Закономерности воспитания: 4,5 Закономерности воспитания (перечислить, раскрыть содержание каждой) – Всё о детях – беременность, воспитание, уроки для детей

Содержание

Общие закономерности и принципы воспитания

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние.

Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятельностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что, только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность сложнейшего процесса.

Цели воспитания — это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий.

Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

Закономерности воспитания означают устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности.

1. Характер воспитания на всех исторических этапах определяется объективными потребностями производства и интересами правящих классов общества, что, безусловно, является его существенной закономерностью.

2. Следует указать другую важную закономерность: единство целей, содержания и методов воспитания.

3. Неразрывное единство обучения и воспитания (в узком смысле) в целостном педагогическом процессе, что также следует считать одной из закономерностей воспитания.

4. Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность. Чтобы человек овладевал знаниями, ему необходимо осуществлять познавательную деятельность. Нельзя воспитать трудолюбия, коллективизма, не вовлекая воспитанника в трудовую деятельность, в межличностные отношения и решение коллективных проблем. Вот почему еще раз подчеркнем, что воспитание в его глубинном значении состоит вовсе не в воспитательных разговорах, назидательных беседах и наставлениях, как это представляется иногда, а во включении растущего человека в деятельность, в соответствующие его возрасту общественные отношения.

5. Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности. Указанная закономерность обусловливается тем, что эффективное развитие и формирование личности происходит только при условии, если она проявляет высокую активность в организуемой деятельности. Если же человек участвует в организуемой деятельности без желания или, как говорят, спустя рукава, эта деятельность практически не развивает его.

Только развивая потребностно-мотивационную сферу личности и создавая необходимые условия для формирования у нее здоровых потребностей, интересов и мотивов деятельности (поведения), представляется возможным стимулировать ее активность и добиваться надлежащего воспитательного эффекта.

6. В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью. Психологической основой этой закономерности является то, что характер отношений педагога и воспитуемой личности вызывает у последней определенные внутренние (эмоционально-чувственные) переживания и непосредственно сказывается на ее деятельности и развитии. Если эти отношения проникнуты взаимным уважением, доверием, доброжелательностью и демократизмом, носят гуманный характер, то воспитательное влияние педагога, как правило, будет вызывать у учащихся положительную реакцию и стимулировать их деятельность.

7. В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективы их роста, помогать им добиваться радости успехов. Если эти цели и намерения реализуются, личность переживает внутреннее удовлетворение, радость от достигнутых успехов. В тех же случаях, когда намеченные цели не реализуются, она испытывает внутреннее беспокойство, чувство неудовлетворенности и психического напряжения. Нетрудно понять, что повторение подобных неудач парализует деятельность личности, и она перестает работать над собой, теряет всякую активность. Например, школьник, отставший в учебе, совсем перестает учиться.

8. В процессе воспитания необходимо выявлять положительные качества учащихся и опираться на них. П. П. Блонский писал: «Нужно бороться не с учеником, у которого есть недостатки в учебе, а совместно с учеником бороться против этих недостатков». Но тогда чаще всего нужны не критика и осуждение, а проявление душевной чуткости к ученику и оказание ему реальной помощи в преодолении встречающихся трудностей.

Глубоко прав был А. С. Макаренко, когда утверждал, что каким бы плохим в нашем представлении ни был воспитанник, к нему всегда надо подходить с оптимистической гипотезой, проектировать в нем всегда хорошее, помогать развиваться его лучшим задаткам и способностям и, опираясь на них, создавать условия для преодоления его недостатков.

9. В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

10. Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив.

Важной целью воспитания является формирование личности в духе коллективизма, развития у нее товарищеских черт и качеств. Указанная цель может быть достигнута только при условии, что личность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом в социальном и духовном отношениях коллективе.

1. В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности педагогических усилий учителей, семьи и общественных организаций.

2. В процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания.

Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Любая воспитательная задача решается через активные действия: физическое развитие — через физические упражнения, нравственное — через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное — через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач.

Содержание деятельности детей в процессе их воспитания определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями ребенка. Опережая актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей. Если не учитывать возрастных изменений потребностей ребенка, то процесс воспитания затрудняется и нарушается.

Соблюдение пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности: на начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка, затем активность ребенка возрастает, и на заключительном этапе ребенок все делает сам под контролем педагога. Совместноразделенная деятельность помогает ребенку ощутить себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности.

Хороший педагог чувствует границы меры собственного участия в деятельности детей, умеет отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор. Только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения, полноценно развивается. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, умение понять, помочь ребенку, простить его оплошности, защитить.

Организуемая деятельность должна сопровождаться или венчаться ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок. Ситуация успеха — это субъективное переживание достижений, внутренняя удовлетворенность ребенка самим участием в деятельности, собственными действиями и полученным результатом. Положительное подкрепление — самое общее условие создания ситуации успеха.

Воспитание должно носить скрытый характер, дети не должны чувствовать себя объектом приложения педагогических нравоучений, не должны постоянно осознавать свою подверженность продуманным педагогическим влияниям. Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, уважительным и демократичным стилем общения. Целостность личности предписывает педагогам целостность воспитательных влияний.

Принципы — общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и обстоятельствах.

Принципы воспитания — это исходные начала, руководящие положения, основные требования, на основе которых строится процесс воспитания, его содержание и организация. История свидетельствует, что в критические моменты развития просвещения педагогическая мысль всегда обращалась к идеям гуманизма, усиления нравственности основ образования и воспитания, к культуре.

На первое место можно поставить принцип гуманизма в воспитании. По словам С. В. Кульневича, этот принцип предполагает нормальные, а не казенно-официальные отношения между педагогом и воспитанником. Человек, ученик является главной ценностью со своим внутренним миром, интересами, потребностями, способностями, возможностями и особенностями. С позиций аксиологического подхода гуманность как проявление человеколюбия включает такие ценности, как достоинство, доброта, обходительность, образованность, духовная культура, утонченный вкус, изысканность речи, учтивость.

Вторым принципом воспитания является культуросообразность. Говоря о принципе культуросообразности воспитания, невозможно обойти вопрос о духовном воспитании. Духовность различают светскую и религиозную.

Третий принцип воспитания — принцип личностного функционирования. Воспитание как процесс, в который человек погружен с момента своего рождения до самой смерти, имеет множество видов. Каждый из них окрашен собственным смыслом. Обобщенно воспитание можно представить как стихийное (воспитание средой — социальным, экономическим, географическим, культурным и другим окружением) и организованное (семейное, школьное, политическое, клановое, мафиозное). Школьное воспитание зависит во многом от личности учителя и условий его деятельности.

Однако наибольшую научную разработанность, отраженную в учебниках педагогики, получило воспитание как целенаправленное формирующее воздействие посредством передачи заготовок-образцов: сознания, поведения, организации деятельности. Современный заказ школе предполагает, что воспитание не может ограничиваться формированием сугубо исполнительских функций сознания. Воспитание должно способствовать становлению и проявлению таких личностных структур сознания, которые воплощают творческие качества человека.

Все эти принципы выделены и названы С. В. Кульневичем как общие (стратегические) принципы. В то же время он сформировал частные (тактические) принципы. Если общие принципы определяют стратегию отношений педагога с учениками, то частные помогают ему создать непосредственные условия для воспитания творческой личности на основе сотрудничества с учениками. Личностный подход обеспечивает свободу выбора любого вида деятельности, признание и оценку любых видов творчества, отсутствие подозрений в неспособности. Исходя из этого, принципы, определяющие тактику воспитательной деятельности, строятся с ориентацией на модель личности ученика, а не на модель деятельности учителя, как это было принято в традиционной педагогике.

I группа частных принципов учитывает направленность личности, ее моральные качества, интересы, потребности, мотивы деятельности:

– принцип самосовершенствования;

– принцип самореализации в творчестве;

– принцип готовности к ответственным действиям;

– принцип самоуважения.

II группа — это принцип социально-профессионального опыта:

– принцип учета поведения;

– принцип учета привычек;

– принцип развитости общения;

– принцип учета профессиональных умений;

– принцип учета развития аудио-визуальной культуры.

III группа — это принцип учета индивидуальных психических процессов.

Каждый ребенок — носитель разной степени решительности, упрямства, стеснительности, заносчивости, упорства и других качеств. Вряд ли сегодня можно принять всерьез традиционную точку зрения на то, что хотя бы одно из этих качеств можно сформировать, если оно не дано ребенку природой, и не сломать его как личность.

Поэтому задачей учителя становится не формирование, а учет и развитие этих качеств. Такой подход противоречит традиционной педагогике, но, по мнению С. В. Кульневича, хотя и усложняет работу учителя, делает ее зато осмысленной, направленной на ненасильственное включение личности в деятельность, исходящую из реальных возможностей ребенка.

IV группа частных принципов — учет типологических свойств личности:

– принцип учета половых и возрастных различий;

– принцип учета особенностей характера и свойств нервной системы.

Принципы воспитания — наиболее трудная в практической реализации категория. Принципы воспитания указывают на необходимые условия формирования и развития позиции личности воспитанника. Это означает, что соблюдение отдельного принципа не гарантирует успеха, так как он зависит и от других условий, однако нарушение требований принципа наверняка ведет к неудачам в воспитании. Этим принципы отличаются от закономерностей, которые существуют независимо от воли воспитателя и не могут быть нарушены.

Принцип воспитания, вытекающий из цели воспитания и учитывающий природу воспитательного процесса, — ориентация на ценностные отношения — постоянство профессионального внимания педагога на формирующихся отношениях воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни — добру, истине, красоте. Условием реализации принципа ориентации на ценностные отношения выступают философская и психологическая подготовка педагога.

– Принцип воспитания — принцип субъектности: педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений.

– Следующий принцип воспитания вытекает из попытки согласовать социальные нормы, правила жизни и автономность неповторимой личности каждого ребенка. Этот принцип гласит: принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уважение его истории жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, признание ценности его личности, сохранение по отношению к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей, уважения к его личности.

Границы принятия данности существуют: они отражены в двух «нельзя» — «нельзя посягать на другого человека» и «нельзя не работать, не развивать себя»; эти запреты безусловны и категоричны для человека современной культуры.

Литература:

1. Каримов И. А. Высокая духовность непобедимая сила. Ташкент: Узбекистан, 2008.

2. Каримов И. А. Государственная программа «Гармонично развитое поколение». Постановление Президента РУз, 27 января, 2009.

3. Ананьев Б. Человек как предмет познания. Питер, 2010.

4. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. Питер»,2010.

5. Радугина А. Р. «Педагогика и психология». Учебник. М.: «Прогресс»2009.

Основные термины (генерируются автоматически): принцип воспитания, воспитание, процесс воспитания, деятельность, организуемая деятельность, отношение, принцип, ребенок, формирование личности, формируемая личность.

Характеристика закономерностей воспитания

Главная>Книги по педагогике>Оглавление

Научная картина воспитательного процесса предполагает описание закономерностей, управляющих ходом воспитания ребенка. Педагогические закономерности воспитания — это адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта, действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.

Определить закономерность — значит выявить основу идеального плана педагогической деятельности, получить общие регуляторы воспитательной практики. Пренебречь закономерностями — значит заведомо обречь профессиональную деятельность педагога на низкую продуктивность. И приходится признавать, что до сих пор огромная затрата физических и духовных сил школьных учителей приносит мизерные результаты. Вместо того, чтобы проанализировать причины такого несоответствия, декларируется самоотверженность педагога как обязательное условие его работы с детьми и жертвенность как непременная характеристика его жизненной позиции: отдавать всего себя детям, забыть о собственном существовании, служить средством, материалом для жизни других людей. Аналогией тому могло быть следующее допущение: строители корабля, не владея физическими законами, соорудили судно кубической формы, и, жертвуя своим временем, здоровьем, духовным развитием, отдают всего себя на то, чтобы всетаки доставить по реке судно к намеченной цели.

402

Постижение закономерностей открывает дорогу к сво • бодному достижению цели, освобождает человека от колоссальных усилий, придает профессиональной работе легкость и изящество. А главное — радость, за которую не надо платить собственной жизнью.

Но определить и точно сформулировать объективно протекающие процессы так, чтобы не допускалось многозначного их понимания, нелегко. В сфере воспитания — особенно, где, на поверхностный взгляд, все индивидуально, конкретно, персонализировано и никак не поддается обобщению. К тому же, закономерности социологические, психологические, социальноэтические и философские, всегда принимаемые во внимание педагогом, заслоняют собственно педагогические объективные явления и, претендуя на замещение, создают ложное мнение, что собственно педагогических закономерностей не существует. Остановимся кратко на характеристике собственно педагогических закономерностей.

Первая закономерность. Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социальнопсихологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Он может только то, что он может на данный момент его развития, однако в процессе активной деятельности происходят физические и духовные приобретения, они позволяют повысить меру усилий ребенка. Воспитательный процесс, с этой точки зрения, выглядит образно как непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий.

Любая воспитательная задача решается через инициирование активности: физическое развитие — через физические упражнения, нравственное через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное — через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач, и любовь к красоте тоже формируется в процессе активного взаимодействия с красотой, будь это восприятие, воссоздание или изучение красоты.

“…великвя М. Тальони после урока, данного ей отцом, упала на пол без чувств. Это была реакция на исключительное напряжение всех физических и духовных сил артистки… Та самая Тальони, которая вызывала восхищение петербургских критиков. “Неужели этот танец сопряжен с трудностями, неужели эти воздушные па аыучены и вытвержены? удивлялся рецензент “Северной пчелы”… Наивысшего совершенствования достигает тот танцоащик, который вирту

403

озно владеет своим ремеслом,” твк пишет М. Гобович (см. “Душой исполненный полет”. М., 1966. С.100), внвлизируя творчество и талант как высшие достижения деятельности человека, подчеркивая, что корень самого удивительного талвнта в труде, в усилии, в напряженном преодолении человеком самого себя и в этом преодолении возвышении себя до свободы.

Как ни странно, но об этой закономерности прежде всего знают сами дети. Они любят “строгих” учителей, они просят иногда: “Вы с нами построже”, и они благодарны всегда тому педагогу, кто выдвигал высокие требования и тем содействовал интенсивному развитию их способностей.

Решающим в следовании данной закономерности будет умение педагога вести наблюдение за состоянием воспитанника: не переутомился ли он или не слишком ли легкой является для него работа, не сказывается ли перегрузка или недогрузка на его негативном отношении к деятельности. Соблюдение меры в дозировании активности составляет педагогическое искусство, но и вовлечь ребенка в активную деятельность тоже требует профессионализма, потому что ребенок не живет в жажде усилий и преодолений. Всякая работа становится для него напряжением. Чтобы облегчить для ребенка напряжение, не надо делать за него работу, а следует лишь педагогически инструментовать ее. Например, педагог сообщает детям, что они пойдут во время урока (тихонько!) в школьный сад и там “на деревьях и кустах” найдут части речи и запишут на “исследовательских карточках” свои находки. “Как?! — изумились дети. — Прямо во время урока?” “А что, — спросили другие дети, — части речи размещены на ветвях?”

Игровая инструментовка, элементы состязательности, ролевая ситуация, положительное подкрепление и прочие методические приемы обеспечивают щадящий режим целенаправленной активности ребенка, скорее, отвлекая внимание ребенка от усилий, чем снимая эти необходимые для его развития усилия. Формируется общая привычка к какомулибо усилию, ребенку легко будет в жизни в последующем, когда профессиональный труд, семья, воспитание детей, дружеское общение — все будет требовать от него духовного и физического напряжения.

Согласно данной закономерности, хороший педагог — это педагог, умеющий организовать деятельность детей, ведущую их к развитию способностей.

404

Пренебрежение закономерностью “вхождения в культуру только через активные усилия самого воспитанника” дорого обходится педагогу — его профессиональная работа безрезультативна, а поведение детей становится хуже с их возрастанием, потому что милая непосредственность ребенка (не знает, не умеет, не понимает, не привык) очень скоро преобразуется в общественном восприятии как поведение дикаря, грубияна, лентяя. Стремительный переход от малыша к подростку, от подростка к юноше столь же стремительно повышает требования к ребенку, и, если не оснастить его элементарными навыхами социальной жизни на уровне современной культуры, он будет поставлен неотвратимо в положение человека, выпадающего из контекста культуры, а значит, получающего сопроводительную характеристику невоспитанного человека и, как следствие, негативное отношение окружающих.

Взрослому легче самому приложить усилия и исполнить необходимое. Педагог совершает ту же ошибку: сам говорит, сам показывает, сам открывает и закрывает, сам моет, убирает, украшает, думает, формулирует, помогает, благодарит, приветствует… — позволяя ребенку лишь наблюдать за всем этим, оставаясь в положении пассивного потребителя. Потом, когда от него потребуется говорить, показывать, открывать и закрывать, мыть, убирать, украшать, думать, формулировать, помогать, благодарить, приветствовать… — он оказывается недееспособным. И тогда педагог оценивает детей: “Какие вы невоспитанные!” — укоряя их за то, в чем сам виноват как профессионал, не реализовавший своих профессиональных функций.

Перввя закономерность выдвигает и первый постулвт1 воспитвния:”Оргвнизовать воспитвние это организовать жизнь ребенка в соответствии требованиям культуры нв квждый двнный момент жизни и деятельности”.

Вторая закономерность. Содержание деятельности детей в процессе их воспитания обусловлено изменяющимися потребностями детей и потому вариативно, определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями. Педагог выстраивает систему деятельности в полном соответствии с этим ансамблем актуальных по

1 Постулат (лат. potulatum требуемое) требование, принимаемое в качестве исходного, не нуждающегося в доказательствах.

405

требностей, придавая им окультуренную форму и направляя это развитие по лестнице общечеловеческих ценностей. Пренебрежение актуальными потребностями приводит достаточно часто ребенка на асоциальную либо антисоциальную дорогу — тогда мы вынуждены констатировать так называемое девиантное (“уклоняющееся от дороги” — лат.) поведение воспитанников.

Малыш с его жаждой игры, младший подросток с избытком энергии и потребностью движения, раздумчивая юность с острыми вопросами мировоззрения и мучительными половыми проблемами ставят профессионалапедагога перед необходимостью подбрасывать материал в костер природного огня. Искусство будет состоять в том, чтобы предложить вовремя, не раньше, не позже. Опережая актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей. Если педагог запоздал с материалом для актуальных потребностей, то “господин случай” выполнит свою формирующую функцию и подбросит жизненный материал для острой нужды молодого человека, но этот материал не всегда будет добрым и достойным.

Поэтому педагог улавливает малейшие показатели, свидетельствующие о смене системы потребностей. Эти показатели фиксируются в особенностж поведения (“стал грубым” или “не слушается”), в одежде (“постоянно наряжается”), в предпочтительности занятий (“с утра до вечера гоняет футбол” или “допоздна гуляют”), в речи (“такая болтушка стала” или “ужасный жаргон у сына”), в манерах (“такая медлительность и томность” или “некоторая развязность”), в ситуациях, дотоле не возникающих в жизни ребенка (“взял без спросу деньги” или “собрал на вечеринку полкласса, опустошил весь холодильник”).

Педагогический учет актуальных потребностей — это разрешение острого противоречия между природным и социальным в личности, между тем, что на данный момент развития ребенка требует природа, и тем, что должно быть с позиций социальной жизни этого ребенка. Позже, когда ребенок станет взрослым и субъектом собственной жизни, он самостоятельно станет разрешать противоречия такого порядка, но теперь, когда он еще маленький, педагог помогает ему в ситуации такого столкновения.

406

Смена актуальных потребностей в общих чертах описана в психологической литературе, поэтому педагогу нетрудно предвидеть и ломку привычного. Но всетаки индивидуальность личности и своеобразие формирования непредсказуемы, а значит, педагог не может целиком положиться на предупреждения психологов, упуская из внимания динамику развития потребностей конкретных воспитанников.

Директор школы вместе со своими коллегами тщательно подготовил и внедрил в школьную жизнь традиционные бвлы для старшеклассников, с программой, билетами, костюмами, ритуалами, хореографическими и этическими консультациями, теперь нв жвлуются родители, что дети часами пропадвют на дискотеках непристойного психологического климате. Учитель адруг неожиданно для учащихся ствл обрвщвться к ним на “Вы” подростки не допусквют по отношению к нвму грубости, хотя не исключают такой формы поведения в вдрес других преподавателей. Все это примеры учета трансформации потребностей у растущей личности.

Такой учет позволяет педагогу входить в контекст культуры без страданий, подавления желаний, воспитательных мучений.

Согласно данной закономерности, хороший педагог — это педагог, умеющий видеть, что происходит с растущим ребенком и что для ребенка кажется самым главным на данный момент его жизни, и не отвергать “неудобство” развития, а направлять особенности роста по пути культуры.

Основное противоречие жизни человека, сопровождающее его до самой смерти, — противоречие материального и духовного, плотского и социального, первичных витальных (vita — “жизнь” — лат.) потребностей и вторичных духовных.

Господство над натурой вечная борьба духв, на которую обречен человек, ибо материальное и духовное неразрывны и взаимно обусловливают друг друга: ребенок устал и голоден он капризничает; перестраивается гормональная система в подростковый период усложняются взаимоотношения подростка с людьми; познал юноша роскошь посвятил свою взрослую жизнь погоне за роскошью.

Твло друг сомнительный, твк как производит ввщи, которые нам нв всегда нрввятся… Иногда оно просто сущий скелет в шквфу, от которого каждый, естественно, хочет избавиться”, писал К. Юнг (Юнг К. Аналитическая психология. М., 1994. С. 28.).

Биологически наследуемая программа развития ребенка разворачивается последовательно во времени и требует

407

соответствующих изменений в содержании организуемой педагогом жизни ребенка.

Следствием данной закономерности явится педагогический постулат: “Необходимо учитывать новые потребности и интересы воспитанника на каждый момент его развития, предъявляя детям новую деятельность и новый объект для взаимодействия в согласии с реальными их интересами.

Третья закономерность. Развитие личности через деятельность и только через деятельность самой личности ставит педагога и ребенка перед проблемой неподготовленности ребенка к деятельности: он не обладает от природы ни умениями, ни соответствующими навыками для самостоятельной жизни (как, например, цыпленок, теленок, детеныш рыбы). Следовательно, необходимо специальное оснащение человеческого детеныша деятельностной готовностью. Совместно разделенная деятельность выступает решением данного противоречия. Суть ее заключается в соблюдении пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности. На начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка. Например, мать моет посуду, ребенок лишь ставит тарелки на полку, а считается, что он на равных, “вместе с мамой” моет посуду. Педагог поет целиком всю музыкальную фразу, а ребенок лишь подхватывает и завершает ее. Но очень скоро доля активности ребенка увеличивается и, в конце концов, доводится до максимального уровня, когда субъектом деятельности выступает ребенок, а педагог как бы в стороне, наблюдает, оценивает, сопровождает незаметной инструкцией по совершенствованию продукта деятельности. Педагог все больше и больше отходит в тень, кажется, он не нужен детям: они сами рисуют, решают задачи, лепят, ставят спектакль, выпускают рукописный журнал, поют, танцуют, сажают цветы, протирают мебель, встречают гостей. Первоначальный момент забыт, и дети, чаще всего, уверены, что именно им принадлежит инициатива в организации и проведении какогото дела. Совместно разделенная деятельность помогает ребенку ощущать себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности.

Нелегко определить меру соотношения “совместной” и “разделенной” деятельности. По уверенности ребенка, по его активности, по радости, отраженной на его лице,

408

по увлеченности им работой педагог может судить о той минуте, когда следует уменьшить свои усилия, отдать инициативу воспитаннику, переложив трудности работы на его плечи. Если это сделать раньше, он совсем бросит дело. Если чуть позже, он так и не приобретет необходимых умений, полагаясь на исполнительность педагога.

Конечно же, практика воспитания выработала целый комплекс педагогических приемов, которые осуществляют момент выхода педагога из совместной деятельности (например, ослабить действия, сослаться на сиюминутно возникшие дополнительные проблемы, инструментовать неумение и т. д). Но это тактическое решение. Совместно разделенная деятельность осуществляется и стратегически: через проекцию постепенно расширяющихся прав и обязанностей воспитанника в учреждении и в семье, через передачу полномочий, ранее принадлежавших педагогу, через приобщение к планированию деятельности и созданию программы школьной жизни. Проиллюстрируем сказанное.

В начале учебного года педагог всегда работал аместе с детьми по уборке классной комнаты. Время от времени он уходил (“по делам) и очень скоро возвращался, корректируя действия детей. Однажды, уйдя, он не пришел, пока класс не был убран. Похвалив детей, педагог предложил им выработать какуюлибо удобную систему дежурства. На следующий день прошло обсуждение. Полномочия диспетчера были вручены одному ученику. Остальные разбились на группы и определили своего группового организатора. Но и а последующее время педагог приходил к детям, когда они принимались за труд, помогал, работая на равных. Но все время к концу уборки у него появлялись неотлагетэльные дела, он исчезал, и дети, самостоятельно завершив программу, закрывали класс на ключ, полностью чувствуя свою ответственность за проделанное. В итоге, совместноразделенная деятельность приводит к необычной, на взгляд обывателя, картине: педагог ничего не делает работают сами дети, и присутствие педагога как бы необъяснимо.

Согласно данной закономерности, хороший педагог — это педагог, чувствующий границы меры собственного участия в деятельности детей, умеющий отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор, но также умеющий быстро и незаметно выполнить за ребенка ту часть работы, которая ребенку не по силам или которую тот еще не усвоил.

Овладение современной культурой происходит успешно для ребенка, если педагог предоставляет ему возможность войти в контекст культурной деятельности на уровне достаточной трудности, когда берет на себя основные

409

усилия в совместной деятельности, но увеличивает долю активности ребенка в разделенной деятельности.

Постулат, вытекающий из данной закономерности, следующий: первоначальный этап культуросообразной деятельности необходимо обеспечивать собственными усилиями педагога как центрального субъекта деятельности”.

Четвертая закономерность. Решающим для благоприятного развития личности при самой интенсивной ее деятельности будет внутреннее состояние ребенка, определяющее его ценностные отношения к объектам деятельности. Только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения и не боится складывающихся отношений. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, чтобы он был спокоен в отношении к нему близких людей, чтобы это спокойствие обеспечивалось наглядным образом любви, когда он слышит в речи доброе отношение к себе, когда он видит мимикопластическую расположенность к себе, когда он проживает вместе с педагогом взаимную симпатию. Проявление любви — это условие чувства защищенности в этом мире, где ребенок так слаб и бесправен, так неопытен и несведущ.

О любви к ребенку написаны горы литературы, искусством любить детей владеют немногие. Я. Корчак точно выразил соль вопроса в заголовке книги “Как любить детей”, переводя решение вопроса в русло педагогической технологии, педагогического искусства умения любить.

Что значит для самого ребенка любовь к нему? Очень немного помогать, быть великодушным и прощать оплошности, стараться понять, защищать от бед и напвдений, быть ласковым, нежным, открывать бесконечно интересный мир и себя в этом мире. Профессионально педагог обладает готовностью к такой любви. Не следует сопоставлять ве с материнской любовью это святое, необъяснимое, уникальное чувство. Педагог и не может претендовать на чтото подобное. Его любовь скорее, отношение сильного к слабому, мудрого к неразумному, старшего к молодой новой жизни.

Порицая детей, высмеивая их недостатки, раздавая клички, подчеркивая их невежество, ошибочно рассчитывать на актуализацию самосовершенствования и на более усердную их работу. Многочисленные негативные воспоминания взрослых людей о школе базируются на фундаменте неудовлетворенности, сопровождающей все шаги ребенка в школе. Чем ниже педагогические оценки, тем

410

ниже успехи ребенка и слабее его общее и личностное развитие.

Положительное подкрепление — ключевая операция выражения любви к ребенку. Оно заключает в себе либо поощрение, либо комплимент, либо приятный сюрприз, подарок, сувенир, либо веселую радость, либо лакомство, игрушку, педагог должен уметь производить положительное подкрепление, возвышая духовные силы ребенка. Помимо этого, необходимо снимать страх ребенка перед неуспехом (“ничего страшного”), авансировать ребенка (“у тебя непременно получится”), усилить мотив деятельности (“это так важно для нас и для тебя”), отмечать исключительные черты личности ребенка, позволяющие надеяться на успех (“ведь ты…”, “ведь у тебя…”).

Как видим, учет данной закономерности зависит от ряда профессиональных умений педагога. Если он владеет всеми названными умениями, то вызвать к реальности ситуацию успеха, группа ли это детей или один ребенок, нетрудно.

Недостаточно уметь выражать положительное отношение к ребенку — ему этого мало. Для его максимального развития необходима атмосфера любви в группе, где находится ребенок. Педагог должен позаботиться, чтобы группа “любила” ребенка, принимала его, чтобы статус ребенка в группе был высоким, вне зависимости от его сейчасных успехов.

Любить ребенка — значит признавать за ребенком право на существование его таким, каков он есть, со своими характерологическими особенностями. Это уважение истории жизни ребенка, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, учет его психического состояния, особенностей физического и психического здоровья специфическими чертами, вкусами, привычками. Зная, что человек — продукт сложнейшего процесса и довольно длительного, было бы бессмысленным требовать немедленной ломки характера, отказа от пристрастий и привычных способов деятельности. Было бы странным требовать, чтобы ребенок немедленно отказался от своих сейчасных переживаний, мыслей, если они не соответствуют нормам общества.

Принять ребенка как данность — это признать ценность его личности на данный момент его развития, признать в нем достоинства человека, сохранять по отноше

411

нию к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей, уважение как к личности. Воспитание таким образом принимает характер этический, ибо оно пронизывается идеей уважения человека как такого, безотносительно к его предметному и социальному положению.

Е практической ситуации педагог реагирует на данность личности, учитывая ее состояние “здесь и сейчас”. Например: “…Вы заметили, что класс ваш устал, расклеился и дело не идет на лад, — выберите песню и пусть они ее пропоют хором, или еще лучше, если можете, пропойте ее с ними вместе, и вы увидите, как освежится, оживет ваш класс, все встрепенутся, расправятся как истомленные цветы после грозового дождя”, — писал К.Д. Ушинский (Собр. соч., т. 11. С. 8182).

Принять как данность — значит признать право на самобытность, не сравнивать ни с кем, даже с выдающейся личностью, и не призывать быть похожим на когото. Учить быть самим собою.

Вспомним, как возмущался Пушкин, когда Ломоносова называли “русским Бэконом”. Он говорил: “не достаточно ли считаю, что он есть русский Ломоносов”.

Недостаточно самому педагогу уметь принимать ребенка как данность — такому же умению следует научать и детей в школе, корректируя незаметно их взаимоотношения.

…В первом классе появился мальчик Алеша. Он нв уроках иногда громко звпеввл: “Ой, мороз, мороз, не морозь меняяя…” Дети смеялись. Алеша угрюмо замолкал, но потом вновь затягивал песню. И тогда учительница сказела: “Так уж устроена душа Алеши ему необходимо петь, иначе ему плохо. Давайте позволим ему это делать и будем спокойно реботать под его песню.” Впрочем, может быть, она произнесла какието другие слоев. Но дети согласились принять Алешу как данность. Он иногда еще пел на уроке потом перестал. Школу он успешно окончил.

Человек слаб и не всегда способен справиться со своей натурой. Тогда его поведение вызывает нарекания окружающих: он невыносим, необъясним, дурно воспитан. Принять человека как данность это значит принять его в противоречии и противоборстве, в преодолении, сомнении, поражении и победах над собой. Таким, каков он есть сейчас, в момент общения с ним.

Бесспорно, границы принятия данности существуют, они заданы содержанием общечеловеческой культуры.

Ребенок совершает вхождение в культуру, а значит, развивается как личность и индивидуальность, только бу

412

дучи уверен в доброжелательности и любви к нему мира культуры в лице всех взрослых, его окружающих.

Педагогический постулат: необходимо внешне проявлять уважение, доброжелательность и любовь к ребенку, вне зависимости от свершения им позитивного либо негативного действия, направляя меняющуюся оценку не в адрес ребенка, а в адрес производимых им действий.

Пятая закономерность. Развивающаяся автономия и психологическая эмансипация ребенка предписывают воспитанию так называемый “скрытый характер”. Целевые воспитательные влияния, планируемые во имя социализации личности, духовного обогащения ее и приготовленное™ к культурной жизни современного общества, остаются в ограниченной сфере педагогического профессионализма. Дети не могут и не должны чувствовать себя объектом приложения профессиональных сил. Об этом еще предупреждал А. С. Макаренко, возглавлявший колонию, как известно, специально созданную для детей, лишенных воспитания. Но именно здесь, где, казалось бы, воспитательные цели могут быть открытыми, великий педагог утверждает гуманистическое положение о том, что ребенок не должен постоянно осознавать свою подверженность продуманным педагогическим влияниям. И до Макаренко, в истории педагогической мысли, не раз раздавалось предупреждение: ребенок живет, а не готовится к жизни!

Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, совместным осмыслением жизни и ее устройства, а также уважительным к нему отношением и демократичностным стилем общения. К тому же, ориентация ребенка на предметную деятельность и предметные цели (читать, путешествовать, кататься на велосипеде, встречать гостей, поздравлять с днем рождения и т.п.) заслоняет его внимание от того, что он в школу ходит, чтобы “воспитываться”, а в кружке “Умелые руки” формируют его эстетический вкус, и тренер озабочен тем, чтобы сформировать “мужской характер”. Ребенок проживает взаимодействие с миром и это составляет его счастье жизни как субъекта, обретающего свой внутренний мир и свою душу. “Открыть” замысел воспитания — значит поставить ребенка в позицию объекта. Объект не имеет своего лица; не имея лица,

413

не выступает личностью, оставаясь особью, индивидом. Не более того.

Даже в тот период ранней юности, когда школьник принимается за самосовершенствование, то есть, воспитание переливается в процесс самовоспитания, даже и в этот период “скрытый характер” позиции педагога сохраняется. Можно оказать помощь ученику в самовоспитании, можно вовлечь в эффективные методики аутотренинга, но при этом всетаки остаться старшим другом, помощником, наставником, откликнувшимся на просьбу о помощи. Более того, диагностируя воспитанность детей, педагог мог бы раскрыть результаты диагаостики: ведь подростку и юноше интересно зеркало диагностирования — он в него глядится. Опорой для сохранения скрытой позиции станет ярко выраженный интерес педагога к получаемым результатам, выявляющим сложный личностный мир разных людей.

Открытое педагогическое воздействие невольно провоцирует сопротивление воспитанника, озабоченного своей свободой более всего именно в подростковый период, когда желание утвердить свое отдельное “Я”, проявить свою “самость” не обеспечиваются ни уровнем сознания, ни уровнем умения, ни уровнем ответственности за себя и самооценки. Но начавшаяся психологическая эмансипация чрезвычайно значима для становления субъекта, и педагог вынужден поддерживать первые неровные и часто ошибочные шаги воспитанника к самостоятельности.

Учитывая двнную звкономерность, примем педагогический постулат: “В рвботе с детьми необходимо педагогически инструментироввть внимвние и звботу, нвпрввленные нв достижение предметной цели, нв последствия организуемой деятельности, нв ход событий, влияющих нв самочувствие людей, в твкже нв последствия плвнируемого и совершвемого воспитвнниками, но ни в коем случве не нв профессиональную заботу о достижении цели воспитвния”.

Таким образом, педагогические закономерности (разумеется, тесно связанные с психологическими, социальными, физиологическими) выдвигают для педагогапрактика ряд четких и ясных общих требований, определяющих педагогическую позицию по отношению к ребенку. Можно легко заметить, что и закономерности, указанные выше, и постулаты, вытекающие из них, составляют некое синкретическое явление (гр. unkretimo — соединение), представляют собою нерасчленимое в такой степени, что одно существует в другом и рядом с другим, что

414

одно не может позволить себе игнорировать одну закономерность и учитывать другую. Как же педагог помнит об этих закономерностях? Он изучает их. А помнит и реализует в своей работе с детьми принципы воспитания.

www.p-lib.ru

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.

Главная>Книги по педагогике>Оглавление

образовательных шаблонов | ЭдуПЛоП

Шаблоны

— это систематический способ сбора опыта экспертов в отношении хороших или лучших практик и документирования этих крупиц мудрости в доступной для дизайнеров форме. Шаблоны ценятся как учеными, так и практиками, потому что они описывают и рассуждают о хороших проектах таким образом, что другие могут понять и использовать их повторно.

Образовательные модели охватывают хорошие и успешные методы и формы в образовательном контексте: методы, установки, сценарии, содержание и разработка учебных программ, оценка, ресурсы, инструменты, администрирование и т. д.

Шаблоны отражают закономерности передовой практики, чтобы повторно использовать проверенные методы, сценарии и формы контента в новых контекстах для решения новых задач проектирования. Основная идея состоит в том, чтобы не изобретать велосипед, а сохранить то, что было успешным в прошлом.

Шаблонный подход уходит своими корнями в работу архитектора Кристофера Александра, который разработал язык шаблонов о городах, зданиях и сооружениях. Он уловил целые формы осмысленных замыслов и соединил их в язык. Александр дает базовое определение паттернов:

«Каждый паттерн описывает проблему, которая снова и снова возникает в нашей среде, а затем описывает суть решения этой проблемы таким образом, что вы можете использовать это решение миллион раз, никогда не выполняя его. дважды одним и тем же способом». (Alexander et al., 1977)

Несмотря на то, что шаблоны появились в области архитектуры, этот подход полезен для всех дисциплин дизайна. Сообщество разработчиков объектно-ориентированного программного обеспечения впервые приняло этот подход. Программное сообщество также начало документировать педагогические модели.

«Шаблоны предназначены для отражения передового опыта в определенной области. Педагогические модели пытаются зафиксировать экспертные знания о практике преподавания и обучения. Цель состоит в том, чтобы зафиксировать суть практики в компактной форме, которую можно легко передать тем, кто нуждается в знаниях. Представление этой информации в последовательной и доступной форме может означать разницу между каждым новым преподавателем, которому необходимо заново изучить то, что известно старшим преподавателям, и легкой передачей знаний о преподавании в сообществе» (Проект «Педагогические модели», 2007 г.).

Сегодня шаблоны написаны для многих дисциплин дизайна, включая бизнес, организации, взаимодействие человека с компьютером, веб-дизайн, интернет-сообщества, электронное обучение и дизайн игр.

Goodyear (2005) резюмирует значение шаблонного подхода для области образования: «…этот шаблонный подход может многое предложить для образовательного проектирования, особенно в отношении: набор дизайнерских идей
•   Предоставление этих дизайнерских идей в структурированном виде, чтобы отношения между компонентами дизайна (шаблоны проектирования) были легко понятны
•   Сочетание четкой формулировки проектной проблемы и проектного решения, а также предложение обоснования, связывающего педагогическую философию, научно-исследовательские данные и опытные знания о дизайне
•   Кодирование этих знаний таким образом, чтобы оно поддерживало процесс проектирования, растянувшийся на часы или дни. «

Педагогические модели часто представляют собой структуры деятельности и отношения между учащимися, действиями и результатами: «Мы определяем педагогическую модель как последовательность учебно-преподавательской деятельности, которая предназначена для достижения определенного результата обучения.

Часто мы сталкиваемся с вещами, называемыми «образцами обучения», которые не ориентированы конкретно на результат обучения; они ориентированы на более общее решение более широкой образовательной проблемы или цели» (Laurillard & Ljubojevic, 2011).

Особым разделом педагогических паттернов являются паттерны электронного обучения, на которые в последнее время обратили внимание многие исследователи: «Исследователей и практиков в области электронного обучения привлекает потенциал паттернов проектирования как средства, облегчающего захват и совместное использование различных аспектов экспертизы дизайна электронного обучения, для представления успешных моделей дизайна обучения и предоставления общего языка для совместной разработки курсов» (Dimitriadis, Goodyear & Retalis, 2009).

Образование | Определение, развитие, история, типы и факты

Маргарет Мид

Смотреть все СМИ

Ключевые люди:: Мэми Тилль-Мобли Джилл Байден Нина Отеро-Уоррен Сильвестр II Вальтер Гропиус

Похожие темы:: обучение медицинское образование дистанционное обучение дошкольное образование английский как второй язык

Просмотреть весь соответствующий контент →

Образование в первобытных и ранних цивилизованных культурах

Термин образование может применяться к первобытным культурам только в смысле инкультурации, то есть процесса культурной передачи. Первобытный человек, чья культура представляет собой совокупность его вселенной, имеет относительно фиксированное чувство культурной преемственности и вневременности. Модель жизни относительно статична и абсолютна и передается от поколения к поколению с небольшими отклонениями. Что касается доисторического образования, то о нем можно судить только по образовательным практикам сохранившихся примитивных культур.

Таким образом, цель примитивного образования состоит в том, чтобы помочь детям стать хорошими членами своего племени или группы. Особое внимание уделяется подготовке к гражданственности, потому что первобытные люди очень озабочены ростом индивидуумов как членов племени и тщательным пониманием своего образа жизни в период перехода от препубертатного возраста к постпубертатному.

Оформите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас

Из-за разнообразия бесчисленных тысяч первобытных культур трудно описать какие-либо стандартные и единообразные характеристики допубертатного образования. Тем не менее, некоторые вещи обычно практикуются в культурах. Дети фактически участвуют в социальных процессах деятельности взрослых, и их совместное обучение основано на том, что американский антрополог Маргарет Мид назвала эмпатией, идентификацией и подражанием. Примитивные дети до достижения половой зрелости учатся, выполняя и наблюдая за основными техническими приемами. Их учителя не чужие, а их непосредственное окружение.

В отличие от спонтанных и довольно нерегулируемых подражаний в допубертатном образовании, постпубертатное образование в некоторых культурах строго стандартизировано и регламентировано.

Общие закономерности и принципы воспитания

Характеристика закономерностей воспитания

образовательных шаблонов | ЭдуПЛоП

Образование | Определение, развитие, история, типы и факты

Образование в первобытных и ранних цивилизованных культурах

Добавить комментарий Отменить ответ