о том, как визуальный, графический, пространственный дизайн виртуальных дополнений к реальным представлениям может привести к более (или менее) мощному и эффективному информационному взаимодействию с дополненной реальностью. Хедли (2001) описывает дизайн дополнений и информационный дизайн AR с точки зрения «убедительности восприятия»; Все ли аугменты логически вписываются в реальную сцену, которую они дополняют? Могут ли дополнения быть разработаны или настроены так, чтобы соответствовать визуально-пространственному контексту реального пространства, которое они дополняют?

    Понимание этой концепции - часть другой проблемы, которую необходимо решить: визуальный диссонанс.Большинство дисплеев с дополненной реальностью работают путем наложения виртуальных цифровых объектов на реальные изображения с использованием какого-либо устройства отображения. Будут времена, когда отслеживание и регистрация будут работать очень хорошо, в строго контролируемых средах или с самыми сложными системами дополненной реальности. В этих обстоятельствах и с хорошо продуманными дополнениями слияние реального и виртуального будет убедительным и мощным. Также будут моменты, когда виртуальные наложения будут конфликтовать визуально и / или пространственно с реальным миром, просматриваемым через устройство отображения.Это может быть из-за плохого отслеживания и регистрации или из-за неожиданных объектов между пользователем AR и просматриваемой целью или перспективой, которую они пытаются увеличить.

    Помимо производительности отслеживания и регистрации, здесь играет роль еще один фактор - окклюзия. Под этим мы подразумеваем, как должна выглядеть сцена, когда взаимное расположение объектов приводит к тому, что более близкие или более крупные объекты скрывают (или закрывают) другие объекты, которые в противном случае находились бы в пределах прямой видимости. Поскольку в большинстве систем дополненной реальности используется простое цифровое наложение, реальный объект не может повлиять на то, какая часть виртуального наложенного аугментария видна.Эта задача привлекла значительное внимание инженеров AR за последнее десятилетие, и некоторые из более сложных дисплеев AR и носимых вычислительных устройств теперь могут сканировать геометрию непосредственного окружающего их пространства и интегрировать эту информацию в производительность приложений AR. Гарнитура Meta 2 Meta, HoloLens от Microsoft и система крепления датчика структуры / моста Occipital - все они обладают той или иной формой 3D-сканирования в реальном времени (датчик структуры Occipital использует сканирование структурированным инфракрасным светом, например.г.; см. Рис. 9 и 10 ). Что это дает для производительности AR, так это возможность вычислять и отображать отношения взаимного наложения и окклюзии между реальными и виртуальными объектами, что приводит к гораздо более убедительным для восприятия сценам AR. Что, в свою очередь, делает слияние реального и виртуального более плавным и убедительным. Это обеспечивает более прочную и надежную платформу взаимодействия с пользователем в качестве основы для серьезных пространственных приложений.

    Таким образом, отслеживание и регистрация должны быть надежными как в классе, так и на открытом воздухе.Производительность вычислений, эргономичная элегантность и повышенная производительность должны быть объединены в пакете, который поддерживает и максимизирует убедительный визуальный опыт смешанной реальности, который не отвлекает от пространственных аналитических целей, задач и взаимодействия с пользователем. Мейнстрим AR, сфокусированный на развлечениях и маркетинге, вероятно, станет краткосрочной новинкой. Более длительная возможность состоит в том, чтобы заменить новизну осмысленной геопространственной информацией, которая предоставляет новые возможности для просмотра, восприятия, запроса, интерпретации и общения, что повышает ценность науки, педагогики и практики.Эмпирические данные о материальных системах, кажется, подтверждают это. Оптимальная конфигурация оборудования все еще находится в стадии разработки, но геопространственному сообществу предстоит многое сделать, чтобы испытать и быть готовыми принять каждый лучший в своем классе преобразователь по мере его развития.

    4 Развитие детей и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

    Каплан Д. У., К. Д. Бриндис, С. Л. Фиббс, П. Мелинкович, К. Нейлор и К.Альстранд. 1999. Сравнительное исследование центра здоровья на базе начальной школы: Влияние на доступ к медицинской помощи и ее использование. Архив педиатрии и подростковой медицины 153 (3): 235-243.

    Кармилов, К., и А. Кармилов-Смит. 2001. Пути к языку: от зародыша до подростка . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Кауфман, Э. Л., М. В. Лорд, Т. В. Риз и Дж. Фолькманн. 1949. Различение визуального числа. Американский журнал психологии 62: 498-525.

    Кинан К., Д. С. Шоу, Б. Уолш, Э. Делликвадри и Дж. Джованнелли. 1997. DSM-III-R расстройства у дошкольников из малообеспеченных семей. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 36 (5): 620-627.

    Келли, С. А., К. А. Браунелл и С. Б. Кэмпбелл. 2000. Мотивация мастерства и самооценка аффекта у детей ясельного возраста: лонгитюдные отношения с материнским поведением. Развитие ребенка 71 (4): 1061-1071.

    Керр, А., и П. Д. Зелазо. 2004. Развитие «горячей» исполнительной функции: Детское игровое задание. Мозг и познание 55 (1): 148-157.

    Кейл П. М., М. П. Уртадо, М. М. Барбер и Дж. Бортон. 1996. Школьные поликлиники. Доступ студентов, знания и использование услуг. Архив педиатрии и подростковой медицины 150 (2): 175-180.

    Киколт-Глейзер, Дж. К., Дж. П. Гуен и Л. Ханцу. 2010. Близкие отношения, воспаление и здоровье. Обзоры неврологии и биоповеденческих исследований 35 (1): 33-38.

    Кинг, Дж. К. младший, Дж. Дж. Стоддард, М. Дж. Гаглани, К. А. Мур, Л. Магдер, Э. МакКлюр, Дж. Д. Рубин, Дж. А. Энглунд и К. Нойзил. 2006. Эффективность вакцинации против гриппа в школах. Медицинский журнал Новой Англии 355 (24): 2523-2532.

    Киппинг П., А. Гард, Л. Гилман и Дж. Горман. 2012. Таблица развития речи и языка , 3-е изд. Остин, Техас: Pro-Ed.

    Киркхэм, Н.З., Дж. А. Слеммер и С. П. Джонсон. 2002. Визуальное статистическое обучение в младенчестве: свидетельства общего механизма обучения предметной области. Познание 83 (2): B35-B42.

    Кишияма М. М., В. Т. Бойс, А. М. Хименес, Л. М. Перри и Р. Т. Найт. 2009. Социально-экономические различия влияют на префронтальную функцию у детей. Журнал когнитивной неврологии 21 (6): 1106-1115.

    Клибанов, Р. С., С. К. Левин, Дж. Хаттенлохер, М. Васильева и Л. В. Хеджес.2006. Математические знания детей дошкольного возраста: эффект «математической речи» учителя. Психология развития 42: 59-69.

    Кениг, М.А., и С. Добель. 2013. Понимание детьми ненадежности: свидетельства предвзятости отрицания. В «Навигация в социальном мире» , под редакцией М. Р. Банаджи и С. А. Гельмана. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. Стр. 235-240.

    Колес Б., Э. О’Коннор и К. Маккартни. 2009. Отношения между учителем и ребенком в дошкольном возрасте: влияние характеристик ребенка и учителя. Журнал подготовки учителей дошкольного возраста 30 (1): 3-21.

    Копонен Т., П. Салми, К. Эклунд и Т. Аро. 2013. Подсчет и бег: предикторы арифметических вычислений и беглости чтения. Журнал педагогической психологии 105 (1): 162-175.

    Ла Паро, К. М. и Р. К. Пианта. 2000. Прогнозирование компетентности детей в первые школьные годы: метааналитический обзор. Обзор исследований в области образования 70 (4): 443-484.

    Лэдд, Г.W., and K. B. Burgess. 2001. Умеряют ли риски в отношениях и защитные факторы связь между детской агрессией и ранней психологической и школьной адаптацией? Развитие ребенка 72 (5): 1579-1601.

    Ladd, G. W., B.J. Kochenderfer и C.C. Coleman. 1996. Качество дружбы как предиктор ранней адаптации детей раннего возраста. Развитие ребенка 67 (3): 1103-1118.

    ———. 1997. Принятие, дружба и виктимизация со стороны сверстников: отчетливые системы взаимоотношений, которые вносят уникальный вклад в приспособление детей к школе? Развитие ребенка 68 (6): 1181-1197.

    Связь между восприятием родителями окружающей среды и физической активностью детей в зависимости от местонахождения | BMC Public Health

  • 1.

    Janssen I, Leblanc AG. Систематический обзор пользы для здоровья от физической активности и фитнеса у детей школьного возраста и молодежи. Закон Int J Behav Nutr Phys. 2010; 7:40.

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 2.

    Strong WB, Малина Р.М., Блимки С.Дж., Дэниэлс С.Р., Дишман Р.К., Гутин Б. и др. Физическая активность молодежи школьного возраста, основанная на фактических данных. J Pediatr. 2005. 146: 732–7.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 3.

    Андерсен Л. Физическая активность и кластерный сердечно-сосудистый риск у детей: перекрестное исследование (Европейское исследование сердца молодежи). Ланцет. 2006; 368: 299–304.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 4.

    Флинн МАТ. Снижение риска ожирения и связанных с ним хронических заболеваний у детей и молодежи: синтез фактических данных с рекомендациями «передовой практики». Obes Rev.2006; 7: 7.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 5.

    Янссен И., Кацмарзик П.Т., Бойс В.Ф., Вереекен С., Малвихилл С., Робертс С. и др. Сравнение распространенности избыточного веса и ожирения среди молодежи школьного возраста из 34 стран и их связи с физической активностью и режимами питания.Obes Rev.2005; 6: 123–32.

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 6.

    Купер С., Коули М., Бхалла А., Эггер П., Ринг Ф., Мортон Л. и др. Детский рост, физическая активность и максимальная костная масса у женщин. J Bone Miner Res. 1995; 10: 940–7.

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 7.

    Доллман Дж., Нортон К., Нортон Л. Доказательства светских тенденций в поведении детей в области физической активности.Br J Sports Med. 2005; 39: 892–7.

    CAS Статья PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 8.

    Телама Р., Ян Х, Виикари Дж., Валимаки И., Ванне О., Райтакари О. Физическая активность с детства до взрослой жизни: 21-летнее отслеживающее исследование. Am J Prev Med. 2005. 28: 267–73.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 9.

    Барановски Т., Андерсон К., Кармак К.Структура переменных-посредников при вмешательствах в области физической активности. Как у нас дела? Что мы можем сделать лучше? Am J Prev Med. 1998. 15: 266–97.

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 10.

    Саллис Дж. Ф., Оуэн Н., Фишер Е.Б. Экологические модели поведения в отношении здоровья. В: Гланц К., Ример Б.К., Вишванат К., редакторы. Поведение в отношении здоровья и санитарное просвещение. 4-е изд. Соединенные Штаты Америки: Джон Уайли и сыновья; 2008. с. 465–85.

    Google Scholar

  • 11.

    Ван Холле В., Дефорш Б., Ван Каувенберг Дж., Губерт Л., Маес Л., Ван де Веге Н. и др. Взаимосвязь между физической средой и различными сферами физической активности у взрослых европейцев: систематический обзор. BMC Public Health. 2012; 12: 807.

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 12.

    Дэвисон К., Лоусон К. Влияют ли атрибуты физической среды на физическую активность детей? Обзор литературы.Закон Int J Behav Nutr Phys. 2006; 3:19.

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 13.

    de Vet E, de Ridder DT, de Wit JB. Экологические корреляты физической активности и пищевого поведения среди молодых людей: систематический обзор обзоров. Obes Rev.2011; 12: e130–42.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 14.

    Ding D, Sallis JF, Kerr J, Lee S, Rosenberg DE.Соседство и физическая активность молодежи обзор. Am J Prev Med. 2011; 41: 442–55.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 15.

    Таппе К.А., Гланц К., Саллис Дж.Ф., Чжоу К., Саеленс Б.Э. Физическая активность детей и восприятие родителями окружающей среды: влияние соседства на детей изучают. Закон Int J Behav Nutr Phys. 2013; 10: 39.

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 16.

    Джайлс-Корти Б., Тимперио А., Булл Ф., Пикора Т. Понимание коррелятов физической активности и окружающей среды: повышенная специфичность экологических моделей. Exerc Sport Sci Rev.2005; 33: 175–81.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 17.

    Саллис Дж. Ф., Черверо Р. Б., Ашер В., Хендерсон К. А., Крафт М. К., Керр Дж. Экологический подход к созданию активных живых сообществ. Annu Rev Public Health. 2006. 27: 297–322.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 18.

    Grow HM, Saelens BE, Kerr J, Durant NH, Norman GJ, Sallis JF. Где активна молодежь? Роли близости, активного транспорта и искусственной среды. Медико-спортивные упражнения. 2008; 40: 2071–9.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 19.

    Пантер Дж. Р., Джонс А. П., ван Слуйс ЭМП: Экологические детерминанты активного путешествия среди молодежи: обзор и рамки для будущих исследований. Int J Behav Nutr Phys Act 2008, 5.

  • 20.

    Вейч Дж., Сэлмон Дж., Болл К. Корреляты активной свободной игры детей в индивидуальной, социальной и физической среде: кросс-секционное исследование. Закон Int J Behav Nutr Phys. 2010; 7: 11.

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 21.

    Нильссон А., Андерсен С.А., Андерсен Л. Б., Фроберг К., Риддок С., Сардинья Л. Б. и др. Меж- и внутридневная изменчивость физической активности и отсутствия активности у европейских детей в возрасте 9-15 лет.Scand J Med Sci Sports. 2009; 19: 10–8.

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 22.

    Бруг Дж., Ван Стрелен М.М., Те Велде С.Дж., Чинапоу М.Дж., Де Б.И., Лиен Н. и др. Различия в весе и поведении школьников в Европе, связанном с энергетическим балансом: проект ENERGY. PLoS One. 2012; 7: e34742.

    CAS Статья PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 23.

    Бритвы VL. Измерение социально-экономического статуса в исследованиях неравенства в отношении здоровья. J Natl Med Assoc. 2007; 99: 1013–23.

    PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 24.

    D'Haese S, Van Dyck D, De Bourdeaudhuij I, Deforche B, Cardon G. Связь между объективной проходимостью, социально-экономическим статусом района и физической активностью у бельгийских детей. Закон Int J Behav Nutr Phys. 2014; 11: 104.

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 25.

    De Meester F, Van Dyck D, De Bourdeaudhuij I, Deforche B, Cardon G. Изменения физической активности бельгийских детей при переходе из начальной в среднюю школу: какова роль школьной среды? BMC Public Health. 2014; 14: 261.

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 26.

    Verloigne M, Van Lippevelde W., Maes L, Brug J, De Bourdeaudhuij I. Семейные и школьные предикторы поведения, связанного с энергетическим балансом, у детей: 6-летнее лонгитюдное исследование.Public Health Nutr. 2012; 16: 1–10.

  • 27.

    Де Мистер Ф., Ван Дайк Д., Де Бурдодхей И., Кардон Г. Родительские атрибуты соседства: ассоциации с активным транспортом и физической активностью среди детей в возрасте 10–12 лет и посредническая роль независимой мобильности. BMC Public Health. 2014; 14: 631.

  • 28.

    Вейч Дж., Бэгли С., Болл К., Салмон Дж. Где обычно играют дети? Качественное исследование восприятия родителями влияний на активную свободную игру детей.Место Здоровья. 2006; 12: 383–93.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 29.

    Джо Л., Карлсон Дж., Саллис Дж. Актив Где? Статистика надежности отдельных элементов опрос родителей / детей. 2013.

    Google Scholar

  • 30.

    Тип ссылки: Интернет-источник http://www.drjamessallis.sdsu.edu/Documents/AW_item_reliability_ParentChild.pdf .

  • 31.

    Робусто К.М., Трост С.Г. Сравнение трех поколений мониторов активности ActiGraph у детей и подростков. J Sports Sci. 2012; 30: 1429–35.

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 32.

    Rowlands AV, Pilgrim EL, Eston RG. Модели привычной активности в будние и выходные дни у детей 9-11 лет. Предыдущая Мед. 2008; 46: 317–24.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 33.

    De Meester F, De Bourdeaudhuij I, Deforche B, Ottevaere C, Cardon G. Измерение физической активности с помощью акселерометрии у 13-15-летних подростков: важность включения занятий без ношения. Public Health Nutr. 2011; 14: 2124–33.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 34.

    Эвенсон К.Р., Кателлиер Д.Д., Гилл К., Ондрак К.С., МакМюррей Р.Г. Калибровка двух объективных показателей физической активности для детей. J Sports Sci.2008; 26: 1557–65.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 35.

    Trost SG, Loprinzi PD, Moore R, Pfeiffer KA. Сравнение точек отсечки акселерометра для прогнозирования интенсивности активности у молодежи. Медико-спортивные упражнения. 2011; 43: 1360–8.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 36.

    Мэттокс К., Несс А., Лири С., Тиллинг К., Блэр С.Н., Шилд Дж. И др. Использование акселерометров в большом полевом исследовании детей: протоколы, вопросы проектирования и влияние на точность.J Phys Act Health. 2008; 5 Приложение 1: S98–111.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 37.

    Розенберг Д., Динг Д., Саллис Дж. Ф., Керр Дж., Норман Дж. Дж., Дюрант Н. и др. Шкала пешеходной прогулки для молодежи (NEWS-Y): надежность и взаимосвязь с физической активностью. Предыдущая Мед. 2009; 49: 213–8.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 38.

    Розенберг Д.Подсчет баллов по шкале возможностей для пеших прогулок по соседству - молодежь (NEWS-Y). 2009.

    Google Scholar

  • 39.

    Ссылка Тип: Интернет-источник http://www.drjamessallis.sdsu.edu/Documents/NEWS-Yscoring.pdf .

  • 40.

    Rasbash J, Charlon CBWJ, Healy MCB. MLwiN Версия 2.02. Центр многоуровневого моделирования, Бристольский университет: 2005 г.

  • 41.

    Браун WJ. Оценка MCMC в MLwiN v2.1. Центр многоуровневого моделирования, Бристольский университет: 2009.

  • 42.

    Дорманн К.Ф., Элит Дж., Бахер С., Бухманн С., Карл Г., Карре Г. и др. Коллинеарность: обзор методов, позволяющих справиться с этим, и имитационное исследование, оценивающее их эффективность. Экография. 2013; 36: 027–46.

    Артикул Google Scholar

  • 43.

    Вейч Дж, Болл К., Кроуфорд Д., Эбботт Г.Р., Сэлмон Дж. Благоустройство парка и деятельность в парке: естественный эксперимент.Am J Prev Med. 2012; 42: 616–9.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 44.

    Tester J, Baker R. Выравнивание игровых площадок: оценка воздействия экологического вмешательства на использование парка и физическую активность. Предыдущая Мед. 2009. 48: 316–20.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 45.

    D'Haese S, De Meester F, De Bourdeaudhuij I, Deforche B, Cardon G.Критериальные расстояния и средовые корреляты активного движения детей в школу. Закон Int J Behav Nutr Phys. 2011; 8: 88.

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 46.

    Карвер А., Тимперио А., Кроуфорд Д. Безопасная игра: влияние безопасности в районе на физическую активность детей. Обзор. Здоровье и место. 2008. 14: 217–27.

    Артикул Google Scholar

  • 47.

    Saelens BE, Sallis JF, Frank LD, Cain KL, Conway TL, Chapman JE, et al. Соседство и психосоциальные корреляты физической активности взрослых. Медико-спортивные упражнения. 2012; 44: 637–46.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 48.

    Кумбс Э., Джонс А.П., Хиллсдон М. Взаимосвязь физической активности и избыточного веса с объективно измеренной доступностью и использованием зеленых насаждений. Soc Sci Med. 2010; 70: 816–22.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Дети и время | Психолог

    Самые блестящие умы философии и физики давно размышляли над вопросом «Что такое время?».Знаменитые споры, например, между Ньютоном и Лейбницем об абсолютной или относительной природе времени, продолжают эхом отражаться на протяжении веков. Какова истинная природа времени и существует ли у него какое-либо подлинное существование?

    Психологи в основном оставили такие дискуссии в стороне и сосредоточились на попытках изучить психологическую реальность времени через чувства и поведение людей, сталкивающихся с течением времени. Как говорит Бергсон (1968), «время - это просто элемент данных, относящийся к нашему опыту… и мы хотим сохранить этот опыт».

    Психологи обнаружили, что не существует простого, недифференцированного типа знания времени. Вместо этого на разных этапах онтогенетической шкалы возникают множественные формы времени как функция развития лежащих в основе когнитивных процессов. Здесь мы сосредоточимся на развитии способности оценивать продолжительность событий или интервалы между событиями.

    Новаторские исследования
    В начале прошлого века швейцарский психолог Жан Пиаже оказал большое влияние на исследования времени у детей.В своей теории интеллектуального развития он описал, как маленькие дети исследуют окружающую среду через свои чувства и действия. Таким образом, примитивное понимание физического мира, похоже, основано на сенсомоторном знании. Только в переходный период от семи до восьми лет, когда дети достигают конкретной операционной стадии, они начинают мыслить логически и манипулировать символическими представлениями, которые позволяют им решать сложные проблемы.

    Согласно Пиаже, маленькие дети, таким образом, не могут точно оценивать время, прежде чем они приобретут способность рассуждать о нем логически.Например, дети оценивают продолжительность в зависимости от количества выполненной работы или приложенных усилий. Пиаже обнаружил, что дети, которых просили положить свинцовые диски или деревянные диски в коробку на определенный период времени, думали, что задача, связанная с использованием свинцовых гирь, занимает больше времени, чем та, в которой использовалась древесина, потому что это требует больших усилий. Этот результат был воспроизведен в многочисленных исследованиях, показывающих, что маленькие дети оценивают продолжительность на основе их вневременного содержания: например, продолжительность представления света или движущегося автомобиля оценивается дольше, когда яркость света или скорость машина увеличивается (Арлин, 1989).Таким образом, временные суждения маленьких детей зависят от контекста и тесно связаны с ситуацией, в которой переживается время.

    Тот факт, что дети искажают время в определенных условиях, не означает, что они не обладают базовой способностью различать время. Задача состоит в том, чтобы определить условия, в которых детские суждения о времени точны или неточны, и почему.

    Однако способность детей точно определять время появляется раньше, чем думали психологи-первопроходцы.Как мы обнаружим, младенцы с ограниченными концептуальными возможностями способны различать разную продолжительность жизни.

    Явная обработка времени
    Проблема в том, что маленькие дети могут правильно оценивать время только в том случае, если они вынуждены обращать на него внимание, испытывать его на основе продолжительности, необходимой для выполнения своих действий, или из-за разочарования, когда они потребности не удовлетворяются сразу. Когда эти условия не применимы, время не имеет отношения к ним в большинстве повседневных ситуаций.Это объясняет, почему словесные инструкции взрослых (например, «пожалуйста, подождите», «еще нет», «через несколько минут») играют такую ​​важную роль в формировании временного поведения у маленьких детей.

    Однако в случаях, когда хронометраж основан на словесных правилах и детском осознании, мы говорим об особом типе обработки времени - явной обработке времени. Явные временные суждения в первую очередь участвуют в обработке более длительных периодов, когда мы сосредотачиваемся на непрерывном течении времени, в суждениях о новых и непредсказуемых событиях и когда нет возможности повторно испытать длительность, связанную с конкретным событием.Люди часто делают явные суждения о времени в реальных жизненных ситуациях, и неточность и вариативность, наблюдаемые в их суждениях о времени, могут быть скорее правилом, чем исключением. Учитывая это, а также типичное использование словесных инструкций и небольшое количество испытаний в большинстве лабораторных экспериментов, изучающих проблемы, связанные со временем у детей, неудивительно, что маленькие дети плохо справляются с необходимостью делать четкие временные суждения.

    Однако в возрасте семи лет их суждения о времени улучшаются, потому что они приобретают символическое представление о времени.Они представляют время как нечто абсолютное, которое течет равномерно, и это позволяет им измерять продолжительность событий независимо от их конкретных характеристик. Такое представление времени, близкое к концептуализации Ньютона, позволяет детям думать о времени как таковом и сопротивляться их склонности искажать его. Недавно в нашей лаборатории мы показали, что повышение точности суждений о времени идет рука об руку с растущим осознанием субъективных искажений времени (Lamotte et al., 2012).

    В возрасте 10 лет дети также начинают использовать вербальные стратегии счета, как и взрослые, чтобы гарантировать точность своих суждений о времени. В восемь лет, хотя они также способны считать время, они не думают об этом спонтанно, если только взрослые не получают указаний. Напротив, в пятилетнем возрасте они не могут правильно считать время при любых обстоятельствах.

    Примитивное восприятие времени
    В отличие от явной обработки времени, неявная обработка времени относится, в основном, к обработке коротких промежутков времени (<1 с), связанных с синхронизацией двигателя, временным условием или неявным временным обучением, включающим несколько испытаний, как это было использовано. в экспериментах на животных.В этих условиях как младенцы, так и дети в возрасте от трех лет, по-видимому, могут рассчитывать точное время.

    В настоящее время имеется достаточно свидетельств того, что реакции младенцев могут быть обусловлены временными интервалами, не соответствующими какому-либо биологическому ритму. Например, Brackbill и Fitzgerald (1972) показали, что зрачковый рефлекс может быть обусловлен временем у младенцев в возрасте одного месяца. После того, как младенцы были приучены к изменениям освещения, происходящим с постоянным интервалом в 20 секунд, зрачки продолжали сужаться каждые 20 секунд даже в испытаниях датчиков, в которых не было изменений освещения.Это ясно показывает, что младенцы могут воспринимать течение времени во временном интервале.

    Используя процедуру оперантного кондиционирования, исследователи также показали, что дети в возрасте от двух до пяти лет могут размещать свои ответы в заданном временном интервале, чтобы некоторые слайды появлялись на экране (Droit et al., 1990 ; Pouthas, 1985). Неустойчивые модели ответов в этой установке связаны с тем фактом, что маленьким детям трудно удержать себя от реакции, а не из-за определенного дефицита времени.Действительно, их производительность в таких задачах значительно улучшается, когда они выполняют двигательную активность в период ожидания.

    Недавно Provasi et al. (2010) также удалось адаптировать задачу временного различения, задачу временного деления пополам, используемую в настоящее время у животных, для использования у четырехмесячных младенцев. Во время фазы обучения младенцам предъявляли два звука: один «короткий» (0,5 с) и один «длинный» (1,5 с). Затем их учили смотреть налево после «короткого» и вправо после «длительного» (порядок был уравновешен), с правильным ответом, вызывающим отображение изображения на той стороне, в которую смотрел младенец. .На этапе тестирования младенцам предъявлялись «короткие» и «длинные» звуки, а также звуки средней продолжительности (750, 1000, 1250 мс). В этих условиях доля «долгих» ответов у младенцев увеличивалась с увеличением продолжительности стимула. Это показывает, что младенцы способны различать изменения продолжительности стимула.

    Кроме того, фундаментальные скалярные свойства времени, наблюдаемые как у животных, так и у взрослых людей, были обнаружены в задаче временного деления пополам с детьми разного возраста от трех до восьми лет (Droit-Volet & Wearden, 2001).Первое скалярное свойство - это средняя точность, требование, чтобы оценки времени в среднем были равны реальному времени. Второе свойство - это скалярное свойство дисперсии, требование, чтобы стандартное отклонение оценок времени линейно изменялось со средним значением, форма закона Вебера (Wearden & Lejeune, 2008). Таким образом, закон Вебера удерживает в детстве дискриминационное поведение на разных уровнях онтогенетической шкалы. В целом, эти результаты предполагают, что существует примитивное чувство времени, присущее большинству видов животных.

    Основной механизм времени
    Точный тип механизма, задействованного в распознавании времени, является актуальной темой дискуссий. Согласно наиболее известной теории психологического времени, называемой теорией скалярного ожидания (Гиббон, 1977; Гиббон ​​и др., 1984), исходным материалом для представления времени служат внутренние часы, состоящие из системы кардиостимулятор-аккумулятор. . Кардиостимулятор непрерывно издает импульсы. В начале действия синхронизируемого стимула переключатель внимания, соединяющий кардиостимулятор с аккумулятором, замыкается и позволяет импульсам, излучаемым кардиостимулятором, течь в аккумулятор.При смещении стимула переключатель снова открывается и останавливает поток импульсов. Таким образом, оценка времени зависит от количества импульсов, накопленных за истекший период: чем больше импульсов накоплено, тем более длительной считается продолжительность. Многие исследователи в области нейробиологии пытались идентифицировать нейронные субстраты этого типа внутренней системы часов. Однако до сих пор им не удалось идентифицировать простой нейронный механизм, предназначенный для обработки времени. Активация мозга во время временных задач всегда зависит от типа и сложности используемой задачи.Это привело Иглмана (2005) к выводу, что «нейронная основа восприятия времени остается окутанной тайной».

    Однако современные гипотезы считают, что две основные структуры мозга играют критическую роль в восприятии времени: (1) префонтральная кора и (2) полосатое тело, или, точнее, хвостатая часть и скорлупа дорсального полосатого тела посредством дофаминергических модуляций. В модели частоты биений полосатого тела Мателл и Мек (2000) предположили, что нервные импульсы, составляющие временной код, возникают в результате колебательной активности больших участков коры.В начале и при смещении синхронизируемого стимула осцилляторная активность подмножества этих корковых нейронов синхронизируется. Колючие нейроны полосатого тела, которые получают сигналы от коры головного мозга, обнаруживают паттерны колебательного возбуждения (или ударов), которые соответствуют другим паттернам, хранящимся в памяти. Затем они активируются, чтобы указать смещение стимула. Другими словами, полосатое тело базальных ганглиев играет центральную роль во времени, считывая временной код, обеспечиваемый колеблющимися нейронами в коре головного мозга.

    Как это относится к детям? Что ж, префронтальная кора и полосатое тело созревают совершенно по-разному. Филогенетически более старые подкорковые структуры созревают раньше. Структуры, которые составляют базальные ганглии (например, хвостатое, скорлупа, черная субстанция), по сути, являются первыми из телэнцефальных структур, которые начинают миелинизировать. Напротив, префронтальная кора созревает медленно, до конца подросткового возраста. Такие лежащие в основе процессы могут частично объяснить сходства и различия во временных характеристиках по мере развития детей.

    Базальные ганглии влияют на восприятие времени через дофаминергическую (DA) систему. Многие фармакологические исследования показали, что прием препарата, повышающего уровень ДА в головном мозге (метамфетамин, кокаин), ускоряет субъективное время (см. Статью Огдена и Монтгомери в этом выпуске), тем самым увеличивая продолжительность действия стимула. закодировано. В ответ на негативные эмоции, такие как страх, обнаружение опасности организмом также приводит к выбросу DA в мозг.Многочисленные исследования (например, Droit-Volet et al., 2011) по восприятию времени показали, что время переоценивается в ответ на угрозы (например, сердитые лица, угрожающие события) по сравнению с нейтральными стимулами. Более интересно то, что эффект удлинения, производимый сильно возбуждающими эмоциональными стимулами (сердитые лица), наблюдался у детей разного возраста (от трех до восьми лет) без какого-либо эффекта на развитие (Droit-Volet & Gil, 2009). Было также показано, что дети переоценивают время при наличии периодических событий (повторяющихся щелчков, мерцаний), которые, как было показано, ускоряют внутренние часы, как и взрослые (например,г. Droit-Volet & Wearden, 2002). В целом, эти результаты предполагают, что временной механизм, вовлекающий полосатое тело, и то, как он модулируется системой DA, функционирует в раннем возрасте.

    Более шумное восприятие
    Несмотря на филогенетическое и онтогенетическое сходство в восприятии времени, существуют также изменения в развитии. Используя парадигму привыкания, Брэннон и ее сотрудники (2007) показали, что шестимесячные младенцы способны различать две продолжительности, которые различаются в соотношении 1: 2 (1.5 секунд против 3), но не 2: 3 (1 против 1,5, 2 против 3). Наши исследования, проведенные с участием детей старшего возраста с использованием задачи временного деления пополам с большим разнообразием продолжительности (как короче, так и длиннее одной секунды), также описали возрастное улучшение временной дискриминации между пятью и восемью годами (Droit-Volet, 2011). Действительно, пятилетним детям удалось различить продолжительность, которая различалась в соотношении 1: 2 или 1: 4, но не в меньшем соотношении (3: 3,6), в то время как дети старшего возраста лучше справлялись с последним условием.Фактически, все проведенные до сих пор исследования деления пополам показали, что чувствительность детей ко времени улучшается с возрастом и становится похожей на те, которые наблюдаются у взрослых к восьми годам, хотя некоторые возрастные различия сохраняются в определенных условиях, например, при очень длительной продолжительности.

    Пониженная чувствительность ко времени у детей объясняется, прежде всего, более ограниченными когнитивными ресурсами, доступными маленьким детям, из-за развития внимания и управляющих функций, связанных с медленным созреванием префронтальной коры.Это приводит к «более шумному восприятию» времени, отчасти из-за трудностей, с которыми сталкиваются дети, удерживая внимание на течении времени. Используя серию нейропсихологических тестов, разработанных для оценки когнитивных способностей у детей, Зеланти и Дройт-Воле (2011) выявили значительную корреляцию между временной чувствительностью (коэффициент Вебера) и оценкой внимания / концентрации по детской шкале памяти (CMS). Чем выше показатель внимания / концентрации детей, тем лучше их чувствительность ко времени.Это объясняет, почему оценка времени часто нарушается у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).

    Точная обработка времени действительно включает все измерения внимания: ориентированное внимание, разделенное внимание, избирательное внимание и устойчивое внимание. Необходимо подготовить внимание, чтобы в нужное время уловить начало предстоящего стимула, даже если это связано с риском потери некоторых временных единиц. Дройт-Волет (2003) показал, что сигнал, предупреждающий детей о появлении зрительных стимулов, которые необходимо определить по времени, уменьшает изменчивость в их различении по времени.Более того, чтобы люди могли правильно обрабатывать время, они должны обладать высоким уровнем ресурсов внимания. Ряд исследований (например, Coull et al., 2004) продемонстрировали, что время оценивается короче в двойной задаче, когда внимание разделено между временной и вневременной задачей, чем в одной временной задаче. Используя парадигмы двойного задания, было показано, что пятилетние дети, обладающие ограниченными ресурсами внимания, недооценивают время больше, чем дети старшего возраста (Gautier & Droit-Volet, 2002a).Развитие способности избирательного внимания также позволяет детям противостоять отвлекающим факторам внимания и сосредоточить свое внимание на обработке времени. Следовательно, было обнаружено, что использование отвлекающих факторов внимания в задаче временного деления пополам ухудшает временную дискриминацию пятилетних детей больше, чем восьмилетних (Gautier & Droit-Volet, 2002b). В общем, отвлекаемость детей и их дефицит тормозящего контроля мешают им правильно воспринимать непрерывный поток времени.

    Дефицит контроля внимания у маленьких детей также объясняет, почему они более подвержены временным иллюзиям, чем взрослые. В психологии времени широко исследовались две временные иллюзии: (1) зрительно-слуховая иллюзия, когда продолжительность слухового сигнала оценивается дольше, чем продолжительность визуального сигнала, представленного в течение того же периода времени, и (2) пустая иллюзия. -заполненная иллюзия, где пустая длительность (временной интервал между двумя короткими сигналами) оценивается как меньшая, чем заполненная длительность (продолжительность сигнала).Исследования развития (например, Droit-Volet et al., 2004) показали, что зрительно-слуховая иллюзия сильнее у пятилетних детей, чем у восьмилетних или взрослых. Это установленный факт, что для временной обработки визуальных сигналов требуется больше внимания, чем для обработки слуховых сигналов, причем первый требует от маленьких детей постоянного сосредоточения своего внимания на экране компьютера. Точно так же иллюзия пустого наполнения сильнее проявляется у маленьких детей (Droit-Volet, 2008). Столкнувшись с пустой продолжительностью, дети не должны отвлекаться в промежутке между двумя сигналами; то есть они должны ждать, ничего не делая.

    В заключение, маленькие дети, так же как и животные, обладают основным механизмом, который позволяет им обрабатывать время, но развитие способности судить о времени в различных контекстах зависит от развития внимания и управляющих функций. Сколько времени? Ответ - «количество информации, которое нужно собрать вовремя».
    Сильви Друа-Воле находится в Université Blaise Pascal, Laboratoire de Psychologie Sociale & Cognitive, Клермон-Ферран, Франция
    [адрес электронной почты защищен]

    Ссылки
    Arlin, M.(1989). Влияние физического и умственного труда и количества на восприятие времени детьми? Восприятие и психофизика, 45 (3) 209–214.
    Бергсон, Х. (1968). Durée et simultanéité. Прессы Universitaires de France.
    Brackbill, Y. & Fitzgerald, H.E. (1972). Стереотипы временной обусловленности у младенцев. Психофизиология 9, 569–577.
    Браннон, Э.М., Суанда, С. и Либертус, К. (2007). Различение по времени становится более точным по сравнению с развитием и идет параллельно с развитием различения по количеству.Наука о развитии 10, 6, 770–777.
    Coull, J.T., Vidal, F., Nazarian, B. & Macar, F. (2004). Функциональная анатомия модуляции внимания оценки времени. Science, 303, 1506–1508.
    Droit, S., Pouthas, V. & Jacquet, A.Y. (1990). Временное обучение у детей 4½ и 6 лет. Журнал экспериментальной детской психологии, 50, 305–321.
    Дройт-Волет, С. (2003). Настораживающее внимание и восприятие времени у детей. Журнал экспериментальной детской психологии, 85, 4, 372–394.
    Droit-Volet, S. (2008) Дальнейшее исследование иллюзии заполненной продолжительности со сравнением детей и взрослых. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных, 34 (3), 400–414.
    Дройт-Волет, С. (2011). Ребенок и время. В A. Vatakis, A. Esposito, M. Giagkou, et al. (Ред.) Междисциплинарные аспекты времени и восприятия времени (стр. 151–173). Берлин: Springer-Verlag.
    Droit-Volet, S., Fayolle, S.L. И Гил, С. (2011). Эмоциональное состояние и восприятие времени.Границы интегративной неврологии, 5, 33.
    Дройт-Волет, С. и Гил, С. (2009). Парадокс времени и эмоций. Журнал философских трудов Королевского общества, B-биологические науки, 364, 1943–1953.
    Droit-Volet, S., Tourret, S. & Wearden, J.H. (2004). Восприятие длительности звуковых и зрительных раздражителей у детей и взрослых. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 57A (5), 797–818.
    Droit-Volet, S. & Wearden, J.H. (2001). Височная бисекция у детей.Журнал экспериментальной детской психологии, 80, 142–159.
    Droit-Volet, S. & Wearden, J.H. (2002). Ускорение внутренних часов у детей? Влияние визуального мерцания на субъективную продолжительность. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 55B, 193–211.
    Иглман, Д. (2005). Искажения времени при быстром движении глаз. Nature Neuroscience, 87, 850–851.
    Gautier, T. & Droit-Volet, S. (2002a). Оценка внимания и времени у детей 5 и 8 лет: двойная задача.Поведенческие процессы, 58, 57–66.
    Gautier, T. и Droit-Volet, S. (2002b). Влияние отвлечения внимания на деление височной кости у детей. Международный журнал психологии, 37, 27–34.
    Гиббон ​​Дж. (1977). Теория скалярного ожидания и закон Вебера для определения времени животных. Психологический обзор 84, 279–325.
    Гиббон, Дж., Черч, Р.М. И Мек, W.H. (1984). Скалярная синхронизация в памяти. В J. Gibbon & L. Allan (Eds.) Annals of the New York Academy of Sciences, 423: Timing and Time Perception (стр.52–77). Нью-Йорк, Нью-Йоркская академия наук.
    Ламотт М., Изауте М. и Дройт-Волет С. (2012). Сознательное осознание искажений времени и их связи со своевременным суждением. Рукопись отправлена ​​в печать.
    Matell, M.S. И Мек, W.H. (2000). Нейропсихологические механизмы интервального временного поведения. Биологические исследования 22, 94–103.
    Поутхас В. (1985). Временное поведение у маленьких детей. В Дж. Мишон и Дж. Джексон (ред.) Время, разум и поведение (стр. 100–109). Берлин: Springer-Verlag.
    Provasi, J., Rattat, A.C., Droit-Volet, S. (2010). Височная бисекция у 4-месячных детей. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных, 37 (1), 108–113.
    Wearden, J.H. И Лежен, Х. (2008). Скалярные свойства в хронометражах человека: соответствие и нарушения. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 61, 569–587.
    Зеланти, П. и Дройт-Воле, С. (2011). Когнитивные способности, объясняющие возрастные изменения восприятия времени короткой и большой продолжительности.Журнал экспериментальной детской психологии, 109 (2), 143–157.

    Недооценка размера руки растет в детстве

    Целью исследования было изучить довольно игнорируемую особенность репрезентации тела, то есть восприятие размера руки, у большой выборки маленьких детей в возрасте от 6 до 10 лет.

    Мы обнаружили, что дети недооценивают размер своих рук, в то время как они точны в оценке размеров предметов, а это смещение отражает восприятие рук у взрослых 11 . Это было верно независимо от сенсорной модальности, поскольку недооценка одинаково присутствовала для визуальной и тактильной задачи, когда бы она ни касалась восприятия руками.Наиболее важно то, что количество недооценок увеличивалось с возрастом, поскольку дети младшего возраста были относительно точными по сравнению с детьми старшего возраста. Другими словами, похоже, что изображение руки в мозгу не успевает за фактическим ростом руки. Важно отметить, что увеличение недооценки не было результатом увеличения неопределенности в ответах, поскольку у детей старшего возраста меньшая вариативность в своих ответах, а также меньшая точность в представлении размера своей руки.

    Наши данные показывают, что недооценка размера проявляется как характеристика репрезентации тела с самого раннего возраста.Вопрос в том, почему наш мозг на сознательном уровне представляет наши руки меньшими, чем они есть на самом деле.

    Одно из объяснений может заключаться в чрезмерном представлении на первичных соматосенсорных и моторных картах и ​​в необходимости компенсации этого. Действительно, у обоих гомункулов руки занимают очень большую корковую территорию по сравнению с другими частями тела, несмотря на их физические размеры. Однако это чрезмерное представительство не сопровождается предвзятостью в поведении, как можно было бы ожидать, если бы такие карты использовались для управления движениями или организации восприятия.Если бы мы планировали движения в соответствии с размером руки, представленным в M1, мы бы обнаружили ошибки схватывания.

    Точно так же в иллюзии Вебера одно и то же расстояние между двумя тактильными стимулами воспринимается по-разному в зависимости от того, доставляются ли эти два стимула части тела с более низкой или более высокой тактильной остротой. Например, два касания, нанесенные пальцами, будут восприниматься как более удаленные друг от друга по сравнению с такими же прикосновениями, нанесенными на одинаковом расстоянии друг от друга на спине.Однако сверхпредставительство руки в первичной соматосенсорной коре может лишь частично объяснить эту иллюзию 18 , поскольку гораздо более сильное смещение можно было бы предсказать на основе коэффициента коркового увеличения между различными частями тела, что предполагает наличие компенсирующего фактора. механизм на более высоком уровне. Эта гипотеза подтверждается другими эффектами восприятия, посредством которых на тактильное восприятие расстояния влияет увеличенное или уменьшенное зрение стимулированной части тела 19 или иллюзорное изменение размера части тела, вызванное проприоцептивной стимуляцией 20 .Таким образом, кажется, что в попытке компенсировать предвзятость на первичном уровне мозг превосходит в противоположном направлении, что приводит к недооценке на более высоком уровне репрезентации. Тогда возникает вопрос, почему предубеждения в восприятии приводят к недооценке.

    Предыдущие исследования показали, что представления тела на другом уровне более подвержены изменениям в направлении расширения / удлинения, а не в противоположном направлении (другие результаты см. У van der Hoort & Ehrsson).Например, Павани и его коллеги показали, используя парадигму иллюзии резиновой руки, как руки, большие, чем настоящие, легче объединить, чем меньшие 21 . Точно так же было показано, что изображения тела способны включать в себя длинные инструменты, удлиняя представление длины руки 22,23 , в то время как кратковременная трудность манипуляции вызывает воспринимаемое сокращение 24 . Можно выдвинуть гипотезу, согласно которой, учитывая это преимущество направления, заниженное представление может быть быстро скомпенсировано, когда это необходимо.Однако это не объясняет, почему по умолчанию присутствуют неверные представления, а также то, вызывает ли недооценка смещение удлинения или наоборот.

    Другая гипотеза состоит в том, что недооценка - это более сложное искажение, которое отражает множественные компенсаторные механизмы. Поскольку данные о репрезентациях размеров тела у детей отсутствуют, мы снова можем обратиться к литературе для взрослых, которая богаче. Представления рук искажены у молодых людей, и, в частности, мы склонны представлять свои руки не просто маленькими 25,26,27 : длина пальцев недооценивается, но не равномерно, поскольку недооценка увеличивается по мере того, как мы перемещаемся от большого пальца к меньшему. Палец.Между тем, расстояние между костяшками пальцев переоценивается, что приводит к изображенной руке с более короткими и более удаленными пальцами, чем на самом деле. Это говорит о том, что, если недооценка является результатом чрезмерной компенсации, мозг обращается к первичным сенсорным и моторным репрезентациям, это не происходит равномерно. Кажется, что меньшая компенсация применяется к пальцам, которые больше всего влияют на нашу ловкость, что предполагает роль двигательного опыта в этой динамике.

    Предыдущие исследования уже показали, как двигательный и сенсорный опыт вызывают изменения в организации репрезентации тела: например, в первые месяцы жизни младенцы полагаются на канонические представления тела для определения позы, где, например, правая рука занимает нужное пространство и наоборот. наоборот для левого 7,28 .Когда у ребенка начинают проявляться спонтанные движения по средней линии, начинает проявляться такое поведение, как эффект скрещивания рук, возникающий в результате обновленного представления положения рук. Точно так же можно выдвинуть гипотезу о том, что количество получаемых сенсорных сигналов и двигательные навыки, приобретенные с помощью рук, влияют на их восприятие размера.

    Наши данные добавляют фундаментальную и противоречивую новую информацию: мы показали, что недооценка увеличивается с возрастом, а это означает, что искажение увеличивается с приобретением умелого моторного контроля. 29 .Если мы сравним степень недооценки в настоящей выборке детей и литературе для взрослых 30 , мы увидим, что степень недооценки еще выше от детства к взрослой жизни. Это сравнение следует проводить с осторожностью, поскольку оно основано на данных из разных задач. Одно из важных различий между нашей задачей и задачей Лонго и Хаггардса заключается в том, что мы оцениваем оценку размеров в глобальном масштабе, в то время как они исследовали сегменты руки. Возможно, что глобальное уменьшение оценки размера руки у детей является результатом искажения, при котором пальцы и ладони поражаются по-разному.То, что мы здесь фиксируем, - это изображение руки, которое, кажется, не способно проследить за всей рукой в ​​ее глобальном росте, хотя, учитывая поперечный характер нашего исследования, мы не можем сделать четких выводов о развитии изображения руки, а скорее представить моментальные снимки руки. его состояние в разном возрасте. Дальнейшие исследования могут быть сосредоточены на разработке с использованием продольного подхода и изучения однозначных представлений.

    Еще одним важным результатом нашего исследования является то, что искажение руки присутствовало как для визуального, так и для тактильного состояния.Предыдущие исследования взрослых предполагали существование множественных репрезентаций тела, основываясь на наблюдении различий в количестве и / или качестве искажений в репрезентациях тела и сенсорной информации, на которую они полагаются (соматосенсорная или визуальная 31,32,33 , 34,35 ). Споры о том, являются ли эти репрезентации полностью независимыми или взаимосвязанными, все еще продолжаются, что делает актуальным любое исследование, показывающее доказательства в пользу или против диссоциации между основанными на видении и соматосенсорными репрезентациями 33 .Здесь мы обнаружили аналогичное искажение (недооценку) как в визуальных, так и в тактильных задачах, результат, который, кажется, противоречит недавно предложенным теориям, согласно которым визуальные и соматосенсорные представления демонстрируют искажения, но в противоположных направлениях, чтобы должным образом компенсировать предубеждения друг друга 36 . Наши результаты показывают, что такой разницы нет, когда дети оценивают размер руки. Таким образом, они предполагают, что задача восприятия размера руки, используемая здесь, связана с тем же (искаженным) представлением, которое доступно из зрительных или соматосенсорных модальностей, по крайней мере, у детей.Наличие сильной корреляции между результатами наших двух задач, похоже, исключает альтернативные возможности того, что два разных представления хранятся и используются для оценки размера руки в любой модальности, и оба одинаково искажены.

    Наконец, мы показали, что искажения связаны только с размером рук, а не с объектами, даже когда руки используются для создания этого суждения (то есть в тактильном состоянии). Это указывает на специфические искажения тела в соответствии с предыдущими исследованиями ошибок шкалы у детей младшего возраста.Однако мы должны учитывать принципиальное различие между двумя экспериментами: в то время как оба требовали сравнения между стандартным стимулом, который всегда присутствует (Собственная рука в Эксперименте 1 и Правый объект в Эксперименте 2), модальность предъявления такого стандартного стимула различалась, особенно в визуальное состояние. Будучи прикрепленной к остальному телу, информация от руки всегда доступна через соматосенсорное восприятие, что делает тактильное состояние очень похожим в экспериментах 1 и 2.Это не относится к визуальному состоянию, в котором мы не позволяли детям видеть свою руку и заставляли их полагаться на знания о хранении. Это может указывать на то, что характер задачи (автономный в эксперименте 1 и он-лайн в эксперименте 2) может сыграть роль в объяснении наших результатов. Хотя мы не можем полностью исключить эту гипотезу, поскольку мы не обнаружили никакой разницы между двумя условиями в обоих экспериментах, мы вполне уверены, что эксперимент 2 представляет собой ценный контроль и поддерживает нашу интерпретацию систематической ошибки, связанной с конкретным телом.

    В заключение мы впервые показали, что изображение руки у детей в возрасте от 6 до 10 лет искажено, и, в частности, как и у взрослых, дети недооценивают размер своей руки. Крайне важно, что недооценка увеличивается с возрастом, специфична для руки (поскольку ее нет при оценке размера объекта) и не зависит от предоставленной сенсорной модальности.

    Эти данные дают первое представление о развитии представлений о теле в детстве и показывают появление постепенного расхождения между фактическим ростом и представленным ростом на глобальном уровне.

    Как возраст и пол меняют восприятие пространства? - RTF

    Архитекторам постоянно ставят перед собой задачи, и им поручается почти невыполнимая задача по проектированию пространств, которые являются всеобъемлющими и удовлетворяют потребности каждого человека в целевой группе пользователей. Хотя можно добиться успешного выполнения общих требований программы, проиллюстрированных для различных толп, тем не менее остается вопрос о том, воспринимаются ли пространства одинаково каждым человеком, как задумано создателем.

    Несмотря на искреннее и тщательное обдумывание при проектировании, архитектор может столкнуться с определенной двусмысленностью, которая может возникнуть при рассмотрении психологического поведения людей, а не просто антропометрии и эргономики.

    Испытывает ли каждый пользователь одинаковые эмоции и одинаковое отношение к архитектурному пространству? Или эти пространства связаны с определенным полом или возрастной группой, которая взаимодействует с ними?

    В попытке ответить на эти вопросы в этой статье исследуется, почему возникают различия при ассоциировании с архитектурными пространствами и какие факторы влияют на них.

    Беспристрастные пространства_ © dezeen.com

    Понимание восприятия

    Восприятие определяется как осознание своего непосредственного окружения через ощущения. Утверждается, что никакие два человека не могут воспринимать объект или физическое окружение полностью одинаково.

    Однако существуют определенные классификации людей, которые разделяют относительно схожие представления об объектах и ​​окружающей среде из-за общих переживаний и эмоций. Эти категории могут быть по возрасту, полу, культуре и языку человека, социальной группе, роду занятий или местоположению.Каждая категория имеет свои предпосылки, которые позволяют людям физически и мысленно населять пространство с уникальными эмоциональными связями.

    Возраст имеет значение

    Подростки со временем перерастают свои детские спальни, молодые люди предпочтут переделывать свои подростковые комнаты, и, наконец, взрослые взрослые захотят совершенно новую физическую обстановку.

    В то время как архитектор может удовлетворять потребности взрослых людей через воспоминания или знакомство, создание подходящих пространств для развития детей представляет собой проблему, которую часто трудно понять.Несомненно, трудно точно вспомнить, как человек воспринимал окружающую среду в детстве, и поэтому проектирование исключительно с точки зрения взрослого с соблюдением набора стандартных требований, разработанных властью или учреждением, не будет справедливо для пространств, предназначенных для функционирования ребенка.

    Более того, простой акцент на форме, функциональности и эстетике при проектировании не создает ощущения привязанности к месту. Это также может привести к сбоям в стимуляции когнитивного функционирования и развития ребенка.

    Школа Люси Обрак от Laurens & Loustau Architectes_ © archdaily.com

    Детство - это время исследований, фантазий и игр, поэтому восприятие ребенка - это активный опыт, в котором внешние стимулы собираются и изучаются посредством мобильности.

    Чтобы создать связь с архитектурным пространством, детям необходимо позволить когнитивно осознавать внешние стимулы посредством движения, создавать свои границы и оценивать, а также развивать чувство контроля над своим пространством без каких-либо ограничений.Таким образом, пространства, в которых проявляются присущие им качества, такие как элементы неожиданности, приключений и возможностей для открытий, демонстрируют больший потенциал привнесения в детей чувства привязанности и положительно улучшают их восприятие пространств.

    Luckey Climbers, Южная Корея_ © mymodernmet.com

    Гендерные пространства

    Ранний опыт и отношения с окружающей средой влияют на принадлежность человека к ней, и эти интерпретации, как известно, сильно различаются между мужчинами и женщинами.

    Различия возникли в основном из-за биологических тенденций и поведения, но также и из-за культурных ролей и социальных приоритетов. Таким образом, понимается, что оба пола смотрят на один и тот же мир с разных точек зрения.

    Восприятие, основанное на гендерном признаке_ © Behavioralscientist.org

    Обычно считается, что женский инстинкт состоит в том, чтобы подключиться и проявить чувствительность. Они стремятся к инклюзивности в результате насильственного воздействия патриархальных обычаев в мире, где доминируют мужчины.Следовательно, они стремятся к комфорту и спокойствию в архитектурных пространствах, в которых они обитают, - характеристиках, которые обычно напоминают им о пространстве, в котором они чувствуют себя наиболее желанным, то есть их доме.

    Кроме того, утверждается, что сенсорное восприятие женщины превосходит восприятие мужчин. Это позволяет им сосредоточиться на деталях и нюансах, которые в противном случае могут быть упущены их коллегами-мужчинами.

    Сексуальность и пространство_ © harvarddesignmagazine.org Взгляд и опыт женщины_ © archdaily.com

    С другой стороны, мужчины стремятся к безопасности и миру и поэтому склонны держаться особняком. Однако они также пользуются своей свободой исследовать общественные места, не будучи привязанными к определенной фиксированной территории. Таким образом, наблюдается, что мужчины лучше осведомлены о ситуациях и обстоятельствах благодаря более всестороннему мышлению и лучшей пространственной визуализации. Мужчины также лучше ориентируются, чем большинство женщин.

    Гендерное восприятие_ © nytimes.com

    Чтобы быть действительно инклюзивным

    В заключение, обычно наблюдается, что большинство архитектурных пространств лишены полной гендерной нейтральности и преодолевают четкие возрастные границы.Поэтому архитекторы со всего мира должны нести дополнительную ответственность за создание подходящих пространств, которые учитывают ожидания и поведение всех пользователей.

    Застроенные пространства необходимы для того, чтобы реагировать на различные восприятия и общие действия каждой упомянутой классификации, то есть на основании пола, возраста, общества, культуры и т. Д., И соответствующим образом адаптироваться. Только в этом случае спроектированная среда может работать эффективно во всех аспектах и ​​заслужить признание разнообразных жителей.

    Список литературы

    1. Архитектура для детей - https://core.ac.uk/download/pdf/11779912.pdf
    2. https://www.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *