Звук з чистоговорки: Автоматизация звука З в чистоговорках – Всё о детях – беременность, воспитание, уроки для детей

Содержание

Соломбальская СКОШИ – Автоматизация звука “С”

Произносить (читать) слоги, чётко произносить звук «С».

Звук «С» в слогах:

СА-СА-СА

СЫ-СЫ-СЫ

СО-СО-СО

СУ-СУ-СУ

ОС-ОС-ОС

АС-АС-АС

УС-УС-УС

ЫС-ЫС-ЫС

АСА-АСА-АСА

ОСО-ОСО-ОСО

УСУ-УСУ-УСУ

ЫСЫ-ЫСЫ-ЫСЫ

ЫСЫ-АСА-ОСО

ОСО-УСУ-ЫСЫ

АСА-УСУ-ОСО

са—со—су—сы сы—cy-co—са;
со—су—са—сы са—сы—со—су;
су—са—сы—со со—су—са—сы.

Произносить слоги со стечением согласных:
сва-сво-сву-свы;
ска-ско-ску-скы;
сла-сло-слу-слы;
сма-смо-сму-смы;
сна-сно-сну-сны;
спа-спо-спу-спы;
ста-сто-сту-сты.

Произносить слоги со звуком С в начале слова

сад сало сайка самолёт

сам сани сокол солома

сок сода сопка соловей

сом сова сотн сундук

суд сухо сумка собака

сон сыпь салют сапоги

сын сокол сутки судно

Произносить слова со звуком С в середине слова:

Оса, усы, бусы, коса, лиса, роса, гусак, досада, писать, кусать, усатый, посадка, краса, полоса, колбаса, босой, кусок, лесок, носок, песок, поясок, осока, высокий, колесо, фасоль, несу, пасу, посуда, рисую, несут, плясун, весы, носы, босые, косынка, посыпка, волосы, касса, масса, колёса.

Повторить словосочетания:

Сани у дома, сухой песок, сонная сова, соты с мёдом, суп с салом, сытный суп, высокая осока, фасолевый суп, солью солят, усатый сом, полосатое платье, сухие волосы, умный судья, солёное сало.

Повторить чистоговорки:

са-са-са – у Сони длинная коса.

са-са-са – где живёт лиса?

Со-со-со – у машины колесо.

Су-су-су- в сумке сушки я несу.

Сы-сы-сы – у деда пышные усы.

Сы-сы-сы- на стене висят часы.

Сы-сы-сы – хвост пушистый у лисы.

Автоматизация звука С в чистоговорках, скороговорках, пословицах и поговорках.

Сух сук нёс барсук.
Съел Слава сало, да сала было мало.

У маленького Сани сани едут сами.
Сани едут сами у маленького Сани.
У лисы усы для красы.
Оса боса и без пояса.
У Сони и Сани в сетях сом с усами.
Сом с усами в сетях у Сони и Сани.
Сидит Алеся с печки ноги свеся.
Топают гуськом гусак за гусаком.
Смотрит свысока гусак на гусака.
Носит Сеня в сени сено,
Спать на сене будет Сеня.
Евсей, Евсей, муку просей.

Села мышка в уголок, съела бублика кусок.

Саша любит сушки, Соня ватрушки.

Саша Саше сшила шапку.
Саша шапкой шишку сшиб.

Саша шустро сушит сушки,
Саша высушил штук шесть.
И смешно спешат старушки
Сушек Сашиных поесть.

У гусыни усов ищи не ищи — не сыщешь.

Ах, вы, сени, сени,
Вышел в сени сонный Сеня.
И в сенях споткнулся Сеня,
И кувырк через ступени.

Было весело на горке Сане, Соне и Егорке,
А Маруся не каталась — в снег упасть она боялась.

Вася косил косилкой спелый овес.

Пословицы и поговорки.

Проговариваем и учим ребенка задумываться (почему так говорят?)

– Не в свои санки не садись.

– Сколько волка ни корми, он всё в лес смотрит.

– Береги нос в сильный мороз.

– При верной собаке сторож спит.

– Собака на того не лает, чей хлеб ест.

Юмористические чистоговорки «Исправь ошибку»

Существует особый вид чистоговоркок – чистоговорки- шутки с преднамеренной ошибкой. Придумывайте подобные чистоговорки сами – это просто и весело! Дети тоже могут участвовать в придумывании чистоговорок – шуток для их сверстников и малышей. Обязательно записывайте сочинения детей. Этим Вы не только сохраняете незабываемые мгновения детства на будущее ребенка, но и показываете ему, как важно и значимо его речевое творчество.

Са-са-са-са, надо мной летит лиса. (Не лиса, а оса!)
Сы-сы-сы-сы, у синички есть усы. ( Нет, у синички усов нет. А у кого они есть? Какое слово заблудилось? У котенка есть усы, у бельчонка есть усы, у тигренка есть усы – придумайте разные правильные варианты чистоговорки)
Су-су-су-су, я котеночка пасу. (Нет, котеночка не пасут. Нужно сказать по-другому: я козленочка пасу, или я ягненочка пасу).
Со-со-со-со, загрустило колесо   (Нет, колесо не живое, нужно сказать по-другому: «со-со-со-со, покатилось колесо, отвалилось колесо, завертелось колесо, закружилось колесо, заскрипело колесо» – придумайте разные варианты).
Чтобы ребенок не смешивал поставленные звуки в устной речи и потом на письме, очень важно проводить работу не только в школе, но и дома по различению данных звуков пока на простом материале- в слогах и простых словах.

Задание 1.

А) Повторить за взрослым слоги:

СА —ЦА ЦО —СО СА —ЦА АСА —АЦА

СУ —ЦУ ЦА —СА ЦА —СА ОСО —ОЦО

СО —ЦО ЦУ —СУ СО —ЦО УСУ —УЦУ

СЫ-ЦЫ ЦЫ-СЫ СО-ЦО ЫСЫ-ЫЦЫ

СЕ —ЦЕ ЦЕ —СЕ

АС —АЦ ЫС —ЫЦ

ОЦ —ОС ЕС — ЕЦ

УЦ —УС ЯЦ — ЯС

б) Выдели последний звук из слога. Затем хлопни в ладоши, если услышишь звук С, после этот же ряд со звуком Ц.

АЦ —АС УС —УЦ ИЦ —ИС ЕС — ЕЦ ЫЦ —ЫС ОС —ОЦ

в) Выдели звуки с или ц из звукосочетаний.

АСА —АЦА   УСУ —УЦУ ИЦЫ — ИСЫ   ЫЦЫ —ЫСЫ

г) Игра «Наоборот».

Взрослый называет слог со звуком с. Дети произносят слог со звуком ц, и наоборот. Логопед следит за тем, чтобы звуки с и ц произносились коротко, отрывисто.

Образец,   ца — ц(са)

СА СУ ЦУ ЦА ЦУ   СУ

д) Выдели начальные звуки из слов.

Сад, цап, сок, цок, сук, цукат, цапля, сабля.

е) Запомни и воспроизведи слоговые ряды.

СА —ЦА —СА        СУ —ЦУ —СУ

СО —ЦО —СО       ЦА —СА —ЦА

ЦУ —СУ —ЦУ        ЦО —СО —ЦО

СА —ЦА —ЦА —СА         ЦА—СА —ЦА —СА

Задание 2. Прослушай слова, а) Выдели начальные слоги. Взрослый голосом подчеркивает начальный слог.

Образец. Саня (са), цапля (ца).

Саня, цоколь, сытый, цепи, сало, сани, целый, цыпки, сыпать.

б) Выдели последний слог.

Яйцо, коса, овца, овцы, весы, несу, носы, косы, лицо, кольца, концы.

звук Л – логопед Макарова Ольга Николаевна

ЧИСТОГОВОРКА 1

Ла-ла-ла, ла-ла-ла, как-то Мила пол мела.

Ло-ло-ло, ло-ло-ло, видит, на полу стекло.

Лу-лу-лу, лу-лу-лу, сто осколков на полу.

Лы-лы-лы, лы-лы-лы, Мила подмела полы.

Ла-ла-ла, ла-ла-ла, Мила маме помогла.

ЧИСТОГОВОРКИ 3

Ала – ала – ала – маме помогала

Ола – ола – ола – это наша школа

Лат – лат – лат – в салатнице салат.

Лок – лок – лок – мы купили котелок.

Лом – лом – лом – мы сидели за столом.

Лат – лат – лат – голубой халат.

Лас – лас – лас – постели палас.

ЧИСТОГОВОРКИ 5

Ал-ал-ал- пенал на пол упал

Ол-ол-ол- пенал упал на стол

Ул-ул-ул- пенал упал на стул

Ыл-ыл-ыл- Павел пенал забыл

Ол-ол-ол- сели все за стол

Ил-ил-ил- дятел клен долбил.

ЧИСТОГОВОРКИ 7

Алка – алка – у Аллы белая палка

Лат-лат-лат- в салатнице салат

Лом-лом-лом- мы сидели за столом

Олка-олка- у меня иголка

Сла-сла-сла- я гусей пасла

ЧИСТОГОВОРКИ 9

Ла-ла-ла- где пила ?

Ла-ла-ла- лопата и пила

Ла-ла-ла- Мила пол мела

Ла-ла-ла- лодочка плыла

Ла-ла-ла- Мила в лодочке плыла

Ла-ла-ла- стоит Мила у стола

ЧИСТОГОВОРКИ 11

Ло-ло-ло- мама вымыла стекло

Ло-ло-ло- на улице мело

Ло-ло-ло- на улице тепло

Лу-лу-лу- диван стоит в углу

Лу-лу-лу- мы сидели на полу

Лу-лу-лу- я ищу пилу

ЧИСТОГОВОРКИ 13
Ла-ла-ла – лопата и пила.
Ла-ла-ла – лавка и юла.

Ла-ла-ла – ландыш и пчела
Ла-ла-ла – лапа и смола
Ла-ла-ла – лама и скала.
Ло-ло-ло – ложка и стекло.
Ло-ло-ло – лошадь и седло.
Ло-ло-ло – в комнате тепло.

ЧИСТОГОВОРКИ 15.

Ла – ла – ла – у меня дела;
Ло – ло – ло – в лодке весло;
Лу – лу – лу – дайте мне пилу;
Лы – лы – лы – чистые полы;
Ал – ал – ал – я иду в подвал;
Ол – ол – ол – у осины ствол;
Ул – ул – ул – вот высокий стул;
Ыл – ыл – ыл – дед на свете жил.

ЕЛОВАЯ ЧИСТОГОВОРКА 17

Ол-ол-ол – с елки улетел щегол.

Ал-ал-ал – мимо елки конь скакал.

Ул-ул-ул – волк под елкою уснул.

Ил-ил-ил – лосьу елочки ходил.

ЧИСТОГОВОРКА 2
ыл – ыл – ыл – я дома был.

ал – ал – ал – Даня мал.
ыл – ыл – ыл – он лоб мыл.
ук – ук – ук – Дима ел лук.

ил – ил – ил – Дима воду пил.

ол – ол – ол – Витя мыл пол. 4. БЕЛАЯ ЧИСТОГОВОРКА
Ло-ло-ло, все на улице бело.
Ла-ла-ла, клумба под окном бела.
Ол-ол-ол, белым стал зеленый стол.
Ала-ала-ала, белой и скамейка стала.
Лы-лы-лы, все тропиночки белы.
Ло-ло-ло, в окнах белое стекло.

ЧИСТОГОВОРКИ 6

Ла-ла-ла- отвесная скала

Лу-лу-лу- обойдем скалу

Лы-лы-лы- Мила вымыла полы

Ло-ло-ло- в лодке есть весло

Ло-ло-ло- вот у белочки дупло.

ЧИСТОГОВОРКИ 8

Ала-ала- Аня маме помогала

Алы-алы- новые пеналы

Ыли-ыли- мы посуду мыли

Ула – ула – плавает акула

Олы-олы- делаю уколы

Илы-илы – у папы много силы.

ЧИСТОГОВОРКИ 10

Ла-ла-ла- новая метла

Ла-ла-ла- новая юла

Ло-ло-ло- платье мне мало

Ла-ла-ла- у Володи есть пила

Ло-ло-ло- всадник сел в седло

Лат-лат-лат- голубой халат.

ЧИСТОГОВОРКИ 12

Ул-ул-ул- сломался новый стул

Лы-лы-лы- вот идут ослы

Лы-лы-лы- вот идут козлы

Лы-лы-лы- дети вымыли полы

Ол-ол-ол- в классе чистый пол

Лы-лы-лы- стоят в комнате столыЧИСТОГОВОРКИ 14
Ло-ло-ло – вот у белочки дупло.
Ло-ло-ло – в лодке есть весло.
Лу-лу-лу – стол стоит в углу.
Лу-лу-лу – кукла на полу.
Лы-лы-лы – вилы и голы.
Лы-лы-лы – у нас чистые полы.

ЧИСТОГОВОРКИ 16

Ла-ла-ла – там высокая скала.

Ло-ло-ло – в лдке сломано весло.

Лу-лу-лу – я бегом бегу к столу.

Лы-лы-лы – в доме новые полы.

Лат-лат-лат – маме купим мы халат.

Пло-пло-пло – белочка нашла дупло.

Чистоговорки для всех звуков

Логопедические чистоговорки помогут ребенку научиться правильно произносить звуки. Обучение начинается с формирования правильного произношения самых простых по артикуляции звуков, постепенно ребёнок научится произносить и более «сложные» звуки.

Регулярно работая с чистоговорками ребёнок сможет развить речевое дыхание, артикуляционный аппарат, автоматизировать правильное произношение, увеличить словарный запас. Ещё отработает дикцию, так как в игровой форме будет произносить слова с различной интонацией.

Для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

А

Ас-ас-ас — у Алёши ананас.
Ам-ам-ам — делим всё напополам.
Ак-ак-ак — у реки сидит рыбак.
Ан-ан-ан — вдоль ручья идёт кабан.
Аб-аб-аб — на песке ночует краб.
Ай-ай-ай — это лучший в мире край!

О

То-то-то — я люблю играть в лото.
Ро-ро-ро — наберу воды ведро.
Ко-ко-ко — мёд добавлю в молоко.
Со-со-со — потерялось колесо.
Шо-шо-шо — получилось хорошо.
Ло-ло-ло — нам сегодня повезло!

У

Ту-ту-ту — корабли стоят в порту.
Ду-ду-ду — в гости я к тебе иду.
Гу-гу-гу — вижу шишки на снегу.
Ну-ну-ну — сяду в кресло, отдохну.
Зу-зу-зу — с чаем сушку погрызу.
Му-му-му — книгу в руки я возьму.

Э

Эм-эм-эм — мама варит вкусный джем.
Эх-эх-эх — с дерева упал орех.
Эд-эд-эд — я чиню велосипед.
Эр-эр-эр — на столе лежит эклер.
Эг-эг-эг — лошадь замедляет бег.
Эт-эт-эт — я куплю большой букет.

М

Ма-ма-ма — в декабре пришла зима.
Ме-ме-ме — Родион идёт к Фоме.
Му-му-му — крепко маму обниму.
Мо-мо-мо — почтальон принёс письмо.
Мы-мы-мы — в речке плавают сомы.
Ми-ми-ми — завтра я приду к восьми.

Бу-бу-бу — быстро вёслами гребу.
Бе-бе-бе — упражняюсь я в борьбе.
Би-би-би — ходят лодки по Оби.
Ба-ба-ба — на горе стоит изба.
Бя-бя-бя — скоро встречу я тебя.
Бы-бы-бы — собираем мы грибы.

П

Па-па-па — в парке собралась толпа.
По-по-по — на стене висит кашпо.
Пы-пы-пы — у акации шипы.
Пу-пу-пу — мышь рассыпала крупу.
Пи-пи-пи — печку жарко растопи.
Пэ-пэ-пэ — еду я в большом купе.

К

Ку-ку-ку — мелем мы зерно в муку.
Ка-ка-ка — строим замок из песка.
Ко-ко-ко — стриж летает высоко.
Ки-ки-ки — у Кремля стоят полки.
Кю-кю-кю — сам готовлю барбекю.
Ке-ке-ке — мою руки в ручейке.

Ги-ги-ги — вдалеке слышны шаги.
Га-га-га — дайте детям пирога!
Ге-ге-ге — затерялся путь в пурге.
Гу-гу-гу — через поле побегу.
Го-го-го — в гости мы идём к Марго.
Га-га-га — просят гуси творога.

Ху-ху-ху — мама сварит нам уху.
Ха-ха-ха — у реки растёт ольха.
Хи-хи-хи — стадо гонят пастухи.
Хэ-хэ-хэ — хорь вздыхает «Э-хе-хе».
Хо-хо-хо — охал хома «О-хо-хо».
Хе-хе-хе — спрятался грибок во мхе.

Ой-ой-ой — зайка скачет под сосной.
Ай-ай-ай — мы собрали урожай.
Ей-ей-ей — не боится кот мышей.
Ёй-ёй-ёй — рыба блещет чешуёй.
Яй-яй-яй — тёмной ночью не гуляй.
Уй-уй-уй — мне воздушный шар надуй.

И

Ик-ик-ик — вырос сахарный тростник.
Ис-ис-ис — мама купит нам ирис.
Ил-ил-ил — птицу в небо отпустил.
Иб-иб-иб — за ночь вырос белый гриб.
Ит-ит-ит — муха быстрая летит.
Ир-ир-ир — из деревни сувенир.

Ы

Ыр-ыр-ыр — мышь стащила вкусный сыр.
Ык-ык-ык — по деревне ходит бык.
Ын-ын-ын — у царя родился сын.
Ыс-ыс-ыс — вдалеке высокий мыс.
Ыв-ыв-ыв — за рекой крутой обрыв.
Ыш-ыш-ыш — у пруда растёт камыш.

В

Ву-ву-ву — в поле я цветов нарву.
Вы-вы-вы — у Варвары нет халвы.
Ва-ва-ва — в море вижу острова.
Ви-ви-ви — бабочек сачком лови.
Вя-вя-вя — курица нашла червя.
Ве-ве-ве — зайчик прячется в траве.

Ф

Фа-фа-фа — мягкая в гостях софа.
Фе-фе-фе — одуванчик дам дрофе.
Фы-фы-фы — едет поезд из Уфы.
Фо-фо-фо — вот на фото граммофон.
Фу-фу-фу — ёжик сочинил строфу.
Фы-фы-фы — в комнате стоят шкафы.

Д

Да-да-да — после вторника среда.
Дя-дя-дя — дом индейского вождя.
Ду-ду-ду — в цирке видел какаду.
Ди-ди-ди — только счастье впереди!
Ды-ды-ды — в роще чистые пруды.
Де-де-де — с другом хорошо везде.

Т

Ты-ты-ты — в тишине ревут киты.
То-то-то — плотник ищет долото.
Ти-ти-ти — надо дома подмести.
Ту-ту-ту — ставлю кашу на плиту.
Та-та-та — эта рыбка для кота.
Те-те-те — птица реет в высоте.

Н

Ню-ню-ню — гриву расчешу коню.
Ны-ны-ны — в Африке живут слоны.
Но-но-но — ветер распахнул окно.
Ну-ну-ну — раки ползают по дну.
На-на-на — тихо плещется волна.
Ни-ни-ни — туже затяни ремни.

С

Са-са-са — ветер дует в паруса.
Си-си-си — самолёт убрал шасси.
Су-су-су — ловим в море путассу.
Сы-сы-сы — кладём сливы на весы.
Ся-ся-ся — кошка съела карася.
Се-се-се — ходим утром по росе.

З

Зи-зи-зи — свинка хрюкает в грязи.
Зы-зы-зы — спрячусь дома от грозы.
Зе-зе-зе — сено принесу козе.
Зу-зу-зу — в санках Зину повезу.
За-за-за — заскрипели тормоза.
Зя-зя-зя — вечером шуметь нельзя.

Ц

Ца-ца-ца — на мосту стоит овца.
Цо-цо-цо — курочка снесла яйцо.
Цы-цы-цы — в лодке сильные гребцы.
Це-це-це — поскользнулся на крыльце.
Цу-цу-цу — сказка подошла к концу.
Це-це-це — царь с царицей во дворце.

Ш

Ши-ши-ши — мама жарит беляши.
Шу-шу-шу — на прощанье помашу.
Ша-ша-ша — наша Таня хороша.
Ше-ше-ше — кошкам тесно в шалаше.
Шо-шо-шо — Саше очень хорошо.
Шэ-шэ-шэ — я укрылся в камыше.

Ж

Жи-жи-жи — в море плавают моржи.
Жа-жа-жа — это домик для ежа.
Жу-жу-жу — сказку на ночь расскажу.
Же-же-же — очень любит жук драже.
Жё-жё-жё — жёлтый жёлудь в ларь гружён.
Же-же-же — три машины в гараже.

Ч

Чу-чу-чу — выше облаков лечу.
Чи-чи-чи — калачи пеку в печи.
Ча-ча-ча — на окне горит свеча.
Чо-чо-чо — в печке очень горячо!
Че-че-че — проколол дыру в мяче.
Чо-чо-чо — друг подставил мне плечо.

Щ

Щу-щу-щу — всех вареньем угощу.
Щи-щи-щи — в озере живут лещи.
Ща-ща-ща — у Семёна нет плаща.
Щё-щё-щё — поиграй со мной ещё.
Ще-ще-ще — щавель поищи в борще.
Щэ-щэ-щэ — прячется щегол в плюще.

Л

Ло-ло-ло — рано утром рассвело.
Ли-ли-ли — корабли стоят вдали.
Ля-ля-ля — укрывает снег поля.
Ла-ла-ла — мама вафли испекла.
Лю-лю-лю — гости едут к королю.
Лу-лу-лу — ведьма села на метлу.

Р

Ру-ру-ру — видел в цирке кенгуру.
Ра-ра-ра — за рекой стоит гора.
Ри-ри-ри — любят клюкву снегири.
Ро-ро-ро — ягод полное ведро.
Ря-ря-ря — бросим в воду якоря.
Ры-ры-ры — у реки живут бобры.

Для закрепления зрительного образа буквы, развития кистевого праксиса, логического мышления, содружества действий ГЛАЗ — РУКА, которое в дальнейшем необходимо при овладении навыками чтения можно использовать БУКВЕННЫЕ ЛАБИРИНТЫ.

Желательно детям читать стихотворения и загадывать загадки, так на занятиях появляется элемент неожиданности, что в свою очередь способствует лучшему усвоению материала. На сайде deti-i-mama.ru есть СТИХИ, ЗАГАДКИ И ПОСЛОВИЦЫ ПРО БУКВУ Ы
СТИХИ ПРО МЯГКИЙ ЗНАК (Ь)
СТИХИ ПРО БУКВУ М

СТИХИ ПРО АЗБУКУ, АЛФАВАТ, БУКВЫ
ЗАГАДКИ ПРО БУКВЫ, АЛФАВИТ

“Чистоговорки для автоматизации звуков С-С’, З-З’, Ц, Ж, Ш, Ч, Щ, Л-Л’, Р-Р'” | Картотека по логопедии (1 класс) по теме:

Чистоговорки

для автоматизации звуков

С-С’, З-З’, Ц, Ж, Ш, Ч, Щ, Л-Л’, Р-Р’

Составила

Учитель – логопед МБОУ СОШ №28

Охотникова Надежда Валентиновна

Если ребёнок научился правильно произносить звуки в отдельных словах, но пропускает, искажает или заменяет звуки в устной и письменной речи, то звуки надо автоматизировать.

В картотеку вошли чистоговорки, направленные на автоматизацию звуков С-С’, З-З’, Ц, Ж, Ш, Ч, Щ, Л-Л’, Р-Р’. Лексический материал максимально наполнен изучаемым звуком, при этом по возможности исключены дефектно произносимые звуки.

Чистоговорки ребёнок может повторять за взрослым, проговаривать сам после заучивания или читать. Чтение способствует закреплению поставленных звуков. Читая, дети видят буквы, обозначающие звуки, которые им нужно правильно произносить, тогда автоматизация проходит быстрее.

Чистоговорки со звуком С – С’

Ананасы на сосне

Света видела во сне.

***

Просит Сашу киска:

«Поделись сосиской».

***

В саду средь ветвей

Свистит соловей.

***

Сегодня в бассейне все классом

На скорость мы плавали брассом.

***

У лисы лисёнок

Смекалистый с пелёнок.

Эстонцу эскимос

Сто эскимо принёс.

***

Сорока скакала.

Сплетни собирала.

Сплетни собирала –

Сказки сочиняла.

***

Мама съела апельсин,

Абрикосы слопал сын.

Ананас в запасе

Для сестрёнки Аси.

***

У Сони коса

До самого пояса.

***

Дайте Сане сок

И ананаса кусок.

***

Соня готовит для нас

Вкусный квас.

***

У высокого куста

Света видит аиста.

***

У Сони посылка,

В ней бусы и косынка.

***

С осени и до весны

Спит медведь и видит сны.

У нас сегодня гости:

Стас, Семён и Костя.

***

Стынет суп у Сони, Светы,

А они сосут конфеты.

***

Соня в суп добавит соль,

А потом – капусту.

Все соседи хвалят суп:

Он сегодня вкусный.

***

Есть у Сани снегокат,

Есть у Сани сани.

Дайте Сане снегопад –

Он катать всех станет.

***

Чистоговорки со звуком З – З’

Ушла гроза за горизонт –

Закрыла Зоя сразу зонт.

***

Зазывала Зоя Зину

За земляникою в низину.

***

Зоя в музее

На вазы глазеет.

***

У Захара кузина,

Зовут её Зина.

***

Зерно кукурузы

На грузовик погрузим.

***

Обижается коза

За прозванье дереза.

Чтобы не была коза злой,

Не зови козу дерезой.

***

Зоя и Зина положили в корзину

Зелёного лука и пять апельсинов.

***

Зебра и заяц

Живут в зоопарке.

***

Две газели

В зоопарке на Зою глазели.

Даёт хозяйка

Капусту зайке.

***

Звонкие капели

Весною зазвенели.

***

Запускает Зоя змея,

Зоин змей летать умеет.

***

Две козы и два бизона

Потоптали все газоны.

***

Вот газета для детей,

Много в газете забав и статей.

***

Лизе купили зайку,

А Зине – мозаику.

***

Знает Зоя: иногда

Падает с небес звезда.

***

У Зои своя коза.

Зовут козу Егоза.

Не знает Зоя покою

С козою Егозою.

***

Зоя на закате

Звонит Зине, Кате.

Пусть знакомые узнают:

Ей котёнка покупают!

***

Много у зимы забот:

Выпустить позёмки, вьюги.

Замести везде пути –

Ни заехать, ни зайти.

***

Чистоговорки со звуком Ц

Утёнок не боится

Окунуться в водицу.

***

Не поётся птице,

Когда она сидит в темнице.

***

В яйце цыплёнку не сидится

Как ему освободиться?

***

Целый месяц кузнецы

Цепь ковали в кузнице.

***

У наседки наконец

Вылез из яйца птенец.

***

Котёнок ЦАП кусается,

Цыплёнок ЦЫП клюётся.

***

Цапля, лисица,

Утка, синица,

Цыплёнок, куница.

Кто не птица?

***

Много песен у певицы:

Есть о цапле, о кунице,

Есть о зайце,

О кольце,

Об удалом молодце.

***

У цапли птенцы такие удальцы!

На одной ноге не лень

Стоять с цаплей

Целый день.

***

Цыплёнок находясь в яйце,

Знакомится со звуком Ц

И, только выйдя из яйца,

На «цып-цып» отзывается.

***

Цапля к пятнице готовится:

В этот день со всех концов

Слетятся птицы на околицу

Полюбоваться на птенцов.

***

Чистоговорки со звуком Ж

Ждут ежа ежата,

Ждут ужа ужата.

***

По свежему снегу петляет лыжня,

Кружит на лыжах по ней малышня.

***

Жук жуку жужжал: «Жжжу – -жжжу.

Я с ежжом давно дружжу».

***

Кораблик бумажный

По луже плавает отважно.

***

Над абажуром жук жужжит,

От страха Женечка дрожит.

***

Жираф живет – не тужит,

С жарой ужасной дружит.

Женя Жанну обижал

Жанну жадиной назвал.

***

В уважаемом журнале «Мурзилка»

Жора с Женей нашли дразнилки.

***

Дружку на уроке подскажешь –

Медвежью услугу окажешь.

***

Из жёлто-оранжевой пряжи

Жанне ажурный жакет вяжут.

***

Моржи живут – не тужат,

Со стужей жуткой дружат.

Чистоговорки со звуком Ш

Шесть мышат шагают в школу,

Шаловливых и весёлых.

На уроках шесть мышат

Шелестят, шумят, шуршат.

Тише, кот сюда спешит!

Шмыг – и в школе ни души.

***

Пашка с Наташкой

играли в пятнашки.

***

В камышах лягушки

Квакают частушки.

***

Сынишке – шалунишке

Сшили штанишки.

Старушка шла по опушке

В лукошке несла волнушки.

Дошагала она до избушки,

Засолила волнушки в кадушке.

***

Летучие мыши на крыше

Платочками машут и пляшут.

***

У Саши шишки сосновые,

У Паши шишки еловые,

У Алёши – большие кедровые,

А у Миши на лбу – бедовые.

***

Для шипенья хороша

В алфавите буква Ш(а).

Вот шмель пушистый, жирный

В шиповнике жужжит.

Поужинать душистым

Нектаром он спешит.

***

Петушки распетушились,

Но подраться не решились.

Если очень петушиться,

Можно пёрышек лишиться.

Если пёрышек лишиться,

Нечем будет петушиться.

***

Мишка Мышку

Кормит пышкой.

Мышка маленькая слишком.

Сшили Пашке рубашку

С кармашками.

Сшили, ушили, перешили,

Зашили, да не вышили.

***

Мышонку шепчет мышь:

«Ты всё шуршишь, не спишь».

Мышонок шепчет мыши:

«Шуршать я буду тише».

***

Шесть шустрых мышек

Нашли по шесть шишек.

Тридцать шесть шишек

У шести мышек.

***

Мишка сжалился над Мышкой.

Чистоговорки со звуком Щ

Петя леща

Поймать обещал.

***

Мы купили овощей

И для супа, и для щей.

***

Будем мы готовить щи,

Нам не надо помощи.

Тащит воду Ванечка,

Таня чистит овощи.

***

Щётка в ящике лежит,

Щенок к ящику бежит.

Он ищет её тщательно

И стащит обязательно.

***

Щегол щебетал

Щенка восхищал.

***

Обещалкин обещает,

Что он тыщу щук поймает.

***

Волчище по лесу рыщет,

Себе пищу ищет.

***

Щипцы и клещи –

Кузнеца вещи.

***

В дом чужих я не пущу,

Без хозяина грущу. (собака)

***

Наварила щука щей,

Угощала двух лещей

Щенок для печки

Притащил дощечки.

***

Тащит щенок щётку,

Тащит щенок щепку,

Щётку утятам,

Щепку котятам.

***

Ищут Катя с Таней вещи:

Ищут щётки, ищут клещи,

Плащ, ботинки, ящик, лейку.

Папа купит им ищейку.

Щуку я тащу, тащу,

щуку я не упущу!

***

Этой щёткой чищу зубы,

Этой щёткой – башмаки,

Этой щёткой чищу брюки,

Все три щётки мне нужны.

Чистоговорки со звуком Ч

Часовщик прищурив глаз

Чинит часики для нас.

***

Подогрела чайка чайник.

Пригласила сорок восемь чаек.

Прилетели все на чай!

Сколько чаек – отвечай!

***

Четыре часа черепашка

Чистила чайник и чашку.

***

Калачи из печи

Очень-очень горячи.

***

Листья, веточки, сучки

Облетают паучки.

Паутинки, как сачки.

Ждут вас, бабочки, жучки.

Скачет мячик, скачет мячик,

От ударов он не плачет.

***

Мы едим кисель черничный,

Аппетит у нас отличный,

А усы черничные

Очень симпатичные.

***

Ученик задачей

Очень озадачен.

***

Танечка чётко

Отбивает чечётку.

***

Удовольствие для чаек

Когда волны их качают.

***

Танечка в булочной часто бывает,

Пачку печенья она покупает,

Булочку к чаю,

Сайку и пончик,

Сладкий кулич

И хлеба батончик.

***

Часами на качелях

Качается Иван.

Быть лётчиком мечтает

Этот мальчуган.

Ванечка водичкой

Моет плечи, личико,

Моет пальчики, бочок.

– Как бы вымыть язычок»

Ученик читает чётко:

Почта, ночь, водичка, чётки,

Чемодан, овечка, печь,

Девочка, печенье, меч.

Чистоговорки со звуком Л – Л’

И лисичку, и павлина

Слепим мы из пластилина.

***

Апельсин делю на дольки

Для Алины и для Кольки.

***

Съел Филимон

С улыбкой лимон.

***

Пять мелков у Милы было,

Поделилась с Аллой Мила.

***

Тепло Алине маленькой

В великолепных валенках.

***

Пельмени для Люды

Любимое блюдо.

***

Листопад, листопад,

Листья желтые летят.

***

Мёд полезный принесла.

Полосатая пчела.

***

Листопадом утомлён

Золотисто-желтый клён.

***

Пожелтели клёны, липы, тополя,

Листьями, как шёлком,

устлана земля.

Желает улитка доползти до калитки.

***

Маленькую Юльку.

Мы уложим в люльку.

***

Лёвка в кладовке

Попал в мышеловку.

Какой ты неловкий,

Маленький Лёвка.

***

Слава самый смелый –

Съел лимон неспелый.

Ел и улыбался,

Плакать не пытался.

***

Пеленает метель

Малютку ель.

Тепло ели,

Как в колыбели,

Луны половинка,

Как долька апельсина.

***

Коля и две Оли

В поле лук пололи.

***

Лайм совсем зелёный

И кислей лимона.

***

В палисаднике у Лильки

Лейкой все цветы полили.

На лодке плыли

Михаил и Лиля.

***

Этим летом я в лесу

Видел белку и лису.

***

Искала белка дуб с дуплом,

Дупло у белки – это дом.

***

Олени и лани

Гуляют на поляне.

***

Клоун Милу удивил:

Он за хвост слона водил.

***

Плыла на лодке лайка.

У лайки – балалайка.

Мила вымыла ладони,

Мила сделала салат.

Маме помогала Мила,

Мама Милу похвалила.

***

Кипятила Клава молоко,

Кипятить молоко нелегко.

***

Голубке голубь угодил:

Ей платье, платок и панаму купил.

***

В полнолуние под ёлкой

Волк завоет на луну.

Нет оленя, белки, тёлки,

Плохо, голодно ему.

***

Чистоговорки со звуком Р – Р’

Корректировать я рад

Речевой свой аппарат.

***

Вчерашний град

Повредил виноград.

***

Редиску в окрошку

Режет Серёжка.

***

А в подарке у Марины

Три огромных мандарина.

***

У крысы в норке

Сырные корки.

Тридцать три огромных рака.

Все в нарядных красных фраках.

***

У принцессы Арины

На кровати три перины.

***

У Артура брат

В цирке акробат.

***

Кудрявый рыжий Юра

Гордится шевелюрой.

***

Рома смотрит на ворону:

Ворона бродит по перрону.

***

Кроссворды и шарады

Разгадывать мы рады.

***

Рома тёр на тёрке сыр –

Руку всю протёр до дыр.

***

Кудрявый баран

Барабанит в барабан.

***

Свернули поролон

В огромный рулон.

***

Тамара на уроке

Трещала как сорока.

А Пётр весь урок

Проспал как сурок.

***

Мы рыбачить едем скоро

На уральские озёра.

***

Экскаватор вырыл ров

Для прокладки проводов.

***

Петрушку, укроп, сельдерей

Порежь для борща поскорей.

***

Вопросы викторины

Трудны для Марины.

***

Верблюдов караваны

Бредут среди барханов.

***

По рецепту тёти Вари

Рыбу жарим только в кляре.

Рыбак у рыбака

Украл червяка.

***

Ребята на крылечке

Перебрали гречку.

Крупинка к крупинке –

Ни одной соринки.

***

У капризной Веры

Характер скверный.

***

Храбрый народ

Переходит речку вброд.

***

Укроп и петрушку

Брось в маринад.

Пряный, приятный

У трав аромат.

***

В огороде у Федоры

Огурцы и помидоры.

За забором у Федоры

Сорняки и мухоморы.

***

Старые брюки укоротили –

В шорты прекрасные их превратили.

***

Кролик-торопыжка

Хрустит кочерыжкой.

***

Из картофеля – пюре

Приготовим детворе.

***

От температуры

Пропишет врач микстуру.

***

Я беру пример с сестрички –

Крашу брови и реснички.

Я беру пример с братишки –

Рожи корчу, как мартышка.

***

Строгий сторож наш Трезор

Не пропустит за забор.

***

На репетиции актёры

Огорчили режиссёра.

***

Здоровье в порядке

Благодаря зарядке.

***

Ранним утром у тропинки

Загрустили три рябинки.

***

Пришёл на экскурсию

Рома в дендрарий,

Прекрасный у Ромы

Будет гербарий.

***

С братом старшим разговор

Расширяет кругозор.

***

В квартире Ромки тарарам

По утрам и вечерам.

***

Разноцветная яркая радуга

Ребятишек красками радует.

***

Гроздья красные рябины

На рисунке у Марины.

***

В красках Ромина рубаха –

Рисовал он черепаху.

***

Дрова из сарая

Принесла Рая.

***

Верблюдов караваны

Бредут по барханам.

***

Снег скрипучий.

Мороз трескучий,

Ветер рьяный,

Народ румяный.

***

Грачиха говорит грачу:

«Слетай с грачатами к врачу,

Прививки делать им пора

Для укрепления пера!»

***

Настрочил директор приказы,

Запретил в них ребячьи проказы.

На уроках нельзя теперь драться,

Кричать, Кувыркаться, ругаться,

Прыгать, кривляться, храпеть,

Крутиться, вертеться, реветь.

***

В бору бобёр и брат бобра

Работают без топора.

Использована литература:

Агеева И.В. «500 стишков для зарядки язычков».

Алифанова Е.А, Егорова Н.Е. «Логопедические рифмовки и миниатюры».

Автоматизация звука «Р» в чистоговорках | Картотека Логопеда

У вас отключён или не работает JavaScript, часть функций сайта сейчас недоступна. Попробуйте перезагрузить страницу или воспользуйтесь другим браузером.

Речевой материал для автоматизации твёрдого звука «Р» в чистоговорках: более 130 чистоговорок со звуком «Р» в конце слов для логопедических занятий с дошкольниками и младшими школьниками. Особенность подборки — отсутствие трудных для понимания малышами слов, а также чистоговорок с мягким звуком [Р’].Содержание

Обратные слоги
1. Ар
2. Ер
3. Ёр
4. Ир
5. Ор
6. Ур
7. Яр
Прямые слоги
1. Ра
2. Ро
3. Ру
4. Ры
Ещё чистоговорки

Чистоговорки со звуком «Р» в обратных слогах

Чистоговорки со слогом «Ар»

Ар — ар — ар, Ар — ар — ар — на базар пошёл Макар.
Ар — ар — ар, Ар — ар — ар — летит воздушный шар.
Ар — ар — ар, Ар — ар — ар — из бани валит пар.
Ар — ар — ар, Ар — ар — ар — мы купили самовар.
Ар — ар — ар, Ар — ар — ар — к нам летит комар.
Ар — ар — ар, Ар — ар — ар — там вдали пожар.
Ар — ар — ар, Ар — ар — ар — улетает синий шар.
Ар — ар — ар, Ар — ар — ар — повар, сахар, санитар.
Ар — ар — ар, Ар — ар — ар — пузатый самовар.
Ар — ар — ар, Ар — ар — ар — в диктанте у Пети кошмар.
Ар — ар — ар, Ар — ар — ар — аркан, архив, артист, швейцар.

Чистоговорки со слогом «Ер»

Ер — Ер — Ер, Ер — Ер — Ер — дядя Федя офицер.
Ер — Ер — Ер, Ер — Ер — Ер — полосатый ящер.
Ер — Ер — Ер, Ер — Ер — Ер — обманул всех шулер.
Ер — Ер — Ер, Ер — Ер — Ер — кот столкнул фужер.
Ер — Ер — Ер, Ер — Ер — Ер — вот идёт пенсионер.
Ер — Ер — Ер, Ер — Ер — Ер — это мой любимый сквер.
Ер — Ер — Ер, Ер — Ер — Ер — загони собак в вольер.
Ер — Ер — Ер, Ер — Ер — Ер — я купил эклер.
Ер — Ер — Ер, Ер — Ер — Ер — мой папа инженер.
Ер — Ер — Ер, Ер — Ер — Ер — вот мой кавалер.
Ер — Ер — Ер, Ер — Ер — Ер — номер, катер, сквер, фужер.

Чистоговорки со слогом «Ёр»

Ёр — ёр — ёр, Ёр — ёр — ёр — на стене висит ковёр.
Ёр — ёр — ёр, Ёр — ёр — ёр — дядя Стёпа билетёр.
Ёр — ёр — ёр, Ёр — ёр — ёр — вдалеке стоит шатёр.
Ёр — ёр — ёр, Ёр — ёр — ёр — вот плывёт бобёр.
Ёр — ёр — ёр, Ёр — ёр — ёр — Коля это фантазёр.
Ёр — ёр — ёр, Ёр — ёр — ёр — чинит лифт лифтёр.
Ёр — ёр — ёр, Ёр — ёр — ёр — каскадёр, шахтёр, сапёр.
Ёр — ёр — ёр, Ёр — ёр — ёр — буду я шофёр.
Ёр — ёр — ёр, Ёр — ёр — ёр — потуши костёр.
Ёр — ёр — ёр, Ёр — ёр — ёр — Миша надпись стёр.
Ёр — ёр — ёр, Ёр — ёр — ёр — вахтёр купил ковёр.

Чистоговорки со слогом «Ир»

Ир — ир — ир, Ир — ир — ир — Ира пьёт кефир.
Ир — ир — ир, Ир — ир — ир — весь народ за мир.
Ир — ир — ир, Ир — ир — ир — пассажир купил зефир.
Ир — ир — ир, Ир — ир — ир — укусил меня вампир.
Ир — ир — ир, Ир — ир — ир — всех зовут на пир.
Ир — ир — ир, Ир — ир — ир — я надел мундир.
Ир — ир — ир, Ир — ир — ир — мне купили сувенир.
Ир — ир — ир, Ир — ир — ир — вот висит инжир.
Ир — ир — ир, Ир — ир — ир — кушаю пломбир.
Ир — ир — ир, Ир — ир — ир — дядя Саша командир.
Ир — ир — ир, Ир — ир — ир — это мой кумир.

Чистоговорки со слогом «Ор»

Ор — ор — ор, Ор — ор — ор — выступает хор.
Ор — ор — ор, Ор — ор — ор — совы сели на забор.
Ор — ор — ор, Ор — ор — ор — купили новенький топор.
Ор — ор — ор, Ор — ор — ор — ядовитый мухомор.
Ор — ор — ор, Ор — ор — ор — у машины есть мотор.
Ор — ор — ор, Ор — ор — ор — зелёный помидор.
Ор — ор — ор, Ор — ор — ор — я пошёл во двор.
Ор — ор — ор, Ор — ор — ор — сломался светофор.
Ор — ор — ор, Ор — ор — ор — его зовут Егор.
Ор — ор — ор, Ор — ор — ор — мы идём в дозор.
Ор — ор — ор, Ор — ор — ор — экватор, взор, повтор.

Чистоговорки со слогом «Ур»

Ур — ур — ур, Ур — ур — ур — щенок гоняет кур.
Ур — ур — ур, Ур — ур — ур — ты наступил на шнур.
Ур — ур — ур, Ур — ур — ур — он уехал в тур.
Ур — ур — ур, Ур — ур — ур — мой папа штукатур.
Ур — ур — ур, Ур — ур — ур — его зовут Тимур.
Ур — ур — ур, Ур — ур — ур — затупился бур.
Ур — ур — ур, Ур — ур — ур — шнур, контур, абажур.
Ур — ур — ур, Ур — ур — ур — есть в вагоне тамбур.
Ур — ур — ур, Ур — ур — ур — вот сидит лемур.
Ур — ур — ур, Ур — ур — ур — ты сказала каламбур.
Ур — ур — ур, Ур — ур — ур — урна, ураган, урок, сумбур.

Чистоговорки со слогом «Яр»

Яр — яр — яр, Яр — яр — яр — вот отличный экземпляр.
Яр — яр — яр, Яр — яр — яр — мой отец столяр.
Яр — яр — яр, Яр — яр — яр — я купил футляр.
Яр — яр — яр, Яр — яр — яр — дядя Петя юбиляр.
Яр — яр — яр, Яр — яр — яр — ярус, яркий, яр, школяр.
Яр — яр — яр, Яр — яр — яр — у нас последний экземпляр.
Яр — яр — яр, Яр — яр — яр — стану я маляр.
Яр — яр — яр, Яр — яр — яр — от очков футляр.
Яр — яр — яр, Яр — яр — яр — сделал стол столяр.
Яр — яр — яр, Яр — яр — яр — ярость, ярче, юбиляр.
Яр — яр — яр, Яр — яр — яр — у стены стоит маляр.

Чистоговорки со звуком «Р» в прямых слогах

Чистоговорки со слогом «Ра»

Ра — ра — ра, Ра — ра — ра — вот высокая гора.
Ра — ра — ра, Ра — ра — ра — нам домой пора.
Ра — ра — ра, Ра — ра — ра — весёлая игра.
Ра — ра — ра, Ра — ра — ра — с апельсина кожура.
Ра — ра — ра, Ра — ра — ра — встаёт солнышко с утра.
Ра — ра — ра, Ра — ра — ра — очень рада детвора.
Ра — ра — ра, Ра — ра — ра — рама, рак, гора, нора.
Ра — ра — ра, Ра — ра — ра — Рае нравится жара.
Ра — ра — ра, Ра — ра — ра — Кате спать уже пора.
Ра — ра — ра, Ра — ра — ра — у мышки есть нора.
Ра — ра — ра, Ра — ра — ра — уезжаем мы с утра.

Чистоговорки со слогом «Ро»

Ро — ро — ро, Ро — ро — ро — едем на метро.
Ро — ро — ро, Ро — ро — ро — кто-то уронил ведро.
Ро — ро — ро, Ро — ро — ро — Роман нашёл перо.
Ро — ро — ро, Ро — ро — ро — роза, роща, рот, ситро.
Ро — ро — ро, Ро — ро — ро — в городе метро.
Ро — ро — ро, Ро — ро — ро — у Ромы новое ведро.
Ро — ро — ро, Ро — ро — ро — вот утиное перо.
Ро — ро — ро, Ро — ро — ро — хорошо делать доробо.
Ро — ро — ро, Ро — ро — ро — мусор мы кладём в ведро.
Ро — ро — ро, Ро — ро — ро — в магазине есть ситро.
Ро — ро — ро, Ро — ро — ро — у крота свое метро.

Чистоговорки со слогом «Ру»

Ру — ру — ру, Ру — ру — ру — взяли дети по ведру.
Ру — ру — ру, Ру — ру — ру — я банан натру.
Ру — ру — ру, Ру — ру — ру — вижу чью-то я нору.
Ру — ру — ру, Ру — ру — ру — я боян беру.
Ру — ру — ру, Ру — ру — ру — любит мышь свою нору.
Ру — ру — ру, Ру — ру — ру — скачет кенгуру.
Ру — ру — ру, Ру — ру — ру — ягод наберу.
Ру — ру — ру, Ру — ру — ру — конструктор соберу.
Ру — ру — ру, Ру — ру — ру — руки, ружья, кенгуру.
Ру — ру — ру, Ру — ру — ру — коза нашла кору.
Ру — ру — ру, Ру — ру — ру — начинаем мы игру.

Чистоговорки со слогом «Ры»

Ры — ры — ры, Ры — ры — ры — на воде живут бобры.
Ры — ры — ры, Ры — ры — ры — летят воздушный шары.
Ры — ры — ры, Ры — ры — ры — боятся дыма комары.
Ры — ры — ры, Ры — ры — ры — купили новые ковры.
Ры — ры — ры, Ры — ры — ры — вот стихи для детворы.
Ры — ры — ры, Ры — ры — ры — любит Леночка шары.
Ры — ры — ры, Ры — ры — ры — не может кошка без игры.
Ры — ры — ры, Ры — ры — ры — санки катятся с горы.
Ры — ры — ры, Ры — ры — ры — застучали топоры.
Ры — ры — ры, Ры — ры — ры — наступил конец игры.
Ры — ры — ры, Ры — ры — ры — рыба, рынок, рысь, костры.

Ещё больше чистоговорок со звуком «Р»

Ыр — ыр — ыр, Ыр — ыр — ыр — со стола стащили сыр.
Юр — юр — юр, Юр — юр — юр — юрта, Юра, маникюр.
Ара — ара — ара, Ара — ара — ара — чай мы пьем из самовара.
Ара — ара — ара, Ара — ара — ара — вот идет Тамара.
Ары — ары — ары, Ары — ары — ары — дети встали в пары.
Ары — ары — ары, Ары — ары — ары — закипели самовары.
Ары — ары — ары, Ары — ары — ары — мы включили фары.
Ары — ары — ары, Ары — ары — ары — хорошие гитары.
Дор — дор — дор, Дор — дор — дор — желтый помидор.
Оры — Оры — Оры, Оры — Оры — Оры — высокие заборы.
Оры — Оры — Оры, Оры — Оры — Оры — мы повесим шторы.
Оры — Оры — Оры, Оры — Оры — Оры — в банках помидоры.
Оры — Оры — Оры, Оры — Оры — Оры — мы поедем в горы.
Уры — уры — уры, Уры — уры — уры — петухи и куры.
Ров — ров — ров, Ров — ров — ров — много комаров.
Рад — рад — рад, Рад — рад — рад — сладкий виноград.
Рох — рох — рох, Рох — рох — рох — посадили мы горох.
Ран — ран — ран, Ран — ран — ран — вот бежит баран.
Рова — рова, Рова — рова — вот стоит корова.
Руза — руза, Руза — руза — в поле кукуруза.
Рога — рога, Рога — рога — ровная дорога.

Источники:

«Автоматизация и дифференциация звуков у детей с легкой дизартрией», Л. И. Загляда, Т. А. Стрекатова.

Чистоговорки на автоматизацию и дифференциацию звуков [р], [рь], [л], [ль].

Чистоговорки на автоматизацию и дифференциацию звуков [р], [рь], [л], [ль].

Логопедам-практикам хорошо известно, что коррекция нарушенного произношения производится в 4 этапа: подготовительный этап, этап постановки, этапы автоматизации и этап дифференциации смешиваемых звуков.

Из вышеперечисленных этапов, роль двух последних трудно переоценить.

Без полного завершения автоматизации поставленного звука невозможно говорить о его успешном введении в речь ребёнка, так как сохраняется высокая вероятность возврата прежней, дефектной артикуляции.

Не менее важным в исправлении детской речи является и этап дифференциации (различения) смешиваемых звуков.

Огромную роль в успешном прохождении воспитанниками этих этапов играет правильно подобранный речевой материал.

Различная скорость речевой динамики, многообразие форм проявления речевого нарушения у разных детей требуют такого же многообразия речевого материала для его исправления.

И здесь коллеги – учителя-логопеды приходят друг другу на помощь.

По моему мнению, в настоящее время можно смело говорить о таком явлении, как «логопедический фольклор».

Логопедические потешки, чистоговорки, сказки, основным источником которых являются произведения русского фольклора, переделываются, видоизменяются, приспосабливаясь к речевым потребностям конкретного ребёнка.

Передаваясь от логопеда к логопеду посредством печатных изданий, логопедических сайтов в интернете, они оттачиваются, совершенствуются, превращаются в самостоятельные произведения, созданные в соединении традиций устного народного творчества и логопедической практики.

Представленные чистоговорки являются авторскими, созданными мною в рамках существующей логопедической традиции.

Помимо общепринятого рифмования слоговых рядов, я постаралась уравновесить звукопись в первой и второй частях чистоговорок, попыталась избежать наличия в них других артикуляционно сложных звуков.

Так, в чистоговорках на дифференциацию звуков [л]–[в] отсутствуют звуки [ш], [ж], [ч], [щ].

В чистоговорках на различение звуков [л]–[ль] отсутствуют звуки [р] и [рь].

В чистоговорках на автоматизацию звука [р] отсутствуют звуки [л], [ш], [ж], [ч, ] [щ].

В чистоговорках на различение звуков [р]–[л] уже нет каких-либо звуковых ограничений, но сохраняется преобладание самих дифференцируемых звуков.

Весь речевой материал объединен общей тематикой. Персонажи чистоговорок – животные, оказавшиеся в забавных ситуациях.

Полагаю, что мне удалось внести некоторое разнообразие в традиционный речевой материал.

Надеюсь, что данная публикация будет полезна моим коллегам — учителям-логопедам логопунктов и речевых групп, а также воспитателям дошкольных учреждений в работе по улучшению детской речи.

«Весёлые чистоговорки»

Автоматизация звука [р]

Ра-ра, ра-ра-ра – рак ругает осетра.

Ро-ро, ро-ро-ро – крот спускается в метро.

Ру-ру, ру-ру-ру – есть карман у кенгуру.

Ры-ры, ры-ры-ры – в прорубь прыгают бобры.

Дифференциация звуков [р]–[л]

Ра-ла-ра-ла – не нужна бобру пила.

Ро-ло-ро-ло – ворон вылечил крыло.

Ру-лу-ру-лу – трудно слушаться ослу.

Ры-лы-ры-лы – в небе белые орлы.

Ла-ра-ла-ра – белкам завтракать пора.

Ло-ро-ло-ро – голубь выронил перо.

Лу-ру-лу-ру – лучший хвост у кенгуру.

Лы-ры-лы-ры – рыбу ловят комары.

Ар-ал-ар-ал – рак баранки продавал.

Ор-ол-ор-ол – дрозд дровишек наколол.

Ур-ул-ур-ул – тур шакалу подмигнул.

Ир-ил-ир-ил – вилки вымыл крокодил.

Ал-ар-ал-ар – галстук выбирал комар.

Ол-ор-ол-ор – вобла красила забор.

Ул-ур-ул-ур – обманула Мурка кур.

Ил-ир-ил-ир – выдра выпила кефир.

Дифференциация звуков [р]–[рь]

Ра-ря-ра-ря – рябчик дразнит снегиря.

Ру-рю-ру-рю – ручку Хрюше подарю.

Ры-ри-ры-ри – репу парят пескари.

Рэ-ре-рэ-ре – грач крупу принёс сестре.

Ря-ра-ря-ра – есть бобрята у бобра.

Рё-ро-рё-ро – рыба прячет серебро.

Рю-ру-рю-ру – гирю купим комару.

Ри-ры-ри-ры – гречку греют осетры.

Арь-ар-арь-ар – по грибы идёт комар.

Орь-ор-орь-ор – рвёт бурёнка мухомор.

Урь-ур-урь-ур – пересчитываем кур.

Ирь-ир-ирь-ир – грач принёс вороне сыр.

Дифференциация звуков [л]–[в]

Ла-ва, ла-ва-ва – лайка лаяла слова.

Ло-во, ло-во-во – ловим волка одного.

Лу-ву, лу-ву-ву – ласка видела сову.

Лы-вы, лы-вы-вы – наловил осёл плотвы.

Ва-ла, ва-ла-ла – в гости волк позвал козла.

Во-ло, во-ло-ло – дятел выдолбил дупло.

Ву-лу, ву-лу-лу – вилы вол купил волу.

Вы-лы, вы-лы-лы – лама вымыла полы.

Лал-вал-лал-вал – вол волынку покупал.

Лол-вол-лол-вол – слон во сне муку молол.

Лул-вул-лул-вул – буйвол валенки обул.

Лыл-выл-лыл-выл — лось на вилы наступил.

Дифференциация звуков [л]–[ль]

Ла-ля, ла-ля-ля – лайка белит тополя.

Ло-лё, ло-лё-лё – полоскал налим бельё.

Лу-лю, лу-лю-лю – ламе лавку побелю.

Лы-ли, лы-ли-ли – львы сидели на мели.

Ля-ла, ля-ла-ла – лета ласточка ждала.

Лё-ло, лё-ло-ло – платье камбале мало.

Лю-лу, лю-лу-лу – линь танцует на балу.

Ли-лы, ли-лы-лы – клетку клеили щеглы.

< Предыдущая		Следующая >

Нарушения речи и звука

У детей могут возникнуть проблемы с разборчивостью звуков. Может быть трудно понять, что они говорят. Могут помочь логопеды, или SLP. Посетите ASHA ProFind , чтобы найти специалиста в вашем регионе.

На этой странице:

О нарушениях речи
Признаки и симптомы
Причины
Встреча с профессионалом
Прочие ресурсы

О нарушениях звуков речи

Дети могут произносить некоторые звуки неправильно, когда учатся говорить. Они учат некоторые звуки раньше, например, п, м или ш. Для изучения других звуков требуется больше времени, например z, v или th. Большинство детей к 4 годам могут правильно произнести почти все звуки речи. Ребенок, не произносящий звуки к ожидаемому возрасту, может иметь нарушение звуков речи. Вы можете слышать термины «нарушение артикуляции» и «фонологическое расстройство» для описания подобных нарушений речи.

Чтобы узнать больше о том, что вы должны ожидать от своего ребенка, см. эти два ресурса:

Как ваш ребенок слышит и говорит?
Развитие коммуникации вашего ребенка: от детского сада до пятого класса

Взрослые также могут иметь нарушения звуков речи. Некоторые взрослые имеют проблемы, которые начались, когда они были детьми. У других могут быть проблемы с речью после инсульта или черепно-мозговой травмы. Чтобы узнать больше о нарушениях речи у взрослых после инсульта или черепно-мозговой травмы, см. Апраксия речи у взрослых и дизартрия.

Ваш ребенок может заменить один звук другим, пропустить звук, добавить звук или изменить звук. Другим может быть трудно его понять.

Маленькие дети иногда произносят неправильные звуки. Например, ваш ребенок может произнести звук «ш» вместо «р» и сказать «ваббит» вместо «кролик». Она может опускать звуки в словах, например, «нана» вместо «банан». Это нормально, когда она молода. Это может быть проблемой, если она продолжает делать эти ошибки, когда становится старше.

Вы и ваш ребенок также можете звучать по-разному, потому что у вас есть акцент или диалект. Это не нарушение речи.

В приведенной ниже таблице показано, в каком возрасте у большинства англоговорящих детей появляются звуки. У детей, изучающих более одного языка, некоторые звуки могут развиться раньше или позже.

До 3 месяцев	Издает воркующие звуки
К 5 месяцам	Смеется и издает игривые звуки
К 6 месяцам	Издает лепет, похожий на речь puh, ba, mi, от
До 1 года	Лепечет более длинные цепочки звуков, например мими, упап, бабаба
До 3 лет	Говорит m, n, h, w, p, b, t, d, k, g, и f словами Знакомые люди понимают речь ребенка
К 4 годам	Говорит и и v прописью Может еще ошибаться на s, sh, ch, j, ng, th, z, l, и r звуки Большинство людей понимают речь ребенка

Причины

Многие дети со временем учатся произносить звуки речи, но некоторые нет. Вы можете не знать, почему у вашего ребенка проблемы с речью.

У некоторых детей проблемы с речью из-за того, что мозг не может посылать сообщения речевым мышцам, сообщая им, как и когда двигаться. это называется апраксия. Речевая апраксия у детей встречается нечасто, но вызывает проблемы с речью.

У некоторых детей проблемы с речью из-за слабости мышц, необходимых для произнесения звуков речи. Это называется дизартрией .

У вашего ребенка могут быть проблемы с речью, если у него

нарушение развития, например, аутизм;
генетический синдром, такой как синдром Дауна;
потеря слуха в результате ушных инфекций или других причин; или
повреждение головного мозга, например, церебральный паралич или черепно-мозговая травма.

Взрослые также могут иметь нарушения звуков речи. Некоторые взрослые имеют проблемы, которые начались, когда они были детьми. У других могут развиться проблемы с речью после инсульта, черепно-мозговой травмы или другой травмы. Чтобы узнать больше о нарушениях речи у взрослых, см. статьи об апраксии речи у взрослых, дизартрии, раке гортани и раке полости рта.

Прием у специалиста

Обследование на нарушения речи

Логопед может проверить речь вашего ребенка. SLP будет слушать вашего ребенка, чтобы услышать, как он говорит звуки. SLP также проверит, как ваш ребенок двигает губами, челюстью и языком. SLP также может проверить языковые навыки вашего ребенка. Многие дети с нарушениями звуковой речи также имеют языковые расстройства. Например, у вашего ребенка могут возникнуть проблемы с выполнением указаний или рассказом историй.

Важно проверить слух вашего ребенка, чтобы убедиться, что у него нет потери слуха. Ребенку с потерей слуха может быть сложнее научиться говорить.

SLP также может помочь решить, есть ли у вас проблемы с речью или вы говорите с акцентом. Акцент — это уникальное звучание группы людей. Акценты НЕ являются расстройством речи или языка.

Лечение нарушений речи и звуков

SLP могут помочь вам или вашему ребенку произносить звуки правильно и четко. Лечение может включать следующее:

Обучение правильному произношению звуков
Учимся различать правильные или неправильные звуки
Отработка звуков в разных словах
Отработка звуков в длинных предложениях

См. информацию ASHA для специалистов на странице «Нарушения речи и звука» портала «Практика».

Другие ресурсы

Определение знаков
Типичное развитие речи и языка

Психическая репрезентация звуков при нарушениях звуков речи

Введение

Язык представляет собой сложную систему, способную регулировать и поддерживать наше социальное поведение, действия и мысли. Это понимание выдвинуло на первый план несколько важных вопросов и проблем, касающихся отношений между языком и познанием. Это направление исследований знаменует собой значительный вклад не только в лингвистику и психологию, но и в когнитивную науку, целью которой является разработка всеобъемлющих теорий различных человеческих способностей, включая язык. От Хомского (1975) представления о языке как о родственном психическом органе до рассмотрения языка с эволюционной, нейробиологической и психологической точек зрения, наше понимание языка прошло долгий путь. В понимании теоретических основ изучения человеческого разума анализ производства речи фактически сыграл решающую роль в формулировании когнитивных теорий, а затем в их последующем применении в контексте реального мира. Однако есть определенные пробелы в нашем понимании производства речи, в частности, в нарушениях звуков речи (SSD), которые ускользают от удовлетворительных объяснений. Хотя существует значительное количество исследований, утверждающих о тесной связи между ментальными представлениями и SSD, существует мало доказательств того, как именно эти представления мешают воспроизведению речи. Было, конечно, несколько попыток объяснить, как низкое качество и доступность фонологических представлений (PR) может в конечном итоге привести к неразборчивости речи (Anthony et al., 2011). Это объяснение, однако, ограничено таким образом, что применимо только к подмножеству всего диапазона речевых дисфункций, имеющихся в нашем распоряжении. Недостаточно также объяснить, например, случаи, когда у ребенка обнаруживаются речевые аномалии, несмотря на недефектный PR. Если PR, за что ратуют многие (Dodd, 2005; McNeill and Hesketh, 2010; Antony et al., 2011; Sutherland and Gillon, 2007), должны участвовать в искажении звуков, то это просто не объясняет, почему и как ребенок может обладать способностью различать минимальный набор пар (например, разницу между «pat» и «bat»). Точно так же, если мы хотим указать на недоступность мысленно созданного фонологического символа как на причину речевых дисфункций, не всегда кажется разумным приписывать все речевые проблемы утрате определенных когнитивных способностей, которые не могут быть по причинам, не выясненным. очень ясно, получить доступ к правильному символу из фонологической системы. Более того, учитывая понимание того, что речевые расстройства в основном проявляют закономерность с точки зрения ошибок, которые они совершают, проблема извлечения символов, по-видимому, не объясняет точных причин того, почему не работают только определенные определенные звуки (в предсказуемой среде). Именно такие случаи, как мы считаем, требуют более тщательного изучения и, возможно, большего объяснения с точки зрения того, какие когнитивные процессы заставляют ребенка издавать определенный звук способом, отличающимся от типичной речи. Поэтому в этой статье мы намерены совершить набеги на когнитивно созданную звуковую систему речи, которая, как мы надеемся, может проецировать окно по крайней мере на некоторые речевые проблемы. Для того же мы разработали когнитивную модель звуковых репрезентаций, которая направлена на понимание внутренних процессов, которые в конечном итоге приводят к вариациям в воспроизведении речи в нетипичных популяциях с SSD. Предлагаемая когнитивная модель по существу состоит из двух уровней: PR и интерфейса. Артикуляционная система (АС) не является частью когнитивной модели, поскольку представляет собой только систему вывода в конечной точке сенсомоторного континуума. Однако AS подключен к интерфейсу и имеет решающее значение для реальной реализации звуков в мире реального времени (см. рис. 1). Хотя каждый из этих уровней играет ключевую роль в нашей когнитивной модели, интерфейс, зажатый между PR и AS, должен оставаться нашей главной заботой. В следующих разделах мы подробно обсудим, с помощью соответствующих данных, как такая модель, как наша, может объяснить различия в речевых различиях в нетипичных популяциях с SSD.

Рис. 1: Когнитивная модель: PR, интерфейс и AS.

Ввод, поступающий от PR, обрабатывается интерфейсом на разных уровнях перед его пересылкой в AS. Морфология и синтаксис показаны подключенными к интерфейсу, чтобы указать любые модификации на основе слов или фраз, которые могут косвенно передаваться в интерфейс.

Изображение в полный размер

Структура статьи следующая. В разделе «Нарушения звуков речи и познание» представлен обзор литературы по ССД и их место в нашем настоящем исследовании. Раздел «Фонологические репрезентации» начинается с определения PR в том виде, в каком его придумали более ранние ученые, и постепенно переходит к обсуждению PR в том виде, в каком он сформулирован в настоящей статье. Новизна PR в первую очередь представлена с точки зрения различных лингвистических входных данных, которые система обрабатывает, способа выполнения определенных операций и его взаимодействия с другими уровнями нашей когнитивной модели. В разделе «Когнитивная модель» представлено подробное описание интерфейса и операций, которые здесь происходят. Начиная с базовой характеристики того, как интерфейсный модуль описывается в текущем исследовании, этот раздел также предлагает с помощью схематических представлений подробное представление о различных уровнях и различных операциях, происходящих в интерфейсе. В этом разделе также подчеркивается, как «просчет» в связывании звуков с их соответствующими характеристиками на уровне интерфейса может в конечном итоге привести к нарушению речи. В разделе «Артикуляционная система» обсуждается, как работает АС. Затем следуют результаты применения модели к соответствующим данным с твердотельных накопителей, представленные в разделе «Образцы данных». В разделах «Последствия» и «Заключительные замечания» обсуждаются последствия и выводы соответственно.

ТСД и познание

ТСД — это общий термин, относящийся к любому виду дисартикуляции, относящейся к восприятию речи, воспроизведению и ментальному представлению звуков и других единиц речи. SSD можно охарактеризовать как что-то вроде «легкой» шепелявости (интердентализация звуков /s/, иногда идентифицируемая заменой глухого звука [θ] на [s]) до расстройства столь же значительного, как обнаруженное при совершенно непонятный человек (Bernthal et al., 2017). Хотя некоторые диагностические и интервенционные исследования доказали свою эффективность в изучении взаимосвязи между речью и другими способами выражения, такими как письмо (Stackhouse et al., 2006), мы в первую очередь намереваемся исследовать взаимосвязь между звуками речи, воспроизводимыми в атипичных популяциях, и их мысленные представления. Вложенные в обложку термины SSD представляют собой различные классификационные термины, такие как артикуляционные нарушения, фонологические расстройства, детская речевая апраксия и т. д. неразборчивые речевые высказывания. То есть твердотельные накопители, влияющие на то, как звучит речь или функционируют сегменты в языке, должны оставаться в центре нашего внимания. В связи с этим подчеркнем, что речевые ошибки, возникающие из-за физических аномалий, не входят в предмет настоящего исследования. Мы стремимся представить только теоретическое объяснение возможностей ошибок, лежащих в основе звуковой системы речи, и соотнести их с SSD, с точки зрения, опять же, ограниченной сегментарным подходом. Взаимосвязь между познанием и производством речи была предметом многолетних исследований. В отличие от случаев физической деформации, когнитивные эффекты на речеобразование менее очевидны, что затрудняет их диагностику. Однако связь между познанием и производством речи неопровержимо очевидна. Огромный объем работ по SSD и лежащим в их основе представлениям указывает на то, что дети с SSD не могут правильно произносить речь, потому что у них плохо определен PR (McNeill and Hesketh, 2010; Antony et al. , 2011; Sutherland and Gillon, 2007). То есть плохо развитый PR может препятствовать способности ребенка различать звуки, имеющие сходные артикуляционные признаки (которые обычно называют отличительными признаками (DF)). Люди различаются по тому, как именно они кодируют фонологическую информацию слов, а также по тому, насколько легко они получают доступ к PR слов (например, Anthony et al., 2009)., 2011). Кроме того, появляется все больше данных, свидетельствующих о том, что связанные с репрезентацией фонологические способности детей с СРР, как правило, плохо функционируют как в экспрессивных, так и в рецептивных показателях фонологической репрезентации (Edwards et al., 1999, 2002; Hoffman et al., 1985). ; Munson et al., 2005; Rvachew et al., 2003; Sutherland and Gillon, 2005, 2007). Следовательно, имеется достаточно доказательств, подтверждающих утверждение о том, что PR и SSD каким-то образом связаны — утверждение, которое, по-видимому, указывает на то, что психологические факторы или определенные аспекты познания играют решающую роль в SSD. Аналогичное понимание было отражено в тематическом исследовании, проведенном Лихи и Доддом (19).87). Причудливые фонологические процессы у ребенка, такие как опущение конечных согласных или выделение их гортанной смычкой, выделение интервокальных согласных гортанной смычкой, использование неанглийского фрикативного обозначения групп согласных, были прослежены до когнитивного способности. Все эти проблемы обычно встречаются у детей с фонологическими нарушениями. Тем не менее, рассматриваемый ребенок не проявлял никаких физических отклонений. В соответствии с работой Лихи и Додда, Шриберга и Виддера (1990) результаты почти четырех десятилетий исследований речи в области когнитивных нарушений показали, что люди с когнитивными нарушениями или любыми нарушениями на умственном уровне, вероятно, будут иметь проблемы с речью. То есть артикуляционные навыки подгруппы с когнитивным дефицитом значительно отличались от нормально развивающихся детей. Точно так же в нескольких тематических исследованиях, проведенных Sutherland (2006) с детьми с тяжелыми нарушениями речи, было замечено, что 3 из 4 детей продемонстрировали плохие фонологические навыки. Это указывало на то, что дети с девиантным стойким нарушением речи испытывали дефицит на когнитивно-лингвистическом уровне (т. е. фонологической репрезентации) речевого производства (Dodd, 2005). Хотя во всех случаях признается, что когнитивные нарушения могут в конечном итоге привести к проблемам в воспроизведении речи, пока неясно, как когнитивные функции могут использоваться для объяснения конкретных речевых нарушений. Есть несколько исследований, в которых представлено более краткое представление о PR и о том, как они связаны с трудностями речи (McNeill and Hesketh, 2010; Antony et al., 2011; Sutherland and Gillon, 2007). Эти исследования, однако, не могут объяснить сценарии, в которых способность различать звуки речи работает отлично. Поэтому рассматривать PR как единственную ментальную базу может быть нежизнеспособным вариантом. С этой целью мы предполагаем, что фонематическая информация специфицируется на разных уровнях звуковой системы речи когнитивной системы, а нарушения речи могут быть вызваны различными просчетами, которые часто происходят на уровнях, отличных от PR (например, интерфейсная система). предлагается здесь). Природа и функции интерфейса подробно обсуждаются в следующих разделах.

Фонологические представления

Традиционно термин «фонологические представления» относится к базовой звуковой структуре конкретных слов, хранящихся в долговременной памяти (Locke, 1985). Это относится к абстрактной системе фонологических знаний, репрезентативной области, которая способствует изучению слов, воспроизведению речи и развитию грамотности. Предполагается, что система символов и представлений, PR становится более тонкой с возрастом. Уолли и др. (2003) предполагают, что детский PR является более целостным, недостаточно конкретным и, следовательно, может привести к менее дискриминационному навыку среди элементов словарного запаса. Аллофоны, например, относятся к конкретной реализации определенного звука (фон). В то время как звук /р/, встречающийся в начальном слоге слова, произносится с придыханием, в других местах звук произносится без придыхания. Этот дискриминационный характер звуков может быть или не быть доступным в PR ребенка. Эти нюансы, однако, медленно и постепенно приобретаются на более поздних стадиях. PR считается жизненно важным в группе детей с SSD, потому что есть убедительные доказательства того, что слабость в установлении и доступе к PR может часто приводить к затруднениям речи у детей с SSD (Anthony et al., 2011; Sutherland and Gillon, 2007). Хотя настоящее исследование, безусловно, укрепляет веру в то, что существует корреляция между PR и нарушениями речи, оно не согласуется по причинам, которые будут обсуждаться позже, с традиционалистским взглядом на то, что PR обладает всей необходимой информацией, относящейся к звукам. Условно понимается, что информация, присутствующая в PR, описывается в терминах ФР, соответствующих артикуляционным признакам (Berent, 2013). DF — это бинарные признаки, отражающие артикуляционные свойства или аспекты звуков. Такие характеристики, как ±голос, ±корональный, ±круглый, ±обратный и т. д., предоставляют информацию о конкретных звуках (Хомский и Галле, 19).68). Сама предпосылка настоящего теоретизирования основана на постулате множественных уровней спецификации звуковых репрезентаций, а также на идее, что PR ментально кодируется как акустические следы (Coleman, 2002). Неправдоподобно рассматривать PR как контейнер, содержащий все фонетические детали сегмента. Скорее, в настоящем исследовании принимается концепция элемента в соответствии с теорией элементов или ET (Kaye and Harris, 1990; Harris, 1994; Backley, 2011), которая была разработана как часть государственной фонологии (Kaye et al., 19).90). Принятие ET для текущей структуры мотивировано концепцией ET звуковых элементов, постулирующей нетрадиционалистский, неартикуляционный взгляд на лингвистические звуки. ET существенно отличается от более ранних или более популярных работ по DF с точки зрения того, что они считают строительными блоками фонологической структуры. ЭТ предполагает, что «элементы», каждый из которых соответствует ансамблю акустических свойств, являются строительными блоками фонологической структуры. Это предположение резко контрастирует с представлением о DF, в которых признаки по существу связаны с артикуляционной фонетикой. Поскольку артикуляционные признаки и свойства вроде , материализованное в DF, акустический взгляд на звуковые элементы в теории элементов предлагает желаемое преимущество, которое нам нужно для предложенной когнитивной модели. Наш акцент на пригодности ET для существующей когнитивной модели также сосредоточен на этом важном различии. Когнитивная архитектура модели такова, что сегментарные данные распределяются на различных уровнях. Акустические свойства элементов на PR обеспечивают отсутствие артикуляционных жестов на этом этапе. Подобное предположение также объясняет те ошибки при речевых расстройствах, которые появляются, несмотря на то, что PR остается более или менее сохранным. Проверить это можно с помощью задачи на фонетическое различение, в которой дети делают речевые ошибки, несмотря на хорошие навыки PR. Таким образом, мы утверждаем, что ET, по-видимому, предлагает несколько более эффективное решение некоторых речевых ошибок, которые нельзя просто объяснить символическими искажениями на уровне PR.

Развернув понятие PR, отметим, что его можно рассматривать как систему, содержащую определенные элементы, сочетание которых порождает более сложные сегменты. Он состоит из набора конечных элементов, таких как |A|,|I|,|U| которые соответствуют различным акустическим свойствам. Элемент |A|, например, обычно коррелирует с центральной спектральной энергетической массой, где высокий уровень F1 сходится с F2. Точно так же |I| соответствует высокому спектральному пику, где высокое значение F2 сходится с F3, а |U| соответствует низкому спектральному пику, где низкий F2 сходится с F1. Фонетические реализации этих элементов могут восприниматься как невысокие, передние и округлые гласные соответственно, когда они встречаются в ядре. Точно так же, когда согласные встречаются в начальной позиции, фонетическая реализация |A| может проявляться в глоточных, увулярных и ламинарных венечных согласных и в виде глоточных согласных; фонетическая реализация элемента |I| как небные и верхушечные венечные согласные, а фонетическая реализация элемента |U| как губные и заднеязычные согласные. Таким образом, можно кодировать звуковые сегменты с точки зрения этих элементов и/или их комбинаций. Звук /æ/, например, можно рассматривать как комбинацию элементов |A| и |я| поскольку он представляет низость (невысокость) и фронтальность. Точно так же звук /ɒ/ можно рассматривать как комбинацию элементов |A| и |U| поскольку звук представляет собой как низкую (невысокую), так и округлость. Теперь, чтобы понять, как эти элементы функционируют на более позднем этапе, давайте возьмем любые два элемента, скажем, |X| и |Y| (где |X| и |Y| представляют любые элементы в PR), которые в совокупности дают начало сегменту, скажем, /z/. Результирующий сегмент /z/, образованный сочетанием акустических свойств двух или более элементов, вводится в систему, где принимает другую форму. Хотя элементы PR сообщают говорящим, какие шаблоны они должны воспроизводить, они не сообщают говорящему, как их создавать. Описание звуков с точки зрения движений артикуляторов в голосовом тракте и способов, которыми они физически ограничивают производство звуков речи, реализуются на стадии, выходящей за пределы PR. На данный момент функция PR состоит в том, чтобы просто предоставить недоопределенные входные данные (сегмент /z/) системе, где эти сегменты могут быть дополнительно обработаны.

То, что способствует дефициту говорения и чтения, часто связывают прежде всего с дефицитом на уровне PR. В большинстве исследований утверждается, что дети с нарушениями речи производят ошибочные сегменты или звуки, потому что их PR по умолчанию нарушен. То есть PR человека с дефектом речи и человека без инвалидности различны. Другими словами, это как бы предполагает, что у инвалидов дефектный PR, а у здоровых — идеальный PR. Но чаще всего мы видим, что такие фонологические явления, как метатезисы и спунеризмы, нередки у лиц без нарушений речи. Хотя можно утверждать, что это просто «оговорки» и, следовательно, они происходят из-за артикуляционных, а не репрезентативных факторов, стоит также отметить, что эти «оговорки» также часто дают полезную информацию о фонологической структуре языка (Harrikari, 1999). Поэтому предполагается, что нецелесообразно прямо отклонять или устанавливать PR как несовершенный в случае SSD или полностью совершенный, как в случае лиц без нарушений речи. Скорее, более вероятным и правдоподобным кажется рассмотрение PR как репрезентативной системы, которая просто «достаточно хороша» в обоих случаях. Правильные или неправильные высказывания, произведенные на уровне AS, не являются результатом «ментальных искажений» на уровне PR, а имеют другое происхождение.

PR играет особую роль в когнитивной системе в целом благодаря своей функциональности и значимости, которую он занимает в нашей модели. Как упоминалось ранее, PR, рассматриваемый в настоящей статье, значительно отличается от более ранних концепций PR с точки зрения его содержания и функций. PR здесь рассматривается не просто как хранилище символьных выражений, а как система обработки с набором операций. Хотя содержание PR, на наш взгляд, отличается от того, что содержится в современной литературе, содержание PR точно такое же, как и у других сенсорных репрезентаций, но задачи по различению природы PR, конечно, следует понимать с точки зрения восприятия и восприятия. различение на акустическом уровне. Задачи, предназначенные для проверки природы PR, действительно носят перцептивный характер. Это говорит о том, что содержание PR, понимаемое в акустических терминах в настоящей статье, может быть организовано в терминах контуров перцептивных карт звуков. Но, поскольку лингвистические звуки также должны быть воспроизведены, элементы PR в речевом производстве имеют тенденцию хорошо согласовываться с контурами перцептивных карт звуков, что в некоторой степени совпадает с ходом мышления в модели анализа через синтез (Stevens and Hanson, 2010). Это помогает объединить не только действие и восприятие, но также восприятие и познание (Идсарди, 2015). Дихотомия между познанием и восприятием исчезает, если заметить, что когнитивные репрезентации часто оказывают всепроникающее влияние на восприятие во всех видах перцептивной обработки (включая, конечно, речевую обработку), в то время как они организованы перцептивными картами в парадигме прогнозирующего кодирования (Кларк, 2013, 2016).

Когнитивная модель

Интерфейс

Диссоциации орфографического ввода от речевого вывода предполагают различные процессы и механизмы. Попытки распознать и понять систему обработки информации, используемую для чтения, письма и устной орфографии, привели к исследованиям, в частности систем, участвующих в преобразовании текста в речь. Концепция чтения с двумя путями, получившая популярность в 1970-х годах, также была попыткой понять пути, которые преобразуют орфографические представления в звуки. Эта концепция также получила дальнейшее развитие для решения различных вопросов, касающихся различных профилей дефицита, таких как поверхностная дислексия. (Эллис и Янг, 19 лет)96). Ввиду этих событий Эллис и Янг исследуют возможность возникновения дефицита на орфографическом уровне, а не на каком-либо другом уровне, что, скорее всего, влияет на весь механизм чтения слов. В целом модель предполагает, что соответствующие процессы преобразуют орфографический код в фонологический код и впоследствии приводят к «речи». Хамфрис и Эветт (1985) также обнаружили, что «речь» возникает в результате преобразования графемы в фонему. Концепция двойного пути звуковоспроизведения речи также может быть развита у Левельта (19). 89) модель языкового производства. Однако неясно, как преодолеваются препятствия в ходе актуализации речи или во время физического проявления отдельных звуковых сегментов в двухмаршрутной модели, поскольку она предполагает грубое представление звуков. Напротив, настоящая модель гораздо более детализирована в отношении декомпозиции самих сегментов. Существующая концепция интерфейса также является попыткой расшифровать внутреннюю работу звуковой системы речи и, таким образом, определить возможные преобразования, отражающие нарушения речи в твердотельных накопителях. Искажения могут возникать не только с точки зрения линейной последовательности шагов, участвующих в воспроизведении звуков речи, но и с точки зрения возможных неверных отображений, с которыми он может столкнуться при воспроизведении звуков. Кроме того, можно также задаться вопросом, действительно ли интерфейсная система связана с преобразованием фонемы в двигательную рутину. Отчасти ответ «да», потому что интерфейс, вероятно, расположен в фонологической сети, отвечающей за отображение звуковых репрезентаций в артикуляционные инструкции, которые в конечном итоге направляются через моторную кору к артикуляторам. Однако предполагается, что интерфейс в настоящей модели не связан с нейронными операциями, непосредственно расположенными в моторной коре. Примечательно, что, учитывая, что в двухмаршрутной модели, а также в модели Левельта сегментная и метрическая информация предоставляется в готовом виде в фонологическом выходном лексиконе, система интерфейса в текущей модели, возможно, функционирует на уровне 9.0209 до операции в фонологическом выходном лексиконе из-за гранулярного представления звуков в терминах элементов.

Аналогичные соображения также применимы к модели обработки речи Stackhouse and Well (1997) и родственным моделям обработки (см. Dodd, 2005). Например, модель обработки речи Стэкхауса и Уэлла имеет две связанные подсистемы — одну для фонологических репрезентаций (т. ) и планирования (для моторных выходов звуков). Это действительно важная связь с обработкой, потому что это может объяснить, почему дети с речевыми трудностями также могут иметь плохие навыки фонологической осведомленности (особенно в задачах на уровне сегментов) (Schaefer et al. , 2016). Возможно, это опосредовано проблемами сопоставления на стыке между фонологическим распознаванием и PR. Несмотря на это соображение, PR в этой модели является крупнозернистым, и не предполагается никакого дополнительного уровня между PR и моторными программами. Отсюда неясно, как (абстрактные) звуковые представления могут быть преобразованы в моторные программы. Хотя моторные программы можно рассматривать как моторные схемы, эти схемы должны быть сопоставлены с правильной комбинацией звуковых свойств. Поскольку большинство речевых ошибок (в SSD) состоят из изменений специфических акустических и артикуляционных характеристик, неясно, как моторные схемы могут ориентироваться на такие специфические звуковые характеристики. Более того, интерфейсная система по своему функционированию существенно отличается от коннекционистской модели распространения активаций Делла (Делл, 1986), потому что в модели Делла нет места для сопоставления символических единиц фонологии с артикуляционными инструкциями. Кроме того, фонологические единицы не разлагаются на составляющие — акустические или иные, хотя значение фонем признается (Dell, 1986). Следовательно, когнитивная модель, подобная нашей, дает представление о связях между фонологической системой и твердотельными накопителями.

Концепция интерфейса, которая формирует геометрическое место текущей модели, определяется как система преобразования, которая получает входные данные от PR и обрабатывает/изменяет входные данные, полученные от PR, прежде чем, наконец, поделиться ими с AS. В этой работе используется термин «интерфейс» для обозначения системы как таковой в соответствии с концепцией интерфейсных систем Джекендоффа (2002). В последнее время большое внимание уделяется модульному представлению грамматики и процессам интерфейса, что отчасти было мотивировано Фодором (19).83) Концепция модульности. Он основан на предпосылке, что разные типы грамматических процессов автономно налагают разные правила, в значительной степени независимо от функции других модулей. Обобщение порядка слов из синтаксической области, например, может не иметь своего аналога в семантической или фонологической системе. Таким образом, содержание в каждой из доменов языка уникально ( вопрос специфичности домена ). Таким образом, кажется естественным предположить, что эти модули автономны и функционируют раздельно. Но учитывая, что все произносимые лингвистические выражения являются продуктами не одного модуля, а нескольких модулей, таких как морфология, фонетика, синтаксис и т. д., вполне вероятно, что все эти модули работают вместе, чтобы собрать языковые структуры, включая звуковые структуры. В области фонологии имеется значительный объем работ, посвященных изучению вопроса о том, в какой степени фонологические процессы управляются артикуляционными и перцептивными (т. е. фонетическими) факторами (Ohala, 19).74, 1983; Архангели и Пуллибэнк, 1994; Стериаде, 1995; июнь 1995 г.; Каун, 1995; Флемминг, 1995; Сильверман, 1995; Киршнер, 1998). Точно так же фонологические процессы чувствительны и к морфологическим структурам. Взаимодействия между просодической, синтаксической, семантической и прагматической системами также привлекли внимание в текущем исследовании (Ramchand and Reiss, 2007). Соответственно, можно также различать различные типы интерфейсов, такие как интерфейс синтаксис-семантика, интерфейс синтаксис-фонология и т. д.

Понятие интерфейса в первую очередь мотивировано необходимостью смотреть на точки перекрестных помех между модулями, где идея автономии несколько растворяется. Частично соглашаясь с цитированными выше работами, мы исходим из представления об интерфейсе как о системе, опосредующей не две разные области языка, а между ПР и АС в узком спектре звуковой системы речи. Поэтому мы предполагаем, что мысленно созданная фонологическая система состоит из некоторых хорошо обозначенных компонентов, одним из которых является интерфейс. Понятие интерфейса также подробно обсуждалось Рейссом и Воленеком (2018) со ссылкой на сопоставление фонологии и фонетики. Предложение Reiss and Volenec является значительно новым, поскольку оно не просто поддерживает DF с овеществленными артикуляционными характеристиками, как в генеративной фонологии. В документе также говорится о преобразованных функциях, таких как PR 9.0233 [ОКРУГЛ] или PR _{[+НАЗАД]} с точки зрения мышечных сокращений, к которым относится каждое из них. Однако до сих пор неясно, что именно вызывает артикуляционные движения для определенных звуков. Рейсс и Воленек, конечно, обсуждают, как эти скоординированные во времени мышцы связаны с чертами лица, но неясно, каким образом информация, указанная в абстрактных ДФ, транслируется в фактическое округление губ (в случае PR _{[ROUND ]} ) или в режиме реального времени функция поднятия спинки языка (в случае PR _{[+НАЗАД]} ). Другими словами, точно не установлено, какие артикуляционные аспекты кодируются в каждом конкретном признаке, а также то, как эти признаки взаимодействуют с конкретными мышцами для артикуляции. Но для экстернализации звуковых репрезентаций должен существовать механизм, который явно констатирует или дает хотя бы какой-то сигнал для начала артикуляционных движений. Пытаясь решить этот ключевой вопрос, текущая гипотеза приняла представление об интерфейсе, который не только устраняет разрыв между абстрактными ментальными представлениями звуков и актуализацией звуков, но и устанавливает с помощью ряда шагов, что именно инструкции должны быть соблюдены, чтобы произвести определенный звук.

Система интерфейса является информационно инкапсулированной (Фодор, 1983) относительно синтаксиса и семантики, например, потому что полагаются только на фонологические объекты и внутреннюю грамматику для операций над такими объектами. Однако система интерфейса не является информационно инкапсулированной по отношению к подсистемам всей звуковой системы речи, поскольку она взаимодействует с системой ПР, ибо ни один звук не может быть воспроизведен изолированно. Именно по этой причине мы утверждаем, что интерфейсный модуль взаимодействует с некоторыми специализированными подсистемами, ответственными за определение того, могут ли результаты интерфейса существенно влиять на морфологические, фразовые и синтаксические правила формулировки в связной речи. Это связано с тем, что звуковые изменения в связной речи иногда могут модулироваться специфическими для языка морфологическими и синтаксическими правилами. Следовательно, мы отличаем один уровень звуковой системы речи от другого. Термин «уровни» здесь указывает на специализированные подсистемы, которые выполняют различные наборы определенных операций и правил. В этой статье «уровни» используются для обозначения не только интерфейса, зажатого между PR и AS, но и каждой из подсистем (уровни 2, 3, 4 и т. д.), которые помогают определить окончательный вывод, который должен быть отправлен на сервер. AS посредством модификаций на уровне слов, фраз и предложений. В этом смысле основные выходные данные интерфейсного модуля доступны для морфологических и синтаксических правил, так что определенные звуковые изменения могут быть (иногда) морфологически и синтаксически мотивированы. Это никоим образом не означает, что вся морфология или синтаксис имеют отношение к операциям интерфейса. Хотя морфологические и синтаксические правила не влияют напрямую на работу интерфейса, что будет обсуждаться ниже, они могут косвенно передавать в интерфейс информацию об изменениях звуков на основе слов или фраз. Таким образом, она в высшей степени совместима с концепцией Jackendoff (2002) о репрезентативной модульности , которая ослабляет критерий Фодора для капсулирования информации. Таким образом, другие уровни системы интерфейса (уровни 2, 3, 4 и т. д.) являются просто подсистемами отображения тех частей структуры, которые связывают некоторые аспекты морфологии и синтаксиса с определенными аспектами звуков. В любом случае мы хотим прояснить, что изучение взаимодействия между интерфейсом и другими областями, такими как синтаксис, морфология и т. д., выходит за рамки настоящего исследования.

Декодирование на уровне 1 интерфейса в типичных популяциях

Как уже упоминалось, интерфейс представляет собой сложную систему, способную выполнять несколько операций. Однако уровень 1 интерфейсной системы в целом выступает в качестве основного домена, где выполняются основные операции. Как упоминалось в разделе «Фонологические представления», PR состоит из набора конечных элементов, таких как /A/, /I/, /U/, каждый из которых кодирует различные акустические свойства. Эти элементы не кодируют артикуляционные свойства звуков, и, следовательно, PR не предоставляет никакой артикуляционной информации о звуковых сегментах. Эта важная часть информации предоставляется на следующем уровне, то есть на интерфейсе. Если мы хотим понять, как функционирует интерфейс, необходимо детально понять несколько операций, которые происходят на уровне 1 когнитивной модели. В процессе мы уточним, как лингвистический ввод от PR передается интерфейсу.

На самом первом уровне интерфейсной системы в целом (см. рис. 1) находится набор слотов, содержащих артикуляционные признаки или АФ (которые традиционно воспринимались как ДФ), относящиеся как к согласным, так и к гласным. Предпочтение термина AF по сравнению с традиционно более распространенным термином «отличительные черты» в основном связано с тонкими вариациями ролей, которые демонстрирует каждый из этих признаков. В то время как оба охватывают фундаментальные свойства звуков речи, AF в нашей когнитивной модели более конкретны и менее абстрактны, поскольку связаны с конкретными артикуляционными инструкциями. Предполагается, что АФ, кроме обеспечения необходимой основы для понимания свойств звуков, передают артикуляционные инструкции на другие уровни.

Каждому человеку, в зависимости от фонологии его языка, отведены соответствующие артикуляционные слоты. Например, отсутствие определенного признака, скажем, двугубного признака в фонологической системе этого конкретного языка влечет за собой то, что слот, зарезервированный для двугубного признака , временно неактивен. Слот отображается только неактивным и не полностью отсутствует на уровне 1, поскольку всегда можно научиться издавать двугубный звук , даже если его нет в их языке. Таким образом, говорят, что уровень 1 включает конечное число слотов, активность или бездействие которых зависит от воздействия конкретных звуков. Эти слоты можно рассматривать как моторные схемы, которые, будучи связанными с элементами в PR, активируют инструкции для артикуляторов, которым они должны следовать, в чем-то подобно мышлению в артикуляционной фонологии (Browman and Goldstein, 19). 89; Гафос, 2002). Например, если предполагаемый звук — /s/, а сегмент /x/, представляющий собой комбинацию элементов /A/ и /H/, правильно сопоставлен с слотом 1, состоящим из функции – voice , он затем приводит к производству звука / с /. В то время как ввод, полученный от PR, подается на уровень 1 интерфейсной системы, мы предполагаем, что обычно это отображение или, скорее, неправильное отображение входного сегмента от PR в соответствующие слоты, которые производят дефектную речь.

Также связь между PR и слотами закрепляется некоторыми аэродинамическими факторами. Жестовые движения в различных сочетаниях и аэродинамические факторы не только влияют на формирование того или иного звука, но и объясняют склонность человека отдавать предпочтение определенным звуковым образцам другим. Например, Охала (1983) приводит доводы в пользу отсутствия звука /g/ по сравнению с другими звонкими звуками с точки зрения аэродинамических факторов. Он утверждает, что звук /g/ более подвержен удалению, чем любой другой звонкий взрывной звук, из-за степени его близости между гортанью и точкой ее закрытия. Поскольку закрытие расположено намного ближе к гортани, давление воздуха в надгортанной области превышает давление воздуха ниже гортани, в результате чего остается недостаточно воздуха для возбуждения вибрации голосовых связок. Точно так же мы подозреваем, что предрасположенность к использованию одних звуков вместо других можно проследить до (неправильного) отображения входных элементов из PR, что может быть мотивировано аэродинамикой. Хотя большинство ошибок, проанализированных в модели, являются ошибками из-за проблемы отображения как части интерфейса, эти ошибки не являются случайными, и, следовательно, они могут возникать как эпифеномены или «побочные эффекты» процессов в AS. Поскольку PR является исключительно репрезентативным модулем, лишенным артикуляционных слотов, мы предполагаем, что артикуляционные или фонетические факторы частично реализуется в интерфейсе (в слотах) и полностью проявляется в AS. Следовательно, неправильное сопоставление недоопределенного ввода от PR с неправильным слотом свидетельствует о реализации непреднамеренного свойства определенного звука, что приводит к созданию беспорядочного высказывания. Этот вид анализа особенно полезен при анализе звуковых паттернов у людей с ССД, поскольку большинство ошибок, возникающих в ССД, если не все, согласуются с паттернами, указывающими на предпочтение одного звука или одного класса звуков по сравнению с другими.

Декодирование на уровне 1 интерфейса в атипичных популяциях

В случае детей с нарушениями речи можно сделать вывод, что либо у них есть проблемы с поддержанием активности определенных слотов, либо существует несоответствие между сегментами и слотами с которым они связаны. Кроме того, вполне вероятно, что сегменты перемещаются в другие непредсказуемые слоты, потому что слоты, в которые сегменты изначально предназначались, были недоступны по разным причинам. Чтобы проиллюстрировать это, давайте взглянем на следующий пример воспроизведения звука /f/ в типичной популяции. Его схематическое изображение представлено на рис. 2.9.0003 Рис. 2: Уровень 1 интерфейса в типичных популяциях.

На рисунке показано правильное отображение сегмента, сгенерированного из PR, на правые слоты, предназначенные для производства /f/.

Изображение в натуральную величину

Шаг 1: U + H (из PR) → /x/, где x является равнодействующей комбинации двух элементов, обладает некоторыми акустическими свойствами сам по себе, но лишен артикуляционных свойств.

Шаг 2: /x/ + S1 + S2 + S3 → /f/ где / f / – предполагаемое высказывание.

Для атипичной популяции (см. рис. 3),

Рис. 3: Уровень 1 интерфейса в атипичной популяции.

На рисунке показано неправильное отображение сегмента, сгенерированного из PR, на слоты, предназначенные для производства звуков, отличных от /f/.

Изображение в натуральную величину

Шаг 1: U + H (из PR) → x, где x является равнодействующей комбинации двух элементов, сам по себе обладает некоторыми акустическими свойствами, но лишен артикуляционных свойств.

Шаг 2: /x/ + Sn → /z/, где n означает число, отличное от 1, а z означает непреднамеренное высказывание.

Декодирование на уровне 2, уровне 3 и уровне 4, подключенном к интерфейсному модулю

Правильное или неправильное высказывание, полученное на уровне 1 интерфейса, проходит через несколько других уровней, все они связаны с интерфейсом двунаправленным образом. Звук, сгенерированный на уровне 1, передается на уровень 2 (уровень слова), который проверяет соседние звуки. Если есть вероятность изменения сегмента, как в случае коартикуляции, он возвращается на уровень 1 (поскольку мы упоминаем, что это двунаправленная система) и занимает нужный слот. Вновь сгенерированный звук снова отправляется на уровень слова и далее. Если соседние звуки никак не влияют на звук, то они просто переносятся на последующие уровни. То же самое следует для уровня 3 (уровень фразы) и уровня 4 (уровень предложения). Если конкретный звук во фразе или предложении оказывает влияние на звук, полученный от его предыдущих уровней, он модифицируется и затем отправляется на более поздние стадии. Необходимость в таком многоуровневом модуле обусловлена тем фактом, что все уровни предъявляют различные требования к выполнению. Уровень 1, например, действует на уровне сегментов и, следовательно, не должен изменять характеристики звуков в зависимости от окружающей среды. Вопрос об окружающей среде на сегментарном уровне не возникает. Поскольку одновременно обрабатывается только один сегмент, нет возможности, чтобы другой звук повлиял на него. Но на других уровнях дело обстоит не так просто. Следовательно, чтобы удовлетворить различные потребности речевых единиц, интерфейс подключается к другим уровням.

Набор операций, происходящих на разных станциях интерфейса, можно резюмировать следующим образом:

Шаг 1: Генерация недоопределенного сегмента из PR; назовем его х.

Шаг 2: Пропустить x через уровень 1 интерфейса

x присоединяется к слоту Sn, где n — любое число

x + Sn = y, где y — звук с указанной артикуляцией

Шаг 3: Пройти уровень 2

ЕСЛИ изменений не обнаружено, ТО пройти уровень 3

ЕСЛИ обнаружены изменения, ТО вернуться на уровень 1

Выбрать новый слот

Сгенерировать требуемый звук, перейти на уровень 2

Шаг 4: Перейти на уровень 3

ЕСЛИ изменений не обнаружено, ТО перейти на уровень 4

ЕСЛИ обнаружены изменения, ТО пройти уровень 1

Выбрать новый слот

Сгенерировать требуемый звук, пройти уровень 3

Шаг 5: Пройти уровень 4

ЕСЛИ изменений не обнаружено, ТО перейти на AS

ЕСЛИ обнаружены изменения, ТО перейти на уровень 1

Выбрать новый слот

Сгенерировать требуемый звук, передать в AS

До сих пор модель пыталась объяснить, как происходят звуковые сдвиги в контексте слов, фраз и предложений . Но эти сдвиги звуков не типичны для SSD, так как они часто встречаются и в типичной популяции. Однако одна возможность, которая, вероятно, отличает типичную популяцию от нетипичной, — это то, как происходят эти взаимодействия. Вполне вероятно, что в атипичных популяциях взаимодействие между уровнями происходит даже тогда, когда взаимодействие не требуется. То есть даже в тех случаях, когда на уровне 2 нет эффекта соседнего звука (звуков) или даже когда нет требования, чтобы сгенерированный сегмент возвращался к уровню 1, это происходит. Однако мы оставляем этот вопрос открытым.

Для типичной популяции

ЕСЛИ f → f, ТО перейти на уровень 3

Для неупорядоченных,

и атипичных популяциях, необходимо отличать то, как актуализируются или проявляются речевые ошибки при оговорках в типичных популяциях, от того, как ошибки возникают при неупорядоченной речи. Несмотря на то, что оговорки обычно связаны с двигательными функциями, а не с когнитивными функциями, в недавних исследованиях было также установлено, что на них также влияют психолингвистические механизмы (Fromkin, 19).

71, 2012). Одним из правдоподобных объяснений могло бы быть то, что в случае беспорядочной речи ненужное взаимодействие, которое имеет место по умолчанию, является постоянным или более укоренившимся. Например, если звук /f/ постоянно неправильно произносится как звук /v/ в определенных контекстах, то можно предположить, что механизм, который позволяет выбрать непреднамеренный слот на уровне 1 после того, как соответствующий сегмент возвращается с уровня 2, консолидируется. Следовательно, можно сказать, что именно ненужное взаимодействие является постоянным в неупорядоченной речи и вызывает непреднамеренное высказывание. В случае оговорки, хотя механизмы, которые производят непреднамеренное высказывание, остаются теми же, механизмы сами по себе не структурированы таким образом, чтобы они были постоянными. Одно из основных различий между оговоркой и беспорядочной речью состоит в том, что первая встречается нечасто, а вторая встречается. Поскольку фонологические ошибки не являются случайными ошибками и возникают в шаблонах, можно сказать, что сам механизм или взаимодействие между двумя уровнями (уровень 1 и уровень 2) постоянно изменяется.

Артикуляционная система

Хотя АС не является частью когнитивной модели как таковой, система играет решающую роль в преобразовании мысленно созданных сегментов в звуки, которые могут быть реально реализованы и восприняты в физическом мире. Эта система отвечает за объединение различных речевых артикуляторов для создания предполагаемого высказывания путем преобразования двигательных схем из слотов в артикуляционные инструкции. Эту фазу можно грубо представить как уровень реализации Марра (19).82) трехуровневая схема когнитивной архитектуры. И AS, и уровень реализации Марра в некотором роде связаны с физической реализацией представления. В частности, в случае АС абстрактные объекты, преобразованные из интерфейса, приобретают вид, понятный любому человеку без нарушений слуха. Например, если /p/ является предполагаемым высказыванием, AS отвечает за манипулирование органами речи, такими как голосовые связки, верхняя губа и нижняя губа. Другими словами, роль AS состоит в том, чтобы просто получить соответствующие инструкции от модуля интерфейса для определенного звука, скоординировать соответствующие органы речи и, наконец, использовать их.

Образцы данных

Вторичные данные, собранные из различных источников, которые относятся к твердотельным накопителям, а также к мысленному представлению звуков, будут использоваться ниже для иллюстрации операций на уровне интерфейса и для определения релевантности модели для решения задач. с постановкой речи. Описаны результаты применения предложенной модели к некоторым типам звуковых изменений в ССД с последствиями для когнитивной репрезентации звуков речи.

Случай 1

В таблице 1 представлен клинический случай, проведенный Barlow and Gierut (2002) у 4-летнего ребенка Джозефа с диагнозом функциональной фонологической задержки. У ребенка было обнаружено множество речевых ошибок, некоторые из которых в настоящее время взяты из крупномасштабного исследования, чтобы проиллюстрировать, как предлагаемая нами теоретическая модель может соответствовать фактическим данным. Рассматриваемый ребенок демонстрировал нормальный слух, интеллект, орально-моторное функционирование и регулярные рецептивные и выразительные языковые навыки в соответствии с формальными процедурами тестирования. Речевые данные Джозефа показывают несколько пробелов в нормализованном фонетическом инвентаре английского языка и некоторые девиантные паттерны, которые иначе не обнаруживаются. Типы ошибок варьировались от простых замен и удалений до кластерных упрощений или их комбинации. Возьмем один показательный случай. На рис. 4 показан уровень 1 интерфейса с точки зрения того, как может быть произведена замена /t/ (/tʌnɪ/) вместо /s/ (солнечный) с последующим набором операций.

Таблица 1 Данные Джозефа.

Полноразмерная таблица

Рис. 4: Замена /s/ на /t/ на уровне 1 интерфейса.

В то время как прямые стрелки представляют правильное отображение для воспроизведения звука /s/, пунктирные стрелки представляют отображение неправильных слотов.

Полноразмерное изображение

Операции

Для предполагаемого высказывания /s/,

Шаг 1: A + H = x, где x — недоопределенный сегмент из PR

Шаг 2: x + S1 + S3 + S4 = инициация звука /s/ Шаг 2: x + S1 + S2 + S4 = инициация звука /t/

Хотя звуки /s/ и /t/ минимально различаются на одном слоте, они также имеют одно и то же место артикуляции и голоса, и все же неправильное сопоставление может привести к потере контраста между двумя звуками. Как и в случае с Джозефом, звук /s/ никогда не встречался в его фонематическом инвентаре звуков. Следовательно, мы можем сделать вывод, что картирование или, скорее, неправильное картирование слота S2 из недоопределенного сегмента PR путем окаменения было установлено навсегда. Наличие артикуляционных особенностей и сбои в операциях, выполняемых на уровне интерфейса, также служат объяснением того, почему рецептивные навыки Джозефа все еще не повреждены (предполагая, что PR достаточно хорош), несмотря на его неспособность воспроизводить звуки. правильно. Поскольку настоящая модель рассматривает PR как эффективную систему, в которой почти нет сбоев, мы предполагаем, что Джозеф все еще демонстрирует способность понимать /s/ и /t/ как два разных звука.

Случай 2

В случае 1 мы рассмотрели ошибки подстановок и их операции на уровне интерфейса. Теперь мы посмотрим, как модель может объяснить удаление. Для этой цели мы рассмотрим другой набор выборочных данных из тематического исследования, проведенного на субъекте по имени Джози в возрасте от двух до пяти лет (Bowen, 2015). У Джози была диагностирована вербальная диспраксия развития (DVD), и она плохо справлялась с артикуляционными тестами. Ее речь была сделана неразборчивой, несмотря на то, что она сохранила средний уровень восприимчивости, экспрессивности и общего языкового балла. Звуковые последовательности для слов, используемых в таблице 2, обеднены и являются частью выборки до вмешательства.

Таблица 2 Данные Джози.

Полноразмерный стол

Расстройство Джози было тяжелым, и часто проявлялись паттерны, которые, скорее всего, были неразборчивыми. Хотя интервенционные исследования изменили речь Джози на более позднем этапе, в целях нашего исследования мы сначала попытаемся выяснить, что в первую очередь вызвало такие хронические искажения. Джози продемонстрировала ряд паттернов, начиная от замены и удаления отдельных звуков и заканчивая воспроизведением звуков, не имеющих никакого сходства с целевым словом. Одно из возможных объяснений случая с удаленными звуками можно проследить до бездействия слотов. То есть могут быть случаи, когда слоты не функционируют активно, даже в тех случаях, когда они должны это делать. Неактивность слота может в конечном итоге привести к двум последствиям: во-первых, сегмент, сгенерированный из PR, обнаружив слот неактивным, отклоняется к другим слотам, тем самым создавая другой сегмент. До сих пор это неправильное сопоставление служило объяснением замененных звуков. Во-вторых, сегмент, сгенерированный из PR, после обнаружения слота неактивным или недействительным не получает никакой функции. Однако в этом случае сегмент не «притягивается» не к тому слоту. Вместо этого сегмент остается на месте, лишенный каких-либо артикуляционных особенностей для обработки. Особо концентрируясь на случае удаления /p/ в слове «чашка», мы предполагаем, что слоты, содержащие соответствующие признаки /p/, не могут присвоить артикуляционные признаки сегменту, сгенерированному из PR. Более того, поскольку сегменту присвоено нулевое значение, никакая конкретная артикуляционная инструкция не передается для следующих уровней. В результате этого звук /п/ в АС отсутствует. Временный характер слотов также объясняет, почему некоторые слоты, содержащие такие функции, как голос, остаются пассивными при воспроизведении /p/, но остаются активными при воспроизведении других глухих звуков, например, при воспроизведении /f/. Вполне вероятно, что определенные слоты могут стать неактивными для определенных комбинаций элементов таким образом из-за воздействия соответствующих аэродинамических факторов, как описано в подразделе «Декодирование на уровне 1 интерфейса в типичных совокупностях». Следовательно, именно природа слотов приводит к удалению, а не к отображению. На рис. 5a и b показаны неактивные слоты в /p/ и активные слоты в /f/ соответственно.

Рис. 5

a Неактивные слоты. Временно неактивные слоты при воспроизведении звука /p/ представлены слотами, отмеченными мрамором. b Активные слоты. Прорези для производства звука /f/ представлены простыми прорезями.

Увеличенное изображение

Случай 3

Ниже приведены некоторые данные, относящиеся к артикуляционному дефекту. Приведенные ниже данные соответствуют многочисленным исследованиям, проведенным на дошкольниках с нарушениями речи. С помощью предложенной модели мы попытаемся объяснить, как могут возникнуть следующие неэффективности речи.

Одной из характерных черт речевых ошибок, которая также существенно отличает их от неправильных артикуляций, производимых людьми с ССД, является то, что они возникают по шаблону. Большинство речевых ошибок, если не все, имеют определенные закономерности. Данные табл. 3 не показывают признаков таких закономерностей. Характеристики заменяемых звуков едва соответствуют предполагаемым звукам. Хотя существует наблюдаемая закономерность в отношении того, какие слоги (ударные или безударные) или сегменты (согласные или гласные) обычно склонны к неправильной артикуляции у конкретных людей с ограниченными возможностями, иначе трудно определить, что именно вызывает изменение звука, которое может быть далеким от первоначально задуманного звука. За исключением нескольких особенностей, ни одна из замененных гласных, по-видимому, не указывает на то, что они имеют близкое сходство с первоначально предполагаемыми звуками ни с точки зрения высоты / задней части гласного, ни скругления губ. Предположим, мы должны сказать, что звук /t / заменяется на /g/, как в данных, подтвержденных Сазерлендом и Гиллоном, конвенциональные или традиционные когнитивные теории сделали бы звуковое изменение полностью искаженным в PR. Но тогда, если бы это было так, одно и то же изменение звука должно происходить везде, независимо от среды, в которой оно находится. В качестве альтернативы, если бы они утверждали, что / t / меняется на / g / из-за значительной разницы в голосе и манере, это в конечном итоге относится к артикуляционному аспекту звука, а не к мысленной репрезентации как таковой. . Такие нарушения речи объясняются интерфейсным модулем. На рис. 6 показано представление уровня 1 того, что может произойти при замене звука /t/ на звук /g/.

Таблица 3 Данные Sutherland and Gillon (2005).

Полноразмерная таблица

Рис. 6: Замена звука /t/ звуком /g/.

В то время как прямые стрелки представляют правильное сопоставление для воспроизведения звука /t/, пунктирные стрелки указывают на неправильное сопоставление.

Изображение в полный размер

Случай 4

История болезни 3-летнего ребенка Кирка показала, что ребенок демонстрировал плохую разборчивость речи, несмотря на то, что у него было выявлено типичное двигательное и языковое развитие. Проверка слуха показала, что слух в пределах нормы. Исследование речевого механизма также показало нормальную структуру и функцию. В таблице 4 показаны транскрипции Кирка из произведений, состоящих из одного слова.

Таблица 4 Данные Кирка.

Полноразмерная таблица

После тщательного изучения данных мы приходим к определенным выводам, сделанным на основе данных Кирка (Bernthal et al. , 2017). Это указывало на речевые несоответствия всех видов. Ошибки замены происходили часто и чаще всего демонстрировали закономерности, указывающие на предпочтение одних звуков другим. Также наблюдались необычные процессы в виде начальных выпадений согласных или конечных выпадений констант, которые нетипичны для 3-летнего ребенка. Что касается ошибок замещения, анализ показал, что процесс остановки был наиболее доминирующим и предпочтительным из всех процессов. С / d / заменой подобных / f /, / v /, / θ /, / s /, / z /, / ∫ /, / t∫ / и / dʒ /, звук стал наиболее заметным. в словаре Кирка. Аналогичная картина наблюдалась и в случае с Джозефом, где ребенок также продемонстрировал похожее предпочтение использования взрывных слов для фрикативов и аффрикатов (рис. 7).

Рис. 7: Замена /ʧ/ звуком /d/.

В то время как прямые стрелки представляют правильное сопоставление для воспроизведения звука /ʧ/, пунктирные стрелки указывают на неправильное сопоставление.

Полноразмерное изображение

Операции

Для предполагаемого высказывания /ʧ/

Шаг 1: I + H = x, где x — недоопределенный сегмент0002 Для неупорядоченного высказывания /d/ (поскольку все звуки заменены звуком /d/, можно с уверенностью предположить, что Кирк правильно произносит звук)

Шаг 1: I + N = x

Шаг 2: x + S1 + S2 + S3 = инициация звука /d/

Одной из важных альтернатив здесь является обращение к артикуляционным жестам для объяснения паттернов приведенных выше данных, как Namasivayam et al. (2020) сделали. Артикуляционная фонологическая точка зрения на SSD предполагает, что скрытие жестов для гомоорганических жестов (с участием общих артикуляционных органов), а иногда и гетероорганических жестов (с участием разных артикуляционных органов) может вызывать речевые ошибки в SSD. Например, отдельные звуковые пары /g/ и /d/ или /w/ и /ʃ/ поддерживаются гетероорганическими жестами. Но проблема в том, что замена /g/ вместо /d/ в данных Джозефа или замена /w/ вместо /ʃ/ в данных Джози не объясняется гетероорганическими жестами. Намасиваям и др. говоря о конкретных ошибках SSD, таких как скольжение и вокализация жидкостей, остановка фрикативов, а также редукция кластеров, прибегают к двум видам объяснения: упрощение жестов и перекрытие жестов для гетероорганических жестов. Упрощение жестов было улучшено для скольжения (и вокализации) жидкостей, в то время как перекрытие жестов было улучшено для гетероорганических звуков в группе согласных, где. Однако легко вызвать перекрытие жестов из-за смежности звуков, поддерживаемых гетероорганическими жестами. Проблема, которую ставят здесь данные в текущей статье для объяснения перекрытия жестов, заключается в том, что звуки /g/ и /d/ в случае замены /g/ на /d/ в данных Джозефа не могут перекрываться ни в каком случае. смысле (в «драйве» нет велярного звука). Точно так же нельзя сказать, что звуки /w/ и /ʃ/ в замене /w/ вместо /ʃ/ в данных Джози перекрываются (в слове «sharp» нет велярного звука, хотя звук /r/ может иметь небольшой лабиальный компонент, общий со звуком /w/). Единственным оставшимся объяснением является упрощение жестов для этих замен (/ʃ/–> /w/ из-за трудности создания сужения языка и альвеолярного гребня для фрикативных звуков, и /d/–>/g/ из-за трудности создания сужение языковой лопатки для взрывчатых веществ). Но можно отметить, что аэродинамическое объяснение именно такого упрощения может быть дано по линии, намеченной ближе к концу подподраздела «Декодирование на уровне 1 интерфейса в типичных популяциях».

Последствия

Репрезентативные ошибки в сложностях SSD, особенно те, которые касаются звуковой структуры, возникают либо из-за «неверно представленных символов», либо из-за различных дефектов обработки. Следовательно, чтобы иметь возможность проводить дифференциальную диагностику и лечение ССД, необходимо эффективно установить классификацию ССД. На основе более ранних разработок и нюансов нейролингвистики на более поздних стадиях было предложено несколько систем классификаций ССД, некоторые из которых имели значение для дифференциальной диагностики и планирования лечения. (Стэкхаус и Уэллс, 19 лет).97; Уоринг и Найт, 2013 г.; Шриберг и др., 2010; Додд, 2014). Однако эти классификации, как у Terband et al. (2019), не исследуют тщательно взаимосвязь между различными уровнями причинно-следственной связи и, следовательно, могут препятствовать эффективной диагностике, индивидуализировать вмешательство и оптимизировать результаты. Настоящая когнитивная модель направлена на изучение различных уровней фонологической системы и, таким образом, определение «причины» дефицита речи. Последствия такой модели в первую очередь могут быть получены из ее основных возможностей по распознаванию подтипов в твердотельных накопителях, которые соответствуют идеальному PR, но при этом имеют дефектный речевой вывод. Способность пациентов с ССД идентифицировать и различать фонемы по отношению к их способности производить звуки, измеряемая, например, стандартными клиническими диагностическими тестами, служит хорошим предиктором эффективности PR. Кроме того, экспериментальная проверка предложенной модели, выходящая за рамки настоящей статьи, может дать более прочную основу для этого.

Заключительные замечания

В настоящем исследовании была предпринята попытка продемонстрировать и объяснить, почему у людей с ССД возникают определенные клинически значимые сегментарные речевые ошибки, которые нельзя объяснить значительными сенсомоторными нарушениями или нарушениями психических репрезентаций. В попытке объяснить, почему возникают сегментарные ошибки, в текущем исследовании была предложена модель интерфейса, в которой происходят разные этапы кодирования. Здесь предполагается, что интерфейсный модуль сам по себе включает в себя различные уровни, на которых выполняются как простые, так и сложные операции. Также предполагается, что возможный просчет на любом уровне кодирования является причиной неточного или непреднамеренного высказывания. На данный момент мы не уверены, подходит ли эта конкретная модель для всех видов сегментарных ошибок, но дальнейшее исследование разнообразного диапазона экспериментальных данных может не только спроецировать интересные идеи о звуковой системе речи в когнитивной системе, но также помочь в доработке текущей модели.

Как и любое исследование, это конкретное исследование также имеет свой собственный набор ограничений. Во-первых, настоящая модель не учитывает другие уровни речевых ошибок, возникающие на слоговом и дискурсивном уровнях. Есть надежда, что сегментный уровень не только установит сложность, связанную с характером операций различных модулей, которые являются частью предложенной здесь модели, но также предоставит понимание, которое может способствовать объяснению правильной организации на уровне дискурса. Во-вторых, эта модель рассматривала только замены слов, но не другие часто встречающиеся фонетические явления, такие как транспозиция на уровне сегментов. Мы предоставили спекулятивный отчет об удалении, но считаем, что требуется дальнейшее исследование реальных механизмов. Было сочтено, что включение других фонологических явлений, таких как транспозиция, потребует дальнейших модификаций существующей модели.

Как выучить звук «ч» для логопеда

Вы застряли, пытаясь научить своего ребенка звуку «ч», и вам нужны новые идеи? В логопедии нет такой вещи, как «одна уловка», чтобы научить звуку, потому что каждый ребенок учится произносить свои звуки по-разному. Следующие идеи — это некоторые из моих приемов, которые я обычно пробую.

Подготовьте рот к произнесению звука «СН»

Если ваши первые несколько попыток научить ребенка звуку «ч» не срабатывают, я всегда смотрю на рот, чтобы убедиться, что он готов. Губы должны быть круглыми, а зубы сомкнутыми или почти соприкасающимися. Иногда изменение формы губ может помочь правильно произнести звук «ч».

Попробуйте попросить их произнести обычные звуки

Много раз, когда я прошу ребенка произнести звук «ч» сам по себе, это неправильно. Но часто я обнаруживаю, что они МОГУТ назвать звук, когда я задаю им три следующих вопроса:

Какой шум издает поезд (чу-чу)
Издает звук чихания (ачу)
Что вы говорите, когда вам больно себе (ау!)

Если ребенку удастся точно произнести одно из этих слов, мы действительно будем практиковать это одно слово, а затем переходить к другим (иногда глупым) словам и слогам, чтобы расширить производство им этого звука. Например, мы можем много практиковать «чу-чу», а затем изменить последний слог на «чу-чи, чу-ча, чу-чау и т. д.».

РЕЧЕВЫЕ ЗАДАНИЯ, КОТОРЫЕ НУЖНО ПОПРОБОВАТЬ СЕГОДНЯ: Используйте поезд и научите, что поезд издает другой звук. Ведите поезда по трассе, произнося звуки «чу-чу, чу-чи, чу-ча».

Взрыв воздуха

Я всегда учу родителей, что звук ч — это звук «т» и звук «ш», сложенные вместе. И это важно помнить и логопедам. Ребенок должен уметь использовать оба элемента, чтобы создавать воздух и выпускать звук «ч».

Что делать, если звук CH мягкий или слабый?

Если звук ch не имеет такой СИЛЫ, как вы говорите, я склоняюсь к двум аналогиям, для которых вы можете использовать действия, чтобы действительно закрепить обучение звук

При звуке удара мы учим ребенка тому, что так же, как боксер наносит быстрые и сильные удары, звук ch тоже похож на удар. Мы должны вытолкнуть звук изо рта сильно и быстро. Выполнение действия удара кулаком, когда вы говорите, действительно подчеркивает это. Попросите вашего ребенка сначала скопировать несколько ударов, а затем добавить звук! Если он все еще издает слабый звук, подражайте ребенку и нанесите «мягкий» или слабый удар. Дайте обратную связь, например: «Это было мягкое «ч», помните, оно должно вылететь из наших ртов сильно и быстро».

Звук рубящего удара при обучении очень похож на удар кулаком. Вы можете использовать свою руку как отбивную карате, притворяться, что держите топор и рубите дрова. Основная идея заключается в том, что рубящее действие должно быть сильным и быстрым.

РЕЧЕВЫЕ ЗАНЯТИЯ, КОТОРЫЕ НУЖНО ПОПРОБОВАТЬ СЕГОДНЯ: Научите ребенка рубить, используя тесто для лепки. Скатайте «змейку» из пластилина, чтобы ребенок мог нарезать ее пластиковым ножом. Если ваш ребенок произносит звук «ч» слишком мягко, покажите ему, что нож не режет тесто для лепки. Это может дать мотивацию, чтобы сделать его сильнее и сильнее.

Начните с того, что умеет делать ваш ребенок

Большинство детей могут правильно произносить звук «т». Возможно, вам удастся научить их следующему:

Произнесите звук «т»
Теперь повторите его, но с круглыми губами (звук уже должен начать меняться)
Теперь давайте сделаем звук длиннее, сильнее или быстрее (в зависимости от того, как они произносят это с круглыми губами).

Научить звуку ТР

Это еще один маленький трюк, который я считаю успешным; забудьте звук «ч» и учите слова, начинающиеся с «тр». Я хочу, чтобы вы произнесли вслух следующие слова: дерево, батут, сокровище, поезд.

Вы действительно говорите tr ain, или это больше похоже на ch дождь? Обучение более сложному или тяжелому звуку, такому как «хр», кажется нелогичным, но много раз я учил слова «тр», и звуки «ч» получались без того, чтобы нам приходилось над ними работать.

Для некоторых детей постарше, которые расстраиваются или говорят, что «ч» слишком сложно, этот трюк работает хорошо, потому что вы можете сказать им, что мы перестанем работать над звуком «ч» и вместо этого выучим новый.

Это также отличный выбор, если ребенку нужно выучить свой звук /r/. Вы можете сосредоточиться на словах /tr/ и, надеюсь, увидите, что звуки «ш», «ч» и «р» выучиваются в процессе.

Логопеды изучают звуковую систему детской речи ВЕСЬ. Если у вас есть опасения, что ваш ребенок испытывает трудности с усвоением этого звука, проконсультируйтесь со специалистом, чтобы он мог оказать вам наилучшую поддержку.

Получите ресурсы, чтобы помочь отработать звук CH

Выучите звук «ч» отдельно, переходите к слогам, затем к словам, словосочетаниям и предложениям. В эту цифровую колоду Boom Card можно играть на сеансах лицом к лицу, как часть вашей практики телетерапии, или вы даже можете отправить ссылку по электронной почте в качестве домашнего задания! Включены звуковые файлы для прослушивания звука «ch».

КУПИТЬ АРТИКУЛЯЦИЮ «CH»

Вт Руководство по звуковой артикуляции

Выберите тему

Самый популярный

16 нравится

15 января 2022 г. Звук /w/ считается речевым патологом плавным или полугласным звуком. Другими словами, /w/ звучит как гласная и иногда даже ведет себя как гласная, хотя технически это согласная.

Чтобы произнести звук /w/, сомкните губы в плотный круг и отведите их от лица. Когда ваши губы находятся в этом положении, издайте звук голосовыми связками, удерживая заднюю часть языка по направлению к нёбу, ближе к задней части.

Хотя это звучит довольно сложно, звук /w/ — один из первых звуков, которые усваиваются детьми. Как правило, вы начинаете слышать, как ваш ребенок успешно произносит этот звук в возрасте около 2 лет, и к 3 годам он должен использовать его постоянно и точно. Если к 4 годам ваш ребенок не произносит /w/ правильно или начинает его заменять с другими звуками, то вам стоит обратиться к логопеду для решения проблемы с артикуляцией!

Помните, чем раньше вы решите проблему, тем быстрее она будет решена и тем меньше вероятность того, что она повлияет на воспроизведение других звуков. Тем не менее, для детей является обычным и естественным заменять звук /r/ звуком /w/, например, говоря «wabbit» или «wight» вместо «rabbit» или «right» в возрасте 6-7 лет.

Итак, как исправить ошибки в речи вашего ребенка. Будь то звук /w/ или любая другая буква, вы хотите обратиться к звуку во всех позициях слов. Это означает, что вы должны работать над звуком в начальной, средней и конечной позиции. То, что они могут освоить это в одном положении, не означает, что они поймут это в другом!

Есть также несколько типов подсказок, которые вы можете дать своему ребенку, когда он находится дома. Эти сигналы бывают вербальными, визуальными и тактильными.

Вербальные сигналы

Вербальные сигналы звучат именно так, как они звучат; давая вашему ребенку исправления и демонстрации с вашим голосом.

Когда вы занимаетесь с малышом, важно ясно и правильно демонстрировать звук, чтобы ваш ребенок понимал звук и имел точный источник для подражания.

Медленно произнесите за ребенка звук /w/, преувеличивая движение рта. Повторяйте это до тех пор, пока ваш ребенок не начнет подражать вам. Как только они освоят отдельный звук, попробуйте объединить его с гласными, чтобы сформировать простые слоги, такие как «мы, мы, мы» и «фу, фу, фу».

Визуальные подсказки

Визуальные подсказки — это когда вы даете ребенку картинку или говорите ему посмотреть на что-то, когда он пытается воспроизвести звук. Это может быть так же просто, как указывать на свой рот, когда произносите звук. Вы даже можете дать им зеркало, чтобы они могли видеть, что происходит у них во рту и вокруг него.

Когда ваш рот издает звук /w/, это очень похоже на то, что вы собираетесь кого-то поцеловать. Начните с практики поцелуев с малышом и сосредоточьтесь на том, чтобы помочь ей сомкнуть губы в плотное «О». Посылайте воздушные поцелуи, целуйте воздух, целуйте друг друга. Затем укажите на свои губы и произнесите новый звук – звук /w/.

Тактильные сигналы

Тактильные сигналы включают в себя прикосновение. Если ваш ребенок не может сморщить губы, вам может потребоваться физически прикоснуться к его рту и привести его губы в правильное положение.

Звук /w/ также является звонким звуком. Это означает, что ваши голосовые связки вибрируют, когда вы это произносите. Положите руку на горло, произнося звук /w/, чтобы почувствовать это, и пусть ваш малыш тоже положит руку вам на горло. Затем предложите ей положить руку на собственное горло, когда она произносит этот звук.

Я также настоятельно рекомендую вам скачать Speech Blubs. У них есть забавная гимнастика для рта, которая позволит вашему ребенку практиковать звуки речи в веселой, свободной от стресса обстановке!

Показ визуальных и звуковых подсказок с помощью Speech Blubs

Приложение Speech Blubs имеет несколько действий, которые можно использовать для нацеливания на определенные звуки речи. Игры веселые и очень увлекательные, так что ваш ребенок даже не заметит, что работает над звуками речи!

Ускорьте развитие речи вашего ребенка!

Улучшите языковые и коммуникативные навыки с помощью увлекательного обучения!

Начать бесплатную пробную версию

Чтобы потренироваться в написании согласной W, вот список разделов и слов в них, которые вы можете практиковать с ребенком:

Ранние звуки: Рычание, Карканье, Паву, Хи Хау, Твит, Мяу, Гав, Ни Нау.
Контактный зоопарк: Корова.
Чудеса на природе: Зима.
Живые цвета: Коричневый, Белый, Желтый.
Вкуснятина Время: Арбуз, Вода.
Числа и я: Два, Двенадцать, Двадцать.
Ящик для игрушек: Качели.

Как играть в артикуляционное бинго?

Используйте кнопку ниже, чтобы загрузить нашу доску для бинго Articulation
Распечатайте доску и дайте ее своему ребенку или вырежьте картинки и положите их в сумку
Пусть ваш ребенок выберет слово с доски / сумки
Найдите слово в приложении Speech Blubs и потренируйтесь, играйте с забавными фильтрами и просмотром обучающих видеороликов
Ваш ребенок становится победителем, когда он упражняется с тремя картинками подряд (поперек, вниз или по горизонтали) или всей доской

Загрузить Articulation Bingo здесь

Если у вашего ребенка проблемы с другими звуками, вот статьи, которые могут помочь вам с речевой терапией и идеями по развитию артикуляции:

Артикуляционная терапия: универсальное руководство для родителей
B Звуко-артикуляционная терапия
H Звуко-артикуляционная терапия
Звуко-артикуляционная терапия JJ и CH
L Звуко-артикуляционная терапия
Артикуляционная терапия шепелявостью
M Sound Articulation Therapy
N Sound Articulation Therapy
NG Sound Articulation Therapy
R Sound Articulation Therapy
S Sound Articulation Therapy
SH Sound Articulation Therapy
T and D Sounds Articulation Therapy

Free Assessment!

Пройдите этот тест и получите отчет о достижениях вашего ребенка и индивидуальный план обучения.

Начать оценку

Нарушения артикуляции

Взгляды автора полностью принадлежат ему или ей и могут не отражать взгляды Blub Blub Inc. Весь контент, представленный на этом веб-сайте, предназначен только для информационных целей и не предназначен для замены независимого профессионального медицинского суждения, совета, диагноза, или лечение. Всегда обращайтесь за советом к своему врачу или другому квалифицированному поставщику медицинских услуг по любым вопросам, которые могут у вас возникнуть относительно состояния здоровья. Никогда не пренебрегайте профессиональным медицинским советом и не откладывайте его поиск из-за чего-то, что вы прочитали на этом сайте. 9=”wpforms-“]

2.1 Как люди производят речь – Основы лингвистики

Глава 2. Звуки речи

Фонетика изучает человеческую речь. Речь производится путем подачи воздуха из легких в гортань (дыхание), где голосовые связки могут быть открыты, чтобы воздух мог проходить, или могут вибрировать, создавая звук (фонация). Затем воздушный поток из легких формируется артикуляторами во рту и носу (артикуляция).

Проверь себя

1. Как звучит последний звук в слове суп ?

Звонкий.
Безмолвный.

2. Как звучит последний звук в слове жизнь ?

Звонкий.
Безмолвный.

3. Какая звонкость последнего звука в слове кажется ?

Звонкий.
Безмолвный.

Ответы

Видео сценарий

Область фонетики изучает звуки человеческой речи. Когда мы изучаем звуки речи, мы можем рассматривать их с двух сторон. Акустическая фонетика , помимо того, что является частью лингвистики, также является разделом физики. Он связан с физическими, акустическими свойствами звуковых волн, которые мы производим. Мы немного поговорим об акустике звуков речи, но в первую очередь нас интересует артикуляционная фонетика , то есть то, как мы, люди, используем наши тела для воспроизведения звуков речи. Для производства речи необходимы три механизма.

Первый источник энергии. Все, что издает звук, нуждается в источнике энергии. Для звуков человеческой речи воздух, выходящий из наших легких, обеспечивает энергию.

Второй источник звука: воздух, вытекающий из легких, поступает в гортань. Положите руку на переднюю часть горла и осторожно почувствуйте костную часть под кожей. Это передняя часть вашей гортани . На самом деле он сделан не из кости; это хрящи и мышцы. На этом снимке показано, как выглядит гортань спереди.

Олек Ремеш (вики-мн.: Орем, вики: Орем) [CC BY-SA 2.5-2.0-1.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.5-2.0-1.0)], через Wikimedia Commons

Следующее изображение представляет собой вид горла человека.

Автор OpenStax College [CC BY 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/3.0)], через Wikimedia Commons

Здесь вы видите, что отверстие гортани может быть закрыто двумя кусочками кожи треугольной формы. Их часто называют «голосовыми связками», но на самом деле они не похожи на связки или струны. Лучшее имя для них голосовые связки .

Отверстие между голосовыми связками называется голосовой щелью .

Мы можем управлять своими голосовыми связками, чтобы издавать звук. Я хочу, чтобы вы попробовали это, так что найдите минутку и закройте дверь или убедитесь, что вокруг нет никого, кому вы могли бы помешать.

Сначала я хочу, чтобы вы произнесли слово э-э-э . Теперь повторите это снова, но остановитесь на полпути, Мм-. Когда вы делаете это, вы смыкаете голосовые связки, сводя их вместе. Это останавливает поток воздуха через ваш голосовой тракт. Эта маленькая тишина в середине э-э-э называется гортанной остановкой, потому что воздух полностью останавливается, когда голосовые связки смыкаются с голосовой щелью.

Теперь я хочу, чтобы вы открыли рот и тихонько выдохнули, хааааааа . При этом ваши голосовые связки открыты, и воздух свободно проходит через голосовую щель.

Теперь снова выдохните и скажите ааа , как будто доктор смотрит вам в горло. Чтобы издать этот звук аааа , вы держите голосовые связки близко друг к другу и быстро вибрируете ими.

Когда мы говорим, некоторые звуки мы издаем с открытыми голосовыми связками, а некоторые с вибрацией голосовых связок. Снова положите руку на переднюю часть гортани и произнесите долгий звук ССССС . Теперь переключитесь и издайте звук ZZZZZ . Вы можете почувствовать вибрацию гортани на ZZZZZ , но не на SSSSS . Это потому, что [s] — это 90 507 глухой звук 90 508, произносимый с открытыми голосовыми связками, а [z] — это 90 507 звонкий звук 90 508, когда мы вибрируем голосовыми связками. Сделайте это снова и почувствуйте разницу между звонким и глухим звуком.

Теперь уберите руку с гортани, заткните уши и снова издайте два звука, заткнув уши. Вы можете услышать разницу между глухими и звонкими звуками в своей голове.

В начале я сказал, что в воспроизведении речи участвуют три важнейших механизма, а пока мы рассмотрели только два:

Энергия поступает из воздуха, поступающего в легкие.
Голосовые связки производят звук в гортани.
Затем звук фильтруется или формируется с помощью артикуляторы .

Полость рта — это полость рта. Носовая полость, очевидно, представляет собой пространство внутри и позади вашего носа. И, конечно же, мы используем наши языки, губы, зубы и челюсти, чтобы артикулировать речь. В следующем разделе мы более подробно рассмотрим, как мы используем наши артикуляторы.

Подводя итог, можно сказать, что мы используем три механизма для воспроизведения речи:

дыхание в легких,
фонация в гортани и
артикуляция во рту.

Нарушения речи/звука – Педиатрия, связанная с развитием и поведением – Детская больница Голизано

Детская больница Голизано // / Нарушения речи и звука

Услуги по ДАД

Мы не лечим детей с нарушением звуков речи как с основным диагнозом; тем не менее, мы лечим детей с отклонениями в развитии, а также с нарушением речи.

Услуги по коррекции поведения. Предоставляет оценку и краткосрочное лечение детей и подростков с задержкой развития или инвалидностью и проблемного поведения.
Программа общественных консультаций — предоставляет техническую помощь, обучение и повышение квалификации школам, общественным и государственным учреждениям, которые предоставляют услуги детям с проблемами в обучении и поведении.
OPWDD Community and Home Intervention and Response Program (CHIRP) — Предоставляет услуги лицам с нарушениями развития или умственной отсталостью, проживающим в округе Монро, со значительными поведенческими проблемами.

Сопутствующие услуги в URMC

Физическая медицина и реабилитация. Обеспечивает амбулаторное обследование и программы интенсивной и целенаправленной терапии для детей и подростков.
Патология речи – Удовлетворяет потребности детей, у которых есть трудности с речью, общением, орально-моторным контролем и кормлением/глотанием.

Ресурсы

Американская ассоциация речи, языка и слуха
Детская больница Цинциннати – Подробное описание расстройств речи и языка.
Национальный институт глухоты и других коммуникативных расстройств NIDCD< /li>
KidsHealth.org – Чего ожидать при посещении детского логопеда.

Книги

Рекомендуемые книги

Научи меня правильно говорить Дороти П. Догерти; Хизер Уайтстоун (предисловие) — ISBN: 9781572244030, дата публикации: 01. 06.2005
«Вмешательства при нарушениях звуковой речи у детей» А. Линн Уильямс; Шаринн Маклеод; Ребекка Дж. Макколи — ISBN: 9781598570182, Дата публикации: 08.04.2010

Книги для детей

Он говорит смешно Жанны Бюссер — ISBN: 9781452025957, Дата публикации: 14 сентября 2010 г.
“Спутанный язык Тессы” от Дениз Воккола; Ханна Крейн (иллюстратор) — ISBN: 9781542951081, дата публикации: 02 марта 2017 г.,
Был учитель речи, который проглотил несколько игральных костей, Патрисия Мервин; Ян Акер (иллюстратор) — ISBN: 9781500214944, дата публикации: 05.07.2014

Что такое нарушения звуков речи у детей?

Маленькие дети, осваивающие языковые навыки, обычно испытывают затруднения при произнесении слов. слова правильно. Это часть учебного процесса. Их речевые навыки развиваются со временем. Они осваивают определенные звуки и слова в каждом возрасте. К 8 годам большинство детей научились владеть всеми звуками слова.

Но у некоторых детей есть нарушения звуков речи. Это означает, что им трудно говорить определенные звуки и слова старше ожидаемого возраста. Это может затруднить понимание что ребенок пытается сказать.

Проблемы со звуком речи включают нарушение артикуляции и нарушение фонологического процесса.

Нарушение артикуляции — это проблема с произношением определенных звуков, например «ш».
Нарушение фонологического процесса – система звуковых ошибок. В том числе не произносить определенные буквы.

Что вызывает нарушения звуков речи у ребенка?

Часто причина нарушения звука речи неизвестна. Но некоторые звуковые ошибки речи могут быть вызвано:

Черепно-мозговая травма
Нарушение мышления или развития
Проблемы со слухом или потеря слуха, например перенесенные ушные инфекции
Физические проблемы, влияющие на речь, такие как расщелина неба или заячья губа
Заболевания, поражающие нервы, участвующие в голосовых связях

Какие дети подвержены риску нарушения звуков речи?

Причина часто неизвестна, но дети, подверженные риску нарушения речи, включают: те, у кого:

Нарушения развития, такие как аутизм
Генетические нарушения, такие как синдром Дауна
Потеря слуха
Заболевания нервной системы, такие как церебральный паралич
Заболевания, такие как частые ушные инфекции
Физические проблемы, такие как расщелина губы или неба
Чрезмерное сосание пальца или использование пустышки
Низкий уровень образования родителя
Отсутствие поддержки для обучения дома

Каковы симптомы нарушения звуков речи у ребенка?

Симптомы вашего ребенка зависят от того, какой тип нарушения звуковой речи у вашего ребенка. У них могут возникнуть проблемы с правильным произношением некоторых звуков слов после определенного возраста. Этот называется нарушением артикуляции. Ваш ребенок может опускать, добавлять, искажать или менять местами звуки слов. Имейте в виду, что некоторые звуковые изменения могут быть частью акцента. они не речь ошибки. Признаки этой проблемы могут включать:

Опускание звуков в словах (пример: произношение «ку» вместо «школа»)
Добавление звуков к словам (пример: произнести «puhlay» вместо «play»)
Искажение звуков в словах (пример: произнесение «thith» вместо «this»)
Замена звуков в словах (например, произношение «вадио» вместо «радио»)

Если ваш ребенок часто делает определенные речевые ошибки, у него могут быть фонологические расстройство процесса. Ошибки могут быть распространены у маленьких детей, осваивающих речевые навыки. Но когда они продолжаются после определенного возраста, это может быть расстройство. Признаки этой проблемы находятся:

Произношение только 1 слога в слове (пример: «bay» вместо «baby»)
Упрощение слова повторением 2 слогов (пример: «баба» вместо «бутылка»)
Пропущение согласного звука (пример: «ат» или «ба» вместо «летучая мышь»)
Изменение некоторых согласных звуков (пример: «тат» вместо «кошка»)

Как диагностируются нарушения звуков речи у ребенка?

Сначала лечащий врач вашего ребенка проверит его слух. это сделать убедитесь, что ваш ребенок не просто слышит слова и звучит неправильно.

Если лечащий врач вашего ребенка исключает потерю слуха, вам может потребоваться поговорить с речевым специалистом. патологоанатом (SLP). Это специалист по речи, который оценивает и лечит детей, которые проблемы с речью, языком и общением.

Наблюдая и слушая, как говорит ваш ребенок, SLP может определить, является ли ваш ребенок имеет нарушение звуков речи. SLP оценит речь и язык вашего ребенка навыки и умения. Они будут помнить акценты и диалект. Они также могут выяснить, является ли физическое проблема во рту влияет на способность вашего ребенка говорить. Поиск проблемы и раннее обращение за помощью важны для лечения нарушений речи.

Как лечат нарушения звуков речи у ребенка?

SLP может составить план терапии, чтобы помочь вашему ребенку справиться с его расстройством. Эти воспитатели работают с детьми, чтобы помочь им:

Замечать и исправлять звуки, которые они издают неправильно
Научитесь правильно формировать свой проблемный звук
Тренируйтесь произносить определенные слова и произносить определенные звуки

Программа SLP также может предложить вам мероприятия и стратегии, которые помогут вашему ребенку практиковаться в школе. дома и в школе. Округи государственных школ могут иметь доступ к SLP, которые могут оценить Ваш ребенок. Они также могут работать с вашим ребенком и его учителями над созданием эффективных учебные планы. Если у вашего ребенка есть физические проблемы во рту, SLP может направьте вашего ребенка к оториноларингологу (ЛОР или отоларингологу) или ортодонта при необходимости.

Раннее обнаружение нарушения звуков речи может помочь вашему ребенку преодолеть любые проблемы с речью. Они могут научиться говорить хорошо и комфортно.

Как я могу помочь моему ребенку жить с нарушением речи?

Вы можете позаботиться о ребенке с нарушением речи:

Приходите на все встречи с лечащим врачом вашего ребенка.
Завершите любую домашнюю речевую программу в соответствии с рекомендациями.
Поговорите с поставщиком услуг вашего ребенка о других поставщиках услуг, которые будут участвовать в вашем уход за ребенком. Ваш ребенок может получать помощь от команды, в которую могут входить специалисты, например логопеды и логопеды. Команда по уходу за вашим ребенком будет зависеть от потребностями вашего ребенка и серьезностью нарушения звуковой речи.
Расскажите другим о заболевании вашего ребенка. Работайте с врачом вашего ребенка и школой, чтобы составить план лечения.
Обратитесь за поддержкой в местные общественные службы. Общение с другими родителями у которых есть ребенок с нарушением речи может быть полезным.

Когда мне следует звонить лечащему врачу моего ребенка?

Позвоните лечащему врачу вашего ребенка, если у вашего ребенка:

Основные положения о нарушениях звуков речи у детей

Нарушение звука речи означает, что ребенок с трудом произносит определенные звуки и слова. старше ожидаемого возраста.
У ребенка с нарушением артикуляции есть проблемы с правильным произношением определенных звуков путь.
Ребенок с нарушением фонологического процесса регулярно допускает определенные словесные речевые ошибки.
Причина этой проблемы часто неизвестна.
Логопед может помочь в диагностике и лечении нарушений речи.

Следующие шаги

Советы, которые помогут вам получить максимальную отдачу от визита к поставщику медицинских услуг вашего ребенка:

Знайте причину визита и то, что вы хотите, чтобы произошло.
Перед посещением запишите вопросы, на которые вы хотите получить ответы.
При посещении запишите название нового диагноза и любые новые лекарства, методы лечения, или тесты. Также запишите все новые инструкции, которые ваш поставщик дает вам для вашего ребенка.