Социально коммуникативные навыки: Развитие социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации
Развитие социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации
%PDF-1.5 % 1 0 obj > endobj 4 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > stream
Особенности формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста
Ребенок-дошкольник, входя в коллектив сверстников, уже имеет определенный запас правил, образцов поведения, каких-то моральных ценностей, которые сложились у него, благодаря влиянию взрослых и родителей.
Следует отметить, что группа сверстников также оказывает огромное влияние на развитие личности, на его социализацию.
Общение и совместная деятельность – важные составляющие жизни дошкольника. Благодаря им ребенок познает мир, учится строить отношения с другими людьми, личностно развиваться. Умение общаться положительно влияет не только на взаимодействие с окружающими, но и на самооценку ребенка, ее внутренние характеристики: адекватность представлений о себе и своих возможностях, уверенность в собственных силах, эмоциональную комфортность.
В детском возрасте начинают формироваться достаточно устойчивые особенности личностного реагирования, происходит выстраивание иерархии мотивов и ценностей, закрепляются некоторые характерологические особенности, которые могут стать источниками серьезных будущих проблем дошкольника. Систематическое общение ребенка со сверстниками становится обязательным условием полноценного формирования его личности.
В отличие от общения со взрослыми, общаясь со сверстниками, ребенок может стать действительно равноправным партнером в общении.
При этом он осваивает коммуникативные навыки, приобретает умение согласовывать свои действия с учетом позиции партнеров по игре или иным занятиям, осознает свои качества на основе сравнения с качествами других детей. Ребенок, не имеющий разностороннего опыта общения со сверстниками, выпадает из устоявшейся детской культурной среды с ее неписанными законами и правилами. С возрастом это вызывает дополнительные расстройства в поведении и характере.
Особенно важна оценка со стороны группы сверстников в старшем дошкольном возрасте. Ребенок чаще старается воздерживаться от поступков, вызывающих неодобрение ровесников, стремится заслужить их положительное отношение.
Каждый ребенок занимает в группе определенное положение, которое отражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими людьми, внешности и т.д. Не всегда по поведению и реальному общению детей мы можем в полной мере судить об их симпатиях.
Дети не всегда имеют возможность играть с теми, кто им нравится. Также на популярность ребенка оказывает влияние и взрослый, неприязнь или симпатия которого, даже не демонстрируемые явно, передаются группе и сказываются на отношениях детей друг к другу.
«Популярный» ребенок обычно инициативен в контактах, доброжелателен, признает заслуги товарищей по игре и сопереживает им. Такие дети, как правило, ловкие, умелые, смышленые и опрятные. К «непопулярным» детям зачисляют неопрятных, тихих, плаксивых, вредных, агрессивных, слабых и плохо владеющих игровыми действиями и речью. В отношениях с «непопулярными детьми может возникать конфликтная напряженность, основной причиной которой является нежелание сверстников с ними играть.
Трудности дошкольников во взаимоотношениях со сверстниками, как показывает практика, чаще всего возникают на почве уже имеющегося актуального неблагополучия в развитии ребенка. Например, ребенок слишком робок, зажат, неуверен в себе и, как следствие, неинициативен в играх и общении, малоинтересен сверстникам.
В число таких детей, как правило, попадают дети из конфликтных семей с остро неблагоприятной эмоциональной атмосферой, а также дети из семей с гипо- или гиперопекой и некоторыми другими дисгармоничными типами воспитания. Другой широко распространенный вариант «непопулярного» дошкольника – агрессивный, плохо контролирующий свое поведение ребенок, склонный к конфликтам. «Непопулярные» дети тяжело переживают свою невключенность в совместные игры сверстников, что в свою очередь, отрицательно сказывается на формировании у них самооценки и чувства уважения в целом.
Работая в студии раннего развития «Солнечный город» Центра внешкольной работы «Галактика» с детьми старшего дошкольного возраста, я обратила внимание на проблемы общения между детьми. Особенности реализуемой мной дополнительной общеобразовательной программы «Азбука здоровья» в том, чтобы расширить знания о строении организма человека, его жизнедеятельностью посредством исследовательской деятельности и привить навыки здорового образа жизни.
Большое внимание в своей работе я уделяю сохранению как физического здоровья ребенка, так и его психоэмоционального состояния.
Решая основные предметные задачи, я использую разнообразные формы работы с детьми, в которых очень значим уровень развития социально-коммуникативных навыков. Это экспериментирование, решение проблемных ситуаций, сюжетно-ролевые игры, дискуссии, викторины, игры КВН.
Во время образовательной деятельности между учащимися формируется широкий диапазон взаимоотношений. Это особенно актуально для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения. У них чаще наблюдаются проблемы в сфере социальной коммуникации: не очень развито умение договариваться, слушать, принимать чужие победы и свои поражения. Возникающие конфликтные ситуации не только препятствуют нормальному общению детей, но и мешают образовательному процессу в целом.
Таким образом, необходимо постоянно вызывать у детей подлинный интерес к окружающим их людям, их потребностям, обучать совместному поиску решений конфликтных ситуаций, учить их выражать свои эмоции и желания, сочувствовать и помогать другому человеку.
Все эти навыки и позволят ребёнку управлять своим эмоциональным состоянием, что является условием успешной социализации.
Для изучения избирательных отношений в группе детей 6-7 лет мной совместно с педагогом-психологом учреждения была использована социометрическая методика Я.Л. Коломинского «Секрет» в модификации Т.А. Репиной, в основу которой положен принцип «выбор в действии». С помощью данной методики мы смогли выявить референтные группы, статус каждого ребенка, что в дальнейшем позволило правильно выстроить работу со всеми детьми, особенно с «непопулярными», определить какими чертами отличаются «популярные» дети.
Исследование показало, что наиболее важными чертами «популярных» детей в старшем дошкольном возрасте является не интеллект, не творческие способности, а те качества личности, которые обычно называют нравственными: доброта, отзывчивость, способность помочь и уступить, доброжелательность. У детей, которые отвергаются сверстниками, напротив, преобладает отчужденное отношение к другим детям.
Их главная задача в общении заключается, в доказательстве своего превосходства или защите своего «Я». Такая защита может принимать разные поведенческие формы и вызывает трудности в общении: от яркой агрессивности до полного ухода в себя (замкнутость).
В своей работе над развитием коммуникативных компетенций дошкольников я опираюсь на авторские методики В.А. Недоспасовой, М.А. Панфиловой, коррекционно-развивающую программу С.И. Семенака.
Следует отметить, что усвоение нравственных норм общения у дошкольников происходит в различных ситуациях:
– в вербальном плане;
– в реальных житейских ситуациях;
– в отношениях по поводу игры;
– в сюжетно-ролевых отношениях.
Отношение со сверстниками по поводу игры и сюжетно-ролевых отношений оказывают существенное влияние в коррекции коммуникативных нарушений ребенка. Поэтому особое место в работе я уделяю именно сюжетно-ролевой игре. Чему же обучается ребенок в такой игре? Эмоционально вживаться, «врастать» в сложный социальный мир взрослых; переживать жизненные ситуации других людей как свои собственные, понимать смысл их действий и поступков; осознавать свое реальное место среди других людей.
Роль позволяет ребенку посмотреть на себя со стороны, делает видимым для него реальное положение среди взрослых и сверстников, позволяет сделать для себя открытие: желания и стремления других людей не всегда совпадают с моими, помогает уважать себя и верить в свои силы.
Обучение детей осознанию и выражению своих чувств, создание проблемных ситуаций и, конечно, предоставление творческой инициативы позволяют детям чувствовать себя более уверенными, успешно адаптироваться и демонстрировать адекватное поведение.
Сюжеты для игр используются согласно основным задачам предмета, например, «В больнице», «Магазин», «Скорая помощь», «Пир у Бабы-Яги», «Беспорядок у тетушки Федоры» и т.п. В дальнейшем сюжеты игр усложняются проблемными ситуациями, например, «посетителю кафе пересолили суп» и т.п., в играх используются противопоставление ролей (терпеливая мама и капризный ребенок, Красная Шапочка и серый Волк, добрый и злой волшебник и т.п.).
Наряду с сюжетно-ролевыми играми для коррекции поведения и научению детей общению используются и другие приемы: дискуссии; чтение и обсуждение художественных произведений; просмотр и анализ фрагментов мультипликационных фильмов с последующим моделированием новых версий; игры, направленные на развитие положительных эмоций, снятия напряжения и агрессии, например: «Клубочек», «Печем пирог», «Дождь в лесу» и т.
п.
Опираясь на результаты повторного обследования отношений в группе, можно отметить положительную динамику:
– уменьшилось число «непопулярных» детей, которые в свою очередь стали более уверенными в себе, стали активнее выражать свои потребности в общении;
– группа стала более сплоченной;
– в поведении детей наиболее часто проявляется тенденция к сотрудничеству и компромиссам.
Для получения положительных результатов важную роль сыграли проводимые с родителями консультации на тему: «Особенности общения детей в старшем дошкольном возрасте», беседы о роли родителей в развитии полноценной личности ребенка, совместные творческие мероприятия в студии раннего развития.
Таким образом, теория и практическая деятельность по формированию социально-коммуникативных навыков у старших дошкольников показывают, что этот процесс происходит наиболее эффективно при соблюдении следующих условий:
– организации группового взаимодействия детей;
– использовании разнообразных форм и методов образовательной деятельности;
– применении игровых и исследовательских технологий;
– взаимодействии с психологической службой и родителями;
– повышении профессиональной компетентности педагога.
Целенаправленная и системная работа в этом направлении позволят не только преодолеть детям трудности в общении в настоящее время, но и заложат прочный фундамент для формирования разносторонне развитой и успешной личности.
Расстройство социальной коммуникации
Адамс, К. (2005). Вмешательство в социальную коммуникацию для детей школьного возраста: Обоснование и описание. Семинары по речи и языку, 26 (3), 181–188. https://doi.org/10.1055/s-2005-917123
Адамс, К. (2015). Оценка и вмешательство для детей с прагматическими языковыми нарушениями. В D. Hwa-Froelich (Ed.), Развитие и расстройства социальной коммуникации (стр. 141–169). Психология Пресс.
Адамс, К., Локтон, Э., и Коллинз, А. (2018). Метапрагматическая экспликация и социальная атрибуция при расстройстве социальной коммуникации и нарушении речи, связанном с развитием: сравнительное исследование. Журнал исследований речи, языка и слуха, 61 (3), 604–618. https://doi.
org/10.1044/2017_JSLHR-L-17-0026
Адамс, К., Локтон, Э., Фрид, Дж., Гейл, Дж., Эрл, Г., Макбин, К., Нэш , М., Грин, Дж., Вейл, А., и Лоу, Дж. (2012). Проект вмешательства в социальную коммуникацию: рандомизированное контролируемое исследование эффективности речевой и языковой терапии для детей школьного возраста, у которых есть проблемы с прагматическим и социальным общением с расстройством аутистического спектра или без него. Международный журнал языковых и коммуникативных расстройств, 47 (3), 233–244. https://doi.org/10.1111/j.1460-6984.2011.00146.x
Американская психиатрическая ассоциация. (2013). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (5-е изд.).
Американская ассоциация речи, языка и слуха. (2016а). Этический кодекс [Этика]. https://ww.asha.org/policy/
Американская ассоциация речи, языка и слуха. (2016б). Сфера деятельности по патологии речи и языка [Сфера применения]. https://www.
asha.org/policy/
Ашори, М. (2019). Эффективность обучения жизненным навыкам социальных навыков глухих учащихся. Биомедицинский журнал научных и технических исследований, 19 (3), 14276–14280. [PDF]
Бамбини В., Аркара Г., Бечи М., Буонокор М., Кавалларо Р. и Бозиа М. (2016). Коммуникативные нарушения как основная черта шизофрении: частота прагматического дефицита, когнитивные субстраты и связь с качеством жизни. Комплексная психиатрия , 71, 106–120. https://doi.org/10.1016/j.comppsych.2016.08.012
Брукнер-Вертман, Ю., Лаор, Н., и Голан, О. (2016). Расстройство социальной (прагматической) коммуникации и его связь со спектром аутизма: дилеммы, вытекающие из классификации DSM-5. Journal of Autism and Developmental Disorders, 46 (8), 2821–2829. https://doi.org/10.1007/s10803-016-2814-5
Кальдерон, Р., и Гринберг, М. (2003). Социально-эмоциональное развитие глухих детей. В М. Маршарк и П. Э. Спенсер (ред.), Оксфордский справочник по изучению, языку и образованию глухих (стр.
177–189). Издательство Оксфордского университета.
Карр, Э. Г., Данлэп, Г., Хорнер, Р. Х., Когель, Р. Л., Тернбулл, А. П., Сейлор, В., Андерсон, Дж., Альбин, Р. В., Когель, Л. К., и Фокс, Л. (2002). Поддержка позитивного поведения: эволюция прикладной науки. Journal of Positive Behavior Interventions, 4 (1), 4–16. https://doi.org/10.1177/109830070200400102
Каррутерс, С., Тейлор, Л., Садик, Х., и Трипп, Г. (2021). Профиль прагматических нарушений речи у детей с СДВГ: систематический обзор. Развитие и психопатология . . https://doi.org/10.1017/S0954579421000328
Каммингс, Л. (2007). Прагматика и языковые расстройства взрослых: прошлые достижения и будущие направления. Семинары по речи и языку, 28 (02), 96–110. https://doi.org/10.1055/s-2007-970568
Каммингс, Л. (ред.). (2021). Справочник по прагматическим языковым расстройствам. Спрингер.
Курентон, С.М., и Джастис, Л.М. (2004). Использование деконтекстуализированного языка афроамериканскими и кавказскими дошкольниками: черты грамотного языка в устных рассказах.
Услуги по языку, речи и слуху в школах, 35, 240–253. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2004/023)
Эллис Вейсмер, С., Рубинштейн, Э., Виггинс, Л., и Дуркин, М.С. (2021). Предварительное эпидемиологическое исследование расстройства социальной (прагматической) коммуникации по отношению к расстройству аутистического спектра и нарушениям развития без дефицита социальной коммуникации. Journal of Autism and Developmental Disorders , 51 (8), 2686–2696. https://doi.org/10.1007/s10803-020-04737-4
Эллис Вейсмер, С., Томблин, Дж. Б., Дуркин, М. С., Болт, Д., и Палта, М. (2021). Предварительное эпидемиологическое исследование расстройства социальной (прагматической) коммуникации в контексте нарушения речи, связанного с развитием. International Journal of Language & Communication Disorders , 56 (6), 1235–1248. https://doi.org/10.1111/1460-6984.12664
Фуджики, М., и Бринтон, Б. (2017). Вмешательство в социальную коммуникацию для детей с языковыми нарушениями.
В RJ McCauley, ME Fey и R. Gillam (Eds.), Лечение речевых расстройств у детей . Брукс.
Грей, К. (1994). Разговоры в комиксах: иллюстрированные взаимодействия, которые обучают разговорным навыкам учащихся с аутизмом и связанными с ним расстройствами. Горизонты будущего.
Грей, К., Уайт, А.Л., и МакЭндрю, С. (2002). Книга “Мои социальные истории”. Издательство Джессики Кингсли.
Грин, Б. К., Джонсон, К. А., и Бретертон, Л. (2014). Прагматические языковые трудности у детей с гиперактивностью и проблемами внимания: интегрированный обзор. Международный журнал языковых и коммуникативных расстройств, 49 (1), 15–29. https://doi.org/10.1111/1460-6984.12056
Хелланд, В. А., Лундерволд, А. Дж., Хейманн, М., и Поссеруд, М.-Б. (2014). Устойчивые связи между поведенческими проблемами и языковыми нарушениями в детстве — важность прагматических языковых проблем, Research in Developmental Disability, 35 (5), 943-951.
https://doi.org/10.1016/j.ridd.2014.02.016
Хатчинс, Т.Л., и Прелок, П.А. (2006). Использование социальных историй и разговоров в комиксах для продвижения социально значимых результатов для детей с аутизмом. Семинары по речи и языку, 27 (1), 047–059. https://doi.org/10.1055/s-2006-932438
Хва-Фрёлих, Д. А. (2015). Оценка социальной коммуникации и вмешательство для детей, подвергшихся жестокому обращению. В DA Hwa-Froelich (Ed.), Развитие и расстройства социальной коммуникации (стр. 287–319). Психология Пресс.
Закон об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями от 2004 г., опубл. Л. № 108-446, § 118 Стат. 2647 (2004). http://idea.ed.gov/
Инглбрет, Э., Джонс, К., и Павел, Д.М. (2008). Интеграция культуры американских индейцев/коренных жителей Аляски в общий сборник рассказов. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 39, 521–527. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2008/07-0051)
Изарик К., Эдж Р. и Лехвар Д.
(2021). Обзор подходов логопедов к оценке нарушений социальной коммуникации у детей. Перспективы специальных групп ASHA, 6 (1), 1–17. https://doi.org/10.1044/2020_PERSP-20-00147
Джонсон С., Мэтьюз Р., Дрейпер Э.С., Филд Д.Дж., Мактелов Б.Н., Марлоу Н., Смит Л.К. и Бойл , EM (2015). Раннее появление отсроченной социальной компетентности у детей, рожденных поздно и умеренно недоношенными. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics , 36 (9), 690–699. https://doi.org/10.1097/DBP.000000000000022
Knours, HET, & Marschark, M. (2020). Консультация глухих и слабослышащих детей с когнитивными нарушениями. В M. Marschark & HET Knours (Eds.), Оксфордский справочник по исследованиям глухих в области обучения и познания (стр. 426–437). Издательство Оксфордского университета.
Кок, Т. Б., Пост, В. Дж., Туча, О., де Бонт, Э. С. Дж. М., Кампс, В. А., и Клингма, А. (2014). Социальная компетентность у детей с мозговыми расстройствами: метааналитический обзор.
Neuropsychology Review, 24 (2), 219–235. https://doi.org/10.1007/s11065-014-9256-7
Леманек, К.Л., Уильямсон, Д.А., Грешам, Ф.М., и Дженсен, Б.Дж. (1986). Обучение социальным навыкам детей и подростков с нарушениями слуха. Модификация поведения, 10 (1), 55–71. https://doi.org/10.1177/01454455860101004
Лютке-Штальман, Б. (1995). Классы, общение и социальная компетентность. Перспективы образования и глухоты, 13 (4), 12–16.
Нельсон, К. (1978). Как дети представляют знание своего мира в языке и вне его: предварительный отчет. В R. S. Siegler (Ed.), Детское мышление: что развивается? (стр. 255–273). Эрльбаум.
Нельсон, Н. (2010). Нарушения речи и грамотности: от младенчества до подросткового возраста. Эллин и Бэкон.
Он, З. Х., Райан, Н. П., Конжарски, М., Катроппа, К., и Старгатт, Р. (2021). Социальное познание при черепно-мозговой травме у детей: систематический обзор и метаанализ. Neuropsychology Review, 32 (1), 127–148.
https://doi.org/10.1007/s11065-021-09488-2
Опрос, Г. Х., Маскалунас, К., Уоллс, Л., Дурбин, С., Ханкен, Х., и Петру, Дж. (2021 г. ). Измерительные свойства оценок социальной коммуникации для подростков переходного возраста: систематический обзор. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 52 (3), 917–936. https://doi.org/10.1044/2021_LSHSS-20-00141
Розема, С., Кроу, Л., и Андерсон, В. (2012). Социальная функция у детей и подростков после черепно-мозговой травмы: систематический обзор 1989–2011 гг. Journal of Neurotrauma, 29 (7), 1277–1291. https://doi.org/10.1089/neu.2011.2144
Шлезингер, Х.С., и Медоу-Орланс, К.П. (1972). Звук и знак: Детская глухота и психическое здоровье. Издательство Калифорнийского университета.
Шлосс, П.Дж., и Смит, Массачусетс (1990). Обучение социальным навыкам слабослышащих учащихся. Ассоциация Александра Грэма Белла для глухих.
Шнайдер, Н., и Гольдштейн, Х. (2009).
Social Stories™ улучшают поведение детей с языковыми нарушениями во время выполнения задания. Journal of Early Intervention, 31 (3), 250–264. https://doi.org/10.1177/1053815109339564
Seltzer, VC (2009). Диагностика и терапия с участием сверстников: Пособие по успешной практике работы с подростками. Издательство Нью-Йоркского университета.
Шарковски, А., Янг, А., Мэтьюз, Д., и Мейнцен-Дерр, Дж. (2020). Развитие прагматики у глухих и слабослышащих детей: призыв к действию. Педиатрия, 146 (Приложение 3), S310–S315. https://doi.org/10.1542/peds.2020-0242L
Тимлер, Г. (2008 г., ноябрь). Социальная коммуникация: основа для оценки и вмешательства. Лидер ASHA, 13 (15), 10–13. https://doi.org/10.1044/leader.FTR1.13152008.10
Вернон, Д. С., Шумейкер, Дж. Б., и Дешлер, Д. Д. (1996). SCORE навыки: Социальные навыки для совместных групп. Пограничные предприятия.
Верносфадерани, А. М. (2014). Эффективность обучения жизненным навыкам на повышение самооценки слабослышащих учащихся в инклюзивных школах.
Открытый журнал медицинской психологии, 3 (1), 94–99. https://doi.org/10.4236/ojmp.2014.31012
Уэбб, Б.Дж., Миллер, С.П., Пирс, Т.Б., Строузер, С., и Джонс, В.П. (2004). Влияние обучения социальным навыкам высокофункциональных подростков с расстройствами аутистического спектра. Акцент на аутизме и других нарушениях развития, 19 (1), 53–64. https://doi.org/10.1177/108835760401
701
Westby, CE (2015). Оценка социальной коммуникации и вмешательство для детей с деструктивным расстройством поведения. В DA Hwa-Froelich (Ed.), Развитие и расстройства социальной коммуникации (стр. 320-349). Психология Пресс.
Вестби, К. (2017). Помните об этой теории: у глухих или слабослышащих детей часто возникают проблемы с прагматическими навыками, особенно с «теорией разума», говорит эксперт. Лидер ASHA , 22 (4), 18–20. https://doi.org/10.1044/leader.AEA.22042017.18
Whitehouse, A.J., Watt, HJ, Line, EA, & Bishop, DVM (2009).
Качественные аспекты нарушения речи, связанные с развитием, связаны с развитием языка и грамотностью во взрослом возрасте. Международный журнал языковых и коммуникативных расстройств, 44 (4), 489–510.
Всемирная организация здравоохранения. (2001). Международная классификация функционирования, инвалидности и здоровья.
Йошинага-Итано, К., Седей, А.Л., Мейсон, К.А., Виггин, М., и Чанг, В. (2020). Раннее вмешательство, родительский разговор и прагматичный язык у детей с потерей слуха. Педиатрия, 146 (Приложение 3), S270–S277. https://doi.org/10.1542/peds.2020.-0242F
Социальные навыки, социальная коммуникация и прагматический язык
3 сентября 2019 г.
В чем разница между социальными навыками, навыками социального общения и социальной прагматикой? Эти термины тесно связаны между собой и часто используются взаимозаменяемо. Используемый термин может варьироваться в зависимости от типа профессионала, говорящего о них, например, врача, логопеда, психолога или педагога.
Социальные навыки позволяют нам четко и эффективно взаимодействовать с другими в социальной ситуации. Мы используем социальные навыки, когда замечаем социальные сигналы у окружающих нас людей. Кроме того, мы думаем о том, что делают другие и что может означать их реакция. Кроме того, наличие сильных социальных навыков означает умение позитивно взаимодействовать с другими людьми. Статья Что такое социальные навыки? от психологии сегодня хороший ресурс.
Навыки социального общения являются жизненно важной частью человеческого опыта, позволяя людям общаться и связываться друг с другом. Это включает в себя возможность изменить язык, который вы используете, в зависимости от того, с кем вы разговариваете. Например, разговаривая с другом по-другому, чем со взрослым, или давая больше информации тому, кто не знает темы, и умея пропустить некоторые детали, когда кто-то уже знает тему. Навыки социального общения также включают соблюдение правил беседы, таких как:
- говорить по очереди
- продолжая тему
- жестов
- язык тела
- понимание личного пространства
- выражений лица
- зрительный контакт
Прагматический язык состоит из навыков социального языка, которые мы используем в повседневном общении с другими людьми.
Это включает в себя разговорные навыки, использование наших навыков невербального общения, понимание небуквального языка, решение проблем, интерпретацию и выражение эмоций. Людям с прагматическими языковыми расстройствами обычно трудно выражать себя и правильно управлять собой в социальных ситуациях.
Центр развития и обучения утверждает, что «…дети с трудностями вербального и невербального общения часто прибегают к истерикам или «срывам», чтобы выразить такие эмоции, как гнев и разочарование. Они могут казаться несговорчивыми, свежими или грубыми и могут быть названы оппозиционными и/или вызывающими. Помощь этим детям в улучшении их коммуникативных навыков может значительно улучшить их социальные навыки и уровень признания сверстников». Исследования показали, что «… позитивное взаимодействие со сверстниками в детстве создает основу для формирования дружеских отношений, которые служат для детей основным опытом социализации». (Хэдли и Шуэле, 19 лет)98)
Вашему ребенку трудно общаться со своими друзьями или одноклассниками? Им трудно делиться или участвовать в разговоре друг с другом? Делают ли они замечания не по теме или борются с чтением языка тела и пониманием личного пространства? Если это так, то оценка может быть полезной.
Социальные навыки и прагматичный язык могут быть оценены психологом или логопедом.
После оценки разрабатываются цели для удовлетворения индивидуальных потребностей клиента. В зависимости от выявленных проблем рекомендуемые вмешательства могут включать речевую патологию, консультирование, трудотерапию, группу социальных навыков или участие в терапевтическом летнем лагере. Эти процедуры повышают успешное использование важных навыков, необходимых каждый день. Это включает в себя обучение тому, как приветствовать других, участвовать в беседах, просить о помощи, управлять эмоциями, а также распознавать и понимать эмоции других.
Целью лечения является повышение социальной приемлемости с помощью «…вмешательств, которые сосредоточены на социальной компетентности сверстников, направленной на удовлетворение двух различных, но взаимосвязанных потребностей: (а) максимизация способностей детей эффективно и надлежащим образом функционировать в реальной жизни, в контексте сверстников и (б) сведение к минимуму потенциальных препятствий для участия в основной жизни, возникающих в результате негативных социальных суждений».
(Hadley & Schuele, 1998) Лечение полезно для детей, у которых социальные навыки развиваются не так быстро, как у их сверстников. Это могут быть дети с СДВГ, которые могут быть слишком активными и физическими в своих играх со сверстниками. Это могут быть дети с нарушениями невербального обучения или аутизмом, у которых могут быть проблемы с восприятием социальных сигналов. Детям с проблемами социального общения, задержкой развития и другими типами проблем с обучением или поведением также может помочь вмешательство.
Группы социальных навыков предлагаются в New Horizons Wellness Services уже несколько лет. С этой осени также будет предлагаться логопедическая работа с равными. Речевая терапия сверстников — это лечебный сеанс под руководством логопеда, ориентированный на индивидуальные потребности и прагматические языковые цели для детей в небольшой группе. Цель состоит в том, чтобы способствовать успеху и обобщению навыков. Речевая терапия сверстников позволит детям практиковать свои навыки в более реалистичной социальной обстановке.
Это поможет им использовать навыки, полученные за пределами терапевтической клиники. Исследования показали, что для речевых патологов важно нацеливать социально значимые языковые цели на детей, у которых есть языковые трудности, «Потому что эти дети в конечном итоге должны соответствовать стандартным социальным ожиданиям в социальных, образовательных и профессиональных условиях. (Хэдли и Шуэле, 19 лет)98) Речевая терапия сверстников дает детям возможность учиться и практиковать соответствующие социальные навыки, необходимые для уверенного взаимодействия с окружающим миром.
Ищете дополнительную информацию? Вот список прошлых блогов о социальных навыках:
- Обучение навыкам дружбы
- Обмен — важный социальный навык!
- Давать советы — важный социальный навык
- Улучшение социальных навыков вашего ребенка: установление зрительного контакта
- Обзор группы социальных навыков
- Социальные навыки для детей с РАС
Ссылки:
ASHA – Социальная коммуникация.