Социально коммуникативное развитие направлено: ФГОС ДО: социально-коммуникативное развитие

Тест “Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС ДО”

01. Процесс усвоения определённой системы знаний, норм и культурных ценностей, позволяющих растущему дошкольнику активно и компетентно участвовать в жизни общества – это…

Выберите один ответ:

a. социализация 

b. коммуникация

c. социально-коммуникативное развитие

d. образовательный процесс

08. Социально коммуникативное развитие направлено на:

Выберите один или несколько ответов:

a. формирование готовности к деятельности

b. формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, малой родине и Отечеству, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках 

c. формирование основ безопасности в быту, социуме, природе 

d. формирование речевых умений (развитие словарного запаса, интонационной стороны речи)

05. А.В. Мудрик выделяет три группы задач, которые решаются на этапе социализации. среди них социально-культурные – это

Выберите один ответ:

a. задачи связанные с достижением определённого уровня физического и гендерного развития

b. задачи определяющие познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые аспекты вхождения дошкольника в социум 

c. задачи связанные со становлением сознания личности ребёнка

03. В процессе общественной жизни ребёнка осуществляется смысл социального развития –

Выберите один ответ:

a. от самосознания, социальной ответственности, потребности в самореализации своих возможностей, осознание себя самостоятельным членом обществ, понимания своего места и назначения в нём самооценки до самовосприятия, самоутверждения

b. от самооценки, самовосприятия, самоутверждения до самосознания, социальной ответственности, потребности в самореализации своих возможностей, осознание себя самостоятельным членом обществ, понимания своего места и назначения в нём 

c. от самосознания самоутверждения до самооценки, самовосприятия, социальной ответственности, потребности в самореализации своих возможностей, осознание себя самостоятельным членом обществ, понимания своего места и назначения в нём

02. Социализация ребёнка дошкольного возраста – явление многогранное, которое происходит под влиянием разных факторов:

Выберите один или несколько ответов:

a. наследственности 

b. атмосферы, в которой ребёнок воспитывается 

c. среды, окружающей его, собственной деятельности 

d. игры 

e. самопознания и саморазвития 

07. Социально коммуникативное развитие направлено на:

Выберите один или несколько ответов:

a. присвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности 

b. развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками 

c. становление собственных действий детей

d. развитие интеллекта, познавательной активности

06. Содержание процесса формирования коммуникативной деятельности дошкольников полностью детерминировано той социальной ситуацией развития, в которой осуществляется их жизнедеятельность, считал…

Выберите один ответ:

a. Л.С. Выготский 

b. М.С. Каган

c. В.В. Давыдов

d. М.И. Лисина

02. В детском возрасте огромное влияние на процесс социализации оказывают агенты социализации, ими могут являться:

Выберите один или несколько ответов:

a. семья 

b. детский сад 

c. общество 

d. средства массовой информации

e. политический строй

f. экономическое положение родителей

07. Снятие у старших дошкольников проблемности коммуникативных ситуаций обеспечивает:

Выберите один или несколько ответов:

a. полноценное усвоение содержания коммуникативной деятельности 

b. амплификацию индивидуального коммуникативного опыта 

c. коммуникативную компетентность и готовность к осуществлению новых видов деятельности, в том числе и учебной 

d. становление коммуникативного потенциала личности 

01. Для того чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей, она должна удовлетворять некоторым условиям:

Выберите один или несколько ответов:

a. деятельность должна вызывать у ребенка сильные и устойчивые положительные эмоции, удовольствие 

b. деятельность ребенка должна быть по возможности творческой 

c. важно организовать деятельность ребенка так, чтобы он преследовал цели, всегда немного превосходящие его наличные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности 

d. важно организовать деятельность ребенка так, чтобы он преследовал цели, всегда соответствующие его наличным возможностям

e. деятельность не должна вызывать у ребенка сильные и устойчивые эмоции, а должна быть направлена на преодоление трудностей

f. деятельность ребенка должна быть по возможности интеллектуальной

05. Высокий уровень развития социальных эмоций у дошкольников…

Выберите один или несколько ответов:

a. положительно коррелирует с высоким уровнем интеллекта 

b. положительно коррелирует с лидирующим положением ребенка в группе детского сада 

c. отрицательно коррелирует с высоким уровнем интеллекта

d. не коррелирует с лидирующим положением ребенка в группе детского сада

04. Группа сверстников для ребенка —

Выберите один ответ:

a. источник многих позитивных эмоций 

b. источник многих негативных эмоций

c. не значимый источник социализации

05. «Глобализацией детства» сегодня называют…

Выберите один ответ:

a. формирование у детей вненациональных стандартов 

b. возможность детей путешествовать по всему миру

c. доступность для детей различных культурных эталонов

01. Верхние позиции в иерархии семейных ценностей в настоящее время заняли

Выберите один или несколько ответов:

a. забота о материальном благополучии семьи 

b. стремление обеспечить детям наилучшие возможности для получения образования 

c. ценность детско-родительского общения, совместного времяпрепровождения

d. соблюдение домашних традиций и обычаев, семейного единения

07. Доминирование компьютерных развивающих и обучающих программ в образовании современных дошкольников приводит к…

Выберите один ответ:

a. деформации опыта социального взаимодействия ребенка со взрослыми 

b. обогащению опыта социального взаимодействия ребенка со взрослыми

c. приобретению опыта социального взаимодействия ребенка со взрослыми

d. развитию опыта социального взаимодействия ребенка со взрослыми

08. Е.О. Смирнова, Т.В. Лаврентьева отмечают, что современным детям, привыкшим к готовым развлечениям, стало…

Выберите один ответ:

a. неинтересно общаться друг с другом 

b. интересно общаться друг с другом

c. интересно играть друг с другом

d. неинтересно играть одним

09. Приоритет личных интересов в сознании современного ребенка находит свое отражение и в таком явлении, как…

Выберите один ответ:

a. незнание детьми имен некоторых своих товарищей по группе детского сада, а иногда даже и воспитателей 

b. хорошее знание разницы между плохим и хорошим, но не соблюдение правил в соответствии с этим знанием

c. поверхностное и формальное общение между детьми: детям не о чем разговаривать или спорить, нечего обсуждать

d. деформация опыта социального взаимодействия ребенка со взрослыми

04. Ответьте, верно ли утверждение: «Унификация детского имущества формирует разнообразные эталоны восприятия, единые стандарты и ценности»

Выберите один ответ:

a. неверно 

b. верно

01. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в дошкольном периоде, считается…

Выберите один ответ:

a. соподчинение мотивов 

b. подчинение мотивов

c. соподчинение эмоций

d. согласование мотивов

05. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: “когда я был маленьким”, “когда я вырасту большой”, что говорит о формировании такого качества как…

Выберите один ответ:

a. самооценка

b. осознание своих переживаний

c. половая идентификация

d. осознание себя во времени 

02. Появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки (“я хороший”) и рациональной оценки чужого поведения – …

Выберите один ответ:

a. самооценка 

b. осознание своих переживаний

c. половая идентификация

d. осознание себя во времени

07. Задачами социально – коммуникативного развития в соответствии с ФГОС ДО являются следующие:

Выберите один ответ:

a. Создать условия для усвоения детьми дошкольного возраста норм и ценностей, принятых в обществе

b. Развивать социальный и эмоциональный интеллект детей

c. Способствовать становлению самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий детей

d. Формировать уважительное отношение и чувство принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в коллективе

e. Формировать у детей основы безопасного поведения

f. все ответы верные 

06. Основной целью этого направления является позитивная социализация детей дошкольного возраста, приобщение их к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.

Выберите один ответ:

a. Социально-коммуникативное развитие 

b. Познавательно-речевое развитие

c. Нравственно-трудовое воспитание

d. Патриотическое воспитание

04. Когда ребенок осознает себя как мальчика или девочку – это говорит о формировании такого компонента как…

Выберите один ответ:

a. самооценка

b. осознание своих переживаний

c. половая идентификация 

d. осознание себя во времени

03. В основе метода руководства сюжетно-ролевой игрой лежат принципы

Выберите один или несколько ответов:

a. совместной игры воспитателя вместе с детьми 

b. в каждом возрасте игра развертывается особым образом, так, чтобы детьми «открывался» и усваивался новый, более сложный способ построения игры 

c. необходимо ориентировать детей как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам 

d. воспитатель должен справедливо распределять роли и пособия в игре

e. в младшем возрасте необходимо ограничивать время для сюжетно-ролевых игр

01. Выберите из представленных особенностей игры, те которые необходимы для социально-коммуникативного развития детей

Выберите один или несколько ответов:

a. При создании воображаемой ситуации в игре ребенок учится участвовать в социальной жизни, «примеряет» на себя роль взрослого 

b. В игре отрабатываются варианты разрешения конфликтов, выражается недовольство или одобрение, дети поддерживают друг друга – то есть выстраивается своеобразная модель мира взрослых, в котором дети учатся адекватно взаимодействовать 

c. Во время игровой деятельности у детей развивается речь: увеличивается объем словаря, развивается грамматический строй речи 

d. Дидактические игры необходимы для познавательного развития ребенка

04. Это основанные на активных двигательных действиях детей, способствующие не только физическому воспитанию игры

Выберите один ответ:

a. подвижные 

b. сюжетно-ролевые

c. дидактические

d. игры-драматизации

02. В старшем дошкольном возрасте возникает особый вид игры, близкий коллективному рассказыванию –

Выберите один ответ:

a. игра-фантазирование 

b. сюжетно-ролевая игра

c. дидактическая игра

d. игра-театрализация

04. Деятельностный компонент патриотического воспитания детей формирует отражение отношения к миру в деятельности через…

Выберите один или несколько ответов:

a. Представление о культуре народа, его традициях, творчестве

b. Представление о природе родного края и страны и деятельности человека в природе

c. Гордость за достижения своей страны

d. Уважение к культуре и традициям народа, к историческому прошлому

e. Продуктивную деятельность 

f. Музыкальную деятельность 

03. Эмоционально-побудительный компонент патриотического воспитания детей формирует такие эмоционально-положительные чувства ребенка к окружающему миру как…

Выберите один или несколько ответов:

a. Представление о культуре народа, его традициях, творчестве

b. Представление о природе родного края и страны и деятельности человека в природе

c. Гордость за достижения своей страны 

d. Уважение к культуре и традициям народа, к историческому прошлому 

e. Продуктивная деятельность

f. Музыкальная деятельность

02. Содержательный компонент патриотического воспитания детей формирует такие представления ребенка об окружающем мире как…

Выберите один или несколько ответов:

a. О культуре народа, его традициях, творчестве 

b. О природе родного края и страны и деятельности человека в природе 

c. Гордость за достижения своей страны

d. Уважение к культуре и традициям народа, к историческому прошлому

e. Продуктивная деятельность

f. Музыкальная деятельность

01. Этот автор утверждал, что детство – это каждодневное открытие мира и поэтому надо сделать так, чтобы оно стало, прежде всего, познанием человека и Отечества, их красоты и величия.

Выберите один ответ:

a. В.А. Сухомлинский 

b. К.Д. Ушинский

c. А.А. Макаренко

d. Л.Н. Толстой

04. Безопасность жизнедеятельности представляет серьезную проблему современности и включает в себя, по мнению ученых, решение следующих задач:

Выберите один или несколько ответов:

a. Идентификация опасностей 

b. Разработка превентивных или предупредительных мер 

c. Ликвидация возможных последствий 

d. Осознание опасностей

e. Применение мер по спасению

f. Избегание возможных последствий

03. Образование уменьшает число опасностей, угрожающих нашей жизни, уменьшает число причин страха и, давая возможность измерить опасность и определить ее последствия, уменьшает напряженность страха ввиду этих опасностей, писал…

Выберите один ответ:

a. В.А. Сухомлинский

b. К.Д. Ушинский 

c. А.А. Макаренко

d. Л.Н. Толстой

02. Выберите верное утверждение:

Выберите один ответ:

a. «Дети любят правила и целиком придерживаются их, если правила кем-то забываются, отклоняются, то малыш мгновенно реагирует на это» 

b. «Дети не любят правила и не придерживаются их, если правила кем-то забываются, отклоняются, то малыш не реагирует на это»

c. «Дети любят правила и целиком придерживаются их, однако если правила кем-то забываются, отклоняются, то малыш не реагирует на это»

 

06. Можно выделить ряд опасностей, связанных с местом пребывания человека:

Выберите один или несколько ответов:

a. опасности дома 

b. опасности на дороге и улице 

c. опасности на природе 

d. опасности в общении с незнакомыми людьми 

e. опасности инфицирования

f. опасности физических увечий

g. опасности личных унижений

05. Основные направления работы по воспитанию у детей навыков безопасного поведения:

Выберите один или несколько ответов:

a. Усвоение дошкольниками первоначальных знаний о правилах безопасного поведения 

b. Формирование у детей качественно новых двигательных навыков и бдительного восприятия окружающей обстановки 

c. Развитие у детей способности к предвидению возможной опасности в конкретной меняющейся ситуации и построению адекватного безопасного поведения 

01. Под безопасным поведением следует понимать…

Выберите один ответ:

a. такой набор стереотипов и сознательных действий в изменяющейся обстановке, который позволяет сохранять индивидуальную целостность и комфортность поведения, предупреждает физический и психический травматизм, создает нормальные условия взаимодействия между людьми 

b. сохранение индивидуальной целостности и комфортности поведения, предупреждающий физический и психический травматизм, создающий нормальные условия взаимодействия между людьми

c. набор стереотипов и сознательных действий в изменяющейся обстановке, который позволяет сохранять индивидуальность ребенка

 

03. Создание у детей дошкольного возраста практического опыта трудовой деятельности возможно с помощью следующих методов:

Выберите один или несколько ответов:

a. Приучение к размышлению, эвристические беседы

b. Просмотр телепередач, диафильмов, видеофильмов

c. Задачи на решение коммуникативных ситуаций

d. Приучение к положительным формам общественного поведения 

e. Пример взрослого и детей

f. Разыгрывание коммуникативных ситуаций 

02. Формирование нравственных представлений, суждений, оценок детей дошкольного возраста возможно с помощью следующих методов:

Выберите один или несколько ответов:

a. Приучение к размышлению, эвристические беседы 

b. Просмотр телепередач, диафильмов, видеофильмов 

c. Задачи на решение коммуникативных ситуаций 

d. Приучение к положительным формам общественного поведения

e. Пример взрослого и детей

f. Разыгрывание коммуникативных ситуаций

07. Планирование, детьми дошкольного возраста трудовой деятельности имеет ряд особенностей:

Выберите один или несколько ответов:

a. дети планируют лишь процесс исполнения работы, не включая организацию 

b. дети планируют и процесс исполнения работы, и ее организацию

c. дети намечают не только основные этапы работы, но и способы ее исполнения

d. дети намечают лишь основные этапы работы, но не способы исполнения 

e. дети не планируют контроля и оценки своей работы 

f. словесное планирование отстает от практического 

g. практическое планирование отстает от словесного

06. Выберите верные утверждения:

Выберите один или несколько ответов:

a. У младших дошкольников ярче выражен интерес к внешней стороне труда (привлекательные действия, орудия и материал, результат) 

b. У старших дошкольников все большее значение имеют мотивы общественного характера, которые проявляются как стремление сделать что-то полезное близким людям 

c. У старших дошкольников ярче выражен интерес к внешней стороне труда (привлекательные действия, орудия и материал, результат)

d. У младших дошкольников все большее значение имеют мотивы общественного характера, которые проявляются как стремление сде-лать что-то полезное близким людям

04. Основными формами организации трудовой деятельности детей дошкольного возраста являются:

Выберите один или несколько ответов:

a. дежурство 

b. поручения 

c. коллективный труд 

d. бригадный подряд

e. классный час

f. игра

01. Задачи трудового воспитания:

Выберите один или несколько ответов:

a. Воспитывать стремление оказать помощь 

b. Развивать трудовые навыки 

c. Формировать у детей заботливость, ответственность, бережливость 

d. Развивать навыки организации работы 

e. Воспитывать позитивные взаимоотношения между детьми 

 

05. Можно выделить следующие типы организации труда детей в ДОО:

Выберите один или несколько ответов:

a. индивидуальный труд 

b. труд рядом 

c. общий труд 

d. совместный труд 

e. дежурство

f. поручения

g. коллективный труд

03. Это общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать

Выберите один ответ:

a. сотрудничество 

b. коммуникация

c. взаимоотношения

d. игра

04. Ответьте, верно ли утверждение: «Важным условием организации социально-ориентированной образовательной деятельности является только грамотное построение предметно-пространственной среды»

Выберите один ответ:

a. неверно 

b. верно

01. Центре безопасности должны быть дидактические игры, тематические альбомы в трех направлениях:

Выберите один или несколько ответов:

a. профилактика дорожно-транспортных происшествий и изучение правил дорожного движения 

b. формирование умения беречь своё здоровье 

c. профилактика пожарной безопасности 

d. организация коллективного труда по уборке групповой комнаты или участка

e. организация труда с небольшими группами детей

f. организация трудовых поручений и работы с дежурными

05. Детские виды деятельности осуществляются в различных, адекватных возрасту формах работы с детьми, особое место среди которых занимает…

Выберите один ответ:

a. игра 

b. труд

c. занятие

d. чтение художественной литературы

02. Ответьте, верно ли утверждение: «Признание приоритета семейного воспитания требует нового отношения к семье и новых форм работы с семьями со стороны дошкольного учреждения»

Выберите один ответ:

a. верно 

b. неверно

 

ФГОС ДО: социально-коммуникативное развитие

В соответствии с ФГОС дошкольного образования, социализация личности дошкольника и егокоммуникативное развитиевыделены в одну образовательную область «Социально-коммуникативное развитие». Подобное объединение направлений развития ребенка не случайно и закономерно, так как решающим фактором развития личности является социальная среда. И именно она обеспечивает полноценную практику взаимодействия и речевого общения.

Задачи образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»:

— усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
— развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
— становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
— развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания;
— формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками;
— формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых;
— формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
— формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

ФГОС дошкольного образования неоднократно указывает на позитивную социализацию ребенка, развитие положительного самоощущения и формирование позитивного отношения к деятельности человека, к окружающей среде. Однако, это не только обеспечение эмоционального благополучия дошкольника и получение нового опыта с радостью и удовольствием.
Понятие «позитивная социализация» следует рассматривать намного шире: этоумение взаимодействовать с окружающими людьми, достигать общих интересов, выстраивать свое поведение и деятельность, учитывая потребности и интересы других.

Речь, в данном случае, является компонентом активного коммуникативного поведения, продуктом и элементом социализации. При помощи речи ребенок овладевает конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, а именно:

— вступает в общение, поддерживает и завершает общение;
— умеет общаться в паре, группе, в коллективе;
— проявляет инициативу при взаимодействии с окружающими людьми.

Задача педагога – таким образом организовать взаимодействие с ребенком, чтобы оно было направлено на формирование позитивной социализации и личностное развитие дошкольника.

Социально-коммуникативное развитие

Органы государственной власти

субъектов Российской Федерации,

осуществляющие государственное

управление в сфере образования

 

Министерство образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России)

Департамент общего образования

28 февраля 2014 год № 08-249

Комментарии к ФГОС дошкольного образования

Во исполнение пункта 1.3. раздела I Плана действий по обеспечению введения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования Министерства образования и науки Российской Федерации (утвержденного Первым заместителем Министра образования и науки Российской Федерации Н.В. Третьяк 31 декабря 2013 г.) Департамент государственной политики в сфере общего образования Минобрнауки России направляет комментарии по отдельным вопросам введения федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, утвержденного приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г №1155 (зарегистрирован в Минюсте России 14 ноября 2013 г. №30384).

Настоящие комментарии были разработаны ФГАУ «Федеральный институт развития образования» на основе вопросов, возникающих у руководителей и специалистов органов государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих государственное управление в сфере образования, руководителей образовательных организаций, реализующих образовательные программы дошкольного образования и практических работников дошкольного образования.

Приложение: на л. в 1 экз.

Заместитель директора Департамента Ю.В. Смирнова

Приложение

Комментарии к федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования

Комментарии к разделу I пункта 1.3. подпункта 2

В данном пункте Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее – ФГОС ДО, Стандарт) содержится указание на разные возрастные возможности детей при разработке и реализации образовательной программы (далее – Программа) в организации, осуществляющую образовательную деятельность (далее – Организация) На практике чаще всего (в условиях организации одновозрастных групп) Программа формируется для детей разного возраста, с разбивкой на этапы освоения: начальный – для детей раннего (младенческого) возраста, завершающий – старшего дошкольного возраста. Разнообразие возрастных возможностей детей требует создания разных условий, что учитывается требованиями Стандарта, же время, данная норма фиксирует приоритет индивидуальных возможностей и интересов ребенка перед содержанием Программы на том или ином этапе ее освоения в группе детей, например, при появлении ребенка в группе детского сада в середине/конце освоения Программы группой. В этом случае педагоги должны ориентироваться на интересы, возможности и склонности ребенка, а не на содержание текущего этапа Программы.

Комментарии к разделу II пункта 2.2.

В соответствии с данным пунктом Стандарта, а также с пунктом 13 Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования, (приказ Минобрнауки России от 30 августа 2013 г. №1014), группы различной направленности (общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной или комбинированной), являющиеся структурными подразделениями дошкольной образовательной организации (далее – ДОО) и ведущие образовательную деятельность, могут реализовывать разные образовательные программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО и с учетом примерных основных образовательных программ дошкольного образования. При реализации нескольких образовательных программ дошкольного образования каждая из них должна быть утверждена Организацией и соответствовать требованиям пункта 9 статьи 2 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ (далее – Закон), при этом, если образовательная программа для отдельной группы ДОО разрабатывается с использованием примерной основной образовательной программы, обязательная часть образовательной программы группа в соответствии с пунктом 2.12. ФГОС ДО может быть оформлена в виде ссылки на соответствующую примерную основную образовательную программу. Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений, в соответствии с пунктом 2.12. ФГОС ДО также может быть оформлена в виде ссылки на соответствующую методическую литературу, представляющую парциальные программы и/или методические разработки, используемые группой при реализации этой части программы.

Если образовательная программа группы разрабатывается исключительно на основании требований ФГОС ДО без учета примерной (примерных) программ, то обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательного процесса, разрабатываются в соответствии с требованиями пункта 2.11.ФГОС ДО.

Комментарии к разделу II пункта 2.5.

Данная норма предполагает, что при разработке образовательной программы (программ) конкретной Организации могут использоваться примерные основные образовательные программы дошкольного образования входящие в реестр примерных основных образовательных программ (статья 12 Закона). Организация (группа) может разрабатывать программы самостоятельно, не опираясь на какую (какие) – либо примерные программы. Употребленный в данном пункте, а также в Законе термин «с учетом» означает право и предоставленную Организации возможность ознакомиться с существующими примерными программами, оценить их пригодность для своей образовательной деятельности и принять решение об использовании или неиспользовании данных примерных программ при разработке программы (программ) ДОО.

Выбор режима работы дошкольной группы осуществляется Организацией самостоятельно (с учетом объема решаемых задач, мнений участников образовательных отношений). Таким образом, обеспечивается соответствие организационных особенностей реализации Программы ее содержанию. Для обеспечения бюджетного финансирования всего времени работы педагогического и учебно-вспомогательного персонала в группе продолжительность реализации Программы в сутки должна соответствовать выбранному режиму работы группы, что должно быть отражено в Программе. При функционировании в Организации групп с несколькими различными режимами пребывания детей Программа должна учитывать возможность ее реализации в соответствующих группах, либо для каждого режима должны быть разработаны соответствующие программы (при этом, различия этих программ могут быть незначительны). Право реализации нескольких основных общеобразовательных программ закреплено статьей 12 Закона. Программа может соответствовать любому режиму работы группы, не превышающему 14 часов в сутки. В случае, если режим работы группы превышает 14 часов в сутки, Программа реализуется не более 14 часов от всего времени пребывания детей.

Реализация программы не подразумевает ограничений на оказание дополнительных платных образовательных услуг воспитанникам. Получение воспитанниками таких услуг должно регламентироваться договорами (в соответствии с утвержденной примерной формой договора об образовании по образовательным программам дошкольного образования, приказ Минобрнауки России от 13 января 2014 г. № 8 (направлен в Минюст России на государственную регистрацию). В случае если Программа реализуется в течение всего времени пребывания детей в Организации (продолжительность работы группы соответствует продолжительности реализации Программы) получение воспитанником дополнительной платной услуги может осуществляться одновременно с реализацией Программы в группе при условии фактического отсутствия воспитанника в группе. Поскольку дошкольное образование не является обязательным, родители (законные представители) воспитанника используют свое право на выбор формы получения ребенком образования и Организации, осуществляющей образовательную деятельность. При этом, в случае если хотя бы один ребенок фактически остается в группе, реализация Программы в ней не прекращается, прерывается лишь получение образования воспитанником, получающим дополнительную услугу. Поскольку дополнительное образование детей также является важным элементом развития детей, и ограничение их в его получении неконституционно, Организация не может повлиять на решение родителей о порядке посещения ребенком дошкольной группы. Независимо от количества детей в группе для обеспечения реализации Программы требуется создать, в том числе необходимые кадровые условия. При этом финансовое обеспечение кадровых условий определяется в зависимости от нормативного количества детей в группе. Следовательно, временное отсутствие ребенка в группе по причине получения дополнительной образовательной услуги не может рассматриваться в качестве основания для пересмотра нормативов финансирования. Также, фактическое финансирование реализации Программы через обеспечение создания требуемых условий, означает, что временное отсутствие ребенка в группе, не влияющее на изменение условий реализации Программы, не должно рассматриваться как нецелевое использование бюджетных средств. В то же время, вопрос параллельного освоения Программы и дополнительных общеобразовательных программ в одной Организации должен регулироваться локальными нормативными правовыми актами такой Организации.

Комментарии к разделу II пункта 2.7. (первый абзац)

Указанная норма означает, что содержание образовательной программы (программ) ДОО не должно быть заранее расписано по конкретным образовательным областям, поскольку оно определяется конкретной ситуацией в группе, а именно: индивидуальными склонностями детей, их интересами, особенностями развития. Педагоги, работающие по программам, ориентированным на ребенка, обычно формируют содержание по ходу образовательной деятельности, решая задачи развития детей в зависимости от сложившейся образовательной ситуации, опираясь на интересы отдельного ребенка или группы детей. Это означает, что конкретное содержание образовательной программы выполняет роль средства развития, подбирается по мере постановки и решения развивающих задач и не всегда может быть задано заранее. Кроме того, на практике конкретное содержание образовательной деятельности обычно обеспечивает развитие детей одновременно в разных областях – например, в области социально-коммуникативного, познавательного и речевого развития, или социально-коммуникативного, художественно-эстетического и физического развития и т.д. Таким образом, определенная образовательная технология или содержательное наполнение образовательной деятельности часто связано с работой педагога одновременно в разных образовательных областях.

В то же время, существуют примерные программы, которые подробно расписывают определенное образовательное содержание. Если Организация принимают за основу своей Программы такую примерную программу, следует сделать ссылку именно на эту Программу.

Комментарии к разделу II пункта 2.9. (второй абзац)

Данная статья ФГОС ДО подчеркивает взаимодополняющий характер детского развития в пяти образовательных областях.

Комментарии к разделу II пункта 2.10.

Соотношение частей образовательной программы носит рекомендательный характер и призвано примерно оценить пропорцию между обязательной частью программы и частью, формируемой участниками образовательных отношений. Надо иметь в виду, что необязательный характер уровня дошкольного образования не позволяет устанавливать жесткое соотношение частей программы ДОО. Стандарт ориентирован на поддержку образовательной деятельности ДОО, как программы позитивной социализации, и индивидуализации детей дошкольного возраста, предполагающей организацию образовательной деятельности в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребенка, что затрудняет строгое определение объема обязательной части программы в ДОО.

Комментарии к разделу III пункта 3.1.

В данном пункте употребляются два сходных термина, которые, тем не менее, относятся к разному содержанию и которые следует различать: «развивающая предметно-пространственная среда» и «образовательная среда».

Развивающая предметно-пространственная среда – это специфические для каждой Программы Организации (группы) образовательное оборудование, материалы, мебель, и т.п., в сочетании с определенными принципами разделения пространства Организации (группы).

Под образовательной средой подразумевается весь комплекс условий, которые обеспечивают развитие детей в дошкольной образовательной организации, в том числе, развивающая предметно-пространственная среда, взаимодействие между педагогами и детьми, детская игра, развивающее предметное содержание образовательных областей и другие условия, перечисленные в Стандарте.

Комментарии к разделу III пункта 3.2.2. и к 3.4.4.

В соответствии с частью 3 статьи 79 Закона под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития наших обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания Организаций и другие условия без которых невозможно или затруднено освоение Программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

В соответствии с Федеральным законом от 24 ноября 1995 г. №181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (далее – Федеральный закон №181-ФЗ) специальные условия должны быть внесены в индивидуальную программу реабилитации инвалида (далее – ИПР). ИПР является обязательной для исполнения всеми без исключения органами и организациями. Порядок разработки индивидуальной программы реабилитации инвалида утвержден приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 4 августа 2008 г. №379н.

Объем и содержание услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, определяются Индивидуальной программой реабилитации инвалида (перечень реабилитационных мероприятий, направленных на восстановление способностей инвалида к бытовой, общественной, профессиональной деятельности в соответствии со структурой его потребностей, кругом интересов и уровнем притязаний (Постановление Министерства труда и социального развития Российской Федерации от 14 декабря 1996 г. №14).

Комментарии к разделу III пункта 3.2.3.

Оценка индивидуального развития детей представлена в Стандарте в двух формах диагностики – педагогической и психологической. Под педагогической диагностикой понимается такая оценка развития детей, которая необходима педагогу, непосредственно работающему с детьми, для получения «обратной связи» в процессе взаимодействия с ребенком или с группой детей. При этом согласно данной статье Стандарта такая оценка индивидуального развития детей, прежде всего, является профессиональным инструментом педагога, которым он может воспользоваться при необходимости получения им информации об уровне актуального развития ребенка или о динамике такого развития по мере реализации Программы.

В статье предусмотрены задачи, для решения которых могут использоваться результаты педагогической диагностики:

1. индивидуализация образования, которая может предполагать поддержку ребенка, построение его образовательной траектории или коррекцию его развития в рамках профессиональной компетенции педагога;

2. оптимизация работы с группой детей.

Педагог имеет право по собственному выбору или на основе консультаций со специалистами использовать имеющиеся различные рекомендации по проведению такой оценки в рамках педагогической диагностики в группе Организации, или проводить ее самостоятельно. Данные, полученные в результате такой оценки, также являются профессиональными материалами самого педагога и не подлежат проверке в процессе контроля и надзора. Та или иная степень обязательности проведения педагогом педагогической диагностики определяется Программой. При этом проведение педагогической диагностики не может быть вменено в обязанность педагогу, если не созданы условия для ее проведения, включая обеспечение специального обучения. Контроль за эффективностью деятельности педагога, которая, в том числе, может включать педагогическую оценку, может проводиться в процессе независимой оценки качества образования в Организации (подпункт 4 пункта 1.7. ФГОС ДО; статья 95 Закона).

Психологическую диагностику индивидуального развития ребенка, проводят по мере необходимости квалифицированные специалисты – психологи и/или педагоги-психологи. Ее результаты используются для квалифицированной коррекции развития детей или для решения задач психологического сопровождения развития ребенка (группы детей).

Для участия ребенка в психологической диагностике в обязательном порядке требуется согласие его родителей (законных представителей). Если Организация является экспериментальной площадкой (участником) относительно длительной исследовательской программы, этот факт должен быть отражен в Договоре между Организацией и родителями (законными представителями) ребенка с целью получения их информированного согласия на постоянное исследование развития ребенка.

В соответствии с Положением о психолого-медико-педагогической комиссии, утвержденным приказом Минобрнауки России от 20 сентября 2013 г. №1082, ребенку с ограниченными возможностями здоровья необходимо пройти обследование на заседании психолого-медико-педагогической комиссии (далее – ПМПК) и получить рекомендации.

В соответствии с пунктом 10 вышеуказанного Положения основными направлениями деятельности комиссии являются:

а) проведение обследования детей в возрасте от 0 до 18 лет в целях своевременного выявления особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей;

б) подготовка по результатам обследования рекомендаций по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, подтверждение, уточнение или изменение ранее данных комиссией рекомендаций;

в) оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) детей, работникам образовательных организаций, организаций, осуществляющих социальное обслуживание, медицинских организаций, других организаций по вопросам воспитания, обучения и коррекции нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья и (или) девиантным (общественно опасным) поведением;

г) оказание федеральным учреждениям медико-социальной экспертизы содействия в разработке индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида;

д) осуществление учета данных о детях с ограниченными возможностями здоровья и (или) девиантным (общественно опасным) поведением, проживающих на территории деятельности комиссии;

е) участие в организации информационно-просветительской работы с населением в области предупреждения и коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей.

В соответствии с пунктом 23 Положения заключение комиссии действительно для представления в указанные органы и организации в течение календарного года с даты его подписания.

Педагогическая оценка индивидуального развития ребёнка направлена, прежде всего, на определение наличия условий для развития ребёнка в соответствии с его возрастными особенностями, возможностями и индивидуальными склонностями. В отличие от заключения психолого-медико-педагогической комиссии (далее – ПМПК), она не призвана выявлять особенности в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей.

Комментарии к разделу III пункта 3.2.4.

Предельная наполняемость Группы (включающей, в том числе, детей с ограниченными возможностями здоровья) определяется в соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами.

В соответствии с постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. №26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»:

1.11. Рекомендуемое количество детей в группах компенсирующей направленности для детей до 3 лет и старше 3 лет, соответственно, не должно превышать:

– для детей с тяжелыми нарушениями речи – 6 и 10 детей;

– для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи в возрасте старше 3 лет -12 детей;

– для глухих детей – 6 детей для обеих возрастных групп;

– для слабослышащих детей – 6 и 8 детей;

– для слепых детей – 6 детей для обеих возрастных групп;

– для слабовидящих детей, для детей с амблиопией, косоглазием – 6 и детей;

– для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата – 6 и 8 детей:

– для детей с задержкой психического развития – 6 и 10 детей;

– для детей с умственной отсталостью легкой степени – 6 и 10 детей;

– для детей с умственной отсталостью умеренной, тяжелой в возрасте старше 3 лет – 8 детей;

– для детей с аутизмом только в возрасте старше 3 лет – 5 детей;

– для детей со сложным дефектом (имеющих сочетание 2 или более недостатков в физическом и (или) психическом развитии) – 5 детей для обеих возрастных групп;

– для детей с иными ограниченными возможностями здоровья – 10 и 15 детей. Допускается организовывать разновозрастные (смешанные) группы детей в дошкольных образовательных организациях компенсирующей направленности с учетом возможности организации в них режима дня, соответствующего анатомо-физиологическим особенностям каждой возрастной группы.

1.12. В дошкольных образовательных организациях организация групп комбинированной направленности, реализующих совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями, осуществляется в соответствии с учетом особенностей психофизического развития и возможностей воспитанников.

Рекомендуемое количество детей в группах комбинированной направленности:

а) до 3 лет – не более 10 детей, в том числе не более 3 детей ограниченными возможностями здоровья;

б) старше 3 лет:

– не более 10 детей, в том числе не более 3 глухих детей, или слепых детей, или детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, или детей умственной отсталостью умеренной, тяжелой, или детей со сложным дефектом;

– не более 15 детей, в том числе не более 4 слабовидящих и (или) детей амблиопией и (или) косоглазием, или слабослышащих детей, или детёй, имеющих тяжелые нарушения речи, или детей с умственной отсталостью легкой степени;

– не более 17 детей, в том числе не более 5 детей с задержкой психического развития.

Комментарии к разделу III пункта 3.2.6. подпункта 1

Полномочия по финансовому обеспечению создания в организации условий для дополнительного профессионального образования педагогических работников (часть 2 статьи 99 Закона) относятся к полномочиям субъектов Российской Федерации. Необходимые средства должны быть доведены до Организации (государственной, муниципальной или частной) в составе норматива затрат, либо заложены в смету казенного учреждения. При этом, объем финансового обеспечения образования педагогических работников должен обеспечивать возможности для организации как по созданию необходимых условий в самой организации (в том числе, оплата замещения временно отсутствующего работника), так и для направления работников на обучение (оплата обучения, командировочные расходы).

Комментарии к разделу III пункта 3.2.7.

В соответствии с частью 1 статьи 79 Закона: «… содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида». В связи с этим, для получения общего образования детьми с ОВЗ в Организациях должны разрабатываться соответствующие адаптированные основные общеобразовательные программы (отдельными документами) с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей. Индивидуальную программу реабилитации разрабатывает Бюро медико-социальной экспертизы (в соответствии со статьей 7 Федерального закона №181-ФЗ). Условия должны быть созданы в соответствии с Рекомендациями ПМПК (приказ Минобрнауки России от 20 сентября 2013 г. №1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»).

Комментарии к разделу III пункта 3.3.5.

В соответствии с пунктом 2 части 3 статьи 28 Закона к компетенции образовательной организации отнесено материально-техническое обеспечение образовательной деятельности, оборудование помещений в соответствии с государственными и местными нормами и требованиями, в том числе в соответствии со Стандартом. Таким образом, Организация самостоятельно утверждает перечень необходимых средств обучения, которые будут использоваться при реализации Программы. При этом средства обучения должны полностью соответствовать требованиям пункта 3.3.4. Стандарта. Для обеспечения возможности Организации осуществлять самостоятельную до закупку необходимых средств обучения норматив затрат, в соответствии которым определяется бюджетное финансирование организации, должны учитываться расходы на приобретение необходимых средств обучения (в соответствии с методическими рекомендациями, направленных письмом Минобрнауки России от 1 октября 2013 г. №08-1408).

Комментарии к разделу III пункта 3.4.1.

В соответствии с требованиями к кадровому обеспечению Стандарта деятельность руководящих работников, педагогических работников, учебно-вспомогательного персонала, работников, осуществляющих финансовою деятельность, охрану жизни и здоровья детей необходимо рассматривать в полной мере как деятельность по обеспечению и реализации Программы Номенклатура должностей руководящих, педагогических и учебно-вспомогательных работников утверждена постановлением Правительства от 8 августа 2013 г. №678 «Об утверждении номенклатуры должностей педагогических работников организаций, осуществляющих образовательною деятельность, должностей руководителей образовательных организаций», а также приказом Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. №761н «Эб утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования». Таким образом, финансовая ответственность за сопровождение реализации Программы указанными категориями персонала возлагается на органы власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие управление в сфере образования, и не может быть переложена на уровень муниципалитетов или родителей. То есть средства на оплату труда указанных категорий персонала должны быть заложены в региональные нормативы затрат. Финансовое обеспечение привлечения к реализации Программы научных работников остается на усмотрение субъекта Российской Федерации.

В соответствии с пунктом 4 части 2 и частью 3 статьи 28 Закона установление штатного расписания является компетенцией Организации. В то же время Организация должна исходить в первую очередь из задачи обеспечения требований Стандарта.

Для сопровождения реализации Программы на протяжении всего времени реализации (в большинстве случаев соответствующего продолжительности работы группы) в каждой группе должны находиться не менее двух работников, в том числе одного воспитателя (или другого педагогического работника) и помощника воспитателя (младшего воспитателя). Таким образом, дети в любой момент должны находиться с одним или несколькими работниками Организации, принимающими участие в реализации Программы (с педагогическим и/или учебно-вспомогательным работником). При расчете региональных нормативов финансирования необходимо учитывать особенности нагрузки на отдельные должности работников при работе различных группах, в том числе в группах с различной направленностью Программ, а также особенности работы воспитателей в течение времени их совместного пребывания в Организации:

– при оформлении результатов наблюдения (мониторинга) за здоровьем, развитием и воспитанием детей, в том числе с помощью электронных форм;

– разработке плана (программы) воспитательной работы;

– при участии в работе педагогических, методических советов, других формах методической работы, в работе по проведению родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной Программой, в организации и проведении методической консультативной помощи родителям (лицам, их заменяющим) и иных мероприятиях, предусмотренных должностной инструкцией.

Необходимо также учитывать, что для эффективного развития детей в выделенных образовательных областях с детьми в течение дня помимо воспитателя должны работать и другие педагогические работники (например, инструкторы по физической культуре, музыкальные руководители специалисты по художественному и эстетическому воспитанию, педагоги-психологи), а также должна осуществляться методическая поддержка реализации Программы. Для этого Организация самостоятельно устанавливает штатное расписание в пределах выделяемого финансирования. Таким образом, региональные нормативы затрат должны учитывать необходимость покрытия расходов Организации, связанных с привлечением всех категорий работников, предусмотренных пунктом 3.4.1 Стандарта.

Комментарии к разделу III пунктов 3.4.3. и 3.4.4.

Педагогическими работниками, дополнительно привлекаемыми для обеспечения реализации Программы в группах для детей с ОВЗ (пункт 3.4.3. Стандарта) и в общеразвивающих группах, в которых обучаются дети с ОВЗ (пункт 3.4.3. Стандарта), являются учителя-дефектологи, учителя-логопеды, а также, в случае необходимости, социальные педагоги. Рекомендованное количество соответствующих педагогов в расчете на одну группу (для обоих случаев) составляет 1 ставку на группу.

Комментарии к разделу III пункта З.6.

Требования к финансовым условиям определяют закрепление на уровне Стандарта обязательств субъекта Российской Федерации по обеспечению выполнения кадровых требований и требований к предметно-развивающей среде, и обязательства муниципалитета по финансовому обеспечению организации реализации Программы в учреждениях. При этом подробное распределение региональных и местных обязательств разъясняется письмом Минобрнауки России от 1 октября 2013 г. №08-1408.

Комментарии к разделу IV пункта 4.3.

Данная статья Стандарта в соответствии с положениями Закона не допускает использование целевых ориентиров дошкольного образования для непосредственной оценки реальных достижений детей. Целевые ориентиры, представленные в статье 4.6. Стандарта, отражают согласованные ожидания общества относительно дошкольного детства и представляют собой возрастной портрет ребенка, который не может быть непосредственно применен к отдельному ребенку.

Комментарии к разделу IV пункта 4.5.

В пункте содержится запрет на использование целевых ориентиров для решения ряда управленческих задач. Основанием для такого запрета является характер целевых ориентиров, которые не предполагают контроля за достижением конкретных образовательных результатов детей. Контроль, за образовательной деятельностью в рамках реализации Программы в Организации осуществляется не за образовательными результатами детей, а за условиями ее реализации, которые и способствуют достижению детьми определенных образовательных результатов.

Оценка выполнения муниципального (государственного) задания должна строиться на основании критериев, характеризующих создаваемые учреждением условия при реализации Программы. При расчете критериев, используемых для оценки выполнения бюджетных заданий, запрещается использовать показатели, соотносимые с характеристиками воспитанников организации.

Используемые в Организациях критерии для оценки эффективности деятельности отдельных работников должны быть построены на показатели, характеризующих создаваемые ими условия при реализации образовательной программы. Запрещается использовать показатели, соотносимые характеристиками воспитанников Организации.

 

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие дошкольного возраста»

Возрастные группы МБДОУ 45

Возрастные группы МБДОУ 45 1 младшая группа «КАРАПУЗЫ» Возраст от 2 до 3 лет, 35 детей в группе 2 младшая группа, возраст от 3 до 4 лет Группа «Гномики»39 детей в группе Группа «Умнички», 39 детей Средняя

Подробнее

ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ФГОС предусматривает развитие дошкольников по усвоение норм принятых в обществе включая моральные и нравственные ценности Развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми

Подробнее

Расширять ориентировку в пространстве

Развивать активную речь Воспитание культурно гигиенических навыков и навыков самообслуживания Развивать понимание речи Расширять ориентировку в пространстве Приучать детей к опрятности, к аккуратности

Подробнее

Пояснительная записка

Пояснительная записка Учебный план разрабатывается в соответствии с: Федеральными документами: – Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 года 273-ФЗ; – Порядком организации

Подробнее

1 образовательная ситуация. Итого

Чтение художественной литературы Итого 10 10 11 14 14 Совместная Формы Формы совместной образовательной деятельности 1 младшая 2 младшая Средняя Старшая Подготовительная Общение, бесед Ежедневно Ежедневно

Подробнее

Краткая презентация программы

Краткая презентация программы Основная образовательная программа МБДОУ детский сад 1 «Огонек» города Рудни обеспечивает разностороннее развитие детей от 1года 6 месяцев до 8лет с учетом их возрастных и

Подробнее

«Общение с посторонними»

Формирование у ребёнка основ безопасного поведения в быту, социуме, природе «Общение с посторонними» Подготовила: воспитатель ГБОУ Школа 1376 ДП 2 Петренко Ирина Сергеевна Социально-коммуникативное развитие

Подробнее

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

МБДОУ детский сад комбинированного вида «Рябинка» ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ФИО ребенка Дата рождения Лист данных 1 Общие сведения Фамилия, имя Дата рождения Д ата поступления в детский сад

Подробнее

Карта наблюдений за детьми 6-го года жизни

Карта наблюдений за детьми 6-го года жизни Социальнокоммуникативное усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной

Подробнее

Аналитическая справка

Аналитическая справка по результатам мониторинга воспитанников младшей подгруппы МБДОУ детский сад «Петушок» Белгородской области Ивнянского района с.хомутцы освоения программы «От рождениядо школы» под

Подробнее

Образовательная программа

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 56 «Гусельки» Образовательная программа г. Тамбов, 2017 год В своей деятельности МБДОУ «Детский сад 56 «Гусельки» руководствуется:

Подробнее

Формы организации НОД

Формы организации НОД Детская деятельность Примеры форм работы Двигательная Игровая Продуктивная Чтение художественной литературы Подвижные игры с правилами Подвижные дидактические игры Игровые упражнения

Подробнее

АННА ЕВГЕНЬЕВНА РОДИОНОВА

АННА ЕВГЕНЬЕВНА РОДИОНОВА ВОСПИТАТЕЛЬ I КВАЛИФИКАЦИОННАЯ КАТЕГОРИЯ МБДОУ «ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА ДЕТСКИЙ САД 2», Г. ВЛАДИМИР ОБРАЗОВАНИЕ – ВЫСШЕЕ ЗАКОНЧИЛА ШУЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Подробнее

Педагогический совет:

Педагогический совет: «Внедрение инновационных технологий в социальнокоммуникативное и речевое развитие дошкольников» в ЧОУ «Центр образования на Марсовом поле». Оренбург, 2017 г. Цель: стимулирование

Подробнее

Формы работы по образовательным областям

Формы, способы, методы и средства реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов Формы работы по образовательным

Подробнее

Из опыта работы «Социально – коммуникативное развитие детей дошкольного возраста»

Современное общество живет в постоянном изменяющемся мире в век информации и внедрение новейших технических средств информирования, постоянный дефицит времени изменяет привычные нормы и формы внутрисемейных и межличностных отношений. Многие родители считают, интеллектуальное развитие ребенка наиболее актуально в современном мире информационных технологий. Обучение ребенка с раннего возраста новейшим техническим средствам и формирование определенных умений, соответствующих, на взгляд родителей, требованиям сегодняшнего дня, должны подготовить ребенка к самостоятельной жизни, сделать его конкурентно способным. В погоне за новыми тенденциями родители забывают, что конкурентный способный человек – это не только интеллектуально развитый, способный решать интеллектуальные задачи современного мира, но и человек успешно адаптированный в обществе, умеющий выстраивать межличностные отношения, имеющий навыки конструктивного общения. Но современные родители не уделяют должного внимания этим направлениям в развитии ребенка.

Поэтому одно из основных направлений работы детского сада с дошкольниками и их семьями является создание условий, способствующих успешной адаптации ребенка к социальной действительности через развитие социально и коммуникативной сфер деятельности. Данное направление в работе нашло подтверждение в современных образовательных нововведениях: Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013г. №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». ФГОС дошкольного образования, определяет обязательный минимум содержания программы, который реализуется в ДОУ, так «Социально-коммуникативное развитие направлено:

– на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

– развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;

– становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных ценностей;

– развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в ДОУ;

– формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

– формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе».

Такое особое внимание социально-коммуникативному развитию современного дошкольника обусловлено тем, что данный период развития ребенка – один из важных этапов в развитии личности. Это начальный период социализации ребенка, приобщения его культурным и общечеловеческим ценностям, время, когда начинают выстраиваться внутриличностные и межличностные отношения с взрослыми и сверстниками. Так же это время характеризуется накоплением важного опыта познания, деятельности, творчества, постижение своих возможностей и самопознания у дошкольника под непосредственным руководством взрослого.

Поэтому, с одной стороны, им необходимы яркие эмоциональные впечатления, а с другой стороны – игры, упражнения, которые помогают детям научиться управлять эмоциями, исправлять и их осознавать.

Социально-коммуникативное развитие дошкольников многоплановое, сложное и часто отсрочено во времени. Поэтому цель взрослых – помочь детям адаптироваться в современном мире, который характеризуется сложными, динамичными, негативными переживаниями и проявлениями.

Актуальность формирования социально-коммуникативных навыков дошкольников на педагогическом уровне определяется социальным заказом общества – формированием социально развитой личности ребенка. Достаточный уровень сформированности социально-коммуникативных навыков, являясь одной из необходимых составляющих готовности ребенка к обучению, обеспечивает ему возможность успешного освоения школьной программы. Первое общество для «маленького» человека – коллектив группы детского сада, и он во многом определяет дальнейший путь его личностного и социального развития. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Особенно это актуально в настоящее время, так как из жизни ребенка уходит общение. Дети много времени проводят перед телевизором, компьютером, не уделяя должного внимания играм со сверстниками. Умение общаться друг с другом – одно из необходимых условий нормального личностного и социального развития ребенка. Бедная речь ведет к агрессии, так как ребенок не всегда может выразить словами то, что он хочет сказать.

Динамичность социокультурного пространства требует от современного человека действия гибких адаптивных механизмов, формирование и развитие которых начинается уже в дошкольном детстве. Одним из таких механизмов является способность к коммуникации. Обладание коммуникативными навыками позволяет ребёнку конструктивно организовывать межличностное взаимодействие с другими участниками и находить адекватные решения коммуникативных задач, оно ставит его в позицию активного партнёра и, как следствие, позволяет «найти себя» в коллективе сверстников. Отсутствие коммуникативных навыков и несформированность умений не только приводит к обратному результату, но ставит ребёнка в позицию отвержения со стороны сверстников, что наносит непоправимый вред его развитию.
Проблемы развития коммуникации приобретают особую актуальность в старшем дошкольном возрасте, так как именно этот период признан отечественными психологами и педагогами (Н.Н. Поддъяковым, В.С. Мухиной, Л.А. Венгером и другими) как сенситивный, то есть «максимально чувствительный и обладающий благоприятными условиями для формирования определённой способности или типа деятельности организма». Сенситивность при этом предполагает «развитие качественной составляющей способностей детей». Также старший дошкольный возраст – это своеобразный “мостик” между детским садом и школой, период, когда ребёнок, интуитивно сам или с подачи взрослого, встаёт перед более высокими требованиями к особенностям и возможностям собственной коммуникации.
Нельзя оставить без внимания и один из основных в дошкольном образовании нормативных документов, свидетельствующих о значимости развития коммуникативной сферы дошкольников и, главное, возможности этого развития. Так, Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования приписывает выпускнику детского сада следующие «возможные социально-нормативные возрастные характеристики в области социально-коммуникативного развития». 
• Ребёнок способен проявить инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности, в том числе и общении; он любознателен, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями.
• Дошкольник может активно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, принимать участие в совместных играх; способен договариваться, учитывать интересы и чувства других детей, сопереживать неудачам и радоваться успехам других участников взаимодействия; он адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя; старается разрешать конфликты с помощью речи.
• Выпускник детского сада способен различить условную и реальную ситуации, он умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам.
• Старший дошкольник может достаточно хорошо овладеть устной речью, а также использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения высказывания в ситуации речевого общения.

Дошкольное детство является важным периодом в психическом и личностном развитии ребенка. В отечественной психологии и педагогике принято выделять младший, средний и старший дошкольный возраст. Каждый возрастной период связан не только с дальнейшим развитием, но и с существенной перестройкой познавательной деятельности и личности ребенка, необходимой для его успешного перехода к новому социальному статусу — статусу школьника.

В дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка происходят большие изменения во всем психическом развитии. Чрезвычайно возрастает познавательная активность — развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления.

Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания и т. д. Значительно возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии общения, разных видов детской деятельности. В трудах А. В. Запорожца отмечается, что дошкольники могут выполнять действия по словесной инструкции, усваивать знания на основе объяснений лишь в том случае, если у них имеются четкие наглядные представления.

Появляются новые виды деятельности: игра — первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная деятельность — первая продуктивная деятельность ребенка; элементы трудовой деятельности.

Происходит интенсивное становление личности, воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы поведения, становится маленьким членом человеческого общества. В дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка чрезвычайно возрастает познавательная активность, интерес к познанию окружающего мира. Недаром дети дошкольники проходят через возраст «почемучек».

Основой познания для ребенка дошкольного возраста является чувственное познание — восприятие и наглядное мышление. Именно от того, как сформированы у ребенка-дошкольника восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, дальнейшее развитие деятельности, а также речи и более высоких, логических форм мышления.

В дошкольном возрасте под влиянием взрослых ребенок усваивает моральные нормы, учится подчинять свои поступки этическим эталонам. Таким образом у него формируется правильное поведение в коллективе, появляется самосознание, самооценка, самоконтроль, развивается эмоциональная и волевая сфера и мотивация деятельности.

Старшие дошкольники владеют достаточно широким кругом общих сведений об окружающей их действительности. Эти знания включают представления о труде взрослых, о семейных отношениях, событиях социальной жизни.

Однако они не всегда носят отчетливый характер. Чем старше становится ребенок, тем активнее включается он в жизнь общества, поэтому ему необходимо общение с окружающими и их морально-нравственная оценка. Пятилетний ребенок уже в значительной степени овладевает этими нормами, у него накапливается социальный опыт, появляются такие чувства, как стыд, гордость и др. Он начинает особенно нуждаться в сопереживании, во взаимопонимании со стороны взрослых и сверстников, в их оценке. Одновременно он начинает и сам оценивать их: поступки, личностные качества. В этом возрасте оценка взрослого переживается ребенком очень остро. Он уже не просто стремится выполнить какую-либо работу ради самого действия, а ждет оценки своей деятельности со стороны окружающих.У старших дошкольников имеют место социальные, игровые мотивы, связанные со стремлением к контактам со взрослыми и сверстниками, мотивы самолюбия и самоутверждения. Появляется возможность соподчинения мотивов, что является одним из важнейших новообразований в развитии личности старших дошкольников. Так, например, пятилетний ребенок может подавлять непосредственные желания, у него преобладают обдуманные действия над импульсивными. Опыт работы дошкольных образовательных организаций показывает, что важно формировать у дошкольников умение строить взаимоотношения с окружающими на основе сотрудничества и взаимопонимания, обеспечить общее психическое развитие, формировать предпосылки учебной деятельности и качеств, необходимых для адаптации к школе и успешного обучения в начальных классах. Деятельность по обеспечению необходимых условий для социально-коммуникативного развития детей включает: организацию предметно-пространственной среды ;создание для детей ситуаций коммуникативной успешности; стимулирование коммуникативной деятельности детей, в том числе с использованием проблемных ситуаций; устранение у детей коммуникативных трудностей в сотрудничестве с педагогом-психологом и при поддержке родителей; мотивирование ребенка к выражению своих мыслей, чувств, эмоций, характерных черт персонажей при помощи вербальных и невербальных средств общения; обеспечение баланса между образовательной деятельностью под руководством педагога и самостоятельной деятельностью детей; моделирование игровых ситуаций, мотивирующих дошкольника к общению с взрослыми и сверстниками. Реализация задач социально-коммуникативного развития дошкольников направлена на приобретение опыта в различных видах детской деятельности.

• Игровая деятельность дает ребенку почувствовать себя равноправным членом общества. В игре у ребенка появляется уверенность в собственных силах, в способности получать реальный результат.

• Исследовательская деятельность дает возможность ребенку самостоятельно находить решение, подтверждение или опровержение собственных представлений.

• Изобразительная деятельность позволяет ребенку с помощью элементарного труда в процессе создания продуктов детского творчества на основе воображения и фантазии «вжиться» в мир взрослых, познать его и принять в нем участие.

• Предметная деятельность удовлетворяет познавательные интересы ребенка в определенный период, помогает ориентировать в окружающем мире.

• Познавательная деятельность обогащает опыт ребенка, стимулирует развитие познавательных интересов, рождает и закрепляет социальные чувства.

• Коммуникативная деятельность (общение) объединяет взрослого и ребенка, удовлетворяет разнообразные потребности ребенка в эмоциональной близости с взрослым, в его поддержке и оценке.

• Конструктивная деятельность дает возможность сформировать сложные мыслительные действия, творческое воображение, механизмы управления собственным поведением.

• Проектная деятельность активизирует самостоятельную деятельность ребенка, обеспечивает объединение и интеграцию разных видов деятельности.

Каждый вид указанных и других видов совместной деятельности вносит свой особый вклад в процесс социально-коммуникативного развития дошкольников.

Работа с детьми

Игра – ведущая деятельность, именно в игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка, развитию коммуникативных способностей ребенка.

Ситуации:

В своей работе при развитии социально – коммуникативных навыков детей я использую технологию проблемных ситуаций.

Ситуации гуманистического выбора

Ставлю детей перед выбором: откликнуться на проблемы других детей или предпочесть личные интересы и проявить безразличие?

«Научи своего друга тому, что умеешь сам»

Я побуждаю детей к проявлению внимания друг к другу, взаимопомощи и сотрудничеству: научить лепить, мастерить игрушки, играть в настольные игры, бросать в цель, одеваться на прогулку. Побуждая детей поделиться опытом, я помогаю им войти в роль «учителя», т.е. быть терпеливыми, внимательными и снисходительными к трудностям и ошибкам сверстников.

Проблемные ситуации типа «Как быть, что делать?»

Это различные ситуации затруднения, которые я создаю, чтобы пробудить инициативу, самостоятельность, сообразительность, отзывчивость детей, готовность искать правильное решение.

Работа с педагогами

• Мастер – классы.
• Деловые игры.
• Консультирование.
• Педагогические ситуации.
• Семинары – практикумы.
• Проектная деятельность.

Работа с родителями

Семья является главным и движущим звеном в формировании социально – коммуникативных навыков ребенка, поэтому перед педагогом стоит задача по вопросу создания условий с едиными требованиями и эталонами поведения и общения детей со сверстниками и взрослыми.

Использование деятельностного подхода в развитии социально – коммуникативных навыков у дошкольников, позволил сформировать у детей умение решать ситуации проблемного характера, находить выход из них, творчески мыслить, высказывать свои доводы и суждения, что положительно сказывается на дальнейшем социально – личностном развитии дошкольника.

Использование игровых методов, проблемных задач в работе с детьми дошкольного возраста. Помогает им безболезненно внедряться в детский коллектив, общаться со сверстниками и взрослыми, осваивать нормы и эталоны общения, творчески мыслить и проявлять себя. Специфика дошкольного возраста состоит в том, что социальное развитие ребёнка осуществляется под воздействием взрослого, который вводит ребёнка в социум. Ребёнок сотрудничает с компетентными взрослыми людьми, как член общества он включается в систему человеческих отношений, где происходит диалог личностей, ценностных установок. Освоение образцов и норм поведения, поиск правильных жизненных установок происходит у дошкольника во взаимодействии со сверстниками, воспитателями, родителями. Взрослые открывают детям будущее, выступают посредниками, соучастниками по отношению к деятельности детей, чтобы помочь детям в обретении собственного опыта.

МДОУ №49 «УЛЫБКА» г.Кандалакша – Социально

doy49-kanda.ucoz.ru|doy49-kanda.ucoz.ru|*none*

СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ

         Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе (ФГОС ДО).

Игры по социально – коммуникативному развитию

Слепец и поводырь

Цель: развить умение доверять, помогать и поддерживать товарищей по общению.

Дети разбиваются на пары: “слепец” и “поводырь”. Один закрывает глаза, а другой водит его по группе, даёт возможность коснуться различных предметов, помогает избежать различных столкновений с другими парами, даёт соответствующие пояснения относительно их передвижения. Команды следует отдавать стоя за спиной, на некотором отдалении. Затем участники меняются ролями. Каждый ребенок, таким образом, проходит определённую “школу доверия”.

По окончанию игры воспитатель просит ребят ответить, кто чувствовал себя надёжно и уверенно, у кого было желание полностью довериться своему товарищу. Почему?

 

Подарок на всех

Цель: развить умение дружить, делать правильный выбор, сотрудничать со сверстниками, чувства коллектива.

Детям даётся задание: “Если бы ты был волшебником и мог творить чудеса, то что бы ты подарил сейчас всем нам вместе?” или “Если бы у тебя был Цветик- Семицветик, какое бы желание ты загадал?”. Каждый ребёнок загадывает одно желание, оторвав от общего цветка один лепесток.

Лети, лети лепесток, через запад на восток,

Через север, через юг, возвращайся, сделав круг,

Лишь коснёшься ты земли, быть, по-моему, вели.

Вели, чтобы…

В конце можно провести конкурс на самое лучшее желание для всех.

Руки знакомятся, руки ссорятся, руки мирятся

Цель: развить умения выражать свои чувства и понимать чувства другого человека.

Игра выполняется в парах с закрытыми глазами, дети сидят напротив друг друга на расстоянии вытянутой руки.

Воспитатель даёт задания:

– Закройте глаза, протяните руки навстречу друг другу, познакомьтесь руками, постарайтесь получше узнать своего соседа, опустите руки;

– снова вытяните руки вперёд, найдите руки соседа, ваши руки ссорятся, опустите руки;

– ваши руки снова ищут друг друга, они хотят помириться, ваши руки мирятся, они просят прощения, вы расстаётесь друзьями.

 

МБДОУ детский сад № 88 “Центр развития ребенка “Улыбка”

Уважаемые гости! Коллектив нашего детского сада рад приветствовать вас на страничках нашего сайта. Наш сайт содержит информацию для родителей, детей и педагогов-дошкольников, а так же для всех, кто интересуется дошкольным образованием. Здесь вы сможете поближе познакомиться с нашим коллективом, найти для себя информацию, полезные материалы для работы педагогов, для детей и их родителей. По всем интересующим вопросам вы можете обращаться к заведующему детским садом «Улыбка» по адресу: 308036  г. Белгород, ул. Спортивная, д. 18 с 9-00 до 17-00, т. 8(4722) 51-22-79,    адрес электронной почты: [email protected]

С большим удовольствием отвечу на все интересующие Вас вопросы и предложения, направленные на улучшения работы нашего учреждения:
На сайте детского сада:  http://mdou88.beluo31.ru

По электронной почте: [email protected].
При личной встрече: понедельник, вторник,  четверг, пятница с 9-00 до 17-00 в здании детского сада. Мы будем рады, если Вы в разделе «Гостевая книга» оставите свои пожелания, предложения, впечатления о работе нашего дошкольного учреждения и о сайте ДОУ.

Заходите на наш сайт, узнавайте о жизни детей в детском саду, о наших успехах и достижениях.

  Подбельцева Татьяна Михайловна — заведующий МБДОУ д/с № 88  

Пусть творчество всегда царит у нас — это раз.
Пусть интересными будут все наши дела — это два.
И открываются пусть горизонты впереди — это три.
Всем жить нам в полном инноваций мире — это четыре.
Брейнсторминг нам почаще применять — это пять.
Приумножать всё, что у нас есть — это шесть.
Быть гармоничными во всём нам всем — это семь.
Снисхождения к ошибкам нашим просим — это восемь.
Истинно, кто ничего не делает, тот и не ошибается – это девять.
Перед новым этапом всё хорошенько взвесим — и это будет десять.
Пусть всё у нас получается и планы в жизнь воплощаются!

              Будем рады общению с Вами. Ждем Вас!!!

 

Перечень ссылок:

 

Социальные коммуникации

Существуют правила использования языка в разных ситуациях и с разными людьми. У взрослых и детей могут возникнуть проблемы с этими правилами социального общения. Патологи речи, или SLP, могут помочь.

На этой странице:

О социальных коммуникациях

Представьте себе такие ситуации:

Вы пригласили друга на ужин. Ваш ребенок видит, как ваш друг тянется за печеньем, и говорит: «Лучше не берите их, иначе вы получите еще больше.”Вы не можете поверить, что ваш ребенок может быть таким грубым.

Вы говорите с соседом о его новой машине. Ему трудно придерживаться темы, и он начинает говорить о своем любимом телешоу. Он не смотрит на вас, когда вы говорите, и не смеется над вашими шутками. Он продолжает говорить, даже когда вы смотрите на часы и говорите: «Вау. Уже поздно». Вы наконец уходите, думая о том, как тяжело с ним разговаривать.

И ваш ребенок, и ваш сосед хорошо говорят. У них могут быть проблемы с социальным общением, также называемым прагматикой .Это правила, которым мы следуем, когда говорим. Существуют правила о том, когда и как вам следует разговаривать с людьми. Мы используем мимику или жесты, чтобы поделиться своими чувствами. Мы узнаем, как сообщить кому-нибудь, когда меняем тему. Знание и использование этих правил упрощает общение.

Навыки социального общения

Социальное общение включает три основных навыка:

Использование языка по разным причинам, например:

• Приветствие.Сказать «привет» или «до свидания».
• Информирование. «Я собираюсь достать печенье».
• Требовательный. «Дай мне печенье прямо сейчас».
• Перспективно. «Я собираюсь принести тебе печенье».
• Запрос. «Я хочу печенье, пожалуйста».

Изменение языка для слушателя или ситуации, например:

• Говорить с младенцем иначе, чем со взрослым.
• Предоставление дополнительной информации тем, кто не разбирается в теме. Уметь пропустить некоторые детали, когда кто-то уже знает тему.
• В классе разговаривают иначе, чем на игровой площадке.

Соблюдение правил для разговоров и рассказывания историй, например:

• По очереди, когда вы говорите.
• Позвольте другим узнать тему, когда вы начинаете говорить.
• Продолжаем тему.
• Попытка по-другому выразить то, что вы имеете в виду, когда кто-то вас не понял.
• Использует жесты и язык тела, например показывает или пожимает плечами.
• Знание, насколько близко нужно стоять к человеку во время разговора.
• Использование мимики и зрительного контакта.

Эти правила могут быть другими, если вы принадлежите к другой культуре.

Проблемы с социальным общением

Человек с проблемами в общении может:

• Говорите неправильно или действуйте неправильно, когда разговариваете. Он может засмеяться не в то время или заговорить о чем-то другом.
• Рассказывайте бессмысленные истории.
• Ограниченное использование языка. Она может не поздороваться, до свидания или поблагодарить вас.Она может кричать вместо того, чтобы спрашивать, чего она хочет.

Дети могут нарушать некоторые из этих правил в процессе обучения. Если у вашего ребенка много проблем с этими правилами, у него может быть нарушение социального общения. У него также могут быть другие проблемы с речью или языком. У него могут быть проблемы с разговором с другими или с друзьями.

Патолог речевого языка, или SLP, помогает людям с проблемами социальной коммуникации. SLP может проверить речевые и языковые навыки. Затем SLP может помочь вашему ребенку научиться использовать язык с разными людьми и в разных ситуациях.

См. Информацию ASHA для профессионалов на странице «Расстройства социальной коммуникации» на практическом портале.

Советы по общению в социальных сетях

Воспользуйтесь приведенными ниже советами, чтобы помочь своему ребенку.

Навык: использование языка по разным причинам

Задайте вопросы или внесите предложения , чтобы помочь человеку по-разному использовать язык.

Что вы хотите, чтобы ваш ребенок делал	Предлагаемый вопрос или комментарий
Комментарий	“Что ты сделал?” “Расскажи мне о… “
Запрос	«Скажи другу, что хочешь …» «Чего ты хочешь?»
Вопрос	«Спроси меня …»

Используйте повседневные ситуации. Дайте вашему ребенку возможность практиковать хорошее социальное общение в течение дня. Например, старайтесь не отходить от темы, говоря о школе. Попросите вашего ребенка спросить других, что они хотят съесть на ужин, чтобы попрактиковаться в задании вопросов. Пусть ваш ребенок спросит, что ему нужно для завершения проекта.

Навык: изменение языка для слушателя или ситуации

Ролевые беседы. Притворись, что разговариваешь с разными людьми в разных ситуациях. Например, попросите ребенка объяснить правила игры разным людям. Покажите ей, как ей следует разговаривать с ребенком или взрослым. Или как она будет разговаривать с членом семьи или незнакомцем.

Практические сообщения. Спросите своего ребенка, что он сказал бы, если бы он чего-то захотел. Поговорите о различных способах подачи сообщения, например о том, чтобы быть:

.

• Вежливо или невежливо.Он мог сказать: «Пожалуйста, могу я пойти на вечеринку?» или: «Лучше отпусти меня».
• Косвенный или прямой. Он мог сказать: «Эта музыка громкая» или «Выключи музыку».

Обсудите, почему люди могут быть более склонны к чему-то, если их просят по-другому.

Навык: разговор и рассказывание историй

Скажите что-нибудь о теме разговора, прежде чем говорить об этом. Это может помочь вашему ребенку оставаться в курсе и легче менять тему.Заставьте ее больше говорить на тему, задавая вопросы или добавляя информацию.

Используйте визуальные подсказки, такие как изображения или предметы, чтобы помочь рассказать историю в правильном порядке.

Попрактикуйтесь в перефразировании , когда кто-то не понимает, что этот человек имеет в виду. Задавайте такие вопросы, как “Вы имели в виду …?”

Покажите, насколько важны невербальные сигналы для общения. Например, посмотрите на изображения лиц и поговорите о том, что может чувствовать человек.Обсудите, что значит, когда лицо человека не соответствует тому, что он говорит. Это может случиться, когда кто-то улыбается, говоря: «Выходи!»

Проблемы с социальным общением могут помешать вашему ребенку завести друзей, добиться успеха в школе или на работе. Помощь доступна.

Чтобы найти ближайшего к вам логопеда, посетите ProFind.

Группа социального общения | В клинике | Группы | Услуги | Речевая клиника | SLT для детей

Наша группа социального общения стремится работать над способностью детей правильно общаться в различных социальных ситуациях.

Детям важно развивать хорошие навыки социальной коммуникации, поскольку это ключ к развитию социальных отношений. Это также жизненно важный навык для академического обучения, поскольку многие виды деятельности, выполняемые в школе, зависят от детей, работающих вместе в группах и общения со своими сверстниками.

Дети с плохими навыками социальной коммуникации могут иметь следующие симптомы:

• Трудности оставаться в теме во время разговора.
• Не следует пытаться привлечь внимание других, это может быть потому, что они не знают, как это сделать.
• Может ненадлежащим образом привлечь внимание других.
• Проблемы с личным пространством, может стоять слишком близко или слишком далеко от говорящего.
• Сложно рассказывать истории организованно.
• Проблемы с зрительным контактом, могут слишком пристально смотреть на говорящего или вообще не смотреть ему в глаза.
• Управляет разговорами и не слушает говорящего.
• Не следует просить других пояснить, если они не поняли.
• Затруднения в использовании и распознавании языка тела.
• Сложность распознавания мимики и эмоций.
• Сложность распознавания тона голоса.
• Ограниченное использование языка, например могут использовать только свой язык для комментариев.
• Трудно понять точку зрения других людей.
• Трудности заводить и поддерживать друзей.

Наша группа социального общения позволяет детям осваивать новые навыки и практиковать их со своими сверстниками в безопасной среде с помощью игр и ролевых игр.

Оптимизация результатов общения и общения для детей раннего возраста с аутизмом – Просмотр полного текста

Абидин Р.Р., Руководство по индексу родительского стресса, издательство Pediatric Psychology Press, Шарлоттсвилл, штат Вирджиния, 1983 г.

Касари, К., Сигман М., Йимия Н. и Манди П. Аффективное развитие и общение у детей с аутизмом. Gray (Eds) Enhancecing Children’s Commmunication: Research Foundations for Intervention, New York: Brookes 201-222 1993.

Арнольд, С.Д., Эллиот, М., Сторощук, С., Пиклз, А., Хеллригель, К., и Лорд, К., Социальная направленность и проязычная вокализация при аутизме, доклад, представленный на заседании Американской детской академии. и подростковая психиатрия, Сан-Антонио, Техас, 1993 г.

Барон-Коэн, С., От психологии внимания-цели к психологии убеждения-желания: развитие теории разума и его дисфункции, В С. Барон-Коэн, Х. Хагер-Флусберг и Д.Д. Коэн (ред.), Понимание других умов: перспективы аутизма, Оксфорд, Великобритания: Oxford University Press, 1993.

Бреретон, А., и Тонг, Б., Дошкольники с аутизмом: программа обучения и повышения квалификации для родителей, Лондон, Великобритания: Jessica Kingsley Publishers, 2005

Браун, Р., Первый язык: ранние стадии, Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1973

Брунер, Дж. С., От общения к языку: психологическая перспектива, Познание, 3, 255-287, 1974/1975.

Брик, А., и Рауденбуш, С., Иерархические линейные модели: приложения и методы анализа данных, Newborn Park, CA: Sage, 1992.

Кросс, Т.Г., Корректировки речи матери: вклад выбранных переменных ребенка-слушателя, в C.E. Snow and C.A. Фергюсон (ред.), «Разговор с детьми: ввод и освоение языка», Кембридж: Издательство Кембриджского университета, 1977 г.

Доусон, Г., и Гальперт, Л., Использование матерью имитационной игры для облегчения социальной реакции и игрушечной игры у маленьких аутичных детей, Развитие и психопатология, 2, 151-162, 1990.

Доннеллан, А., & Килман, Б., Поведенческие подходы к развитию социальных навыков при аутизме: сильные стороны, неправильное применение и альтернативы, В Э. Шоплер и Г. Месибов (редакторы), Социальное поведение при аутизме, Нью-Йорк: Plenum Press, 213-215 , 1986

Хардинг, К.Г., Подготовка условий для овладения языком: общение в первый год, в Р. М. Голинкофф (ред.), Переход от долингвистического к лингвистическому общению, Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Эрлбаум, 1983

Хобсон, Р.П., Об обмене опытом, Развитие и психопатология, 1, 197-203, 1989.

Кайзер А., Йодер П. и Китц А., Оценка преподавания в среде, В С. Уоррене и Дж. Райхеле (ред.) Причины и эффекты в общении и языковом вмешательстве, Балтимор, Мэриленд: Брукс, 9-47, 1992

Каннер, Л., Аутичные расстройства аффективного контакта, Нервный ребенок, 2, 273-280, 1943.

Касари, К., Джахроми, Л., Фриман, С., Папарелла, Т., Предикторы языкового роста у маленьких детей с аутизмом. Документ, представленный на Гатлинбургской конференции, Сан-Диего, Калифорния, март 2006 г.

Касари, К., Сигман, М., Йирмия, Н., и Манди, П., Аффективное развитие у детей с аутизмом, в A.P. Kaiser & D.B. Брей (ред.) Улучшение общения детей: исследование основ вмешательства, Нью-Йорк: Брукс, 201-222, 1993.

Касари, К., Сигман, М., и Йирмия, Н., Сосредоточенное и социальное внимание при взаимодействии воспитателя и ребенка: сравнение аутичных, умственно отсталых и не задержанных детей, Развитие и психопатология, 5, 403-414, 1994.

Кирк Р.Э. Планирование экспериментов: процедуры для наук о поведении (2-е изд.), Пасифик Гроув, Калифорния: Брукс / Коул, 1982.

Кегель, Р., & Koegel, L., Обучение детей с аутизмом, Балтимор: Пол Х. Брукс, 1995.

Лорд, К., Раттер, доктор медицины, ДиЛавор, П., и Ризи, С., Руководство по расписанию диагностических наблюдений за аутизмом, Лос-Анджелес, Калифорния: Western Psychological Services, 2001.

Лорд К., Сторощук С., Раттер М. и Пиклз А., Использование ADI-R для диагностики аутизма у детей дошкольного возраста с аутизмом, Infant Mental Health Journal, 14, 234-252, 1993.

Фенсон, Л., Дейл, П.С., Резник, Дж. С., Тал, Д., Бейтс, Э., Хартунг, Дж. П., Петик, С., и Рейли, Дж. С., Опись коммуникативного развития Макартура: руководство пользователя и техническое руководство, Сан-Диего, Калифорния: Singular Publishing Group, 1993 г.

Моралес, М., Манди, П., и Рохас, Дж., Следуя направлению взгляда и развития речи у 6-месячных, Infant Behavior and Development, 21, 373-377, 1998.

Маллен, Э., Детские весы Маллена для раннего обучения, Cranston RI: T.O.T.A.L. Дитя, Inc, 1989

Манди, П., Гомес, А., Индивидуальные различия в развитии навыков совместного внимания на втором году жизни, Infant Behavior and Development, 21, 469-482, 1998.

Манди, П., Касари, К., и Сигман, М., Невербальное общение, аффективное разделение и взаимосубъективность, Infant Behavior and Development, 15, 377-381, 1992.

Манди, П., Сигман М. и Касари К. Теория разума и дефицита совместного внимания при аутизме. Зин С. Барон-Коэн, Х. Тагер-Флусберг и Д. Коэн (редакторы), Понимание других умов: перспективы с точки зрения аутизма, Нью-Йорк: Oxford University Press, 181-203, 1993.

Манди, П., Сигман, М., и Касари, К., Невербальная коммуникация, уровень развития и представление симптомов при аутизме, Развитие и психопатология, 6, 389-041, 1994.

Нинио, А., & Брунер, Дж., Достижения и предшественники маркировки, Journal of Child Language, 5, 1-15, 1978.

Нок, Н.К., Каздин, А.Е., Ожидания родителей для детской терапии: оценка и связь с участием в лечении, Journal of Child and Family Studies, 10, 155-189, 2001.

Оглетри Б.Т., Коммуникативное вмешательство для довербального ребенка с аутизмом: тематическое исследование, Focus on Autistic Behavior, 7, 1-12, 1992.

Папералья, Т., Прюитт, Л. и Касари, К., Совместное внимание в парах родителей-аутистов и детей, Постерная сессия на собрании Общества исследований в области развития ребенка, Альбукеруке, Нью-Йорк, апрель 1999 г.

Рейнелл, Дж. К., Шкалы развития языка Рейнелла (пересмотренная), Виндзор, Англия: NFER Publishing Co, 1977

Росиссано, Л., & Ячминк, Ю., Совместное внимание во взаимодействии матери и ребенка: исследование индивидуальных различий, Marril-Palmer Quarterly, 30, 11-31, 1984.

Рогоза Д. и Уиллетт Дж. Б. Понимание коррелятов изменений путем моделирования индивидуальных различий в росте, Psychometrika, 50, 203-228, 1985.

Шрибман, Л., Остим, Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж, 1988

Зайберт, Дж., Хоган, А., и Манди, П., Оценка интерактивных компетенций: шкалы ранних социальных коммуникаций, журнал детского психического здоровья, 3, 244-259, 1982.

Зельцер, М., Франк, К., и Брик, А., Метрика имеет значение: чувствительность выводов, касающихся роста успеваемости учащихся, к выбору метрики, Оценка образования и анализ политики, 16, 41-49, 1994.

Сигман, М., & Карсари, К., Совместное внимание: его происхождение и роль в развитии, Эрлбаум: Хилсдейл, Нью-Джерси, 189-203, 1995.

Сигман М. и Раскин Э., Социальная компетентность у детей с аутизмом и синдромом Дауна (в стадии подготовки).

Томаселло, М. Совместное внимание как социальное познание, в К.Мур и П. Данхэм (редакторы), Совместное внимание: происхождение и роль в развитии Эрлбаум: Хиллсдейл, Нью-Джерси, 103-130, 1995

Томаселло, М., Роль процессов общего внимания в раннем языковом развитии, Language Sciences, 10, 69-88, 1998.

Томаселло М., Манни С. и Крюгер А.С., Лингвистическая среда близнецов в возрасте от 1 до 2 лет, Психология развития, 22, 169-176, 1986.

Томаселло, М., & Тодд, Дж., Совместное внимание и стиль лексического усвоения, Первый язык, 4, 197-211, 1983.

Вонг, К., Игра и совместное внимание детей с аутизмом в дошкольном классе, Калифорнийский университет, Лос-Анджелес, неопубликованное исследование, 2006 г.

Йодер, П.Дж., Уоррен, С.Ф., и МакКатрен, Р. Б., Определение прогноза разговорной речи у детей с нарушениями развития, Американский журнал патологии речи и языка, 7, 77-87, 1998.

Оценка «Повышение прагматических языковых навыков у детей раннего возраста с нарушениями социальной коммуникации» (E-PLAYS): кластерное рандомизированное контролируемое исследование выполнимости | Пилотные исследования и технико-экономические обоснования

1.

Norbury CF. Обзор практикующего специалиста: концептуализация, доказательства и клиническое значение социального (прагматического) коммуникативного расстройства.J Детская психическая психиатрия. 2014; 55 (3): 204–16.

PubMed Статья Google ученый

2.

Епископ Д.В. Необычное понимание: развитие и нарушения понимания языка у детей . Хоув: Psychology Press; 1997.

Google ученый

3.

Парсонс Л., Кордье Р., Манро Н., Йустен А., Шпейер Р. Систематический обзор 3. прагматические языковые вмешательства для детей с расстройством аутистического спектра.PLoS ONE. 2017; 12 (4): e0172242.

PubMed PubMed Central Статья CAS Google ученый

4.

Вецковски А., Уайт С. Применение технологий для нарушения социальной коммуникации в детстве и подростковом возрасте. Neurosci Biobehav Rev.2017; 74: 98–114.

PubMed Статья Google ученый

5.

Инсел Т., Катберт Б., Гарви М., Хайнсин Р., Пайн Д.С., Куинн К. и др.Критерии области исследования (RDoC): к новой структуре классификации для исследований психических расстройств. Am J Psychiatry. 2010. 167 (7): 748–51.

PubMed Статья Google ученый

6.

Мэтьюз Д., Бини Х., Эббот-Смит К. Индивидуальные различия в прагматических способностях детей: обзор ассоциаций с формальным языком, социальным познанием и исполнительными функциями. Изучение и развитие языков. 2018; 14 (3): 186–223.

Артикул Google ученый

7.

Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам . 5-е изд. Вашингтон: Американская психиатрическая ассоциация; 2013.

Книга Google ученый

8.

Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем (10-я редакция, МКБ-10), Всемирная организация здравоохранения, 2016 г.

9.

Епископ Д.В., Бэрд Г. Отчет родителей и учителей о прагматических аспектах общение: использование контрольного списка для общения детей в клинических условиях.Dev Med Child Neurol. 2001; 43: 809–18.

CAS PubMed Статья Google ученый

10.

Донно Р., Паркер Дж., Гилмор Дж., Скуз Д. Дефицит социальных коммуникаций у детей младшего школьного возраста с нарушением правил поведения. Брит Дж. Психиатрия. 2010; 196: 282–9.

CAS Статья Google ученый

11.

Gilmour J, Hill B, Place M, Skuse D. Дефицит социальной коммуникации при расстройстве поведения: клиническое и общественное обследование.J Детская психическая психиатрия. 2004. 45 (5): 967–78.

CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый

12.

Епископ DVM, Макдональд Д. Выявление языковых нарушений у детей: объединение результатов языковых тестов с отчетом родителей. Int J Lang Commun Disord. 2009. 44 (5): 600–15.

PubMed PubMed Central Статья Google ученый

13.

Коплан Р.Дж., Уикс М. Застенчивый и тихий: застенчивость, прагматичный язык и социально-эмоциональная адаптация в раннем детстве. Infant Child Dev. 2009. 18: 238–54.

Артикул Google ученый

14.

Helland WA, Lundervold AJ, Heimann M, Posserud M. Устойчивые ассоциации между поведенческими проблемами и языковыми нарушениями в детстве – важность практических языковых проблем. Res Dev Disabil. 2014; 35: 943–51.

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

15.

Weismer SE. Специфические языковые нарушения. В: Каммингс Л., редактор. Коммуникативные расстройства . Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета; 2013. с. 73–87.

Google ученый

16.

Laws G, Bates G, Feuerstein M, Mason-Apps E, White C. Принятие сверстниками детей с языковыми и коммуникативными нарушениями в основной начальной школе: ассоциации с типом языковых трудностей, проблемным поведением и изменением в организации размещения.Обучение детей языкам и терапия. 2012. 28 (1): 73–86.

Артикул Google ученый

17.

Mok PLH, Пиклз А., Дуркин К., Конти-Рамсден Г. Продольные траектории взаимоотношений со сверстниками у детей с определенными языковыми нарушениями. J Детская психическая психиатрия. 2014; 55 (5): 516–27.

PubMed PubMed Central Статья Google ученый

18.

Whitehouse AJO, Watt HJ, Line EA, Bishop DVM.Психосоциальные последствия для взрослых детей с определенными языковыми нарушениями, прагматическими языковыми нарушениями и аутизмом. Int J Lang Commun Disord. 2009. 44 (4): 511–28.

PubMed PubMed Central Статья Google ученый

19.

Хоу К. Группы сверстников и развитие детей . Вили-Блэквелл: Чичестер; 2010.

Google ученый

20.

Бейнс Э., Блатчфорд П., Чоун А.Повышение эффективности совместной работы в группах в начальных школах: влияние на успеваемость. Brit Educ Re J. 2007; 33 (5): 663–80.

Артикул Google ученый

21.

Бейнс Э., Блатчфорд П., Катник П. Содействие эффективной групповой работе в начальной школе . Лондон: Рутледж; 2009.

Google ученый

22.

Кутник П., Ота С., Бердондини Л.Улучшение эффектов групповой работы в классах с детьми младшего школьного возраста: облегчение успеваемости, взаимодействия и классной деятельности. Обучение и обучение. 2008. 18 (1): 83–95.

Артикул Google ученый

23.

Johnson DW, Johnson RT. История успеха педагогической психологии: теория социальной взаимозависимости и совместное обучение. Educ Res. 2009. 38: 365–79.

Артикул Google ученый

24.

Толми А., Топпинг К., Кристи Д., Долналдсон С., Хоу С., Джессиман Е. и др. Социальные эффекты совместного обучения в начальных школах. Обучение и обучение. 2010. 20 (3): 177–91.

Артикул Google ученый

25.

Чанг Ю.К., Локк Дж. Систематический обзор мероприятий, проводимых сверстниками для детей с расстройствами аутистического спектра. Сопротивление расстройствам аутистического спектра. 2016; 27: 1–10.

Артикул Google ученый

26.

Пороги J, Rowse G, Emerson LM. Роль сотрудничества в познавательной 26. развитие детей раннего возраста: систематический обзор. Ребенок: забота, здоровье и развитие. 2016; 42 (3): 313–24.

CAS Google ученый

27.

Brinton B, Fujiki M, Montague EC, Hanton JL. Дети с языковыми нарушениями в совместных рабочих группах: пилотное исследование. Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах. 2000. 31: 252–64.

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

28.

Кимхи Ю., Баумингер-Звиели Н. Совместное решение проблем в типичном развитии молодых людей и HFASD. J Autism Dev Disord. 2012; 42: 1984–97. https://doi.org/10.1007/s10803-012-1447-6.

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

29.

Мерфи С.М., Фолкнер Д.М., Фарли Л.Р. Поведение детей раннего возраста с нарушениями социальной коммуникации при диадическом взаимодействии со сверстниками. Журнал Abnormal Child Psychol.2014. 42 (2): 277–89.

Артикул Google ученый

30.

Блэтчфорд П., Бассет П., Браун П., Вебстер Р. Влияние вспомогательного персонала на вовлеченность учеников и индивидуальное внимание. Brit Educ Res J. 2009; 35 (5): 661–86.

Артикул Google ученый

31.

Пинто К., Бейнс Э.М., Бакопулу И. Отношения со сверстниками учеников с особыми образовательными потребностями в обычных начальных школах: важность конструктивного контакта и взаимодействия со сверстниками.Br J Educ Psychol. 2019. https://doi.org/10.1111/bjep.12262.

32.

Линдси Дж., Докрелл Дж., Ло Дж. Роулстон. Программа исследования лучшей коммуникации: 2-й промежуточный отчет. Отчет об исследовании DFE-RR172. 2011: 1–130.

33.

Адамс К., Гейл Дж. Руководство SCIP: Программа вмешательства в социальную коммуникацию. Чешир: Napier Hill Press; 2015.

34.

Холт С., Юилл Н. Содействие пониманию других у слабофункциональных детей с аутизмом и типично развивающихся дошкольников с помощью технологии двойного контроля.J Autism Dev Disord. 2014; 44: 236–48.

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

35.

Ploog BO, Scharf A, Nelson D, Brooks PJ. Использование компьютерных технологий (CAT) для улучшения социального, коммуникативного и языкового развития у детей с расстройствами аутистического спектра. J Autism Dev Disord. 2013; 43: 301–22.

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

36.

McKinney A, Hotson KL, Rybicki A, Weisblatt EJL, Días C, Foster J, Villar SS, Murphy S, Belmonte MK. Point OutWords: протокол выполнимости рандомизированного контролируемого исследования моторных навыков вмешательства для содействия коммуникативному развитию невербальных детей с аутизмом. Испытания. 2020; 21 (109): 1–12.

Google ученый

37.

Фогель Ф., Веккер К., Коллар И., Фишер Ф. Социально-когнитивный каркас с компьютерными сценариями совместной работы: метаанализ.Educ Psychol Rev.2017; 29: 477–511.

Артикул Google ученый

38.

Cress U, Wodzicki K, Bientzle M, Lingnau A. Совместное обучение с компьютерной поддержкой для умственно отсталых учеников: стимулирование взаимодействия с помощью механизма управления полом. Совместное обучение с помощью компьютера. 2011; 6: 307–21.

Артикул Google ученый

39.

Gal E, Lamash L, Bauminger-Zviely N, Zancanaro M, Weiss PL.Использование технологии совместной работы с несколькими касаниями для улучшения социального взаимодействия детей с высокофункциональным аутизмом. Phys Occup Ther Pediatr. 2016; 36 (1): 46–58.

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

40.

Пайпер А.М., О’Брайен Э., Моррис М.Р., Виноград Т. Сайдс: совместная настольная компьютерная игра для развития социальных навыков. 20-я юбилейная конференция по компьютерной поддержке совместной работы, 4-8 ноября, Банф, Альберта, Канада: ACM; 2006; 1-10.

41.

Альт М., Мейерс М., Анчарски А. Использование принципов обучения для разработки дизайна языковой терапии для детей с определенными языковыми нарушениями. Int J Lang Commun Disord. 2012. 47 (5): 487–98.

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

42.

Бен-Сассон А., Ламаш Л., Гал Э. Применять или не применять? Использование совместных интерфейсов для развития социальных навыков у детей с высокофункциональным расстройством аутистического спектра.Аутизм. 2013. 17 (5): 608–22.

PubMed Статья Google ученый

43.

Гриншпан О., Вайс П., Перес-Диас П., Гал Э. Инновационные технологические вмешательства при расстройствах аутистического спектра: метаанализ. Аутизм. 2014. 18 (4): 346–61.

PubMed Статья Google ученый

44.

Мерфи С.М., Фолкнер Д.М., Рейнольдс Л.Р. Рандомизированное контролируемое испытание компьютеризированного вмешательства для детей с трудностями в социальном общении для поддержки сотрудничества сверстников.Res Dev Disabilities. 2014; 35 (11): 2821–39.

Артикул Google ученый

45.

Адамс К., Локтон Е., Фрид Дж., Гэйл Дж., Эрл Дж., Макбин К. и др. Проект вмешательства в социальную коммуникацию: рандомизированное контролируемое испытание эффективности речевой и языковой терапии для детей школьного возраста, у которых есть прагматические и социальные проблемы общения с расстройством аутистического спектра или без него. Международный журнал расстройств языка и общения.2012. 47 (3): 233–44.

PubMed Статья Google ученый

46.

Принг Т., Флуд Э., Додд Б., Иоффе В. Практика работы и клинический опыт детских логопедов: национальный опрос в Великобритании. Int J Lang Commun Disord. 2012. 47 (6): 696–708.

PubMed Статья Google ученый

47.

Адамс К., Баксендейл Дж., Ллойд Дж., Олдред С. Прагматические языковые нарушения: тематические исследования социальной и прагматической языковой терапии.Обучение детей языкам и терапия. 2005. 21 (3): 227–50.

Артикул Google ученый

48.

Шульман ББ. Тест прагматических навыков – Пересмотрено. Строители коммуникативных навыков: Тусон; 1986.

Google ученый

49.

Wiig EH, Semel E, Secord WA. Clinical Evaluation of Language Fundamentals®-Fifth Edition (CELF®-5) . Пирсон: Блумингтон, Миннесота; 2013.

Google ученый

50.

Клем М., Мелби-Лерва М., Хагвет Б., Халаас Листер С., Густафссон Дж., Хьюм К. Повторение предложений – это показатель языковых навыков детей, а не ограничений рабочей памяти. Наука о развитии. 2015; 18 (1): 146–54.

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

51.

Епископ Д.В. Контрольный список для общения детей. 2-е изд. Лондон: оценка Харкорта; 2003.

Google ученый

52.

Гудман Р. Опросник по психометрическим свойствам сильных сторон и трудностей. J Am Acad Детская подростковая психиатрия. 2001; 40: 1337–45.

CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый

53.

Вилле Н., Бадиа Х, Бонсель Дж., Бурстрём К., Каврини Дж., Девлин Н. и др. Разработка EQ-5D-Y: адаптированная для детей версия EQ-5D. Исследование качества жизни. 2010. 19 (6): 875–86.

PubMed PubMed Central Статья Google ученый

54.

Варни JW, Burwinkle TM, Seid M, Skarr D. PedsQL 4.0 как показатель здоровья педиатрического населения: осуществимость, надежность и валидность. Амбулаторная педиатрия. Амбул Педиатр. 2003. 3 (6): 329–41.

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

55.

Мур Г., Одри С., Баркер М., Бонд Л., Бонелл С., Хардеман В., Мур Л., О’Катейн А., Тинати Т., Уайт Д., Бэрд Дж. Оценка процесса комплексных вмешательств Совет по медицинским исследованиям Великобритании (MRC) руководство.Лондон: Совет медицинских исследований; 2014. www.populationhealth-sciences.org/Process-Evaluation-Guidance.html.

Google ученый

56.

Тир Д.М., Димаиро М., Шепард Н., Хейман А., Уайтхед А., Уолтерс С.Дж. Требования к размеру выборки для оценки ключевых параметров дизайна из внешних пилотных рандомизированных контролируемых испытаний: имитационное исследование. Испытания. 2014; 15: 264.

PubMed PubMed Central Статья Google ученый

57.

Шульц К.Ф., Альтман Д.Г., Мохер Д.; CONSORT Group. Заявление CONSORT 2010: обновленное руководство по составлению отчетов о рандомизированных исследованиях в параллельных группах. BMJ. 23 марта 2010 г .; 340: c332.

58.

Браун В., Кларк В. Использование тематического анализа в психологии. Qual Res Psychol. 2006. 3 (2): 77–101.

Артикул Google ученый

59.

Брайман А. Методы социальных исследований. Оксфорд: издательство Оксфордского университета; 2016.

Google ученый

60.

Прочтите JC. Проверка Fun Toolkit: инструмента для измерения мнения детей о технологиях. Познание, технологии и работа. 2008. 10 (2): 119–28.

Артикул Google ученый

61.

Булл П. Коммуникация под микроскопом: теория и практика микроанализа. Хоув: Рутледж; 2002.

Книга. Google ученый

62.

Маркелл Р., Ашер С.Взаимодействие детей в диадах: межличностное влияние и социометрический статус. Развитие ребенка. 1984; 55: 1412–24.

Артикул Google ученый

63.

Мерфи С., Фолкнер Д. Гендерные различия в вербальном общении популярных и непопулярных детей во время интерактивного задания. Социальное развитие. 2006. 15 (1): 83–109.

Артикул Google ученый

64.

Мерфи С., Фолкнер Д. Взаимосвязь между ролями запугивания и повседневными диадическими взаимодействиями детей. Социальное развитие. 2011; 20 (2): 272–93.

Артикул Google ученый

65.

Готтман Дж. М., Паркер Дж. Г., редакторы. Беседы друзей. Кембридж: Издательство Кембриджского университета; 1986.

Google ученый

66.

Крюгер А. Сотрудничество между коллегами: конфликт, сотрудничество или и то, и другое.Социальное развитие. 1993; 2: 165–82.

Артикул Google ученый

67.

Ллойд П., Боада Х., Форнс М. Новые направления в исследованиях ссылочной коммуникации. Brit J Dev Psychol. 1992; 10: 385–403.

Артикул Google ученый

68.

Радзишевска Б., Рогофф Б. Влияние взрослых и коллег-сверстников на навыки планирования детей. Психология развития. 1988; 24: 840–8.

Артикул Google ученый

69.

Андерсон А.Х., Кларк А., Маллин Дж. Интерактивное общение между детьми: обучение тому, как заставить язык работать в диалоге. J Детский язык. 1994; 21: 439–63.

CAS Статья Google ученый

70.

Landis JR, Koch GG. Измерение согласия наблюдателя для категориальных данных. Биометрия. 1977; 33: 159–74.

CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый

71.

Мерфи С., Джоффе В., Мессер Д., Крафтер С., Рэдли Дж., Сунтарараджа С., Белл К., Корбачо Б., Фэрхерст С., Роджерс С., Торгерсон Д., Уэлч С. Оценка «улучшения прагматических языковых навыков у маленьких детей с нарушениями социального общения ‘(E-PLAYS): протокол технико-экономического рандомизированного контролируемого исследования. Пилотные и технико-экономические исследования. 2019; 5 (75): 1–13.

CAS Google ученый

72.

Julious SA. Размер выборки – 12 на группу, эмпирическое правило для пилотного исследования.Фармацевтическая статистика. 2005; 4: 287–91.

Артикул Google ученый

73.

Феррайоли С.Дж., Харрис С.Л. Эффективное включение в обучение студентов с аутизмом. J Современная психотерапия. 2011; 41: 19–28.

Артикул Google ученый

74.

Рейтер С., Витани Т. Включение учеников с аутизмом: влияние программы вмешательства на выгорание обычных учеников, отношения и качество посредничества.Аутизм. 2007; 11: 321–33.

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

75.

Локк Дж., Ротерам-Фуллер Э., Касари К. Изучение социальных последствий того, чтобы быть типичной моделью сверстников для включенных детей с расстройством аутистического спектра. J Autism Dev Disord. 2012; 42: 1895–905.

PubMed PubMed Central Статья Google ученый

76.

Хиггинс JPT, Green S (редакторы).Кокрановское руководство по систематическим обзорам вмешательств, версия 5.1.0 [обновлено в марте 2011 г.]. Кокрановское сотрудничество, 2011 г. Доступно по адресу http://handbook.cochrane.org.

77.

Лорд К., Вагнер А., Роджерс С., Сатмари П., Аман М., Чарман Т., Доусон Г., Дюран В.М., Гроссман Л., Гатри Д., Харрис С., Касари С., Маркус Л., Мерфи С., Одом С. , Пиклз А., Скахилл Л., Шоу Э, Сигел Б., Сигман М., Стоун В., Смит Т., Йодер П. Проблемы оценки психосоциальных вмешательств при расстройствах аутистического спектра.J Autism Dev Disord. 2005. 35 (6): 695–708.

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

78.

Смит Т., Скахилл Л., Доусон Г., Гатри Д., Лорд К., Одом С., Роджерс С., Вагнер А. Разработка исследований психологических вмешательств при аутизме. J Autism Dev Disord. 2007. 37 (2): 354–65.

PubMed Статья Google ученый

79.

МакКоначи Х., Парр Дж. Р., Глод М, Ханратти Дж., Ливингстон Н., Ооно И. П., Робалино С., Бэрд Дж., Бересфорд Б., Чарман Т, Гарланд Д., Грин Дж., Гринграс П., Джонс Дж., Лоу Дж. , Le Couteur AS, Macdonald G, McColl EM, Morris C, Rodgers J, Simonoff E, Terwee CB, Williams K.Систематический обзор инструментов для измерения результатов для маленьких детей с расстройствами аутистического спектра. Оценка технологий здравоохранения. 2015; 19 (41): 1–538.

PubMed Статья Google ученый

80.

Sciberras E, Westrupp EM, Wake M, Nicholson JM, Lucas N, Mensah F. Затраты на здравоохранение, связанные с языковыми трудностями до 9 лет: исследование населения Австралии. Int J Патология речи речи. 2015; 17 (1): 41–52.

Артикул Google ученый

81.

Брэди Л.Дж., Приложения для аутизма , Техас: горизонты будущего. 2011.

82.

Safer-Lichtenstein J, Hamilton JC, McIntyre LL. Изучение демографии в рандомизированных контролируемых испытаниях групповых вмешательств в области социальных навыков для лиц с расстройствами аутистического спектра. J Autism Dev Disord. 2019; 49: 3453–61. https://doi.org/10.1007/s10803-019-04063-4.

Артикул PubMed Google ученый

Компоненты социальной компетентности и стратегии поддержки: размышления о том, чему учить и как

Широкий спектр стратегий поддержки развивающейся социальной компетентности маленьких детей подтвержден как практической, так и исследовательской литературой.Полезная схема для классификации стратегий, а также для принятия решений о том, какие стратегии следует учитывать в первую очередь, описана Фоксом, Данлэпом, Хемметром, Джозефом и Стрейном (2003). Эта модель иерархической пирамиды предлагает практикам начинать с натуралистических стратегий, таких как развитие значимых отношений и создание благоприятной среды в классе, а затем переходить к более конкретным и индивидуализированным стратегиям обучения и вмешательствам по мере необходимости. Подобная концептуализация описывает четыре основные категории вмешательства и поддержки в диапазоне от наиболее до наименее натуралистического: природоохранные мероприятия, натуралистические стратегии, запланированные рутинные действия и вмешательства с более высокой интенсивностью (Kemple, 2004).Эта модель используется для организации описанных ниже стратегий.

Условия окружающей среды

В любой программе дошкольного образования взрослые и дети взаимодействуют в контексте окружающей среды. В широком смысле этот контекст включает физические структуры, объекты и организацию класса; временная организация распорядка и деятельности; и эмоциональный климат обстановки. Этими элементами можно манипулировать, чтобы создать наиболее оптимальные условия для развития социальной компетентности детей.

Создание физической среды – фундаментальный шаг к развитию социальной компетентности. Разделение классной комнаты на четко определенные зоны по интересам, подходящие для небольших групп детей, закладывает основу для развития навыков и знаний межличностного общения. По мере того, как дети разбиваются на меньшие группы, маленькие дети становятся более управляемыми с социальными потребностями. Некоторые области интересов носят более социальный характер (например, блоки и драматические игры / ведение домашнего хозяйства) и предоставляют прекрасные возможности для отработки социальных навыков в процессе игры.Другие области могут предоставить частные помещения, которые поддерживают саморегулирование . Уютное частное пространство, где действует правило «по одному ребенку» (кресло-мешок, холодильник с вырезанной дверцей, палатка для щенков), может стать свободно выбранным местом для уединения во время расслабленного отдыха, с которым иногда приходится справляться детям. с чрезмерной стимуляцией или разочарованием (Moore, 1996). Тщательный выбор типов и количества материала может повлиять на позитивную самоидентификацию : материалы, которые представляют соответствующий уровень сложности и с помощью которых дети могут добиться успеха, способствуют развитию у детей чувства компетентности.

Данные свидетельствуют о том, что маленькие дети с большей вероятностью будут участвовать в общении со сверстниками в неформальное время свободного выбора, чем в другое время школьного дня (Sainato & Carta, 1992), а для дошкольников рекомендуется минимум 30 минут (Christie И Wardle, 1992). Хорошо спланированный распорядок дня или распорядок дня поддерживают саморегуляцию детей, поскольку они сами регулируют темп своей активности. График, соответствующий развитию, предоставляет детям достаточно времени для отработки навыков планирования и принятия решений , когда они составляют и осуществляют планы относительно того, как использовать свободное время по выбору (Katz & McClellan, 1997).

Натуралистические стратегии

Натуралистические стратегии можно определить как те поддерживающие техники, которые интегрированы в естественный поток взаимодействия в классе (Kemple, 2004). Они требуют от учителей осведомленности, быстрого мышления и вдумчивого намеренного использования, но требуют минимального времени и усилий для использования. Натуралистические стратегии включают «поддержку на месте» и «посредничество в конфликте».

Поддержка на месте относится к более или менее спонтанному обучению и моделированию, которые многие учителя делают почти постоянно в естественном контексте школьной деятельности и распорядка (Ramsey, 1991).Он также может включать подкрепление, встроенное в естественное взаимодействие. Более структурированная и заранее спланированная форма поддержки на месте иногда упоминается как «случайное обучение» (см. Conroy & Brown, 2002). Поддержка на месте может быть использована для продвижения социальных знаний и навыков . Например, словарный запас ребенка для выражения эмоций может быть увеличен, когда ее учитель видит, как она строчит дырку в своей бумаге, и говорит: «Рэйчел, ты выглядишь очень расстроенной». Эта стратегия, иногда называемая «аффективной рефлексией» (Kostelnik et al., 2002), сообщает Рэйчел, что она чувствует. Мощный потенциал этой стратегии заключается в том, что ребенок слышит словарное слово в то же время, когда он испытывает физиологическое «чувство» эмоции, и пока он все еще находится в условиях, вызвавших эмоцию. Таким образом, она сможет лучше использовать это слово в будущем для выражения своих чувств.

Саморегулирование может поддерживаться оперативным вмешательством.Например, Филиппу, который с тревогой и беспокойством ожидает поворота грузового велосипеда, можно напомнить: «Подождите. Можешь набраться терпения, Филипп. Скажите себе: «Я могу подождать. Я могу подождать'”. В этом примере сочетаются атрибуция и разговор с самим собой, чтобы укрепить способность ребенка откладывать удовлетворение.

Подкрепление относится к последствиям, которые увеличивают вероятность того, что определенное социальное поведение будет повторяться. Социальное подкрепление (похвала, улыбка, похлопывание по спине) может быть использовано для поддержки принятия социальных ценностей .Например, когда учитель замечает проявление заботы, честности или ответственности, он может улыбнуться или обнять и сказать: «Это было любезно с вашей стороны, чтобы помочь Джерому. Он выглядел грустным, когда его кекс упал вверх дном »или« Ты сказал правду. Думаю, это было сложно сделать »или:« Спасибо, что не забыли положить свитер в свою каморку. Теперь на нее никто не наступит ». Социальное подкрепление может поддерживать сотрудничество, интерес к другим и простые добрые дела, а также позитивной самоидентификации и навыков планирования и принятия решений , например, когда учитель использует индивидуализированную, искреннюю и конкретную похвалу. «Вы много работали на этом строительстве.Вы решили, что хотите делать, вы составили план и сделали это! »

Посредничество в конфликтах – это процесс развития у маленьких детей подающих надежды способностей разрешать конфликты путем обсуждения, не прибегая к агрессии. Посредничество в конфликте – это особый случай натуралистического обучения, требующий знания последовательности из нескольких шагов. Этот процесс разработан, чтобы укрепить развивающуюся способность детей выявлять конфликт, делиться точками зрения, находить потенциальные решения, приходить к соглашению о решении, чтобы попробовать, реализовать его и оценить его успех.Об использовании этого процесса в программах для детей младшего возраста написано много (например, см. Carlsson-Paige & Levin, 1992; Dinwiddie, 1994). Посредничество в конфликтах – это натуралистическая стратегия, которая может использоваться для поддержки приобретения навыков межличностного общения и знаний , включая сотрудничество; компромисс; признание прав; и обмен идеями, потребностями и чувствами.

Запланированная рутинная деятельность

Запланированная рутинная деятельность более структурирована и заранее продумана, чем стратегии на месте, описанные выше.Как и в случае планирования деятельности в целом, учитель, который намеревается использовать эти стратегии, начинает с конкретных целей. Затем разрабатываются задания с целью максимизировать вероятность того, что дети достигнут поставленных целей. Запланированные повседневные действия для поддержки социальной компетентности можно разделить на следующие категории: совместная учебная деятельность; Центры PALS; обмен литературой и обсуждение; кукольный театр; групповые занятия любовью; петь, слушать и размышлять о песнях; и групповое обсуждение реальных социальных проблем в классе (Kemple, 2004).Две из этих стратегий будут описаны ниже.

Групповые действия по привязанности

Как показано ниже, групповые действия по привязанности были определены как типичные дошкольные игры, песни и действия, которые были изменены, чтобы включать подсказки учителя для различных типов ласковых реакций (McEvoy, Twardosz & Bishop, 1990) .

Группа из пятнадцати детей в возрасте от 3 до 4 лет вместе на время кружка поет под руководством учителя версию песни «Если ты счастлив, и ты это знаешь».Вместо оригинала дети поют и разыгрывают следующее: «Если вы счастливы и хотите показать это, обнимите своего друга … Если вы счастливы и хотите показать это, похлопайте своего друга …» и так далее.

Эта стратегия увеличивает взаимодействие, позволяя всем детям вступать в контакт и обмениваться доброжелательным поведением посредством неугрожающих и веселых занятий. (Твардош, Нордквист, Саймон и Боткин, 1983). Групповые действия с привязанностью могут быть легко использованы для улучшения использования межличностных навыков , таких как выражение привязанности, установление дружеского контакта с другими и поддержание дружеских отношений.Эта стратегия также имеет большой потенциал для повышения культурной компетентности за счет поощрения детей к установлению дружеских и нежных контактов со сверстниками, принадлежащими к разной культуре, расе или инвалидности. Эта игривая практика «ломать лед» может повысить комфорт детей и повысить уважение к людям, которые отличаются от них (более конкретную информацию о том, как развивать и реализовывать действия по привязанности, см. McEvoy, Twardosz, & Bishop, 1990.) .

Центр PALS (Стратегия обучения с помощью сверстников)

Центр PALS представляет собой структуру, в рамках которой небольшие группы детей имеют множество возможностей практиковать широкий спектр социальных навыков (Chandler, 1998).Создавая центр PALS, взрослый определяет конкретные цели социальной компетенции для отдельного ребенка и создает структурированную игровую ситуацию в небольшой группе, которая оптимизирует возможность ребенка изучать и / или практиковать целевые компетенции. Педагог делает это, тщательно выбирая конкретных сверстников и материалы, а также сообщая четкие ожидания и цели деятельности детей. Исследования показали, что дети чаще общаются со сверстниками во время игры в центре PALS, а некоторые дети могут обобщать социальные навыки сверстников на другие виды свободной игры (Chandler, 1998).В зависимости от целей, которые ставит учитель, материалов, которые она выбирает, и того, как она структурирует деятельность центра PALS, эту стратегию можно использовать для поддержки положительной самоидентификации , навыков межличностного общения, саморегуляции, навыков планирования и принятия решений. культурная компетентность и принятие социальных ценностей . (Более подробную информацию о центрах PALS см. В Chandler, 1998).

Интервенции высокой интенсивности

В эту категорию входят коучинг и тренинги высокой интенсивности.Эти тщательно спланированные, контролируемые учителем и контролируемые учителем подходы обычно включают прямое обучение детей социальным навыкам и использование преднамеренного изменения социальных непредвиденных обстоятельств, чтобы повлиять на поведение. Эти вмешательства часто основаны на тщательной функциональной оценке поведения ребенка (Chandler & Dahlquist, 2002). Вмешательства высокой интенсивности обычно используются для детей с очень серьезными трудностями, связанными с социальной компетентностью, для которых менее интенсивные вмешательства (например, организация окружающей среды и обучение на месте) были сочтены недостаточными.Успешное выполнение этих вмешательств с более высокой интенсивностью требует как объединенного опыта классного учителя, так и других профессионалов, обладающих знаниями и навыками в области анализа поведения, подсказок и эффективного использования подкрепления (для получения дополнительной информации см. Kemple, 2004; Odom et al. , 2002).

Вмешательства более высокой интенсивности включают вмешательство при посредничестве взрослых и вмешательство при посредничестве сверстников. Вмешательство со стороны взрослых относится к различным подходам, включая подсказки для социального взаимодействия, предоставляемые учителем, и подкрепление, предоставляемое учителем для социального взаимодействия.В рамках мероприятий, проводимых при посредничестве сверстников, взрослые учат сверстника или группу сверстников поощрять или укреплять целевого ребенка за определенное социальное поведение. Учитель вовлекается в этот тип вмешательства с выбранным сверстником или сверстниками, а не с целевым ребенком. Учитель может внимательно следить за процедурами вмешательства, но не вмешивается напрямую в целевого ребенка. Как взрослые, так и опосредованные сверстниками высокоинтенсивные вмешательства обычно используются для усиления определенного желаемого поведения, которое попадает в категории социальной компетентности навыков межличностного общения , саморегуляции и навыков планирования и принятия решений .

Творческий курс обучения | Детский сад

В основу Creative Curriculum положены выводы шести основных теоретиков. Учебная программа, основанная на их взглядах на детей, является руководством к тому, как мы, как центр, можем объединиться для обеспечения наилучшего ухода.

Т. Берри Бразелтон и Абрахам Маслоу считали, что детям необходимо удовлетворять их основные потребности, включая безопасность, принадлежность и уважение. Эрик Эриксон и Стэнли Гринспен сосредоточили внимание на необходимости поддерживать доверительные отношения со взрослыми, которые ускоряют социальное и эмоциональное развитие.Жан Пиаже и Лев Выготский обсудили, как взаимодействие с другими людьми имеет решающее значение для когнитивного развития.

Как центр, мы используем эти принципы, чтобы принимать решения о воспитании и образовании детей. Учителя используют свои знания о развитии ребенка, знание индивидуальных потребностей, сильных сторон и интересов детей, а также знание социального и культурного контекста каждого ребенка. Используя убеждения этих теоретиков, мы получаем прочную основу при планировании жизни вашего ребенка.

Креативная учебная программа включает цели и задачи, соответствующие развитию детей в четырех основных категориях интересов: социальная / эмоциональная, физическая, познавательная и языковая.

Социальная / эмоциональная стадия способствует развитию независимости, уверенности в себе и самоконтроля. На этом этапе дети учатся заводить друзей, общаться в группе и соблюдать правила.

Физический этап предназначен для развития у детей крупной и мелкой моторики.

Познавательный этап связан с навыками мышления. Дети учатся решать проблемы, задавать вопросы и критически мыслить.

Языковой этап связан с общением. Дети учатся общаться с другими, слушать и участвовать в разговорах, а также узнавать различные формы печати. На этом этапе дети начинают распознавать буквы и слова и начинают писать с определенной целью.

Учебная программа состоит из пяти основных компонентов.Из этих пяти категорий можно нацелить фокус и планирование так, чтобы обучение было наилучшим.

• Знать детей – описывает социальное / эмоциональное, физическое, когнитивное и языковое развитие детей
• Создание отзывчивой среды – предлагает модель для создания физической среды для распорядка и опыта таким образом, чтобы удовлетворить развивающиеся способности и интересы детей
• Что изучают дети – показывает, как отзывчивые отношения, которые вы формируете с каждым ребенком, ваше повседневное взаимодействие, а также материалы и опыт, которые вы предлагаете, становятся строительными блоками для успешного обучения.
• Забота и обучение – описывает различные и взаимосвязанные роли учителей, работающих с детьми
• Построение партнерских отношений с семьями – исследует преимущества работы с семьями в качестве партнеров по уходу за своими детьми

Учитель имеет решающее значение для обучения вашего ребенка.Учитель – это человек, который ежедневно видит вашего ребенка, планирует мероприятия, направленные на развитие индивидуальных навыков вашего ребенка, и помогает преодолеть разрыв между тем, что они могут делать в одиночку, и тем, в чем им нужна помощь. Как учителям, нам необходимо:

• Обеспечьте множество разнообразных развлечений для детей
• Дайте детям время попрактиковаться в новых навыках
• Развивайте позитивные отношения с каждым ребенком
• Создайте безопасную среду, в которой дети могут уверенно исследовать и учиться
• Обеспечьте богатый языковой опыт в течение дня, описывая происходящее, задавая вопросы, певая и читая
• Предлагаем непрерывное обслуживание

Каждый класс создан для исследования и обучения.У детей есть много возможностей делать выбор, экспериментировать и взаимодействовать с другими. Каждый класс должен быть похож на этот, чтобы каждый ребенок мог проявлять инициативу в своем обучении. В благоприятной учебной среде каждый из четырех этапов вашего ребенка должен развиваться и расти с опытом.

• Материалы находятся на низких полках, в контейнерах и на крючках, чтобы дети могли их самостоятельно достать и сложить.
• Полки аккуратные и незагроможденные, поэтому материалы легко увидеть, удалить и заменить.
• Ярлыки с рисунками и надписью находятся на контейнерах и полках, чтобы дети знали, где принадлежат материалы, и учились пользоваться печатью.
• Есть разные области интересов: блоки, драматические игры, игрушки и игры, искусство, открытия, библиотека, песок и вода, музыка и движение, кулинария, компьютеры и различные игровые площадки на открытом воздухе, чтобы дети знали, какие варианты доступны, и могли принимать решения. .
• Разнообразные учебные материалы в каждой области
• Подобные материалы сгруппированы вместе, чтобы научить детей сортировать и классифицировать.

Как центр, мы делаем упор на сообщество. Нам нужно работать вместе, чтобы обучение продолжалось. Важность совместной работы также распространяется на жизнь в школе и дома. Учителя, сотрудники и родители должны общаться и делиться идеями, чтобы интересы ребенка наилучшим образом учитывались. Благодаря этому мы разработаем индивидуальный план ухода и будем обновлять его по мере роста и изменения вашего ребенка. Объединив учителя и родителей, мы можем помочь вашему ребенку приобрести навыки, взгляды и привычки, необходимые для успешной учебы и жизни.

У нас есть семь основных областей интересов, из которых возникает обучение. С помощью этих тем мы можем развивать то, что знают дети, чтобы исследовать и постигать неизведанное.

• Мы развиваем языковые навыки и навыки грамотности с помощью звуков и слов, книг и рассказов, а также письма.

• Мы обнаруживаем математические отношения через число и размер, узоры, объекты и формы.

• Обучение через игровой опыт, имитацию и притворство развивает воображение, развивает социальные навыки и помогает детям лучше понимать повседневный опыт.

• Связь с музыкой и движением изменяет настроение и побуждает нас двигать нашим телом.

• Создавать с помощью искусства с использованием различных материалов и изучать, что они могут с ними делать, увлекательно для детей. Они меньше заинтересованы в производстве продукта.

• Дегустация и приготовление пищи способствует развитию мышления, развитию социальных и мелкой моторики.

• Изучение песка и воды – это развлечение, потому что это естественная часть повседневной жизни.Это становится особенным занятием, когда к нему добавляются игрушки для исследования. Игра в песке ведет к открытиям, развивает мелкую моторику и помогает притворяться, когда дети создают такие вещи, как замки из песка.
  

Мы призываем детей наблюдать, разбирать вещи, строить и смотреть, что они могут узнать. Чем активнее дети в своей работе, тем больше они узнают и запоминают. Пока дети играют, мы смотрим, как они используют материалы. Мы слушаем. Мы разговариваем с ними, чтобы узнать, что они думают и пытаются делать.Мы наблюдаем за тем, что они делают, и принимаем к сведению. С помощью этих заметок мы можем планировать занятия, которые их интересуют, но при этом обучать развитию навыков в рамках четырех этапов.

Мы верим в основной список качеств, которым должен следовать каждый учитель и каждый класс. Эти черты влияют на планирование уроков, и именно поэтому мы здесь – чтобы повлиять на жизнь вашего ребенка и помочь ему или ей на пути обучения. Эти убеждения верны для каждого класса и составляют основу нашей учебной программы:

• Построить доверительные отношения с каждым ребенком
• Обеспечьте отзывчивый индивидуальный уход
• Создание среды, поддерживающей и поощряющей исследования
• Обеспечение безопасности и здоровья детей
• Развивать партнерские отношения с семьями
• Наблюдать и задокументировать развитие детей, чтобы составлять планы для каждого ребенка и группы
• Признать важность социального / эмоционального развития
• Цените культурные, семейные и индивидуальные различия
• Воспользуйтесь любой возможностью, чтобы заложить основу для непрерывного обучения
• Поддержка двуязычных учеников
• Включить детей с ограниченными возможностями во все аспекты программы

Центр имеет лицензию для детей до 11 лет.Таким образом, любой ребенок школьного возраста до 11 лет включительно может посещать школьные выходные, каникулы и лето. Пакеты летней регистрации рассылаются в апреле. Родители, перевозящие своего ребенка в центр и из центра на общественном школьном автобусе, должны подписать письменное согласие. Он включает конкретную информацию о школе ребенка (имя и номер телефона), автобусной компании (имя и номер телефона), номере маршрута автобуса и времени высадки или посадки. Сотрудники центра ждут снаружи или на автобусной остановке и проводят ребенка в соответствующий класс.

Что такое социальная коммуникация и коммуникация по изменению поведения? – Комплект для обеспечения готовности к чрезвычайным ситуациям

Ранее известная как коммуникация при изменении поведения (BCC), SBCC представляет собой стратегическое использование коммуникативных подходов для содействия изменениям в знаниях, взглядах, нормах, убеждениях и поведении. Термины BCC и SBCC взаимозаменяемы, и оба они относятся к координации сообщений и действий по различным каналам для достижения различных уровней общества, включая отдельного человека, сообщество, услуги и политику.

SBCC основан на теории и фактических данных. Программы разрабатываются на основе существующих данных, и они следуют систематическому процессу, анализируя проблему, чтобы определить препятствия и мотиваторы к изменениям, и разработать всеобъемлющий набор индивидуальных вмешательств, которые способствуют желаемому поведению. Стратегия SBCC – это документ, который определяет план мероприятий, определение целевой аудитории, постановку задач поведенческой коммуникации и определение согласованных сообщений, материалов и действий по каналам.

Влияние на поведение

Поведение – сложное явление, на которое влияют факторы как внутри человека, так и за его пределами. Социально-экологическая модель ( ниже ), основанная на основополагающей работе Бронфенбреннера 1979 года, признает четыре уровня влияния, которые взаимодействуют, чтобы повлиять на поведение: индивидуальный, семейный и равноправные сети, сообщество и социальный / структурный (Glanz & Rimer, 2005; Glanz & Bishop , 2010; HC3, 2014).

Физическое лицо: На этом уровне поведение зависит от факторов внутри человека.Примеры включают знания, отношения, навыки, эмоции и убеждения.

Пример: во время вспышки, чтобы люди могли практиковать желаемое поведение, им необходимо знать риски передачи и способы ее предотвращения, они должны чувствовать, что они подвержены риску передачи, и им нужны навыки для практики защитного поведения. .

Семья и сети сверстников: На этом уровне на индивидуальное поведение влияет близкий социальный и семейный круг человека. Это включает влияние сверстников, супруга, партнера, семьи и социальную поддержку.

Пример: Во время вспышки люди с большей вероятностью будут практиковать желаемое поведение, если их семья и друзья считают, что это важно, поддерживают желаемое поведение и уязвимые группы населения, обладают знаниями и навыками и уже практикуют их.

Сообщество: Это относится к влияниям ситуативного контекста, в котором живет человек и в котором вложены социальные отношения. Характеристики контекста связаны с факторами риска и защиты и включают лидерство, доступ к информации, предоставление услуг, социальный капитал и коллективную эффективность.

Пример: люди с большей вероятностью будут практиковать желаемое поведение, если лидеры продвигают их, все сообщество верит в их важность и если надлежащая информация и поддержка доступны и доступны.

Социальные / структурные: Это относится к более крупной среде на макроуровне, которая может либо способствовать, либо сдерживать поведение. Примеры включают лидерство, системы здравоохранения, ресурсы и услуги, политику, руководства и протоколы, религиозные и культурные ценности, средства массовой информации и технологии, гендерные нормы и равенство доходов.

Пример: во время вспышки люди с большей вероятностью будут проявлять желаемое поведение, если существуют средства, поддерживающие такое поведение, если существуют механизмы координации и если введены подзаконные акты и политики, способствующие внедрению поддерживающих норм в отношении желаемого поведения.

По мере развития области BCC все большее внимание уделялось социально-экологическому контексту, который обосновывает индивидуальное поведение, и, следовательно, предпочтение использования SBCC в отличие от BCC.

На каждом из этих четырех уровней влияния есть факторы, которые влияют на поведение положительным образом (фасилитаторы), и факторы, которые влияют на поведение отрицательным образом (барьеры).Эффективные вмешательства SBCC должны быть нацелены на разработку сообщений и действий, которые влияют на все четыре уровня социально-экологической модели, максимизируя фасилитаторов и ограничивая препятствия.

Однако важно признать, что маловероятно, чтобы одна организация могла работать на всех четырех уровнях, поскольку для этого часто требуются разные навыки, стратегии и подходы. Следовательно, для комплексного подхода SBCC необходимы координация и партнерство с учреждениями и организациями, которые работают на разных уровнях.

Социально-экологическая модель была включена в «Модель перемен», разработанную C-Change, которая определяет уровни, на которых могут быть разработаны программы SBCC. Эта модель ( справа ) – первоначально адаптированная из McKee, Manoncourt, Chin and Carnegie – может использоваться при анализе, планировании и реализации (C-Change, 2012).

Почему SBCC важен в чрезвычайных ситуациях

Во время вспышек болезней и чрезвычайных ситуаций от затронутых сообществ требуются конкретные действия для предотвращения, сдерживания и контроля.Сообщества должны быть информированы, мотивированы и оснащены для того, чтобы практиковать необходимое защитное поведение, и этого можно достичь с помощью эффективного программирования SBCC.

Коммуникация, связанная с социальными изменениями и изменением поведения, играет решающую роль в решении всех поведенческих и социальных аспектов профилактики болезней и борьбы с ними. В частности, SBCC может:

• Предоставлять населению точную, ясную, актуальную и своевременную информацию о том, как сдержать чрезвычайную ситуацию и защитить себя
• Выявление и устранение мифов и заблуждений, которые могут привести к пагубным действиям
• Поддерживать общественное доверие
• Подготовить общины к действиям по реагированию на чрезвычайные ситуации
• Успокойте общественность
• Поддержать сообщества и страны в восстановлении после чрезвычайной ситуации

Если аварийное реагирование не включает в себя стратегически применяемые коммуникационные действия, то вряд ли он будет успешным, как хотелось бы.Об этом свидетельствует трагическая вспышка вируса Эбола в Западной Африке в 2014 году, когда отсутствие адекватной и надлежащей связи на раннем этапе ответных мер подпитывало страх, панику и отрицание; распространять заблуждения и слухи; и способствовал дальнейшему распространению болезни.

Таким образом,

SBCC признан ключевым элементом любого плана готовности к кризисам или чрезвычайным ситуациям и должен быть интегрирован на всех этапах реагирования на чрезвычайные ситуации – от предотвращения и обеспечения готовности до реагирования на кризис и восстановления.

В начале чрезвычайной ситуации роль SBCC состоит в том, чтобы привлечь общественность, поддержать их в принятии информированных решений относительно их рисков и побудить их эффективно реагировать на эти риски. Коммуникационные и связанные с ними компоненты обеспечат, чтобы меры реагирования сопровождались соответствующими коммуникационными вмешательствами. Ключевые области, в которых может вмешаться столб аварийной связи, включают:

• Координация
• Мобилизация сообщества и действия
• Разработка и распространение сообщений
• Развитие потенциала
• Мониторинг и оценка (M&E)

.