Твердые и мягкие согласные звуки 1 класс гармония: твердые и мягкие. 1 класс УМК Гармония
Урок по обучению грамоте по теме “Согласные звуки, твердые и мягкие”. 1-й класс (УМК “Гармония”)
Цель: формирование понятий “твердые” и “мягкие” согласные звуки.
Задачи:
1. Познакомить детей с понятиями “твердые” и “мягкие” согласные звуки; научить различать их на слух и с помощью условных знаков обозначать на схеме.
2. Развивать речь учащихся, расширять их словарный запас
3. Воспитывать культуру умственного труда.
Оборудование: учебник “Азбука” 1 класс, Н.М. Бетенькова, Н.С. Кузьменко, мультимедийное оборудование, схемы – модели, материал для рефлексии, магнитофон.
I. Оргмомент
(Тихо звучит музыка. Дети здороваются с учителем, гостями, улыбнувшись друг другу, садятся на свои места.)
II. Повторение о золотых правилах на уроке.
Слайд 1 (презентация находится у автора)
– Внимание на экран!
Вас приветствует “Волшебница – Речь” и просит напомнить ей о золотых правилах на уроке:
№1
(На уроке нужно говорить по – одному: один говорит, остальные внимательно слушают)
№2 рука
(Если хочешь о чем-то спросить, что-то сказать – подними руку и подожди, пока учитель обратится к тебе)
№3 На рис.
– мальчик, прикрывающий рот пальцем.
(Главное на уроке тишина и ее надо беречь.)
– Посмотрим, как, это у нас получится сегодня на уроке.
III. Сообщение темы урока
Слайд 2
Рассмотрите схему
– Попробуйте сказать, какое слово спряталось в ней люк или лук?
(Ответы детей)
– Как вы думаете, кто прав?
Так вот, на сегодняшнем уроке мы с вами сделаем еще одно открытие, которое точно подскажет верное слово
IV. Повторение изученного о звуках
– Внимание на доску!
– Какими бывают звуки речи? (Гласными и согласными)
– Как произносим гласные звуки?(Чвободно, без преград, рот широко открыт)
– Как обозначаем гласные звуки на схеме?
– Как произносим согласные звуки? (С преградой со стороны органов речи: губ, зубов, языка)
– Как обозначаем согласные звуки на схеме?
Сегодняшнее наше открытие о согласных звуках. Мы с вами узнаем, какими могут быть согласные звуки (дорисовываю на модели стрелки).
V. Знакомство с новым материалом урока
Физминутка.
Сейчас отправимся в мастерскую художника. А пойдем мы с вами пешком.
– Встали и дружно пошагали на месте
1, 2, 3, 4, 5
1, 2, 3, 4, 5
Шагаем быстрее
1, 2, 3, 4, 5
Шагаем медленнее
1, 2, 3, 4, 5
1, 2, 3, 4, 5
Ну, а теперь тихо – тихо.
1, 2, 3, 4, 5
1, 2, 3, 4, 5
(Дети садятся)
Слайд 3
– Рассмотрите рисунки художника. Давайте назовем, что изображено на них.
Рис. Мышка Рис. Лук
Рис. Мишка Рис. Люк
– Как вы думаете, почему художник нарисовал их в паре?
(Выслушиваются разные ответы детей)
– Сейчас мы с вами постараемся ответить на этот вопрос
VI. Работа по Азбуке – стр. 22.
Найдите те же самые рисунки, но уже со схемами.
Слайд 4 эти же рисунки, но уже со схемами.
– Рассмотрим первую пару рисунков.
– Сколько звуков в слове мышка? (5), (дети считают по схеме).
– Произнесем это слово.
– А теперь назовем каждый звук последовательно.
– Сколько звуков в слове мишка? (5)
– Произнесем это слово.
– А теперь назовем каждый звук последовательно.
– Чем похожи эти слова? (Количеством звуков, количеством гласных, называют животных)
– Чем отличаются? (гласными звуками [ы], [и], первые гласные звуки разные, смысл слов разный, схемы первых звуков разные)
– Произнесем первый звук в слове мышка. [М]
– Произнесем первый звук в слове мишка. [М’];
– [м] [м’] – Что вы можете сказать?
– Звуки похожи? (Да, но разные)
– В русском языке согласные звуки бывают твердыми и мягкими. При произношении звука [м] – одна преграда (сжатые губы, а язык не работает) Это твердый согласный, мы его будем обозначать квадратиком, в котором одна преграда. Прикрепляю в схеме – модели:
– Найдите у себя на столах такую схему и покажите.
– При произношении звука [м’] сжимаются губы, а язык поднимается спинкой к небу, т.е. 2 преграды это мягкий согласный звук. Обозначать будем квадратиком, в котором две преграды.
– Найдите у себя на столах такую схему и покажите.
– Попробуем охарактеризовать первые звуки в словах мышка и мишка. Сначала произнесем их:
[М] – Гласный или согласный звук?
Твердый или мягкий?
Как обозначено на схеме? (Ориентация на схему, модель)
[М’] – Гласный или согласный звук?
Твердый или мягкий?
Как обозначено на схеме?
VII. Работа в парах
Рассмотрите следующую пару рисунков, обозначьте первые звуки в схемах
– Как обозначают твердые согласные звуки? Почему?
Проверка:
– В каком слове первый звук твердый?
– Как обозначили в схеме?
– Дайте словесную характеристику. ( Аналогичные действия со звуком [м’])
– Теперь попробуем ответить на вопрос
– Почему художник нарисовал рисунки парами, т.е. по какому правилу? (Первые звуки в словах пары: твердый – мягкий, твердый – мягкий).
А теперь вернемся к первому слайду и постараемся ответить на вопрос: какое слово спряталось в звуковой схеме? (Лук)
– Почему? (Первый звук в слове и схеме твёрдый).
– Что надо изменить в звуковой схеме, чтобы она подходила к слову люк? (Добавить еще одну преграду)
Вывод.
– Какими бывают согласные звуки? От чего это зависит?
– Как обозначают твёрдые согласные звуки?
– Как обозначают мягкие согласные звуки?
VIII. Упражнение на распознавание согласных звуков (твердость, мягкость)
Ребята произносят первые согласные звуки в
словах шепотом, показывают соответствующую
схему, дают словесную характеристику.
IX. Физминутка
– Тихонечко встали
– Послушайте, как бьется ваше сердечко.
– А как оно стучит? (Тук-тук)
– Покажите кулачком на парте.
– Назовите первый звук в слове тук.
– Дайте его словесную характеристику.
– Постучите кулачком один раз.
– Замените первый твердый согласный звук на мягкий.
– Какое слово получится? (Тюк)
– Произнесите это слово.
– Охарактеризуйте первый согласный звук.
– Постучите кулачком два раза.
Дети садятся.
– Как понимаете значение слова тюк?
Ответы детей.
А как поясняет значение этого слова толковый словарь С.Ожегова?
(Учитель зачитывает толкование слова по словарю)
– Очень важно, ребята, уметь разграничивать твердые и мягкие согласные звуки, от которых зависит разный смысл слова:
Мышка лук тук
Мишка люк тюк
X. Игра “Поймай звук”
Учитель называет слова, ребята ловят звук, различающий слова, произносят его, показывают схему:
XI. Самостоятельная работа
Ребята находят на стр. 22 нижние рисунки, самостоятельно обозначают звуки в словах условными значками
Проверка по ключу на экране. Слайд 5
Рис. “Конь”
Рис. “Рысь”
Рис. “Лось”
– Как обозначили первые согласные звуки в схемах? Почему?
– Как обозначили последние согласные звуки в схемах? Почему?
XII. Речевая разминка.
Чтение скороговорки учителем с плаката. (У детей текст скороговорки записан на отдельных листах).
Вёз корабль карамель,
Наступил корабль на мель.
И матросы две недели
Карамель на мели ели.
В. Степанов
Хоровое чтение скороговорки
– Что вез корабль?
– Что произошло с кораблем?
– Как вы понимаете слово “мель”?
(Толкование по словарю)
XIII. Физминутка
Встали дружно. Имитируем движения по тексту скороговорки.
(Дети садятся)
Произнесение скороговорки беззвучно, шепотом, вполголоса, чуть громче, еще громче, очень громко.
– Какой звук часто повторяется в тексте?
– Назовите его, охарактеризуйте.
– Сколько предложений в тексте?
– Обозначьте “опасные места” в предложениях.
(Один ученик работает у доски, остальные работают с текстом скороговорки, данной на отдельных листах.)
Проверка (ребята сверяют свою работу с работой ученика).
– Что хотите сказать? (Выслушиваются ответы детей, анализируется работа ученика)
XIV. Итог урока
– Какое открытие сделали на уроке?
– Что нового узнали про согласные звуки?
XV. Рефлексия
– Художник нарисовал каждому из вас вот таких веселых человечков.
– Напечатайте свое имя, переверните и поставьте:
“ ! ” – если вам легко было работать на уроке;
“ ? ” – если иногда затруднялись.
– Волшебница-речь просит положить человечков в эту красивую шкатулку (учитель подходит к каждому ученику) и честно выйти к доске тем ребятам, которые соблюдали золотые правила на уроке.
– Спасибо Вам за культурное поведение на уроке.
– А Вам спасибо за честность, надеюсь, что и Вы научитесь вести себя на уроке достойно.
Урок окончен.
Хороших всем выходных!
Обучение грамоте “Твёрдые и мягкие согласные”. 1 класс УМК “Гармония”
Просмотр содержимого документа
«Обучение грамоте “Твёрдые и мягкие согласные”. 1 класс УМК “Гармония”»
Согласные звуки: твёрдый и мягкий
Учитель начальных классов: Шведова О.А. УМК «Гармония»
Громко прозвенел звонок –
Начинается урок.
Ваши ушки на макушке,
Глазки широко раскрыты.
Слушайте, запоминайте,
Ни минуты не теряйте!
РАСПРЕДЕЛИТЕ РИСУНКИ
НА ДВЕ ГРУППЫ
ПО ОБЩЕМУ ПРИЗНАКУ
1. Подобрать к каждой схеме нужное слово по картинкам.
2. Определить, где твёрдый, а где мягкий согласный звук.
Закончите предложения.
Сегодня на уроке я узнал…
На уроке я научился…
Эти знания мне нужны для того, чтобы…
Мне не понятно …
СПАСИБО ЗА УРОК!!!
Знакомство с верхним соединением элементов букв
УМК «Гармония»
Учитель начальных классов: Шведова О.А.
Я тетрадь свою открою
И наклонно положу.
Я от вас, друзья, не скрою,
Ручку я вот так держу.
Сяду прямо, не согнусь,
За работу я возьмусь.
Закончите предложения.
Сегодня на уроке я узнал…
На уроке я научился…
Эти знания мне нужны для того, чтобы…
Мне не понятно …
СПАСИБО ЗА УРОК!!!
Этап урока | Деятельность учителя | Деятельность учащихся | Теоретическое обоснование |
1 | 2 | 3 | 4 |
Организационный момент | Прозвенел звонок и смолк, Начинается урок. На меня все посмотрели И за парты тихо сели.
Я надеюсь, что у вас хорошее настроение и хочу пожелать, чтобы хорошее настроение было на протяжении всего урока. | Учащиеся тихо садятся за парты | Личностные УУД: самоопределение к деятельности |
Актуализация ранее усвоенных знаний и умений. Закрепление смыслоразличительной роли ударения в слове и повторение характеристик гласных и согласных звуков. | Повторяйте за мной то, что я буду говорить и решайте: сказано одно и то же слово или два разных. Если одно – поднимайте одну левую руку, два разных – две: и левую, и правую: белки – белки, стрелки – стрелки) Почему эти слова разные? Чем передается различие? Слушайте пары звуков, которые я буду произносить. Если эти звуки разные, хлопните в ладоши; если одинаковые – сидите тихо, как мышки. Звуки: звук [а-о; о-у; и-и; ы-и; р-р; н- н′; р- р′; с- с′; с-с ] Какие звуки – гласные или согласные – я произнесла первыми? А какие последними? Как вы это определили? Для каких звуков уже известна еще одна характеристика, а для каких нет? | Учащиеся поднимают руки Разные значения слов, потому что разные ударные слоги Выполняют задание Сначала Вы произнесли гласные звуки, потом согласные Гласные звуки при произношении не встречают преграды, согласные встречают во рту преграду. Гласные звуки бывают ударные и безударные. Про согласные звуки знаем только, что встречают во рту преграду. | Познавательные УУД: логические: выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов. |
Постановка учебной задачи. Открытие свойства согласных звуков. | Сейчас внимательно меня слушайте, обратите внимание на последний звук в словах и попытайтесь найти отличие в звуках: две[ р′] – тиг[ р] ; сло[н] – ко[ н′] ; ки [ т] – ни[ т′] Правильно, молодцы, теперь произнесите последние звуки слов каждой пары, я повторю слова: дверь – тигр Слон-конь Кит – нить Попытайтесь сформулировать тему урока, я начну, а вы продолжите: «Согласные звуки бывают…» Молодцы! Правильно, звуки похожие, но разные. Согласные звуки в русском языке бывают твердыми и мягкими. Твердые согласные звуки мы будем обозначать вот таким значком:
А мягкие так – Для обозначения твердых согласных сохраняется одна черта, символизирующая преграду, которую создают воздуху губы, зубы, а для мягких добавляется еще одна – «кладется матрасик») | Звуки похожи, но разные. [ р′] -[ р] [ н] – [ н′] [ т] – [ т′] твердые и мягкие | Регулятивные: Целеполагание Познавательные: общеучебные: самостоятельно выделять и формулировтаь познавательные цели |
Первичное закрепление подбора парных звуков по твердости-мягкости. | Игра «Подбери слово»: я называю слово, а вы подбираете пару к этому слову, чтобы поменялся первый звук в слове по твердости-мягкости: ток – мак- пир- лук- Молодцы, теперь выполним задание букваря (стр. 46).Нужно подобрать слова, соответствующие звуковым схемам в учебнике. Первые или последние звуки будут парными по твердости-мягкости? Верно! Посмотрите на схемы ко второй группе рисунков. Чем должны быть похожи и чем различаться относящиеся к ним слова? Третья подборка рисунков. Чем эти схемы отличаются от предыдущих? Подберите слова по этим рисункам к схемам. Физкультминутка Мы дружно трудились, немного устали, Быстро за партами сразу все встали. Руки поднимем, потом разведём И очень глубоко всей грудью вздохнём. Правую ногу поднимем вперёд, Левую ногу поднимем вперёд Дружно все вместе пойдём мы поход | тир мир пар люк Тигр – дверь (последние) Лук – люк (первые) Последний звук во всех словах должен быть согласным, но в одних случаях твердым, а в других – мягким) Мел – руль, рысь – лес, слон – конь, кот – кровать. Теперь различаются первые звуки по твердости-мягкости. Петух – помидор, мышь – медведь. | Познавательные: логические: анализ объектов с целью выделения признаков; общеучебные: постановка и решение проблемы; осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной форме Познавательные: логические: выбор оснований и критериев для сравнивания Регулятивные: планировать, определять последовательность действий Коммуникативные: Умение строить речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами |
Самостоятельная работа учащихся по выявлению пар согласных по твердости-мягкости, закрепление в соотнесении согласных звуков к звуковым схемам. | Разноуровневые задания. Работа в парах. – Ребята, предлагаю вам поработать в парах. Сейчас я озвучу задания, а вам нужно выбрать то задание, с которым вы сможете справиться и распределиться по парам. Итак, первое задание – устно придумать как можно больше пар слов с согласными по твердости-мягкости, назвать эти согласные звуки и показать их карточками.
Второе задание – к предложенным звуковым схемам, начерченным на доске , придумать слова. Проверяем! | Выполняют задания в парах К первому заданию дети называют пары слов и парные согласные по твердости-мягкости и показывают звуковые карточки к каждому звуку: « Кот – кит, соль – сито, пар – пир и т.д.» Второе задание – дети называют слова к схемам: молоко, тесто, кит, блин, стол. | Регулятивные: самоконтроль деятельности, самооценка результатов Коммуникативные: умение работать в паре |
Рефлексия. Итог урока | Какие новые значки появились в звуковых схемах слов? Какая характеристика согласных звуков за ними скрывается? А теперь, прошу поднять зеленый кружочек тех учеников, которые довольны своей работой на уроке, у которых все получалось, которым был понятен материал урока. Желтый кружочек прошу поднять тех учеников, если у вас иногда возникало сомнение в выборе ответа, не все сразу легко удавалось, есть еще над чем поработать Красный кружочек прошу поднять ребят, если они не довольны своей работой на уроке, урок им показался длинным, настроение ухудшилось | Карточки с одной и двумя черточками, что обозначает твердость и мягкость согласного звука. | Личностные: способность к самооценке на основе критерия успешной учебной деятельности |
Конспект урока обучения грамоте в 1 классе по УМК Гармония. Тема: Гласные и согласные звуки:обобщение
Работу выполнила
учитель начальных классов
ГБОУ СОШ №22 г. Севастополя
Матвиенко Валентина Павловна
Урок обучения грамоте.
Тема урока. Гласные и согласные звуки: обобщение.
Цель: обучение различению ударных и безударных гласных звуков, а также твердых и мягких согласных звуков.
Задачи:
Предметные:
– осознавать звук или звучащее слово, как предмет наблюдения;
– способствовать развитию фонематического слуха, умению находить и выделять звуки в словах, давать им характеристику;
– учить соотносить звучащее слово со звуковой моделью;
– моделировать письменную речь, схематически записывать слова и предложения, замечать и правильно определять « опасные места»;
Личностные УУД:
– создать условия для формирования интереса к учебной деятельности.
Метапредметные задачи:
Регулятивные:
– формировать умение ставить учебную задачу, понимать и выполнять инструкции учителя.
Познавательные:
– способствовать развитию речевой активности, упражнять учащихся в выполнении основных мыслительных операций (анализ – синтез, группировка, обобщение, сравнение).
Коммуникативные:
– учиться слушать и слышать учителя, одноклассников, участвовать в коллективной беседе, соблюдать правила речевого поведения.
Формы работы учащихся: фронтальная, работа в парах, индивидуальная.
Оборудование: интерактивная доска, ЭОР к учебнику « Букварь», предметные картинки, модели слов, индивидуальные звуковые модели.
Ход урока
Организационный момент.
Прозвенел у нас звонок,
Начинается урок!
Ребята, готовы к уроку?
На вас надеюсь я, друзья,
Мы хороший дружный класс,
Все получится у нас!
Мотивация учебной деятельности. Сообщение темы и задач урока.
– Сегодня у нас необычный урок . Мы будем проходить испытания. Они покажут нам, насколько хорошо мы разбираемся в звуках речи. Удастся успешно пройти испытания – нас ждет интересная встреча со сказкой.
III.Закрепление и осмысление знаний.
Все готовы к испытаниям? Тогда испытание №1.
– Кто, как ученый, может рассказать нам все, что он знает о звуках речи?
Слайд.(Один ученик выходит к доске и рассказывает по схеме о звуках речи.)
Молодцы, ребята, справились с первым испытанием.
2.Испытание №2. ( На доске клоуны Бим и Бом, фрукты: слива, персик, вишня, бананы, малина, лимон, апельсин ,груша.)
– А подготовили нам это испытание любимые клоуны Бим и Бом .Они просят вас узнать, кто из них что больше всего любит?
– Как вы думаете, что для этого нужно сделать? (Выделить первый звук, дать ему характеристику.)
– Правильно.
Если слово начинается на твердый согласный звук – это любит Бом. А если на мягкий согласный – это любит Бим. ( Работа со звуковыми карточками.)
– А кто же любит апельсин? ( Никто, потому что первый звук гласный.)
– Молодцы! Справились и с этим испытанием.
3. Испытание №3.
– Следующее испытание придумала вам я.
– Узнайте, а что же любит больше всего ваша учительница? Вы справитесь, если посмотрите на эту схему.
.- О чем нам говорит эта схема? (Слово состоит из 3х слогов, второй слог ударный).
-Какие же названия фруктов подходят к этой схеме? (Малина, бананы)
4. Физминутка.
IV.Обобщение и систематизация знаний.
Испытание №4.
– Прочитайте, пожалуйста, где же Бим и Бом предлагает вам пройти следующее испытание?
Слайд.( В зоопарке).
Работа с учебником: стр. 52.
– Посмотрите, пожалуйста, каких животных мы сегодня увидим в зоопарке? Де- ти перечисляют названия животных.)
– Испытание заключается в том, что надо найти животных, названия которых соответствуют каждой из верхних трех схем. (Схемы выносятся на доску.)
– Что поможет нам справиться с этим заданием?( Надо внимательно рассмотреть схемы.)
– О чем нам говорит первая схема? ( Слово состоит из одного слога.)
– Чем похожи и чем отличаются вторая и третья схемы? (Состоят из двух слогов, но третья схема заканчивается на согласный звук, а вторая на гласный звук).
3.–А сейчас вы поработаете в парах.
-У вас на парте лежит номер, который соответствует номеру животного в букваре. -Определите, к какой схеме относится название вашего животного?
Проверка. ( К доске выходят дети с номерками и прикрепляют их к соответствующей схеме , доказывая свой выбор.)
– Молодцы! И с этим заданием справились.
4.Работа по серии рисунков к сказке.
– Вы успешно справились с испытаниями. Теперь узнаем, с какой сказкой ждет встреча.
– Посмотрите на иллюстрации, узнайте сказку. (« По щучьему велению»).
– Как зовут главного героя сказки?
-Что с ним произошло?
– Что подсказывает значок над картинками?
– Да, надо постараться словами рисовать то, что нарисовал художник. (Составление предложений по иллюстрациям.)
5. Работа в тетради.
Запись предложения «Поймал Емеля щуку». Определение « опасных мест», деление на слоги, определение ударных и безударных гласных. (Квази- письмо.)
V. Рефлексия.
– Что вам понравилось на уроке?
– Легко ли было справляться с испытаниями?
– Какое испытание понравилось больше всего?
– О чем расскажите своим родителям?
Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/159068-konspekt-uroka-obuchenija-gramote-v-1-klasse-
Конспект урока по обучению грамоте на тему Согласные звуки:глухие и звонкие. УМК Гармония.
ТЕМА УРОКА: Согласные звуки: глухие и звонкие (решение частных задач) . 1 класс (1-4) УМК «Гармония».
Освоение предметных знаний ( базовые понятия):
Ударные и безударные гласные, твёрдые и мягкие согласные звуки. Знакомство с приёмом распознования глухих и звонких согласных звуков.
УУД.
Регулятивные: самостоятельно планировать и выполнять свои действия на знакомом учебном материале; выполнять действия в сотрудничестве с учителем по предложенному плану; самостоятельно выстраивать план действий по решению учебной задачи изученного вида.
Познавательные: выполнять графическое моделирование слова с помощью фишек-звуков и конструирование печатных букв; выделять существенную информацию из небольших читаемых текстов.
Коммуникативные:допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с собственной; ориентироваться на позицию партнёра в общении и взаимодействии.
Личностные:стремление к повышению культурного речевого общения, овладению приёмами творческого самовыражения с осознанием общественной полезности своего труда и своей жизни в целом.
.
ПРОГНОЗИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ:
учащиеся научатся распознавать глухие и звонкие согласные звуки.
ХОД УРОКА
1. Организационный момент
Приветствие. Организация рабочего места.
Долгожданный дан звонок
Начинается урок.
2. Повторение ранее изученного материала.
Игра « Закрой ворота».
-Ставим на локотки руки на парту, изображая открытые ворота, в которых одни звуки пропускаются, а другие-нет.
-Какие звуки «ворота» пропустили?
(о,ы, и…)- это гласные звуки.
-Какие «ворота» не пропустили?( п, д, ш, з)
-Это согласные звуки.
Полная характеристика: согласные, твёрдые или мягкие?
3.Актуализация знаний
-Сегодня мы узнаем ещё один секрет согласных, но нам, как учёным предстоит провести наблюдение_ исследование
– Отгадайте загадки. Запишите отгадки.
Его держу за поводок,
Хотя он вовсе не щенок.
А он сорвался с поводка
И улетел под облака. (Шар)
Два рога – не бык,
Шесть ног без копыт.
Летит – так воет.
Сядет – землю роет. (Жук)
Звонкий, громкий и прыгучий.
Улетает аж за тучи.
И на радость детворе
Звонко скачет во дворе. (Мяч)
– Произнесите слова-отгадки. Прислушайтесь к звучанию согласных звуков в этих словах.
Что интересного вы заметили? (Одни звуки произносятся с шумом, а при произнесении других слышен голос.) Как называются такие согласные звуки ?
4. Целеполагание
Как вы думаете над какой темой будем работать, чему научимся ?
(«Глухие и звонкие согласные звуки».
(Как отличить глухой согласный звук от звонкого согласного звука?)
-Согласные звуки, которые произносятся с голосом, учёные назвали звонкими, а согласные , которые произносятся без голоса, -глухими.
– Прочитайте тему нашего урока.
Сегодня на уроке вы будете учиться распознавать глухие и звонкие согласные звуки.
-Вспомните ситуацию, в которой каждый бывал: температура, простуда и скажите: У меня жар.
– А теперь шёпотом.
-Что получилось?
-Открою секрет: «Включаем голос»- получаем один согласный звук , а выключаем» – получаем другой звук.
-Назовите первый звук в слове «жар» и охарактеризуйте его.
-Назовите первый звук в слове «шар» и охарактеризуйте его.
-Слова одинаковыее, но первые звуки разные.
-В этом нам помогут «звуковые схемы»: добавьте над чёрточкой в обозначении звонкого согласного «звоночек».
Чёрточка без «звоночка» -это обозначение глухого согласного звука, а чёрточка со « звоночком» -звонкого согласного звука.
5. Физминутка.
6.. Работа по теме урока
Работа по учебнику (с. 54)
-Что написано в заголовке?
Наблюдение над особенностью звучания глухих и звонких согласных звуков.
-Найдите рисунки почки и бочки.
-Проверьте, верно ли под ними обозначены первые звуки слов-названий.
-Что проверяет мальчик, изображённый на картине? (пила, бинокль)
Какие согласные звуки в этих словах произносятся с шумом?
А при произнесении каких согласных звуков слышится голос?
Распространение новых знаний на мягкие согласные.
-Рассмотрите условные значки в рамке около заголовка.Догадайтесь, что обозначает первый ряд значков?
-Проверим, бывают ли звонкими и глухими мягкие согласные звуки?
-скажите громко, и тихо слово Бил, питон, бетон.
Упражнение в разграничении звонких и глухих согласных. С 54.
-Выделите первые звуки из слов на рисунке и покажите , где такие схемы. (сирень, земляника, голубь, кот, фартук,варежки).
Почему одни согласные звуки называются глухими, а другие – звонкими?
Заслушиваются ответы учащихся.
Подсказка. Как определить, какой согласный звук является звонким, какой – глухим?
Приложите пальцы правой руки к гортани, где расположены голосовые связки.
Произнесите протяжно звуки [б] [в] [г] [д] [ж] [з], голосовые связки дрожат, слышен голос и шум – это звонкие согласные звуки.
Произнесите протяжно звуки [п] [ф] [к] т] [ш] [с], голосовые связки не дрожат, слышен шум – это глухие согласные звуки.
Игра «Послушай звук»
Условия игры: учитель произносит слова. Если слово начитается со звонкого согласного звука, то учащиеся показывают сигнальную карточку зв. согл, если слово начитается с глухого согласного звука, то учащиеся показывают сигнальную карточку гл. согл..
Слова для игры: малыш, кошка, бабочка, жаба, шапка, тигр, чашка, дрова, носорог, фантик, зебра, ложка, санки.
Физкультминутка Жираф
Рвать цветы легко и просто
Детям маленького роста.
Но тому, кто так высок,
Нелегко сорвать цветок. (С. Маршак)
6. Закрепление изученного материала
Работа по учебнику (с. 55)
-Куда мы попали? (В сад-огород, где перемешались кусты, деревья, овощи и цветы)
-Что же в нём растёт? ( берёза,пион,герань и кизил,горох и калина, бобы и помидор.
В тетрадях для печатания запишите каждое название слоговыми дугами и укажите ударный и безударный слог.
-Произнесите слова и вслушайтесь в первые звуки.
-Внимательным детям откроется секрет, как собраны растения в этом саду.
Садовник собрал растения, в названиях которых первые звуки-пары глухих и звонких согласных. Хором повторяем эти пары: б-п, г-к ,,,
</ 7. Самостоятельная работа
– Найдите слова, подходящие к приведённым слоговым схемам: мальчики ищут слова к одной схеме, а девочки к другой.
8. Подведение итогов урока
– Как различить глухие и звонкие согласные звуки в слове?
9. Рефлексия
– Закончите предложения.
Сегодня на уроке я вспомнил, узнал…
Мне было интересно…
Урок для меня показался…
Моё настроение на уроке было…
“Обозначение мягкости согласных звуков” 1 класс УМК “Гармония”
Конспект урока по русскому языку в 1кл. по программе УМК «Гармония». Автор М.С. Соловейчик , Н.С.Кузьменко
Тема урока. Обозначение мягкости согласных звуков.
Оборудование: Учебник «Русский язык» 1кл.,УМК «Гармония» М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко; ТПО русский язык «К тайнам нашего языка» 1кл
Цель: Создать условия для совершенствования знаний о звуках и буквах русского языка, сопоставления двух способах обозначения мягкости согласных: с помощью букв гласных и Ь; способствовать развитию орфографической зоркости, фонетических умений, развитию каллиграфических навыков
Формирование УУД.
–Личностные: положительное отношение к учению, интерес к русскому языку, эстетические чувства, стремление к аккуратному, красивому письму.
Метапредметные:
–Регулятивные: понимать и сохранять учебную задачу, контролировать процесс и результаты деятельности, вносить коррективы, адекватно оценивать свои действия.
-Познавательные: читать, слушать, извлекать нужную информацию ,соотносить с имеющимися знаниями; понимать информацию представленную в различных формах, проводить анализ, классификацию.
–Коммуникативные: участвовать в диалоге, в общей беседе; вступать в учебное сотрудничество с учителем и одноклассниками, осуществлять совместную деятельность. Допускать возможность различных точек зрения, выказывать и аргументировать свою.
Ход:
I.Мобилизация внимания.
Эмоциональный настрой.
-Урок русского языка для вас трудный или лёгкий?
-Почему?
-Зачем нужно изучать русский язык?
-Вы любите преодолевать трудности? Поднимите руку, кто уверен ,что справится со всеми трудностями?
Трудности всегда преодолеваются, если человек все делает с хорошим настроением ,с хорошими мыслями.
А давайте послушаем сами себя, какое у вас настроение сейчас.
Позволит ли ваше настроение преодолеть все трудности на нашем уроке ?
У вас на парте лежат картинки, на них изображены солнышко и тучка.
Посмотрите, какая из них отражает ваше настроение. Выберите её, покажите. Если у кого-то настроение не очень хорошее, мы вместе постараемся его исправить.
II. Целепологание
Введение в тему.
Работа со словами. Самодиктнт.
-Запишите только последнее слово.
_Это не кошка, смотри берегись,
Идёт на охоту
Коварная…..(рысь).
–Апрель, апрель.
На дворе
Звенит ….(капель).
С.Маршак.
– Сонный мишка лёг в кровать,
Только слон не хочет ….(спать).
– Солнце греет целый день,
От жары я прячусь в …(тень).
А. Барто.
-Что объединяет все записанные слова?
-Какую роль выполняет Ь в этих словах?
-Что вы можете рассказать о Ь?
-Эту букву каждый знает:
Звука не обозначает,
Может только показать,
Как нам букву прочитать.
2.-Прочитайте слова записанные на доске.
Люба, пена, Лёня, письмо .боль.
-Что объединяет эти слова?(Во всех словах обозначена мягкость согласного).
-Как обозначена мягкость согласного? (Буквами Ю,Я,Е,Ё,И,Ь.)
– В каком слове встретились оба способа обозначения?
3.-Кто догадался, какая тема нашего урока? (Обозначение мягкости согласного)
-Какую цель поставим? Чему будем учиться? (Определять и выбирать способ обозначения мягкости согласных зв.)
III. Осознанное выполнение различных действий.
1.Работа над новым материалом.
-Упр.№119.
-Прочитай слова. Что обозначает слово мель, мальки?
– Знаешь ли их значение?
-Где вы можете узнать о значении этих слов?(В толковом словаре с.133 учеб. Или в толковом словаре Ожегова.)-
-Какими буквами обозначите мягкость в слове мель? Мальки?
-Самостоятельно запишите эти слова и подчеркните буквы ,которыми показана мягкость согласных.
-Взаимопроверка.
-Переверните станицу и проверьте, как вы выполнили задание.
-На полях поставьте « +»,если задание выполнено правильно. Поставьте « -« ,если задание выполнено не верно.
2.Работа со сведениями.(Стр.76-77)
-Какими двумя способами обозначается мягкость согласных звуков в русском языке.
(ответы уч-ся)
-А теперь прочитайте в рамке «Сообщаем важные сведения». Совпадает ли ваше мнение с ответом, который дают авторы учебника.
-Какой ответ вы дадите Майклу?
3.Коллективная работа .Упр121.
-Рассмотрите схемы стр.77.
Озвучим хором все этапы, договаривая слова.
1.-Для того чтобы узнать, как обозначать мягкость согласного, слушаю слово и узнаю, где слышится мягкий согласный.
2.-Слышу мягкий согласный перед гласным –мягкость обозначаю буквами Ю,Я,Ё,Е,И.
-Слышу мягкий согласный на конце слова или перед со
гласным –мягкость показываю буквой Ь.
4.Работа в группе.
– Расскажите друг другу, как вы будете обозначать мягкость согласных звуков буквами.
IV Физминутка.
V.Закрепление изученного материала.
1. Упр.122.(работа в парах).
-Запишите слова буквами.
2. Фронтальная проверка.
-Объясните Майклу как вы обозначали мягкость согласных звуков.
Проконтролируйте.
-Поднимите кружок зелёного цвета если ответ верный, красного цвета если – не верный.
-На полях поставьте « +»,если задание выполнено правильно. Поставьте « -« ,если задание выполнено не верно.
3.Самостоятельная работа упр.123.
-Запишите слова буквами.
-Взаимопроверка(уч-ся обмениваются тетрадями, отмечают если есть ошибки)
-На полях поставьте « +»,если задание выполнено правильно. Поставьте « – « ,если задание выполнено не верно.
4.Работа в ТПО.
-Посмотрите, как эти слова записал Майкл. Проверьте, если есть ошибка, исправьте.
-Фронтальная проверка.
Проконтролируйте.
-Поднимите кружок зелёного цвета если ответ верный, красного цвета если – не верный.
-На полях поставьте « +»,если задание выполнено правильно. Поставьте « – « ,если задание выполнено не верно.
VI.Минутка чистописания.
-Посмотрите на буквы, которые вы написали.
-Подчеркните одной чертой ту, которая ,по вашему мнению у вас получилась лучше всех.
-Подчеркните двумя чертами те буквы, которые у вас получились не очень хорошо.
-Напишите их по три раза.
VI I.Итог урока.
-Чему учились сегодня на уроке? ( Обозначать мягкость согласного буквами)
-Какие способы обозначения вам известны?
-Какие действия будете выполнять, чтобы не ошибиться в выборе способа?
VIII.Рефлексия деятельности.
1.-сегодня я узнал(а)…
-было интересно…
-было трудно…
-я выполнял(а) задания…
-я понял(а), что…
-теперь я могу…
2.А теперь посмотрите на знаки, которые вы ставили на полях. Оцените свою работу.
-Перед вами «Дерево успеха».Выберите листочек который соответствует оценки
-зелёный- всё понятно, урок понравился;
-жёлтый- урок понравился, но не всё понятно;
-красный- ничего не понятно, урок не понравился.
Литература:
1.Методическое пособие «Приглашаем на урок» 2007г. Издательство «Учитель» «Волгоград»
Конспект урока «Слова, отвечающие на вопрос «Кто?»или «Что?» Е.А.Гайт
2.Поурочное планирование «Русский язык».1кл.Система уроков по учебнику М.С.Соловейчик, Н С. Кузьменко. Автор-составитель Г.П.Попова. Издательство «Учитель», Волгоград 2013г.
армония», М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко.
Тема: автор О другой работе букв Е, Ё, Ю, Я.Буквы Ю,Ё,Е,Я как способ обозначения звука [й].
Цель: создать условия для развития умения обозначать два звука буквами Ю,Я,Е,Ё в определённых позициях; формирования умения обозначать звук [й] двумя способами; развития фонетических умений, мышления и познавательного интереса.
Развитие УУД:
–Личностные: положительное отношение к учению, учебно-познавательный интерес, соблюдение основных правил участия в общении на уроке.
–Метапредметные:
–Регулятивные: принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, контролировать процесс и результаты деятельности, вносить коррективы; адекватно оценивать свои действия.
-Познавательные :осознавать познавательную задачу; читать, слушать, извлекать нужную информацию; понимать информацию представленную в различных формах; проводить анализ, сравнивать, устанавливать следственные связи.
–Коммуникативные: вступать в учебное сотрудничество с учителем, одноклассниками, осуществлять совместную деятельность, допускать возможность различных точек зрения, высказывать свою.
Ход:I. Мобилизация внимания.
-Придумано кем-то
Просто и мудро
При встрече здороваться
«доброе утро»
-Всем доброе утро. Желаю всем отличного настроения, начинаем наш урок.
II.Мотивация учебной деятельности.
-Прочитайте слова.
День, пень, мель, конь.
-Чем похожи все слова? ( ь )
-Какую работу он выполняет?(Обозначает мягкость предшествующего согласного)
-Какие буквы выполняют такую же работу? (Ё,Е,Ю,Я,И)
-Что ещё вы можете сказать о работе этих букв, если они стоят после согласного? (Обозначают свой звук я-[а] ,ё-[о], е-[э], ю-[у].)
III .Целепологание.
-Прочитайте тему урока.
-Какую работу ещё могут выполнять эти буквы?
-Определите тему нашего урока ,о чём будем говорить?
IV.Актуализация опорных знаний.
-Игра «Доскажи словечко».
1. Что в стакане? Угадай?
Сладкий …….(чай)
2.Что мы ели ? Угадай?
Кара….(вай).
3.Дом на рельсах тут как тут,
Всех умчит он в пять минут.
Ты садись и не зевай
Отправляется….(трамвай).
-Произнесите ещё раз эти слова ,что их объединяет?
На какой звук оканчиваются все слова?([й])
-Дайте характеристику этом звуку.((Согласный, мягкий, звонкий.)
V.Работа по теме.
1.Введение в тему.
-Прочитайте слова , записанные на доске.
Стой, пой, рой.
-Какую букву вы видите на конце слова?(Й)
-Какой звук она обозначает?
-В некоторых словах эта буква пытается спрятаться.
-Прочитайте слова. (На доске открывается запись)
Споете, встаёте, роете
-Здесь хорошо слышен зв. [й]?(Да)
-А почему же нет буквы Й?(Звук « спрятался»)
-В какие буквы?(Е,Ё)
2.Наблюдение за «работой» букв гласных.
-Упр.127.
-Назовите все слова того столбика, которых выделенные буквы обозначают гласные звуки и обозначаю мягкость согласных.(1ст.)
-С этими же гласными запишите слова на тоже правило.(самостоятельная работа )
-Взаимопроверка.
-А какую « работу» эти буквы выполняют во 2 и 3 ст.(Обозначают два звука)
-Проверим свои ответы прочитав сведения на стр.81.
VI.Физминутка
.VII.Работа над новым материалом.
1.Работа со сведениями «Наша помощь» стр.82.
-Сколько способов обозначения зв.[й] показано в схеме?(2).
-Какие?
-В каких положениях й обозначаем буквой Й, а в каких буквами Ю,Ё,Е,Я?(Буквой Й если звук на конце слова или перед согласным. Буквами ё, е, я, ю если в начале слова или после гласных)
2.Работа в группе.
-Упр.128
-Помогите Майклу, исправьте ошибки. Но сначала расскажите как будете действовать, чтобы не ошибиться при обозначении буквами звука [й].(Работа со сведениями стр.82-83.
-Фронтальная проверка
3.Работа в паре
Упр131.
-Запишите слова буквами . Рассуждай и подчеркивай те буквы за которыми прячется звук [ й].
-Взаимопроверка в группах.
-Каким способом обозначили звук[ й].
-Докажите.
VIII.Первичное закрепление изученного.
1.-Упр.132 (самостоятельная работа).
-Взаимопроверка.
2.Дополнительное задание .
-Какие слова называют действия?
-В каком слове не столько слогов, сколько в других?
-Какие слова нельзя перенести?
-Почему?
X.Рефлексия.
1.-сегодня я узнал…
-было интересно…
-было трудно…
-я выполнял задания…
-я понял(а), что…
-теперь я могу…
2.А теперь оцените свою работу на уроке, выберите кружочек
– синего цвета если вы довольны своей работой на уроке, вам было всё понятно;
-жёлтого-если вы не очень довольны своей работой, что-то было непонятно ;
-красного цвета –если вы недовольны своей работой, все было не понятно.
-Закрепите его на лестнице успеха.
Литература:
1.Журнал «Начальная школа»,№8, 2011г.
2.Поурочное планирование. Русский язык. Автор-составитель Г.П.Попова. Издательство «Учитель» .Волгоград.
3.Учебник «Русский язык» .М.С.Соловейчик.
4.ТПО «К тайнам русского языка» М.С.Соловейчик.
Конспект урока 1 класс “Согласные звуки [б ], [б,], буквы Б, б.
– Здравствуйте, ребята!
– Давайте улыбнемся друг другу. Пусть урок принесет нам всем радость общения.
– Сегодня на уроке, ребята, вас ожидает много интересных заданий, новых открытий, а кто будет вашими помощниками? (учитель, учебник, знания)
Также вашими помощниками будут: внимание, находчивость, смекалка.
-В «кружочках настроения» нарисуйте условным знаком свое настроение.
(Дети с помощью рисунков солнышка, солнышка с тучкой, тучки показывают своё настроение.)
Похлопайте в ладоши те, у кого настроение соответствует 1 картинке?
– Похлопайте в ладоши те, у кого настроение соответствует 2 картинке?
– Похлопайте в ладоши те, у кого настроение соответствует 3 картинке?
Давайте поработаем так, чтобы у всех настроение было радостным.
Мотивационный диалог:
– Ребята, у нас на уроке сегодня много гостей и они хотят с вами познакомиться.
– Познакомится тот, чьё имя начинается с гласного звука.
(Меня зовут Арина, (Аня). Моё имя начинается с гласного звука (а)
– Познакомятся те дети, чьё имя начинается с согласного мягкого звонкого звука.
(Меня зовут Лиза. Моё имя начинается с мягкого согласного звука)
– Познакомится тот, чьё имя начинается с согласного твёрдого глухого звука.
(Моё имя Полина. Моё начинается с твёрдого согласного глухого звука)
– Познакомятся те дети, чьё имя начинается с согласного твёрдого звонкого звука.
(Меня зовут Ваня. Моё имя начинается с твёрдого согласного звука)
– Молодцы! Все познакомились с гостями.
-Расскажите по схеме, что мы уже знаем о звуках:
(Звуки, которые мы говорим, бывают гласными и согласными;
гласные – ударными и безударными, согласные звуки могут быть твёрдыми и мягкими; твёрдые согласные могут быть звонкими и глухими;
мягкие согласные могут быть звонкими и глухими.)
– А для чего вам нужно изучать новые звуки?
– Как вы думаете, мы все звуки изучили? …
– Какую учебную задачу поставим на уроке?
( познакомиться с новыми звуками и новой буквой. Научиться читать слоги, слова с этой буквой)
Физминутка.
Руки вверх – пришли учиться,
Руки вниз – а не лениться.
Сели, встали дружно вместе,
Покружились все на месте.
На любой вопрос коварный
Сами мы ответ найдём!
К цели мы своей придем!
Активным на уроке будь,
И легче станет школьный путь!
– Назовите предметы, изображённые в 1 группе: (бант, кошка, коза.)
– Назовите предметы, изображённые во 2 группе: (бинт, машина, малина.)
– С помощью чего вы называли изображённые предметы? (С помощью слова.)
– Чем предмет отличается от слова? (Предмет можно потрогать и увидеть, а слово – услышать и произнести.)
– Исключите одно слово из первой группы по самостоятельно выбранному признаку. (Бант, так как в нём 1 слог, а в остальных по 2 слога. Бант, так начинается со звука ( Б). а остальные слова со звука ( К), оканчивается на согласный звук, а другие на гласный(а)
– Какое слово можно исключить из второй группы? (бинт, так как в нём 1 слог, а в остальных словах по 3 слога, а другие на гласный (а)
-– Произнесите первые звуки исключённых слов и сформулируйте тему сегодняшнего урока. (Слово бинт начинается со звука [б,], а слово бант – со звука [б]. Значит, тема сегодняшнего урока – «Звуки [б, б,] и буква, которая их обозначает».)
а) Звукобуквенный анализ слов бант и бинт. (работа в парах).
У: – Посмотрите на слайд. Какую работу нам надо выполнить? ( звуко- буквенный анализ)
Будем работать в паре. ( фишками на парте в паре)
Проверка. (Оцените свою работу по « шкале правильности»)
Какие же первые звуки в этих словах?( [б], [б’]).
Дайте характеристику звуку[б]-согласный, твердый, звонкий
[б’]- согласный, мягкий, звонкий
Итак, мы выяснили, что звук [б] – согласный, звонкий, в словах бывает твёрдым и мягким. А сейчас произнесите про себя своё имя и фамилию.
Встаньте те дети, в имени или фамилии есть новый звук. (Безкараваев, Берсенев, Бирючева, Бесфамильный,Бесмертных)
– Определите, где он находится: в середине слова, в начале или конце слова? (Ответив на вопрос, учащиеся садятся.)
– Придумайте слова. чтобы в них тоже встречались наши новые звуки
( бабушка, булочка, бидон, билет, ботинки…)
б) Сравнение первых звуков в словах.
Уберите фишки со схем:
одинаковые звуки н, т)
из слова бинт звук [ а ] (дети сигналят «ловушка», объясняют, что в слове нет такого звука)
звук [ и ]
звук [ а ]
-Какие звуки остались?
звук [ б ]
з вук [ б ]
в) Знакомство с буквой Б б. Выкладывание из палочек.
– Давайте вспомним, какую учебную цель мы поставили перед собой на уроке?
– Мы выполнили учебную задачу? Что будем делать дальше? (познакомимся с буквой)
– Кто знает, какими буквами обозначаются эти два звука?
– Кто знает, как правильно называется новая буква? (Варианты ответов детей.)
– Как вы думаете, для чего нужны две буквы: заглавная и строчная? (Варианты ответов учащихся: имена людей, просто слова)
– Прочитай:
Борис, банан-
-Почему одно слово написано с заглавной, а другое с маленькой буквы?
– Давайте пофантазируем, на что похожа буква б? (Буква Б с большим
брюшком, в кепке с длинным козырьком)
– Давайте поселим эту букву на ленту букв. Где она будет жить? На верхнем или нижнем этаже? Почему? (обозначает звонкие звуки)
Составьте букву из палочек.
– Что за ужас, что за хлам?
Везде буквы по углам.
Букву нужную найдем
И в овал ее возьмем. (Взаимопроверка)
– Подчеркни букву б на карточке КБАЗБУКАИКАБУКВАРЬШУБУКВЫБ
– Сколько раз вы подчеркнули букву б?
Проверьте работу друг у друга
Оцени свою работу по « шкале успешности»
-Какие слова спрятались в этой строчке?
У: Давайте вспомним, как мы обычно работаем с новой буквой.
Предлагается план работы с новой буквой:
1.Название буквы
2. Какие звуки обозначает?
3.Как пишется печатная буква
4.Как читать в слогах и словах, с какими гласными буквами дружит
-Что из предложенного плана уже узнали?
– Так что же будем дальше делать?
Работа по учебнику.
– С какими гласными дружит твердый звук? [б]- перед а, о, э, у, ы
– С какими гласными дружит мягкий звук [б’] -е. ё. и, я, ю.
Чтение слогов.
Ба-ба-ба – на избе была труба.
Бу-бу-бу- побелили мы трубу.
Бе-бе-бе- белый голубь на трубе.
Бы-бы-бы- голубь улетел с трубы.
ба-бя-бо-бё-бу-бю-бы-би-бэ-бе
би-бю-бо-бы-ба-бе-бё-бу-бя
жужжащее чтение
выборочное чтение:
чтение слогов, в которых буква б обозначает твердый согласный звук [б]
чтение слогов, в которых буква б обозначает мягкий согласный звук [б’]
бу | бус | бусинка |
би | бил | билет |
ба | бар | барсук |
бо | бом | альбом |
бр | бра | зебра |
Быстро поморгайте, закройте глаза. Посидите спокойно, медленно считая до пяти. Повторите 5 раз.
Чтение слов с.109
чтение слов, в которых один слог;
чтение слов, в которых два слога;
чтение слов, в которых три слога;
– Молодцы, ребята. Вы справились с заданием.
– А теперь вас ждёт самостоятельная работа. Напечатайте в тетради слоги и слова, подчеркните зелёным карандашом букву б, которая обозначает мягкий согласный звук [б’]; подчеркните синим карандашом букву б, которая обозначает твердый согласный звук [б]. Какие умения вам понадобятся? (умение печатать слоги; умение печатать слова; умение определять, какой звук обозначает буква).
ба бе би бу
белка булка
– Проверьте себя по образцу.
– По каким критериям можем себя оценить? (умение печатать слоги; умение печатать слова; умение определять, какой звук обозначает буква).
– Оцените себя. (Дети оценивают по шкале и комментируют свою оценку).
– Составьте предложение со словом белка, булка
Д) Чтение ребусов с. 110
Барон – древнейший европейский дворянский титул, известный с раннего Средневековья. В России введен Петром I. Из российских подданных этим титулом в основном обладали дворяне прибалтийских земель и выходцы из Германии
– Найди слово в слове
ЯБЕДА СЕРЕБРО
– Какую учебную задачу поставили перед собой на уроке? Мы достигли её?
Вернёмся к нашему плану работы над буквой.
– Как называется буква, которую изучили?
– Какие звуки она обозначает?
– Научились ли мы читать слоги, слова, с буквой б?
– Кому было трудно?
– Что не получилось?
-Что нужно сделать, чтобы в дальнейшем избежать ошибок?
–В кружочках настроения нарисуйте условным знаком свое настроение после урока. Сравни его с тем, что было вначале урока. У кого стало лучше? Хуже? Почему?
– Спасибо за урок.
Привилегированный статус местности в гармонии согласных
J Mem Lang. Авторская рукопись; доступно в PMC 2012 1 июля.
Опубликован в окончательной редакции как:
PMCID: PMC3115652
NIHMSID: NIHMS278152
Сара Финли
Департамент мозговых и когнитивных наук, Университет Рочестера, Мелиора NY 14627
Сара Финли, Департамент мозговых и когнитивных наук, Университет Рочестера, Мелиора Холл, Рочестер, Нью-Йорк 14627;
См. Другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.Abstract
Хотя подавляющее большинство языковых процессов применяется локально, гармония согласных является исключением. В этом фонологическом процессе согласные имеют одно и то же значение фонологического признака, например второстепенное место артикуляции. В шипящей гармонии [s] и [ʃ] (‘sh’) чередуются, так что если слово содержит звук [ʃ], все звуки [s] становятся [ʃ]. Это может применяться локально как паттерн первого порядка или нелокально как паттерн второго порядка. В случае первого порядка между двумя шипящими звуками согласные (например,г., [писасу], [пинану]). В случае второго порядка может вмешиваться согласная (например, [sipasu], [ʃipaʃu]). Тот факт, что существуют языки, которые допускают нелокальное согласование характеристик согласных звуков второго порядка, заставил некоторых задуматься о том, применяются ли ограничения локальности к гармонии согласных. В этой статье представлены результаты двух экспериментов по искусственному изучению грамматики, которые демонстрируют привилегированную роль ограничений локальности даже в паттернах, допускающих нелокальные взаимодействия второго порядка. В эксперименте 1 мы показываем, что учащиеся не распространяют нелокальные отношения первого порядка в согласной гармонии на нелокальные отношения второго порядка.В эксперименте 2 мы показываем, что учащиеся расширят образец гармонии согласных с отношениями на расстоянии второго порядка до гармонии согласных с отношениями на расстоянии первого порядка. Поскольку нелокальное приложение второго порядка подразумевает нелокальное приложение первого порядка, а нелокальное приложение первого порядка не подразумевает нелокальное приложение второго порядка, мы устанавливаем, что локальные ограничения имеют приоритет даже в согласной гармонии.
Локальные ограничения сыграли важную роль в характеристике языковых процессов.В синтаксисе, морфологии и фонологии локальные процессы имеют тенденцию иметь преимущество перед нелокальными процессами (Chomsky, 1981; Culicover & Wilkins, 1984). В фонологии склонность к локальным процессам основана на фонетических ограничениях. Многие фонологические процессы являются результатом коартикуляции, которая представляет собой процесс наложения жестов звуков (например, [i] в [bin] несет некоторые из носовых свойств конечной [n] согласной). Поскольку коартикуляция, вероятно, будет уменьшаться с увеличением расстояния, фонологизация коартикуляции, вероятно, будет основана на соседних звуках (например,g., назализация [i], но не [b] в [bin], так как коартикуляция не дойдет до первого согласного) (Hyman, 1976; Ohala, 1994).
В дополнение к фонетическим принципам языковые ограничения могут иметь неязыковые корни. Например, ограничения восприятия и памяти могут служить источником ограничений локальности в языке. Общие когнитивные процессы, такие как категоризация и память, часто зависят от местности. Два объекта с большей вероятностью будут помещены в одну категорию, если они сгруппированы в пространстве ближе друг к другу, чем третий объект, находящийся дальше.В памяти люди используют смежность как часть вспомогательных средств запоминания, таких как «разбиение на части» (например, номера телефонов разбиваются на части по соседним цифрам (310-555-1234), а не по нечетным и четным числам, которые могут не совпадать. соседний).
Сочетание фонетических принципов и общих когнитивных предубеждений в отношении местности привело к предположению, что фонологические паттерны должны регулироваться принципами локальности. Такие принципы локальности могут объяснить большинство фонологических процессов, но есть некоторые процессы, которые допускают (если не предпочитают) нелокальные взаимодействия.Гармония согласных – это особый случай языкового паттерна, допускающего нелокальные взаимодействия. В этом фонологическом процессе согласные должны иметь одно и то же значение для определенного фонологического признака, такого как вторичное место артикуляции.
Поскольку гласная может находиться между двумя согласными согласными, гармония согласных считается нелокальным процессом; согласные согласные не обязательно должны быть смежными. В гармонии согласных есть два уровня нелокальности. В нелокальности первого порядка две согласные, участвующие в гармонии, могут быть разделены гласными, но могут не иметь промежуточных согласных.Например, в назальной гармонии в ндонге [l] становится [n] после носового (например, [m] и [n]) звука (например, [ku n -i n -a] ‘сеять для ‘). Однако назальная гармония не применяется, если между носовым [n] и жидким [l] находится согласный звук, как в [ n ik-i l -a] «сезон для» (Rose & Walker, 2004). . В этом случае нелокальности первого порядка гласные и согласные отделяются друг от друга; гласные не нарушают гармонию.
Нелокальность второго порядка возникает, когда гласные, а также несущественные согласные могут находиться между двумя согласными согласными.Такие паттерны второго порядка встречаются в гармонии согласных навахо, которая требует согласования шипящих фрикативных звуков [s] и [] (‘sh’). В шипящей гармонии, [s] и [ʃ] чередуются, так что если слово содержит звук [ʃ], все предшествующие (или следующие) звуки [s] становятся [ʃ]. В навахо префикс совершенного вида чередуется между [si-] и [ʃi-] (Hansson, 2001; Heinz, 2010; McDonough, 1990; Rose & Walker, 2004; Sapir & Hojier, 1967). Префикс [si-] появляется, если стержень содержит альвеолярные фрикативы или аффрикаты / s, z, ts, ts ‘, dz /, как в [site: z]’ моя машина ‘, а [ʃi-] появляется, если стержень содержит постальвеолярные фрикативы или аффрикаты / ʃ, tʃ (‘ch’), z, Ƌz /, как в [ʃitʃii: h] ‘мой нос’.В нелокальности второго порядка нерелевантные согласные могут находиться между двумя согласными, участвующими в гармонии (например, ite: z «мы лжем»). Языки с согласной гармонией допускают либо нелокальность первого порядка, либо нелокальность первого и второго порядка, но никогда не требуют нелокальности второго порядка без нелокальности первого порядка. Следовательно, нелокальность второго порядка подразумевает локальность первого порядка, но локальность первого порядка не обязательно подразумевает локальность второго порядка.
Это значение можно проследить до фонетических принципов коартикуляции.Фонологическая ассимиляция, как правило, основана на коартикуляции, которая наиболее сильна между соседними сегментами (Öhman, 1966; Vilain, Abry, & Badin, 2000). Однако коартикуляция может проходить через промежуточные сегменты. Оман (1966) показал, что говорящие совместно артикулируют гласные, даже когда между двумя гласными вставляется согласный. Коартикуляторные эффекты наиболее сильны в соседнем сегменте и постепенно уменьшаются по мере удаления звука от источника. Это означает, что (i) коартикуляция смещена, чтобы быть локальной, и что (ii) коартикуляция на большом расстоянии подразумевает локальную коартикуляцию, поскольку локальная коартикуляция служит промежуточным этапом для нелокальных эффектов.
Идея о том, что нелокальные фонологические процессы должны иметь корни в коартикуляции, была формализована в фонологии как теория строгой локальности (Gafos, 1999). Строгая локальность предполагает, что нелокальные фонологические процессы применяются на фонетическом уровне, даже если применение процесса только изменяет тонкие свойства промежуточного сегмента и не меняет фонематическую категорию сегмента (NiChisosain & Padgett, 2001). Согласно гипотезе строгой локальности, распространение между несмежными сегментами включает жесты, которые несут гармоническую особенность между несмежными элементами.В нелокальной гармонии распространение распространяется от источника к цели через промежуточные сегменты. Однако сила коартикуляции в промежуточных сегментах недостаточно сильна, чтобы гарантировать категорическое изменение характеристик гласных. По этой причине промежуточные сегменты интерпретируются как непроходящие на фонологическом уровне. Поскольку говорящие производят коартикуляцию, но сознательно не сообщают о том, что слышат эффекты коартикуляции, гармонические жесты лучше всего (и, возможно, только) обнаруживаются с помощью сложных инструментов.
Доказательства гипотезы строгой локальности исходят в основном из гармонии гласных, фонологической модели, подобной гармонии согласных, но применимой к естественному согласию между гласными. В гармонии гласных ограничения второго порядка возникают, когда набор гласных, которые не могут распространить свое значение признака, но следующие гласные принимают спецификацию признака ближайшего участвующего гласного. Эти гласные называются “ прозрачными ”, потому что активные гласные будут распространяться прямо через них (как в венгерском языке, в котором гласный заднего ряда будет “ распространяться ”, это признак обратности к другому гласному, когда передние гласные / i / или / e / вступают в силу ( е.g., [radir-nak] «ластик» ДАТИВНОЕ »(Ringen & Vago, 1998))). Прозрачные гласные в гармонии гласных – единственный случай нелокальности второго порядка в гармонии гласных, и они сильно ограничены. В большинстве языков с гармонией гласных нет прозрачных гласных. Ограничения на локальность второго порядка в гармонии гласных были реализованы в процессе обучения. Финли (в пересмотренном варианте) продемонстрировал, что взрослые, изучающие образец гармонии гласных, были способны выучить образец гармонии гласных с промежуточным гласным, который подчинялся локальности первого или второго порядка (прозрачные гласные).Участники смогли изучить модель местности второго порядка только после увеличения времени воздействия и учебных предметов. Эти результаты предполагают, что учащиеся склонны к локализации первого порядка в гармонии гласных.
Бенус и Гафос (2007) продемонстрировали, что прозрачные гласные в венгерском языке претерпевают небольшую, но значительную жестовую коартикуляцию. Однако эта коартикуляция не вызывает достаточных изменений для слушателей, чтобы воспринимать гласную, подвергающуюся коартикуляции, как изменившую свое значение свойства.Бенус и Гафос (2007) предполагают, что все гласные подвергаются распространению, даже если они категорически не классифицируются как таковые. Таким образом, нелокальность в гармонии гласных может быть охарактеризована в терминах одного фонетического жеста. Это говорит о том, что гармония гласных может применяться как одна операция расширения. В результате гармония гласных допускает зависимости второго порядка только в очень специфических случаях. Как упоминалось выше, эффекты коартикуляции для согласных звуков слабее, чем для гласных, а это означает, что менее вероятно, что образцы гармонии согласных второго порядка будут удовлетворять требованиям коартикуляции для строгого анализа местоположения.По этой причине Ханссон (2001) утверждает, что строгая локальность с меньшей вероятностью применима к гармонии согласных, потому что гармонические особенности в гармонии согласных (например, свистящий) с меньшей вероятностью распространяются через коартикуляцию.
Чтобы справиться с различиями в коартикуляции между гласными и согласными, Гафос (1998) предполагает, что очевидные нарушения строгой локализации в гармонии согласных происходят из-за того, что такие случаи не являются “ истинной ” гармонией согласных, а являются копированием признаков . (Gafos, 1998; Nevins, 2010; Rose & Walker, 2004).Хотя Гафос утверждает, что такие случаи гармонии, копирующие особенности, технически не являются «гармонией», мы следуем Ханссону (2001) и предполагаем для целей этой статьи, что все случаи согласия между согласными (локальными или удаленными) следует классифицировать как согласная гармония.
Предложения по копированию признаков гармонии согласных не подлежат тем же ограничениям по местности, что и строгая локальность. Предложение Роуза и Уолкера (Rose and Walker, 2004) по копированию признаков позволяет применять гармонию согласных между неограниченным набором промежуточных сегментов через соответствие между двумя согласующимися сегментами (например,г., з 1 Xs 1 ). Когда два сегмента находятся в соответствии, они должны иметь одно и то же значение гармонической характеристики, но эти соответствующие сегменты не обязательно должны быть смежными. Хайнц (2010) предлагает аналогичный механизм с использованием отношений предшествования. Отношение предшествования – это пара сегментов, в которой первый сегмент предшествует второму (даже если вмешивается другой сегмент). Например, слово [sitas] содержит следующие отношения приоритета между согласными: [st, ss, ts]. Когда статистика вычисляется по отношениям приоритета, выявляется шаблон, согласно которому [ss] является общим отношением приоритета, но [sʃ] и [ʃs] не обнаруживаются.Это устанавливает ограничение на согласование шипящих согласных. Поскольку отношения приоритета устанавливаются независимо от промежуточных сегментов, могут вмешиваться любые числовые сегменты.
Предложения по копированию функций допускают процессы на большом расстоянии, в то время как строгая локальность требует наличия смежности на поверхности. Еще одно предложение по учету нарушений локальности в гармонии согласных – через иерархические представления. В уровнях приближаются к гармонии согласных (также называемой автосегментарной фонологией (Goldsmith, 1979)), процессам, которые кажутся нелокальными на поверхности (например,g., гармония между двумя согласными, разделенными гласной) может получить локальный анализ, представляя гласные и согласные отдельно на разных уровнях (как в). Гармония в этом случае локальна, но только по отношению к представлениям, предложенным теоретиком. В строгой локальности локальные отношения должны сохраняться на поверхности, за пределами репрезентативных предположений. Недостаточно предложить отдельные ярусы для гласных и согласных, процесс гармонии должен применяться к двум согласным в дополнение к промежуточному гласному.
Таблица 1
Представление населенного пункта
| Теория | Представление | Ограничения населенного пункта | ||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Строгий населенный пункт | s | a s | t s | i s | s | В зависимости от степени коартикуляции | ||||||
| Уровни согласных и гласных | s | t | s | C-Tier | Только не локальный уровень первого порядка | |||||||
| a | i | V-Tier | ||||||||||
9008 7 | ||||||||||||
| Уровни шипящего-согласного-гласного | s | s | Sib-Tier | Нет | ||||||||
| s | s | t | s | C-Tier | ||||||||
| a | i | V-Tier | ||||||||||
| Копирование функций | s 1 | a | t | i | s 1 | Нет | ||||||
Ярусный подход к согласной гармонии основан на теориях фонетических представлений.Китинг (1988) утверждает, что фонетическая недостаточная спецификация будет определять, будет ли процесс применяться локально или на расстоянии. Фонетическая недостаточная спецификация возникает, когда звук не помечен (ни в фонологии, ни в лексике) для конкретной фонетической реализации. Когда звук не определен фонетически, говорящий может просто перенести артикуляционный жест из соседнего звука (этот процесс называется фонетической интерполяцией), произнеся указанное значение из другого сегмента.Это вызывает эффекты коартикуляции и растекания. Когда возникает серия неопределенных сегментов, сегменты принимают значение совместно сочлененного признака на расстоянии, производя нелокальное распространение. Это предложение может быть адаптировано для соответствия многоуровневым предложениям по гармонии согласных. Например, предоставление отдельного репрезентативного пространства для всех свистящих согласных позволяет сегментам, указанным как свистящие, взаимодействовать друг с другом, как если бы они были смежными, даже если вмешиваются несибилянные сегменты. особенность (e.g., глухие остановки, такие как / t /), не будут отображаться на уровне свистящих. Таким образом, два свистящих звука появятся рядом на уровне свистящих и смогут подвергаться ограничениям распространения, таким как гармония согласных, несмотря на наличие промежуточных согласных на поверхности.
Настоящее исследование проверяет привилегированный характер нелокальных взаимодействий первого порядка в гармонии согласных с помощью двух экспериментов по искусственному изучению грамматики для взрослых. В парадигме искусственного изучения грамматики со взрослыми говорящими взрослым дается образец миниатюрного, разработанного экспериментатором языка, который соответствует некоторому лингвистическому паттерну (ам) (гармония согласных в данном случае).После ознакомления участникам предлагается проверка слов на языке, чтобы оценить, сделали ли учащиеся выводы, по которым они обучались. Также возможно протестировать участников по новым предметам, которые требуют обобщения, выходящего за рамки начальной обучающей выборки. Это позволяет экспериментатору проверить уровень репрезентации, который учащиеся получают из материалов воздействия. Парадигма искусственного обучения грамматике – идеальный метод для проверки роли локальности в процессах гармонии согласных на большом расстоянии.В отличие от настроек изучения естественного языка, можно изучать два разных типа языка (нелокальность первого и второго порядка) с минимальными различиями. Также можно проверить выводы о новом материале, которые иначе были бы невозможны в естественных условиях. Кроме того, учитывая, что изучение лингвистических универсалий чревато недоразумениями, обнаружение поддержки универсалий у взрослых учащихся дает сильную поддержку ранее утвержденным универсальным принципам (Nevins, 2009).
Предыдущее исследование с использованием парадигмы искусственного обучения грамматике показало, что взрослые учащиеся чувствительны к импликационным универсалиям (Wilson, 2006).Импликационная универсальность – это тенденция, обнаруживаемая среди большинства языков мира (то есть кросс-лингвистическая тенденция), при которой, если у языка есть определенное свойство X, это означает, что язык также будет иметь дополнительное свойство Y, но имеющий свойство Y не подразумевает наличие свойства X. Уилсон показал участникам велярную палатализацию, фонологический паттерн, в котором велярный согласный (/ k, g /) становится более передним (и, следовательно, небным (например, [ʃ] ‘sh’) перед передний гласный.Например, когда [k] в [ki] становится палатализованным, оно произносится как [tʃi] «чи». Веларная палатализация следует имплицитной универсальной, так что если средние гласные вызывают палатализацию, высокие гласные также должны вызывать палатализацию, но не наоборот. Это связано с тем, что высокие гласные фонетически чаще вызывают фронтальное звучание, чем средние гласные. В эксперименте Уилсона учащиеся, которые подвергались воздействию триггера средней гласной, обобщались до триггера высокой гласной, но учащиеся, которые подвергались воздействию триггера высокой гласной, не могли обобщать триггер средней гласной.Эти результаты подтверждают имплицитную универсалию триггеров средней и высокой гласных для фронтинга. В случае гармонии согласных в нелокальных паттернах присутствует импликационная универсалия. Если образец гармонии согласных допускает нелокальное распространение, он также допускает локальное распространение, но локальный образец не обязательно может повлечь за собой нелокальный образец.
Предыдущее исследование с использованием искусственного обучения грамматике для изучения гармонии гласных (Finley & Badecker, 2008, 2009a, 2009b, в печати; Pycha, Nowak, Shin, & Shosted, 2003) и гармонии согласных (Wilson, 2003) показало, что взрослые учащиеся может приобретать образцы фонологического согласия с относительно коротким обучением.В этих экспериментах учащиеся сталкивались с псевдоморфофонологическими паттернами, в которых алломорфы зависели от гармонических характеристик стебля. Участники с большей вероятностью усвоили закономерности гармонии, которые были естественными, а не неестественными. Естественные паттерны не являются произвольными (фонетически обоснованными) и следуют кросс-языковым тенденциям. Например, Финли и Бадекер (2009a) показали, что учащиеся могут выучить образец гармонии задней / круглой гласных и распространить этот образец на гласные, которых не было в обучающем наборе.Однако это обобщение произошло только тогда, когда новые гласные имели особенности, необходимые для запуска круговой гармонии. Эти результаты предполагают, что учащиеся формируют правила, используя функции и естественные классы, но чувствительны к представлениям, необходимым для участия в фонологических процессах.
Эксперименты, представленные в этой статье, проверяют две гипотезы, связанные с привилегированным статусом местности в гармонии согласных. Эксперимент 1 проверяет гипотезу о том, что воздействие локального паттерна не должно подразумевать нелокальный паттерн.Эксперимент 2 проверяет гипотезу о том, что воздействие нелокального паттерна должно подразумевать местный паттерн
ЭКСПЕРИМЕНТ 1
Эксперимент 1 знакомит взрослых (англоговорящих) учащихся с языком гармонии шипящих согласных, который включает паттерн первого порядка. Участники проверяются на предмет того, подразумевает ли местный паттерн паттерн второго порядка.
Метод
Участники
Все участники были взрослыми носителями английского языка, не знающими языка гармонии согласных, и ранее не участвовали в эксперименте по изучению гармонии согласных.Двадцать студентов бакалавриата и филиалов Рочестерского университета получили за свое участие 10 долларов.
Дизайн
Участники были разделены на контрольное и тренированное. Участники в тренированном состоянии получили задания, отражающие гармонию согласных первого порядка. Обученных участников сравнивали с участниками в контрольных условиях (подробно описанных ниже), которые не получали никакой информации относительно паттерна гармонии.Тест содержал элементы, прослушанные в обучающем наборе (старый), новые элементы первого порядка (новые) и элементы второго порядка (второго порядка).
Материалы
Участники в обученном состоянии были знакомы с языком гармонии согласных первого порядка, в котором за основой следовал суффикс, который чередовался между [-su] и [-u]; [-su] всплывал, когда предыдущий согласный был [s], и [ʃ] всплывал, когда предыдущий согласный был [ʃ]. Учащимся были представлены основы (в форме CVsV или CVʃV), сразу за которыми следовала «суффиксированная» копия (например,г., [бисе бисесу]). Все элементы содержали либо [s], либо [ʃ].
Мы не включали основные элементы, содержащие только согласные без шипения. Такие формы будут запускать суффиксные формы «по умолчанию» (обычно это [s] в естественных языках). Если бы такие формы были включены, общее количество элементов [-su] было бы больше, чем элементов [-u]. Поскольку мы хотели иметь равное количество предметов, принимающих [-su] и [-u], нейтральные предметы не были включены. Кроме того, такие предметы не были информативными для паттерна гармонии и, следовательно, не давали полезной обучающей информации.Неясно, затруднят ли обучение такие предметы.
Второй согласный в каждой основе был либо [s], либо [ʃ], а первый согласный был остановкой [p, t, k, b, d, g]. Гласные были взяты из набора / a, i, e, o, u /. Было 24 пары «основа-суффикс», повторенных в случайном порядке по 5 раз каждая. Примеры тренировочных стимулов можно найти в.
Таблица 2
Примеры обучающих стимулов
| Эксперимент 1: Нелокальность первого порядка | Эксперимент 2: Нелокальность второго порядка |
|---|---|
| beʃa, beʃaʃu | ʃabe, ʃabeʃu |
| tuʃa, tuʃaʃu | ʃito, ʃitoʃu |
| mesu, mesusu | sogu, sogusu |
| dusi, dusisu | sema, semasu |
в контрольных условиях стимулы и / или до эксперимента.Участники в контрольном состоянии слышали слова из искусственного языка, но слова были только корнями и, таким образом, не давали никаких свидетельств в пользу паттерна гармонии. Участникам в контрольном состоянии дали те же тестовые задания, что и участникам в критическом состоянии. Целью контрольного состояния было оценить роль тренировки в ответах на критическое состояние. Если учащиеся отреагировали на ранее существовавшие предубеждения в отношении гармонических / дисгармонических последовательностей, несвязанные акустические различия в тестовых заданиях на гармонические и дисгармонические или на основе воздействия основных форм (которые не содержали гармонической информации), результаты тренированного состояния должны быть идентичными элементам управления.Таким образом, условие контроля служит «проверкой работоспособности», чтобы гарантировать, что любые результаты связаны с обучением, а не с непредвиденными, несвязанными факторами. Участники в контрольном состоянии подвергались воздействию тех же основ CVsV и CVʃV, что и участники в обученных условиях. Однако участники не слышали никаких суффиксных форм, что не давало им доступа к образцу гармонии. Предоставление участникам некоторого обучения позволяет давать те же инструкции (обучение и тестирование), что и при обучении (в отличие от условия «отсутствие обучения» 1 ).
После обучения участникам был предложен двухальтернативный тест с принудительным выбором, в котором участники выбирали между гармоническим и дисгармоническим словом, которое различается только между двумя суффиксными алломорфами [-su] и [-ʃu] (например, [* 2 бисишу против бисису]). Тестовые задания включали старые элементы (из обучающего набора), новые элементы (не в обучающем наборе, но имели те же формы CVsV и CVʃ V, что и при обучении 3 ) и элементы второго порядка, в которых не Свистящий стоп-согласный вставлялся между двумя гармоническими свистящими элементами. Тестовые задания второго порядка требовали нелокальных ограничений второго порядка и имели форму * [VCVsu vs.ʃVCVʃu]. Пропорции каждого типа тестовых заданий были равными (по 12 заданий для каждого условия теста).
Все стимулы были произведены естественным образом и записаны в звукоизолированной кабине взрослой женщиной, носящей английский язык. Хотя доброволец знала, что стимулы будут использоваться в эксперименте по искусственному изучению грамматики, она не знала плана или цели исследования. Примеры тестовых стимулов можно найти в. Полный список стимулов для эксперимента 1 можно найти в Приложении 1.
Таблица 3
| Эксперимент 1 | |||
|---|---|---|---|
| Старый | Новый | Второй порядок | |
| beʃaʃu vs.* beʃasu | desasu vs. * desaʃu | anou vs. * anosu | |
| tuʃasʃu vs. * tusʃasu | nesosu vs. * neoʃu | eteʃu vs. * ʃetasu | |
| dusis geshiʃu vs. * geʃisu | uboʃu vs. * ubosu | ||
| Эксперимент 2 | |||
| Старый | Новый | Первый заказ | |
| ʃabeʃu vs.* abesu | anoʃu vs. * anosu | beʃaʃu vs. * beʃasu | |
| ʃitoʃu vs. * itosu | eteu vs. * ʃetasu | tuʃaʃu vs. * tuʃasu | dusisu vs. * dusiʃu |
Если участники усвоили общий паттерн гармонии, они должны выбрать правильный алломорф со скоростью, значительно большей, чем шанс (50%). Если участники вывели нелокальное правило гармонии из локального правила, они должны распространить образец гармонии на нелокальные тестовые задания.
Процедура
Все фазы эксперимента были представлены с использованием PsyScopeX (Cohen, MacWhinney, Flatt, & Provost, 1993). Участникам были даны письменные и устные инструкции, и им сказали, что они будут слушать слова на языке, которого они никогда раньше не слышали. Их задача заключалась в том, чтобы прислушиваться к тому, как звучит новый язык, но при этом им не нужно было запоминать формы. Обе фазы воздействия и тестирования были представлены через наушники (никаких визуальных стимулов не подавалось).После обучения был проведен тест с принудительным выбором с 36 суффиксами, одним гармоническим и одним дисгармоническим. Участникам сказали, что один элемент относится к языку, а один элемент – не к языку, и что их задача – выбрать слово из языка. Задача заключалась в том, чтобы нажать клавишу «a», если первый элемент с большей вероятностью был получен из языка, и клавишу «l», если второй элемент с большей вероятностью был получен из языка. Участникам было предложено ответить как можно быстрее и точнее.По завершении эксперимента участникам был предоставлен отчетный отчет (который занял примерно 15 минут).
Результаты
Если учащиеся будут относиться к локальным образцам гармонии привилегированным образом, участники будут изучать локальные образцы гармонии, но не смогут обобщить их на нелокальные элементы. Таким образом, мы ожидаем, что учащиеся в обученном состоянии будут выбирать гармонический вариант чаще, чем в контрольном условии для старых и новых элементов, но не для элементов второго порядка.
Пропорции гармонических ответов были записаны для каждого испытуемого в обученных и контрольных условиях, и их можно найти в.Участников в контрольном условии сравнивали с участниками в обученных условиях с помощью дисперсионного анализа смешанного дизайна с альфа, установленным на 0,05. Фактором между субъектами было обучение с двумя уровнями в ANOVA. Предметы тестирования (старые основы, новые основы, новый суффикс) были фактором внутри субъектов, вложенным в фактор обучения между субъектами. Все условия включали сравнения между элементами.
Результаты эксперимента 1: средние значения и стандартные ошибки
Наблюдался значительный эффект от обучения (F (1,18) = 6.69; p <0,05), поскольку участники в тренированном состоянии с большей вероятностью выбирали гармонический вариант, чем участники в контрольном условии (среднее значение = 0,80 против 0,47; ДИ = ± 0,13). Наблюдался эффект тестового задания (F (2, 36) = 4,62, p <0,05), отражающий более высокие гармонические реакции на старые и новые элементы по сравнению с элементами второго порядка (F (1, 18) = 5,25, ). p <0,05). Также наблюдалось значительное взаимодействие между обучением и тестированием (F (2, 36) = 5,78, p <0.01), что объяснялось тем фактом, что была значительная разница между вторым порядком и новыми и новыми элементами для обученного условия (F (1, 9) = 11,60, p <0,01), но не для контрольного условия. (F <1)). Это говорит о том, что участники усвоили правило нелокальной гармонии первого порядка, но не смогли распространить его на нелокальные случаи второго порядка.
Чтобы напрямую проверить, обобщаются ли участники на нелокальные шаблоны, мы выполнили t-тест между обученными и контрольными условиями для элементов второго порядка.Не было существенной разницы между тренированным условием и контрольным условием (t (18) = 0,20, p = 0,85), что также свидетельствует о том, что участникам не удалось распространить паттерн гармонии первого порядка на случаи второго порядка.
Помимо сравнения обученного условия с контрольным, мы выполнили t-тесты для одной выборки, чтобы сравнить каждое тестовое условие с вероятностью 50%. В обученном состоянии только Старый (t (9) = 5,48, p <0,0001) и Новый (t (9) = 3.64, p <0,001) Предметы были выше случайности; Предметов второго порядка не было (t (9) = 0,08. p = 0,95). Ни один из тестовых заданий в контрольном условии существенно не отличался от случайного: старый (t (9) = 0,57, p = 0,581) и новый (t (9) = 0,36, p = 0,73) и второй -Заказ (t (9) = 0,22. p = 0,83).
Из 10 участников в обученном состоянии только трое выбрали вариант гармоники в элементах второго порядка со скоростью более 50%.Это говорит о том, что в то время как большинство участников сделали вывод о паттерне гармонии первого порядка, некоторые участники могли сделать вывод о нелокальном паттерне второго порядка, предполагая, что смещение в сторону местных паттернов может быть вероятностным. Мы вернемся к последствиям этого в Общем обсуждении.
Обсуждение
Участники эксперимента 1 узнали образец гармонии согласных первого порядка, но не смогли вывести образец нелокальной гармонии второго порядка. Это подтверждает гипотезу о том, что паттерны гармонии согласных первого порядка не подразумевают паттерны второго порядка.Это также предполагает, что экземпляры согласной гармонии первого порядка могут быть привилегированными.
Вполне возможно, что участники эксперимента 1 просто усвоили определенное правило, в котором последние два согласных слова подчиняются шипящей гармонии, но никакие другие согласные не подчиняются этому ограничению. Конкретное правило этого типа позволило бы участникам выбрать гармонические элементы в новых тестовых заданиях, но было бы случайным для тестовых заданий второго порядка, в которых соответствующий согласный не был последним согласным в основе.
Если учащиеся предвзято относятся к таким типам конкретных шаблонов, учащиеся не должны делать обобщения от прецедентов второго порядка к прецедентам первого порядка. Обученные падежам второго порядка, учащиеся могут использовать правило, в котором совпадают первый и последний согласные. Однако, если учащиеся на самом деле делают вывод о паттерне на большом расстоянии второго порядка, который подразумевает наличие паттерна первого порядка, следует ожидать обобщения до экземпляров гармонии первого порядка после обучения только по паттерну второго порядка.Это проверено в эксперименте 2.
ЭКСПЕРИМЕНТ 2
Эксперимент 2 проверяет вторую часть гипотезы о том, что паттерны первого порядка в гармонии согласных имеют привилегию, подвергая учащихся нелокальному паттерну второго порядка и проверяя на обобщение паттерн первого порядка. Если паттерны первого порядка показывают привилегированный статус, то нелокальный паттерн гармонии второго порядка должен подразумевать паттерн первого порядка, особенно в свете результатов Эксперимента 1, в котором паттерны первого порядка не подразумевали отсутствие второго порядка. -локальные выкройки.
Метод
Участники
Все участники были взрослыми носителями английского языка, не знающими языка гармонии согласных, и ранее не участвовали в эксперименте по изучению гармонии согласных. Двадцать студентов бакалавриата и филиалов Рочестерского университета получили за участие 10 долларов.
Схема
Схема эксперимента 2 была идентична схеме эксперимента 1, за исключением того, что учащиеся подвергались нелокальной гармонии второго порядка во время обучения и тестировались на обобщение на локальную модель во время тестирования.
Материалы
Материалы были записаны так же, как в эксперименте 1. Примеры обучающих и тестовых стимулов можно найти в и, а полный список стимулов можно найти в Приложении 2.
Процедура
Процедура была идентичен эксперименту 1.
Результаты
Если учащиеся будут относиться к локальным образцам гармонии привилегированным образом, они будут обобщать элементы второго порядка на нелокальные элементы первого порядка. Таким образом, мы ожидаем, что учащиеся в обученном состоянии будут выбирать гармонический вариант чаще, чем в контрольном состоянии Старые, Новые и Тестовые задания первого порядка.
Пропорции гармонических ответов были записаны для каждого испытуемого в обученных и контрольных условиях, и их можно найти в. Участников в контрольном условии сравнивали с участниками в обученных условиях с помощью дисперсионного анализа смешанного дизайна с альфа, установленным на 0,05. Фактором между субъектами было обучение с двумя уровнями в каждом ANOVA. Предметы тестирования (старые стержни, новые стержни, местные) были фактором внутри субъектов, вложенным в фактор обучения между субъектами. Все условия включали сравнения между элементами.
Результаты эксперимента 2: средние значения и стандартные ошибки
Наблюдался значительный эффект от обучения (F (1,18) = 29,21, p <0,001), поскольку участники в подготовленных условиях с большей вероятностью выбирали гармонику. вариант, чем участники в контрольном условии (среднее значение = 0,80 против 0,41; ДИ = ± 0,11). Не было эффекта от тестового задания (F <1) и взаимодействия (F <1), что позволяет предположить, что ответы на все три типа тестовых заданий были эквивалентными.
Чтобы напрямую проверить, обобщаются ли участники на нелокальные шаблоны, мы выполнили t-тест между обученными и контрольными условиями для заданий первого порядка.Обнаружилась значительная разница (t (18) = 3,59, p <0,01), что свидетельствует о том, что учащиеся перешли от нелокального образца к локальному.
Помимо сравнения обученного условия с контрольным, мы выполнили t-тесты для одной выборки, чтобы сравнить каждое тестовое условие с вероятностью 50%. В тренированном состоянии все три условия теста были значительно выше вероятности: старое (t (9) = 4,01, p <0,01) и новое (t (9) = 9,46, p <0.0001) и первого порядка (t (9) = 2,78. p <0,050). Контрольное условие не показало значительных отличий от случайности в старых и новых тестовых заданиях: старом (t (9) = 0,98, p = 0,37) и новом (t (9) = 0,90, p = 0,39), но действительно показал ответы значительно ниже вероятности для тестовых заданий первого порядка (t (9) = 2,27. p <0,05). Приведенная ниже вероятность выполнения участниками Контрольной группы тестовых заданий первого порядка может представлять собой предубеждение против гармонии первого порядка, если кто-то слышит слова, начинающиеся с шипящего согласного.Если такая предвзятость существует, результаты усиливаются, потому что тогда обученные участники смогли преодолеть эту предвзятость. Поскольку ответы в обученных условиях были значительно выше вероятности, общий результат, который участники обобщили для тестовых заданий первого порядка, все еще действителен.
Из 10 участников в обученных условиях только двое выбрали вариант гармоники в тестовых заданиях первого порядка со скоростью менее 50%. Это говорит о том, что, хотя большинство участников пришли к выводу об общем паттерне гармонии, некоторые участники могли сделать вывод о специфическом паттерне гармонии второго порядка.
Чтобы дополнительно продемонстрировать, что участники эксперимента 2 обобщили до паттерна первого порядка, но участники эксперимента 2 не смогли обобщить до паттернов первого порядка, мы выполнили перекрестный эксперимент ANOVA, сравнивая ответы в обученных условиях эксперимента 1 и эксперимента. 2. Не было значительного эффекта от обучения (F (1, 18) = 1,43, p = 0,25), что свидетельствует о том, что модели дистанционного обучения первого и второго порядка были одинаково обучаемы. Был значительный эффект Тестового задания (F (2, 36) = 4.69, p <0,05), что отражает разницу между старыми и новыми элементами и элементами первого / второго порядка (F (1, 18) = 5,39, p <0,05). Это различие было отражено в эксперименте 1, поскольку было значимое взаимодействие (F (2, 36) = 3,67, p <0,05), отражающее незначительно значимое различие между элементами первого и второго порядка между экспериментами 1 и 2 (t (18) = 1,93, p = 0,07). Кроме того, взаимодействие отражает тот факт, что в эксперименте 1 была значительная разница между тестовыми заданиями второго порядка и новыми (t (18) = 2.09, p = 0,05, но не было значительной разницы между тестом первого порядка и новым тестом в эксперименте 2 (t (18) = 0,54, p = 0,60).
Обсуждение
Участники эксперимента 2 выучили нелокальный образец гармонии согласных и обобщили этот образец на экземпляры первого порядка. Это предполагает, что паттерн гармонии на большом расстоянии второго порядка подразумевает паттерн на большом расстоянии первого порядка, подтверждая гипотезу о том, что паттерны гармонии первого порядка являются привилегированными.
ОБЩЕЕ ОБСУЖДЕНИЕ
Во многих отношениях гармония согласных кажется исключением из общего правила, согласно которому фонологические процессы являются локальными. Гармония согласных с большей вероятностью будет нелокальной, чем гармония гласных (т. Е. Подвержена несмежным зависимостям по большому количеству слогов). Настоящие эксперименты показали, что нелокальные примеры гармонии согласных первого порядка имеют преимущество перед нелокальными взаимодействиями второго порядка. В ситуации искусственного изучения грамматики изучение модели нелокальной гармонии согласных второго порядка подразумевает образец гармонии согласных первого порядка, в то время как изучение модели гармонии согласных первого порядка не подразумевает образец нелокальной гармонии согласных второго порядка 4 .
Во введении обсуждались три различных предложения по учету ограничений локальности в гармонии гласных: строгая локальность, копирование признаков и многоуровневый подход. В строгой локальности ограничения второго и первого порядка представлены посредством коартикуляции между двумя согласующимися сегментами. Таким образом, если язык допускает гармоничные эффекты второго порядка на большом расстоянии, это означает, что коартикуляция может происходить между промежуточными согласными, что означает, что коартикуляция будет применяться и между промежуточными гласными.Строгая локальность сохраняет привилегированный статус для представлений первого порядка: второй порядок подразумевает первый порядок. Проблема со строгой локальностью состоит в том, что паттерны гармонии дальних согласных второго порядка не соответствуют требуемым требованиям коартикуляции. Как утверждает Гафос (1998), такие паттерны второго порядка лучше всего анализировать как процессы копирования признаков. В основных процессах копирования функций все процессы считаются второстепенными. То есть нет никаких ограничений по расстоянию между согласующимися сегментами.Есть два способа разрешить ограничения первого порядка на гармонию согласных при копировании функций. Первый – это предположить, что ограничения первого порядка следуют строгой локальности и не соблюдаются при анализе копирования признаков. Этим можно было бы объяснить результаты настоящего эксперимента, если бы стимулы, используемые в паттерне первого порядка, контролировались для соблюдения строгой локальности. Поскольку все стимулы производились одинаково как для локальности первого, так и для второго порядка, маловероятно, что стимулы первого порядка действительно следовали строгой локальности.Это поддерживает второе предложение по учету ограничений первого и второго порядка на гармонию согласных, которое должно включать дополнительное ограничение, ограничивающее расстояние. Например, Роуз и Уокер (2004) предлагают ограничение «близости», которое ограничивает согласующиеся сегменты гласными, исключая модели гармонии согласных второго порядка. Когда близость имеет высокий рейтинг, паттерны гармонии второго порядка исключаются. Хотя близость допускает ограничения как первого, так и второго порядка в гармонии согласных, она не гарантирует, что образцы первого порядка не будут подразумевать образцы второго порядка.
При многоуровневом подходе случаи сибилянтной гармонии второго порядка фиксируются путем помещения сибилянтов на отдельный уровень «сибилянтов». Соседние сибилянты на уровне сибилянтов должны согласиться. Эти шипящие звуки могут не находиться рядом на поверхности, пропуская любое количество согласных и гласных. Единственный случай гармонии шипящих звуков первого порядка может быть зафиксирован, если правило согласования шипящих звуков установлено над уровнем согласных: соседние шипящие буквы на уровне согласных должны согласовываться. В этом случае, если между двумя шипящими звуками появляется согласный звук, гармония не применяется.Для того чтобы значение, обнаруженное в настоящих экспериментах, применимо к случаю уровней, учащиеся, подвергшиеся воздействию паттернов первого порядка, должны предположить, что правило гармонии согласных применяется только на уровне согласных (а не на уровне свистящих), подразумевая паттерн первого порядка. , а не паттерн второго порядка. Учащиеся, знакомые с гармонией второго порядка, должны предполагать, что образец гармонии согласных применяется на уровне шипящих, а не на уровне согласных, что позволяет использовать образцы как первого, так и второго порядка. Таким образом, должно существовать предубеждение против использования уровней для определенных значений признаков (в отличие от только согласных).Если правило может быть записано с использованием только уровня согласных (без использования отдельного уровня сибилянтов), учащиеся будут это делать, тем самым создавая привилегию для шаблонов первого порядка.
Как уровни, так и подход копирования признаков к гармонии согласных позволяют использовать механизм для представления гармонии только первого порядка. Возникает вопрос, какой тип алгоритма обучения будет гарантировать, что конкретный шаблон первого порядка будет активирован при представлении только данных первого порядка. Поскольку стандартный анализ копирования признаков может учитывать паттерны первого порядка без ограничения близости, нет гарантии, что учащиеся активируют ограничение, когда слышат только паттерны первого порядка.Единственный способ учесть данные в экспериментах – это если учащиеся в Эксперименте 1 сделают вывод, что ограничение близости было активным 5 и, следовательно, не расширили шаблон гармонии на нелокальные экземпляры второго порядка, в то время как участники эксперимента 2 сделали вывод что ограничение близости не было активным.
Вычислительные модели изучения фонологических теорий (Boersma & Hayes, 2001; Hayes & Wilson, 2008; Jarosz, 2006; Tesar & Smolensky, 1998) могут помочь прояснить, проявляют ли различные модели гармонии согласных предубеждения в отношении отношений первого порядка.Например, если вычислительная модель анализа Роуза и Уокера была обучена на воздействиях стимулов из эксперимента 1, можно было бы определить, что учащиеся делают вывод об ограничении близости, когда подвергаются воздействию только паттернов гармонии первого порядка. Использование таких вычислительных моделей может помочь различать модели гармонии.
Хотя существует несколько моделей обучения, которые учитывают нелокальные фонологические процессы второго порядка (Hayes and Wilson, 2008; Heinz, 2010), ни одна из них не предназначена специально для учета имплицитной универсальности, которая заключается в нелокальном паттерне второго порядка. подразумевает существование паттерна первого порядка.Однако возможно, что такие модели могут «объяснить» (Перл, 1988) смысл. «Объяснение без объяснения причин» относится к методам поиска единственной причины события на основе независимых свидетельств. В случае гармонии согласных модель должна определить источник паттерна гармонии: паттерн большого расстояния, который применяется к паттернам первого и второго порядка, паттерн только первого порядка или паттерн второго порядка. Только. Если представления, закодированные в модели, допускают только паттерны гармонии первого и первого и второго порядка (но не только паттерны второго порядка), то при воздействии паттерна второго порядка модель будет вынуждена объяснять паттерн только как паттерн первого и второго порядка.Однако при представлении информации первого порядка модель может учитывать данные либо как шаблон первого порядка, либо как шаблон первого и второго порядка. Модель может выбирать между этими двумя случаями на основе дополнительной информации, такой как предпочтение общего, более простого шаблона или предпочтение интерполяции над экстраполяцией. Обе эвристики позволят модели постулировать паттерн первого порядка. Однако эвристический подход к очень общим паттернам может привести модель к паттерну первого и второго порядка.Если стохастические механизмы решают, какая эвристика реализована, так что смещение в сторону общих шаблонов имеет низкую вероятность, экстраполяция из шаблона первого порядка шаблон первого и второго порядка будет происходить с низкой частотой, что объясняет, почему небольшая часть учащихся сделала вывод. весьма общий образец. Реализация теоретических моделей обучения в стохастической структуре может пролить свет на то, как теоретические модели гармонии, такие как анализ Роуза и Уокера (2004), могут объяснить эти выводы.
Работа по компьютерному моделированию экспериментов с искусственной грамматикой использовалась, чтобы помочь раскрыть механизмы, которые могут быть ответственны за модели обучения и обобщения новых языковых моделей (Perfors, Tenenbaum, & Wonnacott, 2010). В настоящих экспериментах было смещение интерполяции к экстраполяции: обобщение до зависимостей на большом расстоянии первого порядка, но второго порядка. Это говорит о том, что консервативный алгоритм обучения может быть наиболее подходящим для сбора данных обучения.Однако неясно, все ли обучение языку осуществляется консервативным подходом. Финли и Бадекер (2009a) показали, что учащиеся модели гармонии гласных могут экстраполировать на новые гласные, которые не слышны при обучении, от низких и средних гласных до высоких. Это предполагает, что некоторые фонологические паттерны могут побуждать учащихся к формированию очень общих представлений (например, отличительных черт), допускающих экстраполяцию.
В настоящем эксперименте использовалось правило суффиксной гармонии. В то время как у учащихся не было проблем с изучением шаблона суффикса, большинство языков с шипящей гармонией на самом деле имеют шаблоны префикса или распространение справа налево (Hansson, 2001).Вопрос о том, играют ли ограничения направления в изучении согласных языков гармонии – вопрос будущего исследования. Учитывая текущие результаты, которые показали высокую надежность обучения суффиксному паттерну (в отличие от более типологически частого префиксного паттерна), маловероятно, что направление гармонии согласных влияет на обучение (по крайней мере, для взрослых). В будущих исследованиях будут также рассмотрены другие фонологические факторы, которые могут повлиять на ограничения местоположения в гармонии согласных, такие как сегменты, участвующие в гармонии, гармоническая особенность и слоговая структура.
Кроме того, одним из аспектов гармонии согласных, который в данной статье практически не исследовался, было подобие. Роуз и Уокер (2004) показывают, что гармония, скорее всего, применима, если согласные имеют несколько фонологических характеристик (и, таким образом, очень похожи). Это сравнимо с принципом обязательного контура (), в котором подобные согласные запрещены, если только они не разделяют одно и то же автосегментное представление (и, следовательно, идентичны). Экспериментальные и вычислительные модели обучения и представлений могут помочь раскрыть причины, по которым сходство играет роль в фонологической обработке.В предыдущей работе над OCP использовались вычислительные подходы, чтобы понять, как слова в языках с OCP (например, арабском) ограничены (Frisch, Pierrehumbert, & Broe, 2004; Graff & Jeager, в печати). В будущей работе могут использоваться вычислительные модели подобия, чтобы создать более унифицированный подход к фонологическим процессам, которые ссылаются на естественное сходство, такие как гармония согласных и ОСР.
Остающийся вопрос, подлежащий дальнейшему исследованию, – это роль расстояния в нелокальных моделях.В настоящем эксперименте все элементы с суффиксами состояли из трех слогов, а нелокальная зависимость второго порядка пропускала только один слог. Неясно, какое максимальное расстояние обучения для несмежных зависимостей. В настоящем эксперименте участники обобщили нелокальный паттерн на локальный, но неясно, усвоили ли участники общий нелокальный паттерн, который распространялся бы на расстояния, превышающие слог. Недавние исследования показали, что можно выучить образцы гармонии согласных с двумя промежуточными слогами, предполагая, что образец гармонии согласных, используемый в настоящем исследовании, не ограничивается короткими словами (Finley, представленный).В будущих исследованиях будет продолжено изучение роли расстояния в нелокальных зависимостях.
ВЫВОДЫ
Настоящее исследование установило привилегированный статус локальных экземпляров нелокальной согласной гармонии с помощью экспериментов по искусственному изучению грамматики взрослых. Учащиеся, которые столкнулись с нелокальным паттерном гармонии второго порядка, предположили версию паттерна гармонии первого порядка, в то время как учащиеся, испытавшие версию первого порядка гармонического паттерна согласных, не смогли вывести нелокальный паттерн второго порядка. .Этот вывод поддерживает гипотезу о том, что паттерны первого порядка имеют преимущество в гармонии. В то время как нелокальные паттерны второго порядка существуют в гармонии, наличие таких паттернов влечет за собой существование паттернов гармонии первого порядка.
Благодарности
Этот документ был бы невозможен без полезного обсуждения, советов и предложений следующих людей: Джеффри Хайнц, Нил Бардхан, Патрисия Ридер, Анна Стейтс, Лили Шибер, Кэрри Миллер, Элисса Ньюпорт, полезные и быстрые анонимные рецензенты и члены Aslin-Newport Lab.Части этой работы были представлены в Университете Делавэра и Университете Рутгерса в Камдене. Финансирование было предоставлено NIH Grant DC00167. Все ошибки мои собственные.
Приложение 1: Эксперимент 1 Стимулы
Учебные предметы: пина-пинану, поше-поцэʃу, пʃу-пʃуʃу, тиʃо-тиʃоʃу, туʃа-туʃаʃу, тоʃи-тоʃиʃу коʃа-коʃо-коʃау, коа-коʃу-коу, коа-коʃо-коʃу, па-кооу бишошу, боʃа-боʃану. beʃa-beʃaʃu, daso-dasosu, dusi-dusisu, diso-disosu, gosa-gosasu, gesu-gesusu, gaso-gasosu, muso-musosu, mase-masesu, mesu-mesusu, nasu-nasusu, nesi-nesisu, nesi-nesisu nesosu