Слоговые схемы 1 класс примеры: Страница не найдена – Про Microsoft
составь слоговые схемы по образцу письма,друзья,большая
нужно выписать с этого стиха диалоги ОЧЕНЬ СРОЧНО
Составьте интервью с тонкими и толстыми вопросами только без скама
5 Прочитайте. Объясните лексическое значение данных заимствованных слов, к каким тематическим группам относятся эти слова? С любыми тре. мя существите … льными составьте различные по цели высказывания пред- ложения. 1) Пицца, пиццерия, йогурт, чипсы, тост, тостер, гамбургер. 2) Биатлон, бодибилдинг, картинг, кикбоксинг, серфинг, ке- гельбан, кегли. 3) Компьютер, ксерокс, принтер, файл, монитор, диск, байт.
Помогите составить рекламный текст 5-10 предложений
Составьте интервью с тонкими и толстыми вопросами только без обмана даю 20 баллов
Найдите лексическое значение слов: Мир,Свет,Ключ,Лук,Склонение,Град.
2.Прочитайте текст Анды Анды — самые высокие горы Американского континента, рассекающие его с севера на юг. Они поражают меняющимися пейзажами. Здесь … увидишь непокорённые вершины, покрытые вечными снегами пики, дымящиеся вулканы. На западе сверкает бирюзой Тихий океан, на востоке восхищают бесконечные джунгли, изрезанные паутиной серебряных рек. После однодневного пребывания в столице Перу вылетаем в направлении пропавшего города инков. Доезжаем поездом до небольшого городка и пешком через эвкалиптовый лес добираемся до деревеньки. Глиняные домики и соломенные шалаши напоминают о древней цивилизации. Стараемся не потерять местами исчезающую тропинку, вьющуюся вверх. Вдали появляется загадочный город расположившийся на скалистой вершине. Через пять часов подъёма проходим тяжёлые ворота и входим в крепость находящуюся на горе. На многочисленных террасах соединенных бесчисленными лестницами располагается каменный мир с улицами, площадями. Древний город зачаровывает нас. (По Я. Палкевичу.) (121 слово.) 2.Выполните задания: 1.Выпишите ключевые слова, важные для понимания того вопроса, который затрагивается автором в тексте.
Прочитайте текст. Приведите примеры слов, вышедших из употребления. Нашлась ли этим словам в современном языке замена или они стали частью истории? Вн … имание к истории языка-это внимание и интерес к народу, к его истории, к его прошлому. Орудия труда,древние монеты,обломки древней посуды, предметы быта дают нам возможность изучать историю народа. Однако есть и другие источники, по которым можно изучить историю и быт народа:это его язык. Исторические словари-это память языка:через века доносятся до нас слова, обозначающие дела и помысли далёких предков. Обращаясь к историческим словарям, мы можем выяснить интересные, познавательные истории слов и выражений современного языка (3.Потиха,Д.Розенталь). Найдите в историческом или этимологическом словаре”биографию”нескольких слов (по вашему выбору)
Срочно помогите номер 8
1. Запиши предложения, вставляя пропущенные буквы расставляя, где нужно, запятые. Подчеркни волнистой линией причастный оборот. Над главным словом пос … тавь крестик. 1. Я стоял и смотрел на листья медле…о падающие на землю 2. Шумевший за окнами осе…ий дождь вдруг стих. 3. Шуршат под ногами листья опавшие с деревьев. 4. Солнце ласково греющее землю посылает нам благодатное тепло. 5. В глубь сада убегала тропинка усыпа…ая опавшими листьями.
Конспект урока в 1 классе на тему «Звуковой и слоговой анализ слова»
Конспект урока в 1 классе на тему « Звуковой и слоговой анализ слова»
Цель: Формировать звуко – буквенный и слоговой анализ слов.
Задачи:
Обучающие:
развитие фонематических процессов;
формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов;
закрепление звуко-буквенных связей;
развивать связную речь путём составления распространённых предложений.
Коррекционные:
Воспитательные:
воспитание умения слушать и слышать не только учитель, но и одноклассников;
воспитание чувства ответственности и справедливости.
Оборудование:
мультимедийная установка, компьютер.
раздаточный материал: звуковые модели, карточки с заданиями, дерево с заданиями.
Ход урока:
Организационный момент. Логопед предлагает пройти речку через моcтик подходящего цвета детям, имя которых начинается на гласный звук, затем на твёрдый согласный звук и на мягкий согласный звук. Сядет тот, кто придумает ещё слово на этот же звук.
Артикуляционная гимнастика.
Повторение, изученного материала.
– Сегодня мы с вами отправимся в волшебный лес. Чтоб выбраться из него необходимо пройти «тропу заданий». Для начала вспомни все то, что мы с вами уже знаем. Я буду задавать вопросы, кто хочет ответить – поднимает руку.
-На какие две группы делятся звуки? (Гласные и согласные).
Проведи волнистую линию так, чтобы гласные остались сверху, а согласные — снизу.
– Какой схемой показываем гласный звук? (Дети показывают звуковую модель.).
-Какой схемой показываем согласный звук? (Дети показывают звуковую модель).
-Чем отличаются гласные и согласные звуки? (Гласные звуки тянутся, их можно пропеть, при произнесении гласных звуков рот открыт и воздух не встречает препятствий. Согласные звуки нельзя пропеть, при их произнесении возникает во рту препятствие: или губы, или зубы, или язык.
4. Объявление темы занятия.
– Мы уже движемся по «тропе заданий». На нашем занятии мы вспомним и потренируемся в звуковом анализе слов и делении слов на слоги.
1. Переложи кольца пирамидки так, чтобы образовалось новое слово.
2. Найди и выпиши все большие буквы и составь слово, найди и выпиши все маленькие буквы и составь слово.
Физ. Минутка
Деревья в лесу росли,
Упражнение «Ветер качает деревья»
И с ветром дружили они.
Лишь только вздохнёт ветерок,
На дереве каждый листок
Тихонько-тихонько дрожит
И нежную песню шуршит:
Ш – ш – ш…
Как только сильнее подул,
Деревья он сразу согнул.
Качает их вправо и влево –
В качели играет, наверно.
У – у – у!..Назови всё, что нарисовано на картинке (задание выполняется устно по презентации).
На какой звук оканчивается каждое слово?
Какой предмет в каждом ряду лишний?
ГДЕ СПРЯТАЛСЯ ЗВУК К В СЛОВЕ? картинке (задание выполняется устно по презентации).
Д.З. Вставь в пропущенные клетки гласные. У каждого кроссворда — свой гласный.
Подведение итогов. Логопед:
– Чем мы сегодня занимались на уроке?
– На какие две группы делятся звуки? (гласные и согласные) .
– Чем они отличаются? (гласные поются, согласные –нет).
– Каким цветом обозначают мягкие согласные? (зеленым).
– Каким цветом обозначают твердые согласные? (синим).
– Какое задание вам понравилось больше всего?
У каждого на парте лежат разноцветные круги. Если вам не понравилось на занятии повесьте на дерево красный круг, если понравилось, но не все было понятно – желтый, а если все было понятно и все понравилось – зеленый.
Онлайн звукова схема 1 клас
Скачать онлайн звукова схема 1 клас djvu
Цветовая и звуковая схема, правила анализа. Даже в 5 – 6 классах фонетический разбор может вызывать затруднения, если ученик не обладает фонематическим слухом. Развить его можно постоянными тренировками: произносить слово нужно естественно, но не спеша, прислушиваясь к себе, сравнивая согласные мягкие и твёрдые (например, мел, мель). Фонетический разбор слова онлайн представляет полный анализ, цветовую схему слова.
Сервис помогает школьнику сделать самопроверку, провести работу над ошибками, научиться работать по образцу. Схемы слов в 1 классе, б ть. У меня только один вопрос: на кой хрен это кому-то нужно???? Ну вот начерта. Может объяснит кто???
Все же ведь учились в школе. Ну не было у меня в 1 классе этого, и во 2 и вообще – не было. Ребёнок не понимает вообще, как это рисовать. Я не знаю тоже и знать не хочу – потому что считаю, что домашку делать первоклассник должен сам, а не под тотальным контролем родителей. В 1 классе проходят фонетический разбор слов, сколько букв в слове, сколько звуков.
Звуковой анализ нужен для развития фонематического слуха. Фонематический слух нужен для того, что различать на слух звучание (извините за тавтологию) звуков. А это, в свою, очередь, связано с грамотным письмом. Схемы слов. Остальные звуки обозначаются просто квадратами. Которые закрашиваются тоже исходя из того какой звук обозначают После того, как ребёнок нарисовал схему, необходимо вертикальной чертой разбить её на слоги и поставить сверху знак ударения.
По такой схеме можно подсчитать количество звуков в слове. Слогов в слове столько, сколько гласных. Для своего сына в помощь я приобрела в книжном магазине плакат «Гласные и согласные звуки и буквы». Очень помог ему в первом классе разобраться со звуками. А также пользовались кубиками Зайцева для построения слова, деления его на слоги, рисования схемы.
С помощью кубиков легко объяснить, что такое слияние, это когда на кубике сразу две буквы. Схемы слов дети учатся составлять, начиная с первого класса. Однако многим ребятишкам трудно отделить форму от содержания, они путаются с условными обозначениями, забывают определения понятий.
Дело в том, что для составления схем школьник должен уметь мыслить абстрактно, владеть приемами анализа. Если эти навыки не сформированы, требуется помощь педагогов и родителей. Схемы слов дети учатся составлять, начиная с первого класса.
Однако многим ребятишкам трудно отделить форму от содержания, они путаются с условными обозначениями, забывают определения понятий. Дело в том, что для составления схем школьник должен уметь мыслить абстрактно, владеть приемами анализа. Уже очень скоро схема звуков для 1 класса станет привычной и знакомой, ученик будет находить ее без ошибок.
Регистрируйтесь на сайте и оформляйте доступ к тренажеру. Он поможет добиться удивительных результатов за короткое время! Подробнее. OAuth. Войти. Укажите Ваш Email и мы вышлем Вам письмо со ссылкой для доступа на сайт.
Наука «фонетика» изучает звуковой состав языка, историю происхождения разных звуков, а также характеристику каждого звука. Фонетика подробно рассматривает, какие органы речи человека участвуют в образовании того или иного звука: губы, язык, зубы, нёбо.
Так, например, мы уже знаем, что звуки делятся на гласные и согласные. В образовании гласных принимает участие голос, согласных – голос и шум или только шум.Всего в русском языке 6 гласных и 36 согласных. Согласные звуки делятся на две группы.
1 группа «Твёрдые и мягкие согласные». 2 группа «Звонкие и глухие согласные». Звуки, соединяясь друг с. ЛогоНадежда – Слоговой анализ. Составить схему слова онлайн. Составить схему слова онлайн. Как составить звуковую схему слова, 1 класс, примеры?
— q&a. звуковая схема слова примеры. звуковой анализ слова в 1 классе схема. звуковые схемы слов 1 класс карточки распечатать. схема звукового состава слова.
+как составить звуковую схему слова. звуковая схема слова картинки. звуковая схема слова буква. сделай звуковые схемы слов. звуковая схема слова звук. составь звуковую схему слова 1 класс.
схема звукового анализа слова для дошкольников. звуковая схема слова ручка. Подбери к каждому слову свою звуковую схему.
rtf, rtf, rtf, EPUBПохожее:
слогов | Study.com
Продолжительность
От 30 минут до 1 часа
Стандарты учебной программы
Продемонстрировать знание общепринятых правил использования заглавных букв, пунктуации и орфографии в английском языке при письме.
- CCSS.ELA-LITERACY.L.3.2.F
Используйте шаблоны правописания и обобщения (например, семейства слов, правописание на основе позиции, шаблоны слогов, правила окончания, значимые части слова) при написании слов.
Материалы
- Викторина, связанная с уроком
Инструкции
- Начните с того, что попросите учащихся прочитать введение и раздел «Определение слогов» текстового урока «Урок по слогам для детей: определение и правила» вслух в группе, нажимая вместе с уроком, когда им будет предложено.
- Пока они читают, напишите на доске слова «лиса» и «окно», отмечая слоги.
- Теперь попросите учеников произнести свои имена вслух, нажимая на свои парты, чтобы отметить каждый слог.
- Попросите класс прочитать вслух и выполнить задание из следующего раздела текстового урока «Использование слогов».
- Пока они читают, напишите на доске слово «невозможно», отмечая слоги.
- Теперь напишите на доске следующие слова: «масло», «удивительно», «взволновано», «лягушка», «невероятно», «млекопитающее».
- Попросите студентов встать.
- Послесловно попросите учащихся топнуть ногами, чтобы обозначить количество слогов в каждом слове.Например, ученики должны дважды топнуть «масло» и так далее.
- Когда вы прочитаете все слова на доске, попросите класс прочитать вслух оставшуюся часть урока.
- Теперь пройдите викторину, связанную с уроком, в устной форме в группе, просматривая каждый вопрос и отвечая вслух.
Вопросы для обсуждения
- Что будет с нашей речью без слогов? Это возможно?
- Могут ли в слове меняться слоги?
Мероприятие
- Разделите класс на три группы.Первая группа – это односложная группа, вторая – двухсложная, а третья – трехсложная.
- Дайте группам десять минут на совместную работу в группе, чтобы составить список из максимально возможного количества слов с назначенным им количеством слогов.
- По прошествии десяти минут попросите каждую группу представить свои списки классу. Представляя каждое слово, остальные ученики должны хлопать в ладоши, чтобы отметить количество слогов в каждом слове.
- Слова какой группы получили больше всего аплодисментов? Почему? Было ли у них больше слов или меньше слов с большим количеством слогов?
Расширения
- Попросите учащихся сочинить короткие стихотворения, используя слова, состоящие только из двух или трех слогов.
- Попросите студентов искать и сообщать о словах английского языка с наибольшим количеством слогов.
Как научить первоклассников поэзии синквейнов | Образование
Синквейн – произносится как «синк-трость» – обманчиво простое стихотворение. Хотя он состоит всего из нескольких строк, у него есть очень конкретные правила. Учителя первого класса могут легко преподавать стихи синквина своему классу, но им может потребоваться внести некоторые изменения, чтобы учащиеся понимали его.Поскольку темы для стихотворения открыты, учащиеся могут выбрать свои собственные, что их больше увлечет письменное задание.
Обзор Cinquain Basics
Cinquain – это стихотворение из пяти строк, каждая строка которого разбита по слогам. Однако, поскольку подсчет слогов и попытка придумать стихотворение, которое соответствует этим параметрам, но при этом имеет смысл, может быть немного сложным для первоклассников, сосредоточьтесь только на определенном количестве слов в строке. Обычная схема для синквейнов этого уровня требует одно слово в первой строке, два слова во второй, три слова в третьей, четыре слова в четвертой и одно слово в последней строке.Вы можете указать, что должна содержать каждая строка, или просто оставьте это простым, указав только количество слов.
Создайте пример
Напишите пару собственных стихотворений про синквейнов, чтобы поделиться с классом в качестве примеров. Если вы решите предоставить руководство по теме в своем плане, в первой строке образца синквейна должно быть одно слово в качестве темы, например «Хомяк». Вторая строка должна описывать тему, например, «пушистая, симпатичная». Третья строка должна описывать действие предмета стихотворения, например: «Бег, прыжки, обнюхивание.«Четвертая строка должна описать, как автор относится к теме, или дать дополнительную информацию о ней, например,« Это делает меня счастливым »или« Мне нравится играть ». В последней строке следует переформулировать тему или дать другое слово для ее описания. , например “домашнее животное”.
Assign Pre-Writing
Пусть ваши первоклассники проведут мозговой штурм, заполнив поля на рабочем листе, чтобы описать их предмет, слова действия, касающиеся их предмета или того, что предмет делает, и как тема заставляет их чувство. Темой может быть все, что можно описать одним словом, например перерыв, десерт, друзья или семья.Если тема – десерт, например, слова, описывающие тему, могут быть сладким, восхитительным, шоколадным или угощением. Слова действия для объекта могут быть такими: есть, лизать, наслаждаться или совать. Слова о том, какие чувства вызывает у них эта тема, могут быть счастливыми, добрыми или сонными. Когда учащиеся заканчивают заполнение рабочего листа, у них есть список слов, которые можно использовать для заполнения своих стихотворений синквейна.
Разрешить писать
Написав своим синкванам в классе, ваши первоклассники могут получить помощь по мере необходимости. У них уже есть заполненный рабочий лист и план, в котором рассказывается, как складывать слова вместе.Если позволяет время, вы можете попросить студентов нарисовать картинку к своему стихотворению, а затем повесить готовый результат на стену. Студенты также могли поделиться своими стихами с классом, чтобы они могли узнать о подходах своих одноклассников к выполнению задания.
Ссылки
Писатель Биография
Мария Магер работает профессиональным писателем с 2001 года. Она работала преподавателем английского языка как иностранного, учителем композиции на первом курсе и репортером по образованию, писала для региональных газет и онлайн-изданий.Она писала о воспитании детей для Pampers и других сайтов. Имеет степень магистра английского языка и писательского мастерства.
Как учить шести типам слогов
Обучать студентов расшифровке многосложных слов может быть непросто. Но я, наконец, придумал 6 шагов, чтобы четко и систематически обучать учеников шестисложному типу таким образом, чтобы это было легко как для учеников, так и для учителей.
Почему так важно обучать шести типам слогов?
Обучение студентов типам слогов предоставит им инструмент для разбиения больших слов на более управляемые части – больше не нужно смотреть на первые несколько букв и гадать! Вот схема, которую вы можете использовать в своих группах чтения для обучения шести типам слогов!Шаг 1. Разминка
Я использую разминку из двух частей! Первая часть – это одноминутные фонологические упражнения по повышению осведомленности из книги Дэвида Килпатрика «Оборудование для успешного чтения».Вторая часть – это быстрый разогрев частей слова, которые имеют слоговый тип, над которым мы работаем.Шаг 2: Обзор звука
Гласные могут издавать столько звуков! Мы обращаемся к нашим таблицам кодов, чтобы просмотреть наиболее распространенные гласные звуки в пределах определенного типа слога.Шаг 3: цепочка (или явная инструкция)
Когда мы только изучаем тип слога, шаг 3 – это всегда цепочка. Цепочка – это последовательность слов, которую можно построить, изменяя по одному звуку за раз.Например, если мы работаем над Bossy R, я бы попросил студентов сделать работу / крыльцо /, а затем я попросил бы их изменить звук на этот / крыльцо / говорит / окунь /. Затем они изменили звук так, чтобы / perch / говорил / perk / и так далее.Шаг 3: явная инструкция (или цепочка)
Когда учащиеся имеют более твердое представление о типе слога, четвертый шаг – это всегда явная инструкция. Это одна из моих любимых частей, потому что она действительно вовлекает студентов в обсуждение того, как работают типы слогов, и в некоторых случаях, как звуки не соответствуют правилам.
На этом этапе у меня есть слово на доске, и студенты ставят то же слово перед собой. Я подчеркиваю гласные, затем черпаю для них слово, а затем они копируют мою работу на свою бумагу. Далее мы просматриваем каждый гласный звук, часть слова и, наконец, читаем слово целиком.
Шаг 4. Чтение слов
Теперь пришло время им использовать навыки, которые мы только что изучили в разделе подробных инструкций! Я даю им набор декодируемых многосложных слов, используя команду гласных, с которой мы работаем.Они подчеркивают и зачерпывают слова, а затем практикуются в их чтении после того, как я проверил их.Шаг 5: Диктант
Закончив чтение слов, переходим к диктовке (практике кодирования)! Мы используем навыки, полученные на этапах 1–5, и применяем их в письме. Звуковые коробки – мощный инструмент для этого раздела.Шаг 6. Чтение в контексте
Пришло время проверить все эти навыки и прочитать! Важно найти декодируемый текст, который включает в себя навыки, над которыми вы работали.В основном я использую читателей из Core Knowledge Language Arts (CKLA) и SPIRE Readers. Материалы CKLA бесплатны!Вы готовы начать?
Этот формат для обучения шести типам слогов оказался очень полезным для моих учеников 3-5 класса. Если вы готовы научить своих учеников расшифровывать многосложные слова, щелкните здесь и получите 78 индивидуальных планов уроков для каждого типа слога, а также смешанный обзор. Это также включает в себя: указания учителей, пакеты для учащихся, разминку Google Slides, предварительную и последующую оценку, оценку отдельных слогов и даже руководство по Google Slides, чтобы явно научить студентов, как подчеркивать и вычеркивать слова.Пин на потом:
1-2 классы: Уроки поэзии | Scholastic
Потрясающая акростиха
Что это такое: В стихотворении акростиха слово или имя человека пишется вертикально вниз на стороне страницы. Эти буквы используются в начале каждой строки стихотворения. Акростих, который обычно не рифмуется, написан для характеристики или описания выбранного слова или человека.
Что делать: Напишите на доске образец стихотворения-акростиха, используя имя человека, которого знают все ваши ученики – это может быть кто-нибудь из вашей школы или даже известный исторический деятель или знаменитость.Обсудите, как каждая строка стихотворения описывает этого человека. Затем разделите учащихся на пары, в идеале – в пары учащихся, которые плохо знают друг друга. Предложите им найти удобное место в комнате, чтобы задавать друг другу вопросы; темы могут включать членов семьи, любимые занятия и памятные моменты. После этого ученики должны вернуться на свои места и написать стихотворение-акростих о своем новом друге. Когда они закончат, предложите им поделиться своими стихами со своими партнерами. Составьте учебник всех стихов-акростихов, чтобы отметить новые дружеские отношения.
Лимерики, смеясь, громко
Что это такое: Лимерик – забавное стихотворение, состоящее из пяти строк. Первая, вторая и пятая строки рифмуются, а третья и четвертая рифмуются друг с другом.
Что делать: Найдите книгу или веб-сайт с лимериками для детей. После объяснения структуры формы поделитесь стихами, которые, как вы знаете, вызовут смех в вашем классе. Убедитесь, что вы поняли, а затем напишите несколько слов в классе, используя приведенный ниже шаблон.Как только вы убедитесь, что они это сделали, достаньте небольшой пластиковый мяч и попросите учащихся образовать круг; скажите им, что настанет их очередь финишировать, когда к ним дойдет мяч. Бросьте мяч добровольцу, который хочет заполнить первую строчку. Затем попросите этого ребенка передать мяч другому добровольцу, который хочет заполнить вторую строку. Продолжайте передавать мяч, пока не будут написаны все пять строк. Работайте в команде, чтобы убедиться в соблюдении рифмования. После того, как вы закончите, используйте шаблон, чтобы начать еще один лимерик и посмотреть, насколько глупо вы можете это сделать.
Жил ______ по имени _______
Кто думал _________________________.
Он / она __________________________________,
Затем __________________________________
Пока он / она _____________________________.
Красочные конкретные стихи
Что это такое: Конкретное стихотворение принимает форму своего предмета. Например, конкретное стихотворение о леденце оформлено в виде леденца на палочке.
Что делать: В классе составьте мозговой штурм список предметов, о которых учащиеся хотели бы написать.(Такие предметы, как деревья или динозавры – хороший выбор, потому что их легко обрисовать и описать.) Разделите учащихся на небольшие группы, чтобы написать конкретное стихотворение об объекте из вашего списка. Работая вместе, студенты записывают слова и фразы, связанные с их предметом. Например, ученики могут составить следующий список о леденце: сладкий, липкий на пальцах, сюрприз в середине, ароматы радуги. Раздайте группам листы цветной бумаги, чтобы очертить формы их предметов.Затем учащиеся могут использовать свои слова и фразы, чтобы написать стихотворение без рифмы в этой форме. Стихотворение можно повторять по мере необходимости, чтобы заполнить место.
Наводящие чувственные стихи
Что это такое: Сенсорная поэма, или поэма с пятью чувствами, описывает, как поэт воспринимает то, как что-то выглядит, имеет вкус, запах, ощущения и звучание. Не нужно рифмовать.
Что делать: Обсудите с учащимися пять чувств и познакомьте их с концепцией чувственного стихотворения.Раздайте каждому ученику планшет, лист бумаги и карандаш. Попросите учащихся написать на своих листах следующие стихотворения:
Понятно _____________________________.
Я пробую ___________________________.
Я чувствую запах ___________________________.
Я чувствую _____________________________.
Я слышу ____________________________.
Затем прогуляйтесь по школе, побуждая учащихся искать одну конкретную вещь, которую они могут описать в своих стихах. Помните, что стихотворение должно затрагивать все пять чувств, в том числе вкус, поэтому вы можете оставаться поближе к столовой.Учащиеся могут рисовать или делать записи в буфер обмена о том, что они ощущают во время прогулки. Вернитесь в класс и попросите учеников закончить свои стихи, заполнив пустые строки. Студенты должны редактировать работы друг друга и помогать вносить исправления. Тогда пора публиковать. Раздайте студентам чистый лист бумаги, чтобы они переписали свои стихи – на этот раз без начала предложения. Предложите добровольцам прочитать их стихи вслух и попросите одноклассников угадать, какой объект описывает поэт.
Искусство хайку
Что это такое: Хайку – это трехстрочная, не рифмованная форма стихотворения, зародившаяся в Японии.В первой строке пять слогов, во второй – семь, а в третьей – пять.
Что делать: Напишите на доске следующее хайку и прочитайте его вслух. Затем произнесите слоги в каждой строке:
Весна витает в воздухе
Цветут цветы, идет дождь
Земля оживает
Объедините учеников в пары и скажите им, что они вместе напишут свои собственные хайку. Поскольку хайку обычно посвящены природе, предложите написать о сезоне.Прежде чем беспокоиться о подсчете слогов, предложите учащимся говорить о фразах, которые приходят на ум, когда они думают о сезоне. Чтобы следовать структуре образца хайку, попросите учащихся использовать первую строку, чтобы представить сезон, вторую, чтобы перечислить конкретные особенности сезона, и третью, чтобы суммировать то, что приносит сезон. После того, как ученики напишут свои стихи, каждая пара должна соединиться с другой парой, чтобы прочитать свои хайку и указать количество слогов в каждой строке.
Слоговые синкваны
Что это такое: Синквейн – это пятистрочное стихотворение, соответствующее следующему образцу:
Строка 1: одно слово, обозначающее тему
Строка 2: два слова, описывающие предмет
Строка 3: три слова, которые описывают действие с предметом
Строка 4: четыре слова, которые выражают ощущение предмета
Строка 5: одно слово, в котором используется синоним предмета
Что делать: Прочтите ученикам пример.(Используйте более простую версию формы, а не придерживайтесь определенного количества слогов для каждой строки.)
дерево
белое, высокое
достигающее, изгибающееся, развевающееся
листья и ветки на ветру
осина
Найдите приятеля для учеников четвертого или пятого класса. Назначьте каждого из ваших учеников «приятелю» и позвольте старшему ученику объяснить, что такое синквейн. Каждая пара должна выбрать тему, а затем вместе написать своего синквейна. Младший ребенок может придумывать слова, а старший может записывать стихотворение.Если работа со старшим классом невозможна, объедините своих учеников с другим классом вашего уровня. Отмечайте, устроив чтение вслух.
Нажмите здесь, чтобы подписаться на журнал Scholastic Teacher Magazine
границ | Эффекты вмешательства в чтение по слогам у плохо читающих четвероклассников
Введение
Распознавание письменных слов и понимание письменных текстов – одни из самых важных навыков, которые детям необходимо приобрести в начальной школе.Однако, согласно исследованию Progress in International Literacy Study (PIRLS), 15,4% четвероклассников, обучающихся чтению на немецком языке, не справляются с фундаментальными задачами на понимание прочитанного (Bos et al., 2012). Эти студенты испытывают проблемы с построением связного представления текстов, потому что они не могут связать информацию из разных частей текста или сделать выводы, основанные на знаниях, которые имеют решающее значение для понимания. Важно отметить, что большинство учащихся с проблемами понимания прочитанного продолжают испытывать трудности с базовыми процессами чтения на уровне слов (Torppa et al., 2007), что приводит к трудностям в понимании письменных текстов на функциональном уровне, отвечающем требованиям школы и общества. Известно, что индивидуальные различия в навыках чтения очень стабильны в течение школьных лет. Продольное исследование с участием немецких детей показало, что 70% детей, которые отстают в беглости чтения слов в 1-м классе, по-прежнему имеют низкие показатели беглости чтения в 8-м классе (Landerl and Wimmer, 2008; см. De Jong and Van der Leij, 2003). приводит к голландской выборке).Похожая модель развития была обнаружена в отношении навыков понимания прочитанного (Klicpera et al., 2006). Следовательно, необходимы целенаправленные вмешательства для устранения трудностей с чтением и противодействия негативным траекториям развития.
В этом исследовании мы изучали методику распознавания слов на основе слога для немецких четвероклассников с трудностями при чтении. Мы провели для этих детей 16-сессионный тренинг по базовым навыкам чтения слов и протестировали влияние этого тренинга на эффективность распознавания письменных слов и потенциальные эффекты переноса на навыки понимания прочитанного на уровне текста.Мы определяем эффективность распознавания слов как быстрое и точное распознавание написанных слов. Таким образом, эффективность распознавания слов является важным аспектом свободного чтения и предпосылкой хорошего понимания прочитанного (Perfetti, 1985). Далее мы будем утверждать, что интервенция на основе слогов имеет большой потенциал для развития слабых навыков чтения. Мы начнем с обсуждения интервенций по чтению, которые работают для испытывающих трудности читателей в конце начальной школы. Затем мы подробно останавливаемся на важности беглости чтения слов для понимания прочитанного и обсуждаем преимущества сосредоточения внимания на слогах при обучении распознаванию слов.
Продолжаются дискуссии о том, какие меры являются наиболее эффективными в развитии базовых навыков чтения на словесном уровне для читателей, испытывающих трудности в конце начальной школы. Самый эффективный метод обучения навыкам распознавания слов – это обучение звуку, основанное на алфавитном принципе и направленное на укрепление систематических ассоциаций между графемами и фонемами. Несколько метаанализов сообщают о небольшом и среднем влиянии программ фонетики на точность декодирования слов ( d = 0.36 учеников 6–12 классов, Edmonds et al., 2009; d = 0,49 в 2–6 классах, Эри и др., 2001; d = 0,26 от детского сада до 7 класса, Suggate, 2014) или по агрегированным переменным результата, таким как точность, скорость и понимание ( г = 0,32 у детей и подростков, Galuschka et al., 2014). Однако эффективность обучения акустике, по-видимому, зависит от уровня обучения. Согласно метаанализу, проведенному Суггэйтом (2010), общий размер эффекта (чтение слов и понимание текста) звуковых вмешательств (по сравнению с другими типами обучения чтению) уменьшается во время обучения в начальной школе.Звуковое обучение, кажется, лучше всего подходит для читателей, испытывающих трудности в 1-м классе (Ehri et al., 2001). Начиная со 2 класса, вмешательства, направленные на понимание прочитанного, становятся более эффективными. Основная идея обучения пониманию состоит в том, чтобы развивать саморегулируемое формирование смысла из текстов с использованием определенных методов, таких как генерация вопросов или резюмирование (Edmonds et al., 2009). Эти вмешательства явно нацелены на навыки интеграции и понимания более высокого порядка и отказываются от обучения стратегиям фонемного кода.Тем не менее, некоторые исследования также обнаружили положительные побочные эффекты на точность и беглость чтения слов (Суггейт, 2014; Потоцкий и др., 2015; влияние на беглость см. В Müller et al., 2015a).
Несмотря на их потенциал в развитии беглости чтения на уровне слов, вмешательства на понимание прочитанного также требуют эффективных навыков распознавания слов (Müller et al., 2015b). Понимание обычно включает обучение ресурсоемким стратегиям чтения, которые могут быть успешно применены только тогда, когда детям необходимо затрачивать мало когнитивных усилий для распознавания слов (см.гипотезы лексического качества, Perfetti and Hart, 2002). Дети, которые учатся читать на понятном языке (например, немецком, голландском или финском), обычно в течение первого учебного года развиваются от не умеющего читать до точного декодера. Однако широкий и стабильный диапазон беглости декодирования существует даже у четвероклассников, чья точность чтения слов близка к потолку (см. Landerl and Wimmer, 2008). Сильная связь между беглостью распознавания слов и пониманием прочитанного наблюдалась у учеников с первого по четвертый класс ( r = 0.81 в выборке финских первоклассников, Torppa et al., 2007; r = 0,67 в выборке немецких третьеклассников и четвероклассников, Richter et al., 2017). Knoepke et al. (2014) исследовали взаимосвязь между процессами визуального распознавания слов (то есть фонологическим перекодированием и орфографическим декодированием) и пониманием прочитанного у немецких детей со 2 по 4 класс. В этом исследовании эффективность обоих типов процессов распознавания слов была значительной и уникальный показатель понимания прочитанного, в то время как их относительный вес не менялся в зависимости от класса.То есть даже в 4 классе сохранялась сильная связь между навыками распознавания слов и пониманием прочитанного. Эта связь была наиболее сильной для орфографического декодирования.
Достижение эффективных навыков орфографического декодирования представляет собой важный шаг в развитии беглости чтения. Начинающие читатели полагаются в первую очередь на фонологическое перекодирование, потому что большинство написанных им слов им неизвестно. Более опытные читатели, напротив, читают большинство слов целостно с помощью орфографического декодирования, отображая (под) лексические единицы или целые словоформы непосредственно на свои лексические статьи (Frith, 1986; Ehri, 2005).Тем не менее, некоторые студенты пропускают этот этап рутинизации и остаются на алфавитном этапе фонологического побуквенного перекодирования. Исследования учеников начальной школы с дислексией в прозрачной орфографии со 2-го класса и далее намекают на эффекты большой длины слова (т. Е. Сдерживающие эффекты количества букв, Hautala et al., 2012) при чтении слов и без слов. Эти результаты показывают, что эти дети по-прежнему в первую очередь полагаются на фонологическое перекодирование (Zoccolotti et al., 2005; Martens and de Jong, 2006; ср.Hautala et al., 2012). Как следствие, чтение происходит медленно и неудобно, а также возникают трудности с пониманием прочитанного (Torppa et al., 2007). В целом, учитывая решающее значение эффективных навыков орфографического декодирования в развитии чтения, настоятельно рекомендуется создание интервенций по чтению, направленных на развитие этих навыков.
Согласно теоретическим моделям развития чтения, дети переходят от медленного побуквенного декодирования к извлечению единиц больше, чем фонемы (ср.консолидированная алфавитная фаза, Эри, 2005). Эмпирические исследования предполагают важность слога как сублексической единицы, соединяющей фонологию и лексические записи (Hautala et al., 2012), с помощью которой облегчается беглость распознавания слов. Colé et al. (1999) представили целевой слог, за которым следует слово, для франкоязычных первоклассников. Задача участников заключалась в том, чтобы ответить, когда слог появляется в начале слова. В конце 1-го класса только дети с высокими показателями беглости чтения слов показали значительно более быстрое время отклика, когда слог соответствовал слову.У неблагополучных детей, напротив, не наблюдалось эффекта совместимости по слогам. Häikiö et al. (2015, 2016) неоднократно обнаруживали, что обозначение слогов с помощью переносов было полезно для второклассников из Финляндии с плохими навыками понимания прочитанного. Напротив, распознавание слов значительно замедляется у детей с хорошими навыками понимания прочитанного в условиях расстановки переносов, что указывает на то, что хорошие читатели уже освоили чтение с помощью орфографических сравнений и, вероятно, получили доступ к более чем одному слогу одновременно (Grainger and Ziegler, 2011).Бедные читатели, напротив, испытывают трудности при перекодировании больших кусков букв. Это наблюдение согласуется с результатами Scheerer-Neumann (1981), которые представили списки псевдослов, состоящих из слогов, которые также встречаются в настоящих немецких словах. Псевдослова были представлены с графической слоговой сегментацией или без нее. Плохие читатели достигли лучших результатов в условии сегментации, тогда как хорошие читатели показали одинаковую точность в обоих условиях. Эти исследования предоставляют доказательства индивидуальных различий в слоговой сегментации у начинающих читателей.Плохие читатели, похоже, испытывают трудности с перекодировкой слоговых единиц и чтением целиком. Следовательно, распознавание слов этих читателей неэффективно и использует большой объем когнитивных ресурсов, что замедляет чтение.
В исследованиях вмешательства при чтении повторное чтение многобуквенных кластеров согласных (Hintikka et al., 2008; Huemer et al., 2008), частых слогов (Wentink et al., 1997; Bhattacharya and Ehri, 2004; Heikkilä et al. ., 2013) и редких слогов (Huemer et al., 2010), как было показано, повышает точность и беглость распознавания слов у детей, которые получали как минимум 2 года регулярного обучения чтению. Для прозрачных орфографий с четкой слоговой структурой эффект повышения скорости чтения наиболее выражен для редко встречающихся слогов (финский: Huemer et al., 2010; Heikkilä et al., 2013). Однако в немецком языке слоговая структура неглубокая и неоднозначная (Seymour et al., 2003; Ziegler and Goswami, 2005), что затрудняет надежное извлечение слоговых единиц развивающимся читателям.Таким образом, мы предположили, что вмешательство, основанное на использовании наиболее часто встречающихся слогов, будет эффективным для повышения беглости чтения для слабых читателей. Учитывая единообразие немецкой орфографии, даже плохие читатели, вероятно, научатся правильно распознавать немецкие слова с помощью фонологического перекодирования, но их чтение будет медленным. Вмешательство, основанное на обширной практике чтения по слогам, может помочь плохим читателям выучить повторяемость и регулярность букв и слов, которые могут быть использованы для орфографического декодирования (Ehri, 2005).Мы предположили, что мысленные представления слогов и часто встречающихся слов, состоящих из этих слогов, будут усилены практикой чтения материалов, основанных на наиболее часто встречающихся слогах. Один слог содержится в нескольких словах и может быть представлен в разных позициях слова. Таким образом, обширная практика распознавания и сегментации слогов для улучшения беглости чтения слов среди плохо читающих может быть многообещающим вмешательством.
Целью настоящего исследования было изучить эффекты недавно разработанной программы чтения по слогам для плохо говорящих по-немецки читателей в 4 классе.Теория, лежащая в основе слогового чтения, предсказывает, что вмешательство должно усилить процессы орфографического декодирования как показатель беглости чтения слов и, косвенно, даже способствовать пониманию прочитанного (Perfetti and Hart, 2002). Другой исследовательской целью исследования было изучение различий между плохими и хорошими читателями четвероклассниками сразу после вмешательства, чтобы оценить степень улучшения у плохих читателей по сравнению с детьми без трудностей с чтением, которые не получают внеклассных тренировок по чтению.
Материалы и методы
Дизайн и процедура
Исследование проводилось по экспериментальному плану до и после тестирования с рандомизацией на уровне класса. Данные были собраны в рамках продолжительного исследования, в котором изучалось влияние различных вмешательств по чтению в начальной школе.
Сначала мы проверили студентов с помощью двух стандартизированных компьютерных тестов по чтению на немецком языке. Субтесты ProDi-L (Richter et al., 2012, 2017) использовались для определения навыков чтения на уровне слов (фонологическое перекодирование, орфографическое декодирование и доступ к значениям слов) и субтеста ELFE (Lenhard and Schneider, 2006) для оценки понимания прочитанного на уровне текста.В качестве участников мы выбрали детей с плохими навыками чтения. Плохие навыки чтения были оперативно определены как баллы ниже 50 перцентильного ранга по классовым нормам как распознавания слов (средний суммарный балл по трем подтестам ProDi-L), так и понимания прочитанного. Дети были сгруппированы в группы от четырех до шести, и группы были случайным образом распределены на уровне класса либо для лечения, либо для контрольного состояния.
Девять групп в условиях лечения получали вмешательство между пре- и послетестовым.Ассистенты студентов (будущие учителя или магистранты психологии) провели 16 лечебных сеансов, каждое занятие продолжалось 45 мин. Тренинги проводились в дополнение к обычной школьной программе два раза в неделю. Эффективность процессов чтения у детей была снова оценена после заключительного занятия с помощью ProDi-L, а понимание прочитанного снова оценивалось с помощью ELFE. Условием контроля была группа из списка ожидания. Таким образом, семь групп, отнесенных к контрольному условию, получили вмешательство по чтению после пост-теста.
Участников
В исследовании приняли участие 75 четвероклассников из девяти начальных школ (23 класса). Из них 43 ребенка были отнесены к лечебному состоянию, а остальные 32 – к контрольному состоянию. Исследование проводилось в Гиссене и Касселе (Германия). По организационным причинам лечение проходило в Касселе, а контрольное состояние было разделено между Гиссеном и Касселем. Средний возраст участников составлял 10; 13 лет ( SD = 1 год), а доля мальчиков и девочек была почти одинаковой в обоих условиях лечения, χ 2 (1, N = 75) = 2.34, нс (см. Таблицу 1). Средние значения Z навыков распознавания слов и понимания прочитанного на предварительном тесте были ниже среднего в обоих условиях лечения по сравнению с нормами класса (см. Таблицу 1).
ТАБЛИЦА 1. Характеристики выборки и средние Z-значения навыков распознавания слов и понимания прочитанного при предварительном тестировании в зависимости от условий лечения (по сравнению с нормами класса).
Группа из 44 хороших читателей (перцентильный ранг выше 50 по классовым нормам как распознавания слов, так и понимания прочитанного, все из Касселя) также была протестирована на предварительном и последующем тестировании, чтобы изучить различия между плохими и хорошими читателями на пост-тесте. по обоим критериям результата.
Измеряемые переменные
Оценка беглости распознавания слов
Мы использовали задачу лексического решения, подтест орфографического декодирования инструмента ProDi-L (Richter et al., 2012, 2017), чтобы оценить беглость чтения отдельных слов. От детей требовалось решить, является ли строка букв настоящим словом или псевдословом. 16 элементов, половина из которых были настоящими немецкими словами, а другая половина – псевдословами (орфографически и фонологически допустимыми), систематически различались по длине, частоте и количеству орфографических соседей.Мы использовали параллельные версии субтеста на пре- и посттестах. Тест зафиксировал точность и задержку ответов да / нет (с двумя ключами ответа). Общий балл теста рассчитывался как показатель беглости распознавания слов. Таким образом, был рассчитан коэффициент точности (среднее количество правильных ответов) и времени ответа (среднее время ответа логарифмически преобразованного времени ответа всех элементов, когда по крайней мере три элемента по шкале имели действительные ответы). Таким образом, высокий балл указывает на то, что читатель быстрее и точнее распознавал слова.Надежность теста-ретеста составила r = 0,25 (вычислено как корреляция до- и пост-тестовых показателей в контрольной группе).
Измерение понимания прочитанного
Навыки понимания прочитанного оценивались с помощью субтеста на понимание текста ELFE 1–6 (Lenhard and Schneider, 2006). Детям было предложено 20 коротких текстов и их попросили ответить на вопросы, касающиеся содержания каждого текста, выбрав один из четырех пунктов с множественным выбором. Результат теста – это сумма правильных ответов.Те же 20 текстов были представлены на пре- и пост-тестах в рандомизированном порядке. Достоверность теста – ретеста составила r = 0,55 (в пределах контрольной группы).
Вмешательство: Тренинг по распознаванию слов на основе слогов
Мы разработали материалы и стандартизированное руководство по вмешательству в сотрудничестве с обучающимся терапевтом. Все словесные материалы были систематически отобраны на основе 500 наиболее часто встречающихся немецких слогов в текстах, которые обычно читают дети 9–12 лет (ср.база данных childLex, Schroeder et al., 2015). Упражнения включали анализ слоговой структуры слов путем пометки слогов дугами во время чтения, нахождение ядра гласного в каждом слоге, комбинирование префиксов и основ и чтение слов вслух по слогам. Особое внимание уделялось точному фонологическому произношению кластеров согласных. Распознавание слов было сначала обучено для отдельных слов с правильным написанием и максимальной длиной в четыре слога. На продвинутых этапах обучения сложность материалов увеличивалась до неправильных слов, содержащих до восьми слогов, а материалы включали предложения и короткие тексты.Несколько игр использовались, чтобы побудить детей читать слоги и слова так быстро, как они могли, например, своего рода чтение флеш-карт (то есть слова были представлены на карточках очень кратко, чтобы потребовалось быстрое декодирование, Wentink et al., 1997 ), игры, такие как «гонка по слогам» (т. е. перемещение игрового персонажа по доске в соответствии с количеством слогов в слове) и «прыжок по слогам» (т. е. прыжки по слоговым карточкам на полу в порядке слогов словом, представленным устно), или обнаружение двухсложных слов при показе карточек со слогами на двух стопках.Смысл упражнений состоял в том, чтобы усилить мысленные представления слогов и орфографические представления, которые состоят из этих слогов, что привело к повышению точности и скорости распознавания слов.
Изначально интервенция была рассчитана на 24 сеанса. Однако мы обнаружили, что после 3 недель вмешательства упражнения можно было выполнять быстрее, чем ожидалось. Следовательно, количество сеансов было сокращено до 16 за счет объединения двух последовательных сеансов в один.
Результаты
Анализ данных
Учитывая иерархическую структуру наших данных (учащиеся вложены в классы, вложенные в школы), мы сначала оценили внутриклассовые корреляции (ICC) с помощью многоуровневых моделей случайного пересечения (Raudenbush and Bryk, 2002). ICC для беглости распознавания слов (ρ = 0,10) и понимания прочитанного (ρ = 0,52) указали на эффекты кластеризации данных. Таким образом, мы запускали многоуровневые регрессионные модели с произвольными перехватами между школами и классами.Все модели оценивались с помощью пакета программ lme4 для R (Bates et al., 2015). Уровень значимости был установлен на 0,05, односторонний (мы проверяли направленные гипотезы). Описательную статистику и взаимосвязи для всех переменных можно найти в таблице 2.
ТАБЛИЦА 2. Сводка взаимосвязей, средних значений и стандартных отклонений для всех переменных в зависимости от условий лечения (группа лечения под диагональю, контрольная группа над диагональю).
Были оценены отдельные многоуровневые модели регрессии для оценки беглости распознавания слов и понимания прочитанного с удалением пропущенных данных по списку.Условие лечения с фиктивным кодом (с контрольной группой в качестве эталонной категории) использовалось в качестве предиктора, беглость речи и понимание прочитанного на пост-тесте использовались в качестве переменных результата. Оценка перед тестированием, соответствующая переменной результата, была введена как стандартизованная ковариата z для контроля различий перед тренировкой. Учитывая значительную разницу в беглости распознавания слов до тренировки между участниками в Касселе ( M = 386,81, SD = 47,54) и Гиссене ( M = 427.23, SD = 43,12), F (1,73) = 8,98, p <0,01, η 2 = 0,11, город, в котором были собраны данные, также был введен в качестве предиктора с фиктивным кодом. Все предикторы вводились в модели одновременно.
Визуальная проверка стандартизованных остатков по сравнению с нестандартизованными предсказанными значениями показала, что допущения о линейности, нормальности и гомоскедастичности не были нарушены ни в одной из моделей. Предположение о независимости остатков также поддерживалось (Cohen et al., 2003, гл. 4 и 10). В двух моделях два-три случая, которые отклонялись более чем на 2,5 стандартных отклонения от среднего значения остатков, были исключены из анализа (Baayen, 2008, гл. 7).
Влияние на беглость распознавания слов
Результаты среднего воздействия интервенции на основе слогов на навыки чтения слабых читателей по сравнению с контрольной группой показаны в таблице 3. Многоуровневая регрессия выявила значительный лечебный эффект на беглость распознавания слов [β = 51.51, t (60) = 3,4, p <0,05], что показано на рисунке 1. Величина эффекта для среднего эффекта лечения (рассчитывается как разница между скорректированными средними значениями, деленная на стандартное отклонение результата переменная контрольной группы, см. Mayer et al., 2014) указала на сильный эффект (ES = 0,82). Скорректированные средние для беглости распознавания слов при пост-тесте (оцененные с помощью R-пакета lmerTest , Кузнецова и др., 2015) были значительно выше в условиях лечения ( M adjust = 467.76, SD = 43,35), чем в условиях управления ( M Adjust = 416,24, SD = 63,01).
ТАБЛИЦА 3. Фиксированные эффекты и компоненты дисперсии для многоуровневого анализа с беглостью распознавания слов и пониманием прочитанного в качестве переменных результата, условием лечения в качестве предиктора и соответствующими баллами предварительного тестирования и городом в качестве ковариат.
РИСУНОК 1. Сравнение скорректированных средних значений беглости распознавания слов для каждого условия лечения при пост-тесте.Более высокие значения соответствуют более эффективному распознаванию слов, т. Е. Большее количество слов было прочитано точно и быстро.
Влияние на понимание прочитанного текста
Не было обнаружено значительного эффекта между лечением и контрольной группой при заключительном тесте с пониманием прочитанного в качестве переменной результата (см. Рисунок 2). Хотя оценки понимания прочитанного в условиях лечения были выше, чем в контрольных условиях, сравнение не подтвердило влияние переноса влияния чтения на основе слогов на понимание прочитанного на уровне текста.В этом контексте важно отметить, что навыки понимания прочитанного у бедных читателей показали высокую стабильность от до и после тестирования, что могло помешать достижению лечебного эффекта.
РИСУНОК 2. Сравнение скорректированных средств понимания прочитанного для каждого условия лечения при пост-тесте. Более высокие значения представляют большее количество правильных ответов в тесте на понимание текста с несколькими вариантами ответов (ELFE).
Сравнение хороших и плохих читателей при заключительном тесте
Оценки для сравнения двух групп плохих читателей с необработанными хорошими читателями показаны в Таблице 4.Сравнение условий лечения и хороших читателей выявило значительный отрицательный эффект на беглость распознавания слов [β = -49,61, t (74) = -2,88, p <0,01], что указывает на то, что плохие читатели по-прежнему значительно отличались от хорошие навыки чтения ( M = 501,82, SD = 32,55) после вмешательства. Однако для плохих читателей разница была еще больше в контрольных условиях [β = -80,20, t (64) = -3,21, p <0.01].
ТАБЛИЦА 4. Фиксированные эффекты и компоненты дисперсии для многоуровневого анализа с беглостью распознавания слов и понимания прочитанного в качестве переменных результата, условия лечения по сравнению с необработанными хорошими читателями в качестве предиктора, а также соответствующие предварительные оценки и город в качестве ковариант.
Результаты по пониманию прочитанного несколько удивительны. Не было значительного влияния на сравнение группы лечения с хорошими читателями [β = 1,53, t (70) = 1.28, нс ]. Плохие читатели в экспериментальной группе достигли того же уровня понимания прочитанного, что и хорошие читатели. Напротив, понимание плохими читателями в контрольных условиях значительно отличалось от понимания хороших читателей [β = -6,47, t (61) = -3,67, p <0,01].
Обсуждение
Целью этого исследования было изучить эффекты вмешательства по чтению на основе слогов для плохих читателей в 4 классе. Мы предположили, что это вмешательство приведет к улучшению беглости чтения слов и понимания прочитанного.
Результаты этого исследования подтверждают, прежде всего, первое предсказание. Обучение на основе слогов оказало значительное и сильное влияние на беглость распознавания отдельных слов. Эффект был аналогичен по величине по сравнению с более ранними исследованиями интервенций по чтению слогов в орфографии с однозначными границами слогов (Huemer et al., 2010). Этот результат обнадеживает, учитывая сложную слоговую структуру немецкого языка. Насколько нам известно, только в одном другом интервенционном исследовании с участием немецкоязычных детей младшего школьного возраста изучалось обучение, основанное на слогах в качестве единицы анализа (Ritter, 2010).В этом исследовании небольшая группа ( N = 48) учеников третьего и четвертого классов с плохими навыками чтения была разделена на экспериментальную группу, контрольную группу плацебо и контрольную группу списка ожидания. Группа лечения прошла 18-сессионный тренинг по слоговой и морфемной сегментации в индивидуальном порядке. Результаты намекают на улучшение беглости и точности чтения слов. Лечебный эффект нашего исследования усиливает и расширяет эти результаты. Наш материал был систематически разработан на основе 500 наиболее часто используемых слогов для детей от 9 до 12 лет, и основное внимание уделялось чтению этих слогов (т.е., частые слова, состоящие из этих слогов на разных позициях). Вмешательство проводилось в небольших группах с неоднородной выборкой относительно бедных читателей. Мы обнаружили, что плохие читатели в условиях лечения превзошли детей того же уровня в контрольной группе на послетесте в беглости чтения и что их дефицит по сравнению с беглостью чтения хороших читателей уменьшился. Эти результаты многообещающие. Одним из объяснений сильной величины эффекта может быть состав выборки плохих читателей, получивших лечение в нашем исследовании.Метааналитические результаты показывают, что дети с менее серьезными нарушениями чтения (операционализированные как читающие ниже среднего) получают больший выигрыш от интервенций по чтению по сравнению с детьми с серьезным дефицитом (операционализируется как более чем 1 стандартное отклонение ниже среднего; Суггейт, 2010; Хейккиля и др. др., 2013; Галушка и др., 2014).
В отличие от беглости распознавания слов, понимание прочитанного на уровне текста не было значительно улучшено тренировкой. Результат, заключающийся в том, что обучение на основе слогов приводило только к определенным улучшениям в навыках чтения слов, но не влияло на оценки понимания прочитанного у более старших бедных читателей, уже был обнаружен в других выборках, например, у 13-летних французских читателей, испытывающих трудности (Potocki et al., 2015). Интересно, что большинство предыдущих исследований, посвященных оценке интервенций по силлабическому чтению, не изучали их влияние на понимание прочитанного (Wentink et al., 1997; Huemer et al., 2010; Heikkilä et al., 2013). Интервенционное исследование McCandliss et al. (2003) предполагают, что понимание прочитанного у бедных читателей выше 1-го класса улучшается от обучения распознаванию слов, если чтение слов встроено в тексты и если участвующих детей неоднократно просят уточнить значение этих текстов.Хотя во второй половине выступления, представленного здесь, слова читались в контексте коротких текстов, понимание не было в центре внимания тренинга. Например, упражнения, связанные со значениями слов или пониманием слов в их лингвистическом контексте, не были включены в тренинг, что объясняет их отсутствие влияния на понимание. Кроме того, в ходе лонгитюдного исследования с участием финноязычных читателей 1 и 2 классов, испытывающих трудности, Torppa et al. (2007) обнаружили, что понимание прочитанного быстро развивалось только после того, как навыки распознавания слов достигли достаточного уровня (см.Juul et al., 2014). Таким образом, представляется целесообразным выяснить, какой уровень свободного чтения по слогам требуется для достижения эффекта перевода на понимание более высокого порядка.
Другая интерпретация результатов понимания прочитанного основана на наблюдении, что оценки понимания прочитанного у плохих читателей, прошедших обучение, существенно не отличались от оценок у хороших читателей в выборке. Напротив, результаты послетестового понимания прочитанного у плохих читателей в контрольной группе по-прежнему значительно отличались от хороших читателей.Такая картина результатов предполагает, что обучение на основе слогов действительно могло положительно повлиять на понимание. Отсутствие значимого эффекта по сравнению с контрольной группой могло быть связано с отсутствием мощности, которой было недостаточно для обнаружения малых и средних эффектов лечения.
Несмотря на эти открытые вопросы, результат определенного улучшения беглости чтения слов среди немецкоязычных четвероклассников с плохими навыками распознавания слов и понимания прочитанного обнадеживает на фоне сохранения индивидуальных различий в беглости чтения (Де Йонг и Ван дер Leij, 2003; Landerl and Wimmer, 2008) и важность свободного чтения для достаточных навыков чтения в прозрачной орфографии.Короткое, но целенаправленное вмешательство, делающее частые слоги заметными в качестве единицы распознавания, похоже, может повысить беглость распознавания слов даже у плохих читателей, которые уже получили как минимум 3 года регулярных инструкций по чтению.
Заявление об этике
Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями «Министерства образования и культуры, Гессен, Германия (Hessisches Kultusministerium)» с письменного информированного согласия всех субъектов.Родители всех испытуемых дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Директора школ, участвовавших в исследовании, дали письменное согласие после школьной конференции (т. Е. Большинство учителей согласились провести исследование в своей школе).
Протокол был одобрен «Министерством образования и культуры земли Гессен» (см. Закон об образовании земли Гессен, раздел 84).
Авторские взносы
Представленное здесь исследование было проведено в сотрудничестве между авторами.Материал и руководство по вмешательству были разработаны BM и TR в сотрудничестве с обучающимся терапевтом. Сбор данных проходил в Касселе (организовали BM и TR) и Гиссене (организовали SK и ME). Статистический анализ был выполнен по BM, PK и TR.
Заявление о конфликте интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Благодарности
Исследование, описанное в этой статье, было поддержано Министерством образования и исследований Германии (Bundesministerium für Bildung und Forschung, BMBF, грант 01GJ1004) и Университетом Врцбурга в рамках программы финансирования Open Access Publishing.Мы хотели бы поблагодарить Габриэле Оттербейн-Гутше за ее помощь в концептуализации лечения, а также всех студентов, их учителей и многих помощников студентов за их сотрудничество в исследовании. Исследователям, желающим ознакомиться с элементами теста ProDi-L или материалами тренингов, использованными в этом исследовании, предлагается отправить электронное письмо первому или второму автору.
Список литературы
Баайен, Р. Х. (2008). Анализ лингвистических данных: практическое введение в статистику с использованием R. Кембридж, издательство Кембриджского университета.
Google Scholar
Бейтс Д., Мехлер М. и Болкер Б. (2015). Подгонка линейных моделей смешанных эффектов с использованием lme4. J. Stat. Софтв. 67, 1–48. DOI: 10.18637 / jss.v067.i01
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бхаттачарья А. и Эри Л. (2004). Графосиллабический анализ помогает читателям-подросткам читать и писать слова по буквам. J. Learn. Disabil. 37, 331–348. DOI: 10.1177 / 00222194040370040501
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Bos, W., Бремерих-Вос, А., Тарелли, И., и Валтин, Р. (2012). «Lesekompetenzen im internationalen Vergleich [Международное сравнение навыков чтения]», в IGLU 2011: Lesekompetenzen von Grundschulkindern im internationalen Vergleich [IGLU 2011: Международное сравнение навыков чтения в начальной школе] , ред. W. Bos I, A. Bremerich- Вос и К. Швипперт (Мюнстер: Ваксманн), 91–136.
Коэн, Дж., Коэн, П., Уэст, С. Г., и Эйкен, Л. С. (2003). Прикладной множественный регрессионный / корреляционный анализ для поведенческих наук. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Google Scholar
Коле П., Маньян А. и Грейнджер Дж. (1999). Единицы размера слога в визуальном распознавании слов: свидетельства опытных и начинающих читателей французского языка. Заявл. Психолингвист. 20, 507–532. DOI: 10.1017 / S01427164938
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Де Йонг, П. Ф., и Ван дер Лей, А. (2003). Изменения в развитии при проявлении фонологического дефицита у детей с дислексией, обучающихся чтению обычной орфографии. J. Educ. Psychol. 95, 22–40. DOI: 10.1037 / 0022-0663.95.1.22
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Эдмондс, М.С., Вон, С., Векслер, Дж., Ройтебух, К., Кейбл, А., Тэкетт, К. К. и др. (2009). Синтез вмешательств по чтению и их влияния на результаты понимания прочитанного для читателей старшего возраста. Rev. Educ. Res. 79, 262–300. DOI: 10.3102 / 0034654308325998
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Эри, Л.С. (2005). Обучение чтению слов: теория, выводы и проблемы. Sci. Stud. Читать. 9, 167–188. DOI: 10.1207 / s1532799xssr0902_4
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Эри, Л. К., Нуньес, С. Р., Шталь, С. А., и Уиллоуз, Д. М. (2001). Систематическое обучение фонетике помогает учащимся научиться читать: данные метаанализа национальной группы по чтению. Rev. Educ. Res. 71, 393–447. DOI: 10.3102 / 00346543071003393
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Галушка, К., Исэ, Э., Крик, К., и Шульте-Кёрне, Г. (2014). Эффективность подходов к лечению детей и подростков с нарушениями чтения: метаанализ рандомизированных контролируемых исследований. PLOS ONE 9: e89900. DOI: 10.1371 / journal.pone.0089900
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Häikiö, T., Bertram, R., and Hyönä, J. (2016). Дефис как подсказка для слогового чтения при чтении двусложных и многосложных слов финскими учащимися 1-го и 2-го классов. Читать. Пишу. 29, 159–182. DOI: 10.1007 / s11145-015-9584-x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Häikiö, T., Hyönä, J., and Bertram, R. (2015). Роль слогов в распознавании слов среди начинающих финских читателей: данные по движениям глаз во время чтения. J. Cogn. Psychol. 27, 562–577. DOI: 10.1080 / 20445911.2014.982126
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хаутала, Дж., Аро, М., Эклунд, К., Леркканен, М.-К., и Лютинен, Х.(2012). Роль букв и слогов в типичном и нелегком чтении в прозрачной орфографии. Читать. Пишу. 26 845–864. DOI: 10.1007 / s11145-012-9394-3
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хейккиля, Р., Аро, М., Нэрхи, В., и Вестерхольм, Дж. (2013). Улучшает ли обучение распознаванию слогов скорость чтения? Компьютерное испытание с плохими читателями из второго и третьего классов. Sci. Stud. Читать. 17, 398–414. DOI: 10.1080 / 10888438.2012.753452
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Hintikka, S., Landerl, K., Aro, M., and Lyytinen, H. (2008). Обучение беглому чтению: важно ли практиковаться в чтении вслух и возможно ли обобщение? Ann. Дислексия 58, 59–79. DOI: 10.1007 / s11881-008-0012-7
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хьюмер, С., Аро, М., Ландерл, К., и Лютинен, Х. (2010). Повторное чтение слогов финноязычными детьми с плохими навыками чтения. Sci. Stud. Читать. 14, 317–340. DOI: 10.1080 / 108884300659
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хьюмер, С., Ландерл, К., Аро, М., и Лютинен, Х. (2008). Обучение беглому чтению у плохо читающих немецкий: много путей к цели? Ann. Дислексия 58, 115–137. DOI: 10.1007 / s11881-008-0017-2
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Джул, Х., Поулсон, М., и Эльбро, К. (2014). В начале развития чтения отделяем скорость от точности. J. Educ. Psychol. 106, 1096–1106. DOI: 10.1037 / a0037100
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Klicpera, C., Schabmann, A., и Gasteiger-Klicpera, B. (2006). Die mittelfristige Entwicklung von Schülern mit Teilleistungsschwierigkeiten im Bereich der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten [Развитие навыков чтения и правописания у учащихся с нарушением обучаемости в начальной школе]. Kindheit Entwicklung 15, 216–227. DOI: 10.1026 / 0942-5403.15.4.216
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кнопке, Дж., Рихтер, Т., Исбернер, М.-Б., Науманн, Дж., И Ниб, Ю. (2014). Фонологическое перекодирование, орфографическое декодирование и понимание прочитанного. Z. Erziehungswiss. 17, 447–472. DOI: 10.1007 / s11618-014-0560-z
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ландерл, К., Виммер, Х. (2008). Развитие беглости чтения слов и правописания в последовательной орфографии: 8-летнее наблюдение. J. Educ. Psychol. 100, 150–161. DOI: 10.1037 / 0022-0663.100.1.150
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ленхард В. и Шнайдер В. (2006). ELFE 1–6: Ein Leseverständnistest für Erst-bis Sechstklässler [ELFE 1–6: Тест на понимание прочитанного для детей с первого по шестой класс]. Геттинген: Hogrefe.
Мартенс, В. Э. Г., и де Йонг, П. Ф. (2006). Влияние визуальных характеристик слова на усвоение орфографических знаний. Дж.Exp. Child Psychol. 93, 337–356. DOI: 10.1016 / j.jecp.2005.11.003
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Майер А., Нагенгаст Б., Флетчер Дж. И Стейер Р. (2014). Анализ средних и условных эффектов с помощью моделей многогрупповых многоуровневых структурных уравнений. Фронт. Psychol. 5: 304. DOI: 10.3389 / fpsyg.2014.00304
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
МакКэндлисс Б., Бек И. Л., Сандак Р., и Perfetti, C. (2003). Акцентирование внимания на расшифровке для детей с плохими навыками чтения: дизайн и предварительные тесты вмешательства по построению слова. Sci. Stud. Читать. 7, 75–104. DOI: 10.1207 / S1532799XSSR0701_05
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мюллер, Б., Майер, А., Рихтер, Т., Крижан, А., Хехт, Т., и Эннемозер, М. (2015a). Дифференциальное влияние обучения чтению на процесс чтения: сравнение во 2 классе. Z. Erziehungswiss. 18, 489–512. DOI: 10.1007 / s11618-015-0648-0
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мюллер, Б., Рихтер, Т., Крижан, А., Хехт, Т., и Эннемозер, М. (2015b). Навыки распознавания слов снижают эффективность обучения стратегии чтения во 2 классе. Learn. Индивидуальный. Отличаются. 40, 55–62. DOI: 10.1016 / j.lindif.2015.05.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Perfetti, C.A. (1985). Способность к чтению. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Google Scholar
Перфетти, К. А., и Харт, Л. (2002). «Гипотеза лексического качества», в Preursors of Functional Literacy , ред. Л. Верховен, К. Эльбро и П. Рейтсма (Амстердам: Джон Бенджаминс), 189–213.
Google Scholar
Потоцкий А., Маньян А. и Экалле Дж. (2015). Компьютеризированные тренинги для четырех групп читателей, испытывающих трудности: специфическое воздействие на чтение и понимание слов. Res. Dev. Disabil. 4, 83–92. DOI: 10.1016 / j.ridd.2015.07.016
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Рауденбуш, С. В., и Брик, А. С. (2002). Иерархические линейные модели: приложения и методы анализа данных , 2-е изд. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.
Google Scholar
Рихтер Т., Исбернер М.-Б., Науманн Дж. И Кутцнер Ю. (2012). Prozessbezogen Diagnostik von Lesefähigkeiten bei Grundschulkindern [Процессно-ориентированная оценка навыков чтения у детей младшего школьного возраста]. Z. Pädagog. Psychol. 26, 313–331. DOI: 10.1024 / 1010-0652 / a000079
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Рихтер, Т., Науман, Дж., Исбернер, М.-Б., Ниб, Ю., и Кнопке, Дж. (2017). ProDi-L: Prozessbasierte Diagnostik von Lesefähigkeiten bei Grundschulkindern [ProDi-L: Процессно-ориентированная оценка навыков чтения у детей младшего школьного возраста; Компьютеризированный тест. Геттинген: Hogrefe.
Риттер, К. (2010). Empirische Evaluation eines Lesetrainings auf Silbenbasis zur Förderung der basalen Lesefähigkeit von Grundschulkindern mit Leseschwierigkeiten.Abschlussbericht an die DFG [Оценка программы чтения по слогам для детей младшего школьного возраста. Заключительный отчет]. Потсдам: Потсдамский университет.
Шерер-Нойман, Г. (1981). Использование внутрисловной структуры у плохих читателей: экспериментальные данные и учебная программа. Psychol. Res. 43, 155–178. DOI: 10.1007 / BF00309827
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Шредер, С., Вюрцнер, К.-М., Хейстер, Дж., Гейкен А., Клигл Р. (2015). childLex: лексическая база данных немецкого языка, которую читают дети. Behav. Res. Методы 47, 1085–1094. DOI: 10.3758 / s13428-014-0528-1
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Суггейт, С. П. (2014). Метаанализ долгосрочных эффектов фонематической осведомленности, фонетики, беглости речи и вмешательств на понимание прочитанного. J. Learn. Disabil. 49, 1–20. DOI: 10.1177 / 0022219414528540
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Торппа, М., Толванен А., Пойккеус А.-М., Эклунд К., Леркканен М.-К., Лескинен Э. и др. (2007). Подтипы развития чтения и их ранние характеристики. Ann. Дислексия 57, 3–32. DOI: 10.1007 / s11881-007-0003-0
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Wentink, H. W. M. J., Van Bon, W. H. J., Schreuder, R. (1997). Обучение фонологическому декодированию плохих читателей: свидетельства обработки по слогам. Читать. Пишу. 9, 163–192. DOI: 10.1023 / А: 1007921805360
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Циглер, Дж. К., и Госвами, У. (2005). Приобретение навыков чтения, дислексия развития и умелое чтение на разных языках: психолингвистическая теория размера зерна. Psychol. Бык. 131, 3–29. DOI: 10.1037 / 0033-2909.131.1.3
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Zoccolotti, P., De Luca, M., Di Pace, E., Gasperini, F., Judica, A., and Spinelli, D. (2005). Влияние длины слова на раннее чтение и дислексию развития. Brain Lang. 93, 369–373. DOI: 10.1016 / j.bandl.2004.10.010
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Улучшите свое сочинение песен с помощью этих схем рифмования – Musicnotes Now
Когда дело доходит до написания песен, рифмы – важная часть формулы. Рифмы создают структуру в песнях, акцентируют внимание на конкретных мыслях и невероятно приятны для слуха. Однако попытка придумать идеальную рифму может привести к серьезному писательскому затруднению.
Некоторым легко превращать мысли в красочные рифмы. Однако для большинства поиск идеальной рифмы – это то, что требует мозгового штурма. Мы хотим помочь вам научиться писать рифмы более комфортно и эффективно, поделившись некоторыми схемами рифмования. Вы можете использовать эти разные форматы в качестве основы для написания песен, а также в качестве ресурса, когда вы застряли. Но прежде чем мы углубимся в это, мы должны упомянуть, что эти схемы рифм применяются к и рифмам.
Конечная рифма определяется как когда в стихотворении или стихе есть строки, заканчивающиеся словами, которые звучат одинаково.
Конечные рифмы – это рифмы, используемые в написании песен, в отличие от внутренних рифм, а именно:
- Два или более рифмующихся слова, встречающиеся в одной строке
- Два или более рифмующихся слова, встречающиеся в середине двух отдельных строк, а иногда и более
- Слово в конце строки, рифмующееся с одним или несколькими словами в середине следующей строки
Внутренние рифмы могут быть забавными для экспериментов при написании песен, но конечные рифмы – это рифмы, которые определяют структуру песни.
Схема рифмы AAAA – это схема, в которой рифмуются все строки. Прекрасный пример такого рода рифмы можно найти в стихах «Привет» Адель.
Привет, это я
Мне было интересно, захочешь ли ты встретиться после всех этих лет
Перебрать все
Говорят, что время должно исцелить тебя, но я не очень много лечил
Привет, ты меня слышишь
Я в Калифорнии и мечтаю о том, кем мы были раньше
Когда мы были моложе и свободными
Я забыл, как это было до того, как мир упал к нашим ногам
Этот тип схемы рифм можно также найти в песнях, содержащих более 4 строк в куплете или припеве.«The A Team» Эда Ширана – фантастический пример формы AAAA, и он даже использует внутреннюю рифму, которая хорошо вписывается в структуру песни.
И они говорят
Она в команде класса А
Она застряла в своей мечте
Так было с восемнадцати лет
Но в последнее время ее лицо кажется
Медленно тонет Крошится как выпечка
Хотя схема рифмования AAAA хороша для экспериментов, вам следует быть достаточно осторожными, чтобы ваши рифмы не звучали слишком принудительно или повторялись.Отличный способ избежать этого – сделать то, что Эд Ширан сделал в «The A Team», и создать рифмы, используя два слова вместо одного.
В четырехстрочном стихе схема рифмы ABAB будет означать, что строки 1 и 3 имеют общую рифму, а строки 2 и 4 имеют другую рифму. Пример ABAB можно найти в стихах Тотора «Африка».
Форма ABAB обычно используется в традиционных стихах и песнях.Традиционная английская мелодия «Ярмарка Скарборо» демонстрирует этот рифмованный образец.
Собираетесь ли вы на ярмарку Скарборо?
Петрушка, шалфей, розмарин и тимьян
Вспомни меня тому, кто там живет
На этот раз она была моей настоящей любовью
Форма ABAB хорошо работает с четырьмя линиями; однако вы можете сделать это 6, 8 или любое другое число!
В схеме рифмования AABB строки 1 и 2 рифмуются, а строки 3 и 4 используют разные рифмы.Пример AABB можно найти в «This Is Me» из The Greatest Showman.
Когда самые резкие слова хотят меня убить
Я собираюсь послать наводнение, утопить их
Я храбрый, у меня синяки, я тот, кем я должен быть
Это это я
Осторожно, потому что вот я прихожу
И я иду в такт, я барабаню
Я не боюсь быть увиденным, я не извиняюсь
Это я
Вы также можете найти схему рифм AABB в «Bye Bye Bye» от NSYNC.
Не хочу быть для тебя дураком
Еще один игрок в твоей игре на двоих
Ты можешь ненавидеть меня, но это не ложь
Детка, пока, пока, пока
Дон ‘ Я действительно хочу сделать это жестким
Я просто хочу сказать вам, что с меня достаточно
Это может звучать безумно, но это не ложь
Baby bye bye bye
AABB очень хорошо работает в припевах песен, поэтому, если вы когда-нибудь застряли на крючке, попробуйте использовать эту форму, чтобы подтолкнуть вас!
Схема рифмования XAXA означает, что рифма строк 1 и 3 не имеет значения, если строки 2 и 4 рифмуются.Считайте строки 1 и 3 началом мысли, а строки 2 и 4 – концом. Это отличный способ структурировать фразы в ваших песнях. Вы можете найти форму XAXA в самом начале «Let it Go» из Frozen .
Снег сегодня светится белым на горе
Ни следа не видно
Царство изоляции
И похоже, что я королева
Рудольф, Красноносый олень
У него был очень блестящий нос
И если бы вы когда-нибудь его видели
Вы бы даже сказали, что он светится
AXAA и AAXA очень близки к схеме рифмования AAAA.Однако у них есть строка (строка 2 или 3), которая не рифмуется с другими. Пример этой схемы рифмования можно найти во второй половине припева в «Гранате» Бруно Марса. Обратите внимание, как в первом припеве используется схема рифмования AAAA путем повторения «ya».
Я бы ради тебя поймал гранату
Бросил голову на лезвие ради тебя
Я бы прыгнул перед поездом ради тебя
Ты знаешь, я сделаю все ради тебя
Я бы прошел через всю эту боль
Пуля прямо в мой мозг
Да, я бы умер за тебя, детка
Но ты не сделаешь то же самое
Использование формы AXAA или AAXA может быть отличным способом избавиться от слишком большого количества повторений.Вы также, вероятно, оказывались в некоторых случаях, когда не могли придумать идеальную рифму. Вместо того, чтобы тратить часы и часы, пытаясь придумать одно слово, попробуйте сохранить имеющуюся строку и вставить ее как строку «X» в этой форме!
Схема рифмования AAAX означает, что рифмуется все, кроме самой последней строки в стихе. Часто эта последняя строка имеет совершенно другое количество слогов, чем три строки перед ней. Пример формы AAAX можно найти в «Fix You» от Coldplay.
Когда вы стараетесь изо всех сил, но у вас ничего не получается
Когда вы получаете то, что хотите, но не то, что вам нужно
Когда вы чувствуете такую усталость, но не можете спать
Застрял задом наперед
Когда слезы текут по твоему лицу
«Потому что ты теряешь то, что не можешь заменить.
Я вижу зеленые деревья, красные розы тоже
Я вижу, как они цветут для меня и для тебя
И я думаю про себя, какой чудесный мир
Я вижу голубое небо и белые облака
Яркий благословенный день, темную священную ночь
И я думаю про себя, какой чудесный мир
Да, есть песни, в которых нет, конечных фраз не рифмуются! XXXX – это схема рифмования без рифм, и ее может быть сложно осуществить. В случаях, когда используется XXXX, необходимо больше внимания уделять ритму и потоку текста.
«Hey Jude» группы The Beatles является примером формы XXXX.Обратите внимание на то, что в стихе используется внутренняя рифма , поэтому стих не полностью, а рифмы отсутствуют.
Эй, Джуд, не подведи меня
Ты нашел ее, теперь иди и забери ее
Не забудь впустить ее в свое сердце
Тогда ты можешь начать делать это лучше
Подобно «Эй, Джуд», Эд Ширан также использует внутреннюю рифму в своем XXXX стихе «Я вижу огонь» из Хоббит: Пустошь Смауга .Вы также заметите, что этот стих рассказывает историю, поэтому он увлекает слушателя без использования рифм.
Если это кончится огнем
Тогда мы все должны сгореть вместе
Смотри, как пламя поднимается высоко в ночь
Зовем веревку, посланную нами, и мы
Наблюдаем за пламенем гореть на склоне горы
Форма XXXX доказывает, что рифмы не являются абсолютно необходимыми для создания песни.Так что, если у вас есть куплет или припев, который вам нравится и звучит хорошо, но в нем нет рифм, не переживайте! Сосредоточьтесь на ритме и чувстве раздела и узнайте мнение другого человека. В любом случае рифмы, скорее всего, найдут свое место в других частях вашей песни.
Часто в ваших песнях есть куплеты или припевы, превышающие 4 строки. Вы можете повторить любую из ранее перечисленных схем рифмования, чтобы соответствовать вашему стиху, или , вы можете работать с комбинацией! «Kiss» Принца использует в припеве XAXA и AAAA .
Тебе не обязательно быть богатым
Чтобы быть моей девушкой
Тебе не нужно быть крутым
Чтобы править своим миром
Нет особого знака, что я более совместим с
Я просто хочу ваше дополнительное время и поцелуй
Хотя во многих песнях используется какая-то схема рифм, в ваших текстах нет определенного правильного или неправильного способа рифмовать. Эти схемы рифм разработаны, чтобы помочь вам и направить вас в написании песен, а не ограничивать вас.И если вам сейчас сложно рифмовать, то чем больше вы будете писать рифмами, тем легче станет. Схемы рифмования, о которых мы говорили, – отличное место для начала. Вы также можете прочитать нашу статью «Избавьтесь от блока написания песен с помощью этих 5 упражнений», чтобы получить дополнительную помощь! Учитывая все обстоятельства, лучший способ стать лучше в написании песен – это продолжать писать и продолжать писать . Так что не сдавайся! Напишите как можно больше, а затем напишите еще. Нам не терпится увидеть, что вы придумаете. Удачного письма!
Раскрытие материальной связи: некоторые ссылки в сообщении выше могут быть «партнерскими ссылками».«Это означает, что если вы нажмете на ссылку и сделаете покупку, Musicnotes получит партнерскую комиссию. Мы раскрываем это в соответствии с Федеральной торговой комиссией 16 CFR, часть 255:« Руководства по использованию одобрений и отзывов в рекламе. “Поэтических футов, длина строки // Письменная лаборатория Purdue
Эта страница предоставлена вам OWL в Университете Пердью. При печати этой страницы вы должны включить полное юридическое уведомление.
Авторские права © 1995-2018, Лаборатория письма и СОВ при Университете Пердью и Пердью.Все права защищены. Этот материал нельзя публиковать, воспроизводить, транслировать, переписывать или распространять без разрешения. Использование этого сайта означает принятие наших условий добросовестного использования.
Поэтические ступни и длина строки
Резюме:
Краткое исследование различных аспектов звука, которые можно использовать при написании стихотворения. Обработка звуковых аспектов стихотворения – это то, что мы можем назвать «тренировкой слуха». Таким образом, обработка визуальных аспектов – это то, что мы называем «тренировкой глаз».«
Poetic Feet
Термин пентаметр ямба состоит из двух частей. Первая часть относится к типу поэтической стопы , используемой преимущественно в строке. Поэтическая стопа – это базовая повторяющаяся последовательность метра, состоящая из двух или более слогов с ударением или без ударения. В случае ямбической стопы последовательность «безударно, с акцентом». В англоязычной поэзии обычно встречаются и другие типы ступней.
Основные опоры упоминаются с использованием этих терминов (примерное слово из примеров Fussell приводится рядом с ними):
- Ямбический: уничтожить (без ударения / с ударением)
- Anapestic: вмешаться (без акцента / без акцента / с акцентом)
- Трохаика: наверху (с акцентом / без акцента)
- Dactylic: весело (с ударением / без ударения / без ударения)
Замещающие стопы (стопы не используются в качестве основных, вместо этого используются для дополнения и изменения основной стопы) упоминаются с использованием следующих терминов:
- Spondaic: гудящий барабан (акцентированный / акцентированный)
- Pyrrhic: море / сын / туманы (“сын” посередине без ударения / без ударения)
Вторая часть определения пентаметра ямба связана с длиной строки.
Длина линии
Затем поэтическая стопа показывает расположение слогов с ударением и без ударения. Но вторая часть термина, пентаметр , показывает количество футов в строке. В случае пентаметра в каждой строке обычно пять футов.
Типы длин линий следующие:
- Одна ножка: Монометр
- Две ноги: Диметр
- Три ножки: Триметр
- Четыре фута: Тетраметр
- Пять футов: Пентаметр
- Шесть футов: Гексаметр
- Семь футов: Гептаметр
- Восемь футов: Октаметр
В англоязычной поэзии редко встречается строка стихотворения длиной более восьми футов (поэт К.К. Уильямс – исключение).
Длина строки и поэтичность стопы легче всего увидеть в более формальных стихах. Приведенный выше пример от D.G. Россетти довольно явно пентаметр ямба. И Россетти использует акцентно-слоговых метров, чтобы конкретизировать свое стихотворение с большим успехом. То, что большинство поэтов вольного стиха находит более полезным, чем эта строгая форма, – это акцентный счетчик, где акценты подсчитываются только в строке (хотя при сканировании слоги по-прежнему отмечаются … просто их количество не так велико. Импортировать.)
Возьмите этот пример из стихов Джеймса Меррилла:
Поэма Джеймса Меррилла, стихотворение
На заметку об этом стихотворении:
В этом стихотворении нет «установленного» счетчика, но он явно играет ключевую роль в его эффективности. Особо стоит отметить отдельную строку (строка 7). Обратите внимание, что Меррилл движется к пентаметру ямба в строке 6, а затем поддерживает его в строке 7. Здесь есть инверсия типичной последовательности сет-метр / вариация, которая встречается во многих более формальной поэзии.Здесь изменение проявляется в переходе к установленному счетчику, а не к отклонению от заданного счетчика.