Система принципов воспитания в педагогике: Методы и принципы воспитания

Рассмотрим самые основные принципы гуманистического воспитания. В различной научно-педагогической литературе могут встречаться их различные вариации. Во-первых, по концепции гуманистической педагогики, воспитание должно быть направлено на развитие творческой индивидуальности и личности. Объектом воспитания является человек и его способности. От педагога требуется не просто изложить ученикам материал, но и поработать с каждым из них индивидуально, опираясь на особенности каждого из них. Во-вторых, процесс воспитания должен проходить в соответствии с особенностями окружающей культуры и позволять воспитуемым усвоить эти культурные особенности, поскольку человек сможет адаптироваться в социуме лишь при условии знания его культурных ценностей.

В-третьих, главным фактором успешного воспитания является активная развивающая самостоятельная деятельность детей. В интересах педагога побудить воспитанника к самостоятельной деятельности. Если ученик сам будет стремиться к получению знаний, то педагогический процесс будет идти намного легче и интереснее. Четвертый принцип воспитания – это связанность воспитания с трудом, обществом и личным опытом воспитанника. Этот принцип связан с адаптацией воспитанников к взрослой жизни, расширением их опыта и научением их использовать свои теоретические знания на практике. Пятый принцип воспитания состоит в обязательном пребывании в коллективе в процессе воспитания, участии в его деятельности и участии самого коллектива в формировании личности каждого из воспитуемых. Этот принцип также направлен на адаптацию воспитанников к жизни в обществе. Кроме того, коллектив – это очень мощное педагогическое средство.

Шестой принцип воспитания подразумевает выделение только положительных сторон воспитанника и построение воспитательного процесса исходя из них. Акцентируя внимание на положительных качествах ученика, педагог побуждает его развивать их и подавлять отрицательные качества. Однако этот принцип отнюдь не состоит лишь в восхвалении. Он должен сочетать в себе одновременно уважение к личности учащегося и требовательность к ней. И последний принцип заключается в сочетании активной самостоятельной деятельности учащихся с руководством педагога. Конечно же, педагог должен направлять деятельность своих воспитанников. Но при этом ни в коем случае не подавлять их инициативу, потому что подавление активности неминуемо остановит развитие личностей учащихся.

Обобщая все вышесказанное в единую мысль, получим следующую картину: воспитание обязательно должно стремиться к развитию личности воспитанников основываясь на их индивидуальных и возрастных особенностях в процессе освоения культуры. Концепция воспитания, которой руководствуется педагог при построении педагогического процесса, кроме ряда вышеуказанных факторов определяется также и волей самого педагога или педагогического сообщества.

Педагогика – Классификация принципов воспитания

В современной педагогике существует несколько классификаций принципов воспитания. Например В. М. Галузинский и М. Б. Евтух определяют такие «принципы современного воспитания»: 

1) гуманистический характер содержания и методов воспитания, который означает приоритетность личности ребенка над общим процессом массового (фронтального) коллективного воспитания; 

2) сочетание воспитания и обучения в единый учебно-воспитательный процесс, в котором ведущую роль играет воспитание на уроках, в ходе усвоения не только знаний, умений и навыков, но и лучших моральных качеств человека; 

3) учета возрастных и индивидуальных особенностей каждого ученика в процессе воспитания; 4) создание морально-психологического климата в коллективе, за которым чувствовался стиль педагогической человечности и

доброжелательности; 

5) постепенное превращение ученика из объекта пассивного восприятия на активного субъекта самовоспитания; 

6) плюрализм в деятельности общественных юношеских и детских организаций, отказ от массового, огульного привлечения к ним».

И. П. Подласый выделяет следующие принципы воспитания: 

– общественная направленность воспитания; 

– связь воспитания с жизнью, трудом; 

– опора на положительное в воспитании; 

– гуманизация воспитания; 

– личностный подход; 

– единство воспитательных воздействий.

В Концепции воспитания детей и молодежи в национальной системе образования определены следующие принципы воспитания: 

– единство национального и общечеловеческого; 

– природосоответствие воспитания; 

– культуросоответствие воспитания; 

– активность, самодеятельность, творческая инициатива воспитанников; 

– демократизация воспитания; 

– гуманизация воспитания; 

– непрерывность и преемственность воспитания; 

– единство обучения и воспитания; 

– дифференциация и индивидуализация воспитательного процесса; 

– гармонизация семейного и общественного воспитания.

Опыт учебно-воспитательной деятельности свидетельствует о том, что перечень основных принципов воспитания должно оставаться открытым. Те изменения, которые происходят в нашем обществе, в различных отраслях социально-гуманитарных наук способствуют дальнейшему развитию воспитательного процесса и его совершенствованию.

Основными характеристиками системы принципов воспитания, исходя из современных педагогических концепций, должны быть: 

во-первых, нацеленность на воспитательное и развивающее обучение, формирование всесторонне гармонично развитой личности воспитанника – достойного гражданина украинского государства с активной жизненной позицией и творческим наставлением; 

во-вторых, национальная направленность, гармоничность, комплексность, конкретность и последовательность воспитательных воздействий; 

в-третьих, направленность на обеспечение эффективности учебно-воспитательного процесса в различных образовательно-воспитательных системах.

Обобщая современные методологические и теоретические подходы к обоснованию системы принципов воспитания, которые существуют на сегодняшний день в педагогике, можно вывести следующую систему принципов воспитания:

– целеустремленность;

– общественная направленность, связь с жизнью;

– воспитание в труде;

– воспитание в коллективе и через коллектив;

– субъект-субъектный характер воспитательных взаимоотношений;- гуманизм и демократизм в сочетании с высокой требовательностью и уважением к личности воспитанника;

– опора на положительные качества в коллективе и личности воспитанника;- наступательность, активность, системность и конкретность воспитательных мер;- сознательность, самодеятельность и активность воспитанников;

– сочетание комплексного, дифференцированного и индивидуального подходов в воспитательной деятельности;

– единство, согласованность и преемственность воспитательных воздействий, усилий и действий школы, семьи и общественности;

– оптимизация воспитательного процесса.

Принципы воспитания можно классифицировать так: 

Принципы воспитания, которые касаются всех компонентов воспитательного процесса: целенаправленность; общественная направленность, связь с жизнью; воспитание в труде; воспитание в коллективе и через коллектив; субъект-субъектный характер воспитательных взаимоотношений; наступательность, активность, системность и конкретность воспитательных мер; оптимизация воспитательного процесса. 

Принципы, касающиеся субъектов воспитания и методики их деятельности: гуманизм и демократизм в сочетании с высокой требовательностью и уважением к личности воспитанника; опора на положительные качества в коллективе и личности воспитанника; сочетание комплексного, дифференцированного и индивидуального подходов в воспитательной деятельности; единство, согласованность и преемственность воспитательных воздействий, усилий и действий школы, семьи и общественности. 

Принцип, что касается учебно-познавательной деятельности воспитанников: сознательность, самодеятельность и активность воспитанников.

Принципы воспитания и реализация их в современном ДОУ

В педагогике принципы воспитания рассматриваются как исходные установки, главные ориентиры, которые упорядочивают всю сложную систему воспитательной работы, включающую в себя такие компоненты, как цели и задачи, различные направления содержания, многообразный комплекс воспитательных методов. [2] Принципы позволяют предъявить некоторые общие требования ко всем этим различным сферам воспитательной деятельности и тем самым придать им целостный, единый характер.

В настоящее время в педагогике широко применяются традиционные принципы, которые   подтверждены опытом и исследованиями, отражают наиболее существенные закономерности процесса воспитания. Они составляют основу и свидетельствуют об определенном понимании процесса воспитания, не только того, какой он есть, но и того, каким он должен быть и что педагоги должны делать, чтобы воспитание проходило более успешно. Принципы, являясь системой требований к процессу воспитания, отражают собой законы и формулируются на их основе. Так же они могут быть результатом педагогической воли, выбора тех, а не других принципов. Анализ и отбор определенных принципов воспитания, переосмысление их содержания — это живой научно-педагогический и практический процесс, выражение той или иной концепции, парадигмы воспитания.

Таким образом, принципы сначала определяются какой-либо педагогической концепцией, а потом в ходе практики опытным путем и экспериментированием проверяются на истинность и соответствие к реальной ситуации. Следует отметить, что в настоящее время происходит переход к новой концепции воспитания, к гуманистическому, личностно- направленному воспитанию, что обязывает инициаторов смены парадигмы воспитания разрабатывать новую систему принципов или выделять приоритетные среди традиционных принципов, наполнять их новым содержанием, трактовать в соответствии с современной концепцией воспитания. Это хорошо видно, если сравнить принципы воспитания недавнего прошлого и современной России.

В научной и учебной литературе советского периода на первом месте стоят принципы коммунистической направленности воспитания. Которые отражают связь с жизнью и практикой коммунистического строительства, сочетание педагогического руководства с самостоятельной деятельностью воспитуемых, уважение к личности в сочетании с требовательностью к ней. В этом видны определенные идейные, идеологические, концептуальные установки, отвечавшие эпохе, когдагосударство ориентировалось в системе воспитания на контроль при формировании подрастающего поколения и активно управляло этим процессом. [4]

Как и почему изменилась система принципов воспитания в настоящее время в России? Из вышеизложенного ясно, что система принципов воспитания сложилась под влиянием новых фундаментальных установок в воспитании и отражает их основные положения. Эта концепция носит название гуманистического воспитания. Она получила признание еще ранее в развитых странах мира и по-своему развивалась в России.

Предпосылки развития гуманистической педагогики в России уже были. Во-первых, это можно проследить в классических теориях, взглядах русских и зарубежных педагогов с древних времен до XIX в., к ним относятся такие педагоги, как Я. А. Коменский, Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский. Во-вторых, в работах таких русских педагогов первой трети XX в., как К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, а позже и В. А. Сухомлинский. В-третьих, в выступлениях группы советских педагогов, названных новаторами в 80-е гг., позиция которых получила название «педагогика сотрудничества». [6]

В начале XX в. сильнейшее влияние на мировую педагогику, в том числе на русскую и потом советское образование, оказали представители свободного воспитания Дж. Дьюи, В. Лай, М. Монтессори, вальдорфской педагогики Р. Штайнера и др. Они принесли новый взгляд на воспитание и способствовали поискам в этом гуманистического направления. А во второй половине XX в. гуманистическая педагогика получила поддержку в новых идеях со стороны гуманистической психологии К. Роджерса, а также от общей тенденции в мировом развитии по пути гуманизма, демократии, гражданского общества. Стоит отметить, что во многих пособиях по воспитанию используются, объясняются, рекомендуются принципы и методы психотерапии К. Роджерса: принятие ребенка, безусловная любовь, эмпатия, психолого-педагогическая поддержка и пр. [5]

На поворот отечественного воспитания к гуманистической педагогике оказали влияние также социальные процессы в новой России и документы ООН: Декларация о правах человека и Конвенция о правах ребенка [7, с.1].

В научно-методической и учебной педагогической литературе можно увидеть разнообразие принципов воспитания, но, если подумать, в целом дается система принципов, отражающая концепцию гуманистического воспитания. Отметим основные принципы:

1. воспитание должно быть направлено на развитие личности и формирование творческой индивидуальности;
2. воспитание должно осуществляться в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями воспитуемых;
3. воспитание должно проходить в процессе освоения воспитанниками культуры и в соответствии с особенностями культурной среды, окружения;
4. вовлечение детей при воспитании в активную сознательную развивающую деятельность;
5. связь воспитания с жизнью окружающего общества, с трудом, с опытом и жизнью воспитанника;
6. осуществление воспитания в коллективе и с помощью коллектива;
7. опора в воспитании на положительные стороны воспитанника;
8. сочетание в воспитании педагогического руководства с самостоятельностью воспитанников.

Проанализировав эти утверждения, можно сделать вывод, что воспитание должно быть направлено на развитие творческой личности, индивидуальности в процессе деятельности воспитанников по освоению культуры и на основе их возрастных и индивидуальных различий. Отметим, что такая система принципов и отраженная в них концепция воспитания определяются не только системой законов воспитания, но и рядом вышеназванных объективных факторов, а также субъективным фактором — волей педагогического сообщества или отдельных педагогов.

Итак, опишем принципы воспитания, сформулированные педагогической наукой на основе анализа исторического опыта, практики воспитания в учебно-воспитательных учреждениях и, с другой стороны, на основе современного понимания процесса воспитания, требований времени, в свете тенденций социального развития. Выделим три группы принципов воспитания.

Первая группа принципов определяет требования к целям и содержанию воспитания, общие подходы к нему. Это содержательно-целевые принципы. К ним относятся: принцип гуманистической направленности воспитания на развитие личности; принцип направленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения; принцип связи воспитания с жизнью и трудом.

Вторая группа принципов определяет требования к методам воспитания, технологии и технике педагогического взаимодействия, воспитательной работы, т.е. это педагогические или методические принципы. Они включают в себя: принцип воспитания в деятельности; принцип воспитания с опорой на активность личности; принцип воспитания в коллективе и через коллектив; принцип сочетания педагогического руководства с инициативой и самостоятельностью воспитуемых; принцип уважения к воспитаннику в сочетании с требовательностью к нему; принцип воспитания с опорой на положительные качества человека.

Социальные и психологические условия составляют третью группу принципов воспитания. Эти условия обеспечивают сам процесс воспитания, без них он будет непродуктивен. Такие принципы носят название социопсихологические. Они включают в себя: принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей; принцип единства требований, где семья, детский сад и общество предъявляют одинаковые требования в процессе воспитания. [3]

Принцип гуманистической направленности воспитания на развитие личности. В воспитании главной ценностью является человек, развитие и раскрытие его способностей. Не случайно, что среди педагогических дисциплин возродилась отрасль, названная в свое время К. Д. Ушинским педагогической антропологией, а антропологический принцип обосновывается как методологический принцип педагогики. [8]

Этот принцип гласит о том, что воспитатель должен направить усилие на развивающую работу с каждым ребенком. Только лишь обеспечив полноценное обучение, можно развить и усовершенствовать возможности ребенка. Не следует противопоставлять развитие личности обучению. Еще Л. С. Выготским, доказано, что обучение, равно как и воспитание, ведет за собой развитие. [9]

Принцип направленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения. Стоит отметить, что принцип воспитания в процессе освоения культуры — это более широкое толкование тезиса «обучение ведет за собой развитие». [9, с.388] Человек становится человеком только тогда, когда он освоит всё то, что люди называют культурой, эта мысль есть уже в самом понятии воспитания и известна давно. Новое здесь для процесса воспитания в современных условиях то, что в культуре педагогика делает акцент на ценностях. Это в теории воспитания порождает ценностный подход к определению целей и содержания воспитательного процесса. Особенно актуально это для России сегодня, когда ведется поиск национальных ценностей, идеологии, которые влияют на развитие страны и общества и одновременно не отгораживают нашу страну и ее граждан от мирового сообщества.

Вторая сторона этого принципа — «единство воспитания и культуры». [10, с.15] Она состоит в гармонии, в активном взаимодействии с окружением, от членов семьи до всего человечества, через посредство культуры, в служении тому, что составляет ценность для общества, в работе над личными проблемами[10]. Это можно проследить в работах великих авторов, таких как К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко и др. Много об этом писал замечательный русский педагог С. И. Гессен. В 1920-1930 г. Он был в эмиграции в Польше и в основном там и работал. Анализируя процесс формирования личности, он пишет: «…личность обретается только через работу над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства, и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры». [11, с. 14] Далее он говорит, что и индивидуальность, своеобразие, личности проявляется и образуется только как «естественный плод устремления к сверхиндивидуальному». [11, с.16]

Примерно в это же время, но с христианской позиции писал еще один прекрасный педагог русского зарубежья В. В. Зеньковский: «Личность не может быть абсолютирована, она не развивается сама из себя, но приобретает свое содержание в общении с миром ценностей, в живом социальном опыте, в обращении к Богу». [12, с. 93] В. В. Зеньковский еще тогда спорил с детоцентризмом, как он говорил, с натуралистической педагогикой, по вопросу о сущности развития и воспитания личности. Он убедительно доказывает, что своеобразие и неповторимость личности складываются не в биологическом или «метафизическом ядре», а «лишь в живом и действенном взаимообщении с людьми, с миром ценностей, с Богом. Личность и метафизически, и этически не замкнута в себе — она входит в систему мира … сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Нельзя поэтому объявлять идею личности верховным и последним принципом педагогики: хотя развитие личности есть существеннейшая задача воспитания, но смысл, цели и условия этого развития личности могут быть приняты лишь в системе целостного мировоззрения». [12, с.108] Через эти высказывания автор нам показывает, что личность должна подчиняться мировоззренческим ценностям культуры.

Принцип связи воспитания с жизнью и трудом является одним из фундаментальных положений в мировой педагогике. На основе этого принципа регулируются все цели и содержание воспитания, так же методика воспитательного процесса. Следование этому принципу обязывает систему воспитания выдвигать такие цели воспитания и его содержание, которые обеспечивают расширение опыта воспитуемых, успешную адаптацию ребенка к жизни.

Следуя принципу связи воспитания с трудом детский сад, семья, общество должны организовывать разнообразную трудовую деятельность ребенка, вовлекать его в труд. Например, с ясельных групп приучать детей убирать за собой игрушки, на прогулке помогать воспитателю наводить порядок на своем участке, убирать веточки, палочки, ненужный мусор, который периодически там появляется.

Принцип воспитания в деятельности. Согласно основному закону воспитания выдвигается и главное требование к процессу воспитания: правильное воспитание строится на вовлечении воспитуемых в различные виды деятельности. Воспитатели должны быть знакомы с такими видами деятельности, как учебно-познавательная, игровая, художественно-эстетическая, общественно-трудовая, спортивно-оздоровительная. Иначе говоря, педагог должен использовать такие средства воспитания, как игра, учеба, искусство, спорт, труд, природа, общественная жизнь. Знаменитый педагог А. С. Макаренко был против тех родителей и педагогов, которые считали, что воспитывать — значит действовать нужными словами, т. е. читать мораль. [6] Настоящий педагог должен уметь делать многое, владеть названными средствами воспитания и правильно применять их в процессе своей работы.

Принцип воспитания с опорой на активность личности. Главным условием воспитания является активная, сознательная деятельность воспитанников. Дети должны быть вовлечены в деятельность и внутренне, и психологически, и морально. Деятельность должна иметь для них смысл, личное значение, хотя она не всегда осознанна. Активность проявляется в интересе, в ответственности, в положительных эмоциях и многом другом. Такое поведение говорит о внутренней работе: о формировании и развитии потребностей, направленности, установок, склонностей, эмоций и воли, привычек, характера — всего того, что составляет личность. Таким образом, воспитывающая деятельность эффективна тогда, когда основана на внутренней работе и в свою очередь вызывает, стимулирует этот личностный рост.

Принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Это принцип формирует определенную мораль поведения человека. Говоря простыми словами, человек живя в обществе, находясь в разных группах, должен уметь соединить в гармонии интересы и ценности общества со своими определенными личными целями. Участие в жизни здорового, развитого коллектива, который создан   в группе, является одним из главных и действенных методов в процессе воспитания. Для этого педагог должен уметь создать коллектив воспитанников, руководить им и использовать как педагогическое средство.

Принцип сочетания педагогического руководства с инициативой и самостоятельностью воспитанников. Через воспитание педагог руководит деятельностью воспитанников, он принимает участие в развитии отношений между детьми, в общении и во взаимодействии друг с другом. Поэтому воспитатели должны давать как можно больше поручений в организации и выполнении всего того, чем они занимаются в учреждении: самообслуживание, игры, общественную работу. В самоуправлении проявляются такие качества детей как инициатива, творчество, самостоятельность. Через самоуправление дети регулируют и создают свою собственную жизни и деятельность в образовательном учреждении.

Принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требовательностью к нему. Об этом принципе много и убедительно говорил А. С. Макаренко. Он подтвердил его собственным опытом. Многие педагоги также на своей практике доказали, что не вседозволенность и безграничный либерализм, а требовательность при максимальном уважении к личности дает на возможность воспитать достойную личность. Педагогическое требование — это метод воспитания, который предполагает соблюдение норм, выполнение правил поведения, норм отношений между людьми, принятых в обществе. [6] Вместе с тем взаимодействие и взаимоотношения между воспитателем и воспитанниками должны основываться на гуманизме и уважении. Моральные нормы общества и профессии, профессиональная этика требуют от воспитателя такого же отношения к воспитанникам, как и ко всем другим членам общества, взрослым. Конвенция ООН о правах ребенка является документом, который ориентирует педагогов на гуманное уважительное отношение к ребенку, на соблюдение правовых и этических норм в педагогическом процессе.

Принцип воспитания с опорой на положительные качества человека. Это мудрое правило основывается на тысячелетнем опыте, на знании психологии человека, на педагогической практике. В любом, даже очень трудном человеке есть качества, черты характера, привычки, способности, поступки, на которые можно опереться, чтобы добиться изменений к лучшему. Надо исходить из того, что люди хотят быть хорошими, жить в согласии с собой и окружением. Поэтому А. С. Макаренко учил подходить к воспитаннику с оптимистической гипотезой, верить в его возможности и желание быть хорошим человеком и членом общества. [6] Поэтому психология и педагогика рекомендуют учителю: не следует постоянно укорять ребенка за проступки, осуждать за неправильное поведение, ошибки, а наоборот, делать акцент на хорошем, что в нем есть, хвалить и поощрять добрые поступки. Осуждать нужно неверное действие или проступок, но никак не самого ребенка. Нужно учиться даже в плохом поступке видеть хорошие стороны, извлекать из него максимум: в упрямстве — настойчивость и волю, в непоседливости — любознательность. Необходимо создавать ситуацию успеха для ребенка, увлекать доступной перспективой, планами и др. Чтобы успешно следовать этому принципу, необходимо изучать ребенка, его семью, их особенности.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей. Наукой изучены особенности деятельности, психических процессов, поведения людей на разных возрастных ступенях. Возрастные особенности детей обязывают педагога правильно выбирать характер общения, помощи, методы воспитания детей разного возраста.

Индивидуальные особенности детей также требуют учета в воспитании. В дифференциальной психологии описаны различные типы личности, даны характеристики акцентуаций в поведении, изучаются и описываются отклонения в поведении, психология одаренных, способных и, с другой стороны, людей, имеющих проблемы в развитии. Все это помогает воспитателю вести адекватную работу. При этом готовых ответов может не быть, и надо, как было сказано, изучать воспитанника и условия его развития, чтобы видеть проблемы в его формировании и найти правильные средства воспитания. Воспитатель в таких случаях должен работать совместно с психологом, врачом, социальным педагогом.

Принцип единства требований. В процессе воспитания работа педагога должна быть направлена на обеспечение согласованных действий, взаимопонимания, единства требований, взглядов, позиций семьи и образовательного учреждения. Для этого образовательное учреждение должно работать с семьей и социальным окружением детей: осуществлять педагогическое просвещение и даже воспитание родителей, организовывать социальную и педагогическую работу в микрорайоне, педагогическую пропаганду в более широких масштабах.

Описанная совокупность принципов воспитания представляет систему основных требований к воспитательному процессу. Следует отметить, что все принципы тесно связаны между собой, характеризуя общий взгляд современной науки на воспитание.

Реализация принципов воспитания в системе дошкольного образования.

Первый принцип – это принцип полноценного проживания ребёнком всех этапов детства младенческого, раннего и дошкольного возраста, обогащение детского развития.

При реализации данного принципа педагогу необходимо максимально обогатить личностное развитие детей на основе широкого развертывания разнообразных видов деятельности, а также общения детей со сверстниками и взрослыми. Но при этом следует помнить, что каждому возрасту ребёнка соответствует определённый вид ведущей деятельности.

В раннем возрасте ведущим видом деятельности является предметная деятельность, при которой ребенок осваивает способы применения предметов на примере взрослого. Учиться использовать ложку по назначению, правильно применять игрушки и многие другие предметы. Освоение ребёнком предметной деятельности происходит непосредственно во взаимодействии со взрослыми. И уже в раннем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Важная часть детского развития основывается на применении игр с ребенком соответствующих его возрасту. Именно в игре у ребёнка происходит развитие таких личностных качеств как индивидуальность, уверенность в себе, умственные способности.

Второй, главнейший принцип – это построение образовательной деятельности на основе индивидуальных способностей каждого ребёнка, при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, то есть он является субъектом образования. В этом случае педагог должен учитывать интересы, познавательные потребности и особенности индивидуального развития каждого ребенка.

Однако, в существующих условиях, когда в группах имеется большое количество детей, реализация индивидуального подхода сильно затруднена. Осуществлять педагогический процесс с учетом индивидуальных особенностей детей возможно, только группируя детей по каким-либо из этих особенностей. Индивидуальный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым ребенком. Необходимое условие такого подхода – изучение межличностных отношений. Индивидуальный подход даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми. Другими словами: «Я» возможно только потому, что есть «мы».

При реализации этого принципа для педагога важно создать условия для того, чтобы личностные функции субъектов образовательного процесса проявлялись в полном объеме и соответственно развивались.

Индивидуальный подход к детям не должен заключаться в индивидуальном обучении. Работая с несколькими детьми, воспитатель не должен оставлять других пассивными наблюдателями. Процесс воспитания в группе детей основано на том, что воспитатель ставит общие для всех задачи, заинтересовывает детей работой друг друга, сильный ребенок работает с более слабым, направляет их общую работу, использует замечания, предложения отдельных детей для достижения успехов всех. Индивидуальный подход используется в целях создания условий для максимального развития каждого из детей и предупреждения влияния неблагоприятных обстоятельств.

Например, на дидактическом занятии по формированию элементарных математических представлений можно предложить детям такое задание: дать детям счетные палочки, и разделить группу на три части, по уровню сложности, например, одной группе дать задание составить и назвать геометрическую фигуру из трех палочек, другой группе предложить составить фигуру их 4 палочек, ну а третьей группе дать 6 палочек и предложить выполнить тоже самое задание. Это задание вызовет большую активность у детей и будет очень интересным для них.

Или на занятиях по художественно-эстетическому развитию, закрепляя тему «Овощи», ребенок самостоятельно выбирает любой овощ, который он хочет изобразить, а также способ его изображения: лепка, аппликация или рисование.

Третий принцип – это содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребёнка полноценным участником образовательных отношений.

К этому принципу хотелось бы добавить положение стандарта о том, что образовательная программа реализуется в течении всего времени пребывания ребёнка в детском саду. Но не только за счет занятий. Так как ведущей деятельностью ребенка является игра, поэтому основная образовательная программа реализуется через игру.

Но помимо игры существует немало форм совместной деятельности, которые и позволяют сделать жизнь ребёнка насыщенной и интересной в течение пребывания ребёнка в детском саду: проектная деятельность, чтение художественной и познавательной литературы, коллекционирование, экспериментирование, исследования, мастерская, музыкальная, художественная деятельность. [13]

Опишем некоторые из них.

Мастерская – это необычная форма организованной продуктивной деятельности, при которой ребенок самостоятельно должен прийти к намеченному результату.

Главное, чтобы ребёнок сам выбирал вид деятельности, которой он хочет заниматься. Самостоятельность ребёнка проявляется и в том, что он вправе просить помощь у педагога, а педагог оказывает эту помощь или предлагает совет ребёнку только тогда, когда ребёнок в этом нуждается. Ребёнок сам может запланировать, какую часть работы он выполнит вместе со всеми, а какую часть оставит на потом. Здесь важно учитывать, что любая работа всегда должна быть завершена, должен быть результат этот работы и желательно качественный результат. Это и является педагогическим сопровождением. Ребенок при этом свободен в выборе партнера в коллективной деятельности или же он может сделать выбор в пользу индивидуальной работы, но рядом с другими детьми, решая вместе со всеми поставленные задачи.

Одной из интереснейших форм является проектная деятельность. Она заключается в том, что воспитатель создает такие условия для детей, которые позволяют детям приобретать самостоятельно либо совместно с воспитателем новый практический опыт, добывать его экспериментальным, поисковым путём, анализировать и преобразовывать.

Эти и другие формы деятельности имеют большую значимость в работе педагога. Они помогают нам реализовывать основополагающие принципы федерального государственного, которые заключаются в поддержке самостоятельности детей, в организации насыщенной жизни в дошкольном учреждении, полноценного проживания ребёнком дошкольного периода детства, и проведении образовательного процесса в течение всего пребывания ребёнка в детском саду.

Четвёртый принцип – поддержка инициативы детей в различных видах деятельности.

Для реализации данного принципа необходимо:

1. создать условия для самостоятельной творческой или познавательной деятельности по интересам;
2. при необходимости оказывать помощь детям в решении проблем при организации игры, недопустимо диктовать детям, как и во что они должны играть, навязывать им сюжеты игры;
3. создать в группе положительный психологический микроклимат, одинаково ко всем детям проявлять любовь и заботу;
4. проявлять уважения к индивидуальным вкусам и привычкам детей;
5. учитывать индивидуальные особенности детей, стремиться найти подход к застенчивым, нерешительным, конфликтным и т.д. детям.

А также помнить, что для каждого возраста существуют приоритетные сферы инициативы.

Для детей 3-4 лет приоритетной сферой инициативы является продуктивная деятельность.

В этом возрасте важно отличать и публично поддерживать любые успехи детей. Нельзя критиковать результаты деятельности детей, а также их самих. Использовать в роли носителей критики только игровые персонажи, для которых создавались эти продукты.

Для детей 4-5 лет приоритетной сферой является познание окружающего мира. «Дети охотно всегда чем-нибудь занимаются. Это весьма полезно, а потому не только не следует этому мешать, но нужно принимать меры к тому, чтобы всегда у них было что делать». [14]

Здесь важно учесть, что у детей возраста 4-5 лет, нужно оценивать поступки, и если это плохие поступки, нужно давать этому оценку, общаясь один на один с ребенком. Ни в коем случае нельзя это делать прилюдно и не винить самого ребенка.

Взрослый несет пользу в играх с детьми только в том случае, если они сами приглашают его в игру, либо ребенок добровольно соглашается на участие в ней. Но сам сюжет, ход игры, а также роли распределяют дети, а не педагог.

Приоритетная сфера инициативы для детей старшего дошкольного возраста – это внеситуативное, личностное общение и научение.

Воспитатель строит свою работу на том чтобы:

– привлечь детей к разработке плана жизни группы на день и более отдалённую перспективу;

– оказать помощь детям в решении проблем при организации игры, если имеется необходимость;

– дать адекватную оценку результата деятельности ребёнка, одновременно признавая его усилия и указывая возможные пути и способы совершенствования продукта.

– создать ситуации, позволяющие ребёнку реализовывать свою компетентность, обретая уважение и признание взрослых и сверстников.

– каждый ребенок мог по просьбе воспитателя показать и научить его тем индивидуальным достижениям, которые есть у каждого ребёнка.

Пятый принцип – сотрудничество организации с семьей.

Основное условие ФГОС дошкольного образования: взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников, а одним из принципов ФГОС ДО является принцип партнёрства с семьёй. [13]

Для того, чтобы в процессе воспитания были получены наилучшие результаты, нужно соблюдать одно из главнейших условий – это взаимодействие семьи и детского сада. Полноценное развитие ребенка возможно только тогда, когда воспитатели и родители действуют согласованно. Понятие «взаимодействия с семьёй» нельзя путать с понятием «работа с родителями»; хотя второе является составной частью первого.[13]

В основе взаимодействия лежит сотрудничество педагогов и родителей, которое предполагает равенство позиций партнёров, уважительное отношение друг к другу взаимодействующих сторон с учётом индивидуальных возможностей и способностей. Педагогу дошкольного учреждения важно понимать, что сотрудничество предполагает взаимные действия, взаимопонимание, взаимодоверие, взаимовлияние. Содружество – это объединение, основанное на дружбе, единстве взглядов, интересов, оно не может происходить без общения, то есть взаимодействия. [13]

Организуя свою работу с детьми, педагоги дошкольного учреждения также ставят перед собой цели, чтобы родители были активными участниками педагогического, при это они непосредственно оказывают им помощь в реализации ответственности за воспитание и обучение детей.

Формы взаимодействия с семьей каждый педагог выбирает и определяет сам, это могут быть и тематические выставки, и проведение родительских гостиных, и спортивно-досуговые мероприятия.

Например, при проведении непосредственно образовательной деятельности по пожарной безопасности, можно привлечь папу-пожарного, который с удовольствием расскажет и объяснит, как важно быть аккуратным при обращении с пожароопасными предметами. Или провести совместное занятие детей и родителей, на котором родители помогали изготовить декорации для театрализованного представления по сюжету сказки «Теремок». К формам взаимодействия с семьей можно отнести консультации специалистов, например логопедов, психологов.

Шестой принцип – приобщение детей к нормам социально культуры, традициям семьи, общества и государства.

Этот принцип носит социально – коммуникативное направление. Главная его цель заключается в воспитании достойного члена общества, формировании основных моральных, духовно-нравственных ценностей семьи, общества, государства через организацию пространства, разнообразие материалов, оборудования, которые могут обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую, творческую и двигательную активность дошкольников.

Ближайшим окружением ребенка является общественная среда, в которой живут дети, она же и есть основа для расширения детского кругозора. Через неё мы приобщаем детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества, государства.

Для продуктивной работы педагог должен сам познакомиться и изучить природу и культуру своей республики. Затем осуществить отбор информации для работы с детьми, особо выделяя то, что характерно для данной местности, что есть только там, где живут дети. Продумывает, как и через что можно показать детям связь родного города и семьи со всей страной, подчеркнуть, что будет содействовать этнокультурной социальной ситуации развития детей.

Реализовать этот принцип можно через совместную деятельность взрослого и ребенка в игре, в продуктивных видах детской деятельности, в процессе экскурсий, праздников. При проведении этой работы необходимо организовать комплексный подход, взаимосвязь и своеобразное взаимопроникновение материала разных тем и всё то, что связано друг с другом. Основная задача, которая стоит перед воспитателем – это стимулировать познавательную активность детей, развить их любознательность, развить образное и логическое мышление ребёнка.

Важно, чтобы при проведении этой работы затрагивались, развивались и воспитывались такие чувства детей, как радость и печаль, в зависимости от темы и содержания того материала, который дает педагог.

Особое внимание следует обратить на формы работы с детьми, которые должны быть различными в зависимости от поставленной педагогом цели и предлагаемого содержания.

Положительное влияние работы воспитателя на детей, отражаются в таких показателях, как:

– проявление детьми интереса к явлениям общественной жизни, который они стараются отобразить в различных видах изобразительной деятельности, например в лепке, рисунках или аппликациях.

– проявление инициативы, действенного отношения к окружающей жизни;

– желание слушать, читать книги с общественной тематикой, проявлять интерес к художественной литературе.

– наблюдения за детьми во время того, как они помогают друг другу, как они относятся к книгам или к тому, что создано в группе.

Седьмой принцип – формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка через включение в различные виды деятельности.

Интерес к познанию у детей появляется тогда, когда им в доступной форме дают систематизированные знания, отражающие существенные связи в зависимости от тех областей действительности, с которыми сталкивается ребёнок в своей повседневной жизни.

Для формирования полноценных представлений и развития познавательных процессов – восприятия, памяти, мышления – очень большое значение имеет непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов.

Принцип систематичности очень важен при проведении работы по формированию познавательного интереса и активности у детей.

Для примера можно рассмотреть такую форму познавательной активности дошкольника, как коллекционирование. Именно в коллекционировании и проявляются познавательные интересы ребенка. Индивидуальные познавательные интересы мы можем объединить в общие коллекции, которые нам помогут при реализации той или иной образовательной области.

Коллекционирование является хорошей формой для реализации принципа систематичности ещё и тем, что коллекционировать мы можем не только материальные объекты, например, минералы, марки, наклейки, но создавать коллекцию эмоций, впечатлений.

Эта коллекция может быть представлена в виде фотографий, где главным действующим лицом является наш ребенок. А потом использовать эти впечатления и эмоции для того, чтобы ребенок транслировал приобретенный опыт другим детям.

Коллекционирование относиться к очень эффективным методам в решении задачи позитивной социализации и всестороннего развития ребенка.

Восьмой принцип – возрастная адекватность дошкольного образования, при которой соблюдаются условия, требования и методы возрасту и особенностям развития каждого ребенка.

Реализуя данный принцип необходимо учесть возрастные особенности детей, создать условия, которые будут соответствовать возрасту и особенностям развития каждого ребенка. Использовать такие формы, которые будут специфически для детей данной возрастной группы. Прежде всего, это игра, познавательная и исследовательская деятельности, развивающие ситуации.

Для каждого возрастного периода существуют определенные формы и методы работы. Например, в раннем возрасте – это предметная деятельность и особенно игра. Игра может быть с составными и динамическими игрушками. Можно проводить экспериментирование с материалами и веществами, такими как песок, вода, тесто. Организация общения со взрослым, проведение совместных игр со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с бытовыми предметами: ложкой, лопаткой, детскими граблями. Проводить занятия по восприятию смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок. И, конечно, организовывать двигательную активность.

Для детей дошкольного возраста существуют ещё дополнительные виды деятельности. К ним относится игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская, а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд, конструирование из разного материала, изобразительная, музыкальная и двигательная деятельность.

Девятый принцип – учёт этнокультурной ситуации развития детей.

Сегодня нельзя забывать о народности и национальном характере образования, который является одним из главных принципов его развития. Приобщение детей к национальной культуре, обычаям и традициям является важнейшей частью в воспитании.

Эффективность этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста будет лучше осуществляться при приобщении детей к культурам разных национальностей, способствующих формированию толерантности ребенка, как важнейшего качества человека, живущего в поликультурном обществе. Важно познакомить детей с национальной самобытностью, культурой, обычаями, традициями разных народов уже с дошкольного возраста.

В младшем дошкольном возрасте народная культура является основной содержательной формой приобщения детей к окружающему миру. Обогащение её элементов осуществляется по мере овладения детьми первоначальными представлениями о структуре, его убранства, предметах обихода, домашней утвари, посуде, игрушках, кухне. В этом возрасте ребенок под руководством взрослого активно включается в вождение хороводов, исполнение плясок, песенок, отражает полученные представления в специально организованных видах деятельности (изобразительной, речевой, игровой, музыкальной).

В дошкольном возрасте проводится систематическая работа по приобщению дошкольников к народной праздничной культуре. Проводятся народные праздники, отмечаются государственные праздники, праздники народного календаря.

Сказки и другие художественные произведения позволяют расширить представления детей о доброте, о людях с добрым сердцем, показать их красоту. Сказки, которые даются основной программой для ознакомления детей дошкольного возраста, очень разнообразны по содержанию и по объему. Дети воспринимают смысл сказки, исходя из своего ограниченного житейского опыта.

Театральные представления, инсценировки, настольный театр, кукольный театр позволяют нам регулировать взаимоотношения между детьми, помогают им проявлять сочувствие, понимание, сопереживание сверстнику. Благодаря этому происходит воспитание нравственного отношения к другим детям, взрослым, что является одним из основополагающим аспектов этнокультурного развития.

Воспитатель должен проявлять интерес к событиям, происходящим не только в стране, но и в мире, формировать чувство гордости за Россию. Для обобщения знаний о России создаются образовательные ситуации, включающие игры, беседы. В этом возрасте можно более широко знакомить детей с национальными традициями, костюмами, обычаями. Воспитатель обращает внимание детей на то, что на Земле живет много людей разных рас и национальностей, они и похожи друг на друга, и отличаются друг от друга.

Неоценимым национальным богатством являются календарные игры. Они отражают жизнь наших предком, через календарные игры мы знакомимся с бытом, трудом наших предков. Через такие игры дети начинают имитировать такие действия, как охота на зверей, ловля птиц, рыболовство.

Для достижения цели по формированию у дошкольника эмоционально положительного и толерантного отношения к этнокультурному наследию в нашем дошкольном учреждении разработан план работы в музейном центре. План работы предусматривает знакомство с традициями и культурой народа.

Для обеспечения реализации этнокультурного направления создана очень интересная образовательно-культурная среда, направленная, прежде всего, на обеспечение духовно-нравственного развития и воспитания детей. Так как семья является главным источником знакомства и соблюдения традиций, в нашем саду активно ведется работа по взаимодействию с родителями. Проводятся собрания, круглые столы, во время которых, каждая семья может поделиться своими определенными принципами. Рассказать и показать наглядно, как они соблюдаются.

Из выше изложенного можно сделать вывод, что для продуктивной работы в воспитательном процессе важно и нужно использовать и реализовывать все принципы, организовывать и проводить все виды деятельности, которые отражены и предписаны стандартом.

Литература.

1. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. – М., 1993. – Т. – С. 165.
2.  Бордовская Н.В., Реан А.А., Педагогика: Учебник для вузов. – СПб: Питер 2000 – 284 с.
3. В.Сластенин, И.Исаев, Е.Шиянов ПЕДАГОГИКА.
4. Кондратюк А.П., Педагогика – Вища школа 1976г. – 376 с.
5. Володина О.В., Журнал Волгоградского государственного педагогического университета, В.№7, 2013г.
6. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8 томах – Москва, 1984г.
7. Конвенция о правах ребенка, 1989г.
8. Ушинский, К.Д.. Собрание сочинений в 10 т. М.-Л., 1952.
9. Выготский Л.С. Собр. соч., т. 2. Москва, 1990.
10. Щуркова Н. Е. Программа воспитания школьника М., 1998.
11. Гессен С.И., Основы педагогики, 1953 г.
12. Зеньковский В. В. Психология детства. – Лейпциг: Сотрудник, 1924. – 348 с.
13. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ “Об образовании в Российской Федерации”.
14. Коменский Я.А, Афоризмы, http://www.wisdoms.ru/pavt/p112.html
15. Л.И.Грищенко ” Теория и методика воспитания”, изд-во “Академия”, 2005. 240 с.
16. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. – Москва, 1998.
17. Подласый И. П. Педагогика. Москва, 1999 год, стр. 6.
18. Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире. Педагогика. 2002. №7. Стр. 88-96.
19. Модзалевский, Л.Н. О народности воспитания по Ушинскому. «Памяти К.Д.Ушинского». СПб.,1869.
20. Ушинский, К.Д./ Избранные педагогические сочинения в 2-х т. / Под ред. А.И.Пискунова, Г.С. Костюка, Д.О. Лордкипанидзе.
21. http://studme.org/49828/pedagogika/printsipy_vospitaniya

Принципы воспитания. Специфика принципов воспитания.

Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) — это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса, и в отличие от общих принципов педагогического процесса, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач. требования, предъявляемые к принципам.

1. Обязательность — это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения.

2. Комплексность – одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах процесса.

3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны,.

Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

ü общественная направленность воспитания. Со временем содержание этого принципа менялось, приобретая то большую общественную, то государственную, то личностную направленность. От общего принципиального положения: воспитание должно готовить человека к активной общественной и счастливой личной жизни — сохранилось мало. Опираясь на этот принцип, большинство воспитательных систем успешно проводят в жизнь идеологические установки, политические доктрины. Воспитание ориентировано на поддержку и упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, формирование гражданских и социальных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов.

ü  связь воспитания с жизнью, трудом;  требует от воспитателей активной деятельности в двух главных направлениях: широкого и оперативного ознакомления воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней переменами; привлечения воспитанников к реальным жизненным отношениям, различным видам общественно полезной деятельности. Школа жизни — лучшая школа воспитания. Воспитатель будет преодолевать абстрактность и догматизм в социальном и трудовом воспитании школьников, привлекать их к конкретной и посильной деятельности.

1.      опора на положительное в воспитании; педагог обязан выявлять положительное в человеке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и сочетания.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

2.      гуманизация воспитания; требует 1) гуманного отношения к личности воспитанника; 2) уважения его прав и свобод; 3) предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований; 4) уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования; 5) уважения права человека быть самим собой; 6) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; 7) ненасильственного формирования требуемых качеств; 8) отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний; 9) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).

3.      личностный подход; Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель: 1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников; 2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важны личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие; 3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности; 4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить — оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств; 5) максимально опирался на собственную активность личности; 6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания; 7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

4.      единство воспитательных воздействий. Этот принцип называют также принципом координации усилий школы, семьи и общественности или, в другом варианте, принципом совместной деятельности учителей, общественных организаций и семьи по воспитанию подрастающих поколений. Он требует, чтобы все лица, организации, общественные институты, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, помогали друг другу, дополняя и усиливая педагогическое воздействие.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

О 6 принципах

Что такое 6 принципов?

Международная ассоциация TESOL определила основной набор принципов образцового обучения изучающих английский язык. Шесть принципов – это универсальные рекомендации, основанные на десятилетиях исследований в области языковой педагогики и теории овладения языком. Они являются целями для совершенствования преподавания и должны лежать в основе любой программы обучения английскому языку.

1. Знай своих учеников
2. Создание условий для изучения языков
3. Дизайн высококачественных уроков для развития языка
4. Адаптировать проведение урока по мере необходимости
5. Мониторинг и оценка языкового развития учащихся
6. Взаимодействие и сотрудничество в рамках сообщества специалистов

Вы должны соблюдать 6 принципов в целом.Например, вы не можете просто знать своих учеников, а затем не действовать на основе этих знаний при планировании обучения.

Шесть принципов были разработаны группой языковых экспертов. Эти принципы, основанные на исследованиях, а также при участии и поддержке преподавателей со всего мира, Совета директоров TESOL и персонала TESOL, являются результатом более 2 лет исследований, исследований, бесед и сотрудничества.

Команда разработчиков 6 принципов :

• Дебора Дж.Короткий, Ведущий писатель
• Хелен Беккер
• Нэнси Облако
• Андреа Б. Хеллман
• Линда Нью Левин

Видео: 6 принципов с Деборой Шорт

Источник: Language Magazine, 21 мая 2018 г.

Зачем нам нужны 6 принципов?

• Миссия TESOL – повышать качество обучения английскому языку во всем мире. Поскольку количество изучающих английский язык стремительно растет, необходимо общее понимание изучения второго языка и эффективный дизайн обучения и оценки.

• В некоторых случаях учителям требуется дополнительная подготовка для эффективного обучения изучающих английский язык. Когда профессионалы TESOL полностью реализуют 6 принципов, их ученики участвуют в высококачественных уроках по развитию языка и добиваются успехов в учебе.

• Шесть принципов дают учителям знания, позволяющие принимать обоснованные решения для улучшения обучения и оценки, поэтому учебные программы и курсы для изучающих английский язык являются строгими, актуальными, разработаны и проводятся с учетом усвоения второго языка.

• Использование 6 принципов для планирования политики, программ и практик гарантирует, что учебные программы и курсы для изучающих английский язык будут строгими, актуальными, разработаны и проводятся с учетом усвоения второго языка.

• Когда 6 принципов будут правильно реализованы, учащиеся будут участвовать в высококачественных языковых уроках и добиваться успехов в учебе.

Кто может использовать 6 принципов?

Шесть принципов предназначены для всех преподавателей, которые общаются с изучающими английский язык. Они применимы в различных образовательных контекстах, таких как классы с детьми или взрослыми, двуязычные ученики, новые двуязычные и многоязычные ученики.

Шесть принципов помогут педагогам:

• уважать, подтверждать и продвигать родной язык учащихся, а также культурные знания и опыт в качестве ресурсов
• празднуем многоязычие и разнообразие
• поддерживает политику, направленную на поощрение индивидуальных языковых прав и поликультурного образования
• помочь студентам стать гражданами мира

Разрешения

Каковы ваши педагогические принципы, основанные на том, как учащиеся учатся – LearningEdge

По сути, переход к современному образованию – это изменение того, как люди учатся.Итак, одна из самых важных вещей, которые вы можете сделать, чтобы подготовиться к путешествию, – это определить, как будут выглядеть эти изменения. НО, здесь есть ключевое различие. В традиционной парадигме изменение педагогики традиционно означало указание учителям, как преподавать. Это означало создание стандартной учебной программы, объема и последовательности, а также обязательных контрольных списков для педагогической практики. Это подход сверху вниз. Это лишает учителей возможностей и увлекает их, препятствует индивидуализации и пресекает инновации в зародыше. Итак, при переходе к современному образованию не нужно «указывать учителям, как учить».Вместо этого лидеры и учителя работают вместе (часто со студентами, семьями и партнерами), чтобы разработать рекомендации о том, как могут выглядеть обучение и преподавание. Это не правила. Это не контрольные списки. Это не ожидания относительно того, на какой странице должен быть каждый учитель 8-го класса в любой конкретный день. Это набор характеристик, принципов и ожиданий, которые помогают учителям представить себе, как выглядит хорошая педагогика, и воплотить эту педагогику в жизнь таким образом, чтобы это отвечало потребностям их учеников.Это закладывает важную основу для будущего пути. Вот несколько вещей, о которых стоит подумать, погружаясь.

Во-первых, определите, кого вы будете участвовать в процессе. Подумайте, чей опыт и чья поддержка важна. Затем подумайте об исследованиях и знаниях, которые вы будете использовать для формирования педагогических принципов. Подумайте об обучающих науках, универсальном дизайне и принципах справедливости, основанных на фактах. Подумайте, что значит быть культурно восприимчивым к своему сообществу.И, наконец, подумайте о том, как. Как вы будете доводить педагогические принципы до разных аудиторий? Вы захотите сделать их ясными и убедительными. Вы хотите, чтобы люди поняли, что для них значат эти принципы. Как вы поможете людям – особенно учителям и ученикам – развить новые знания и навыки, чтобы оправдать новые ожидания? И, наконец, как вы будете проверять и постоянно совершенствовать эти принципы? Как вы оцените, что работает, а что нет? Как вы будете корректировать и дорабатывать?

Вопросы для рассмотрения

• Как сегодня выглядит педагогика в вашей школе или районе? Каковы ожидания от обучения и преподавания? Как они передаются и поддерживаются?
• Как в прошлом происходили педагогические изменения? Какие уроки вы можете извлечь из предыдущих попыток смены обучения в вашей школе или округе?
• Кто вы будете участвовать в процессе определения педагогических принципов?
• Какие исследования и знания вы будете использовать?
• Как вы будете сообщать об изменениях? Развивать потенциал? Оценить эффективность?

Ресурсы

Принцип качества образования, основанного на компетенциях № 6: Базовый дизайн школы и педагогика на учебных науках

Это седьмая статья в серии, основанной на книге Принципы качества образования на основе компетенций .Вы можете найти раздел «Принцип № 6« Базовый дизайн школы и педагогика в обучающих науках »на странице 54. Ссылки на другие статьи находятся внизу этой страницы и будут обновляться по мере их публикации.

Если бы у меня была волшебная палочка, и я мог бы вернуться на восемь лет назад, я бы сделал разъяснение педагогических принципов первым шагом на пути к индивидуальному обучению, основанному на компетенциях. В то время районы и школы в первую очередь использовали привлечение сообщества к общему видению и цели в качестве первого шага.И это действительно мощный и важный шаг. Однако когда учителя пытаются реализовать индивидуальный подход, все еще веря в фиксированный интеллект, рассматривая учеников как пустые сосуды, которые нужно наполнить знаниями, и полагаясь исключительно на “ кнута и пряника ” для мотивации, слишком легко прийти к выводу, что подход неэффективен.

Нельзя недооценивать силу убеждений, которые мы привносим в нашу работу. Они невидимы, но формируют все, что мы делаем. Их трудно определить, потому что они не действуют изолированно – они динамичны в рамках нашего полного набора убеждений.А когда дело доходит до предвзятости, нам может быть стыдно, что мы несем стереотипы, которые формируют наши представления о других людях, и стремимся скрыть их, а не выносить на поверхность.

«Одно из самых больших изменений заключается в предположении, что подход к обучению, при котором учителя преподают учебный план, а студенты просто возвращают его на тестах, действительно работает. Мы постепенно продвигаемся к пониманию того, что ученые должны быть активными учениками и что нам нужно опираться на то, что они уже знают.Мы не можем предполагать то, что они знают – нам нужно это открыть. Без данных мы рискуем просто придумывать и крутить колеса. Если вы заставляете меня учить буквы, когда я их уже знаю, вы не помогаете мне раскрыть свой потенциал ». – Синтия Ламкин, ведущий ученик, начальная школа Otken, школьный округ McComb, MS, 2018

Убеждения, которых мы придерживаемся как личности и как система, о том, как развивать учащихся – когнитивно, психологически и биологически – формируют все аспекты образовательной жизни детей.Они влияют на культуру, на то, как разрабатывается учебный опыт, на стратегии обучения и оценки, которые выбирают учителя, а также на выбранные учебные ресурсы.

Найдите время, чтобы пообщаться с коллегами или организовать общешкольные размышления о том, что исследование говорит нам о том, как учащиеся учатся, с обсуждениями о том, что это означает для преподавания. Вам нужно будет создать безопасное пространство, чтобы преподаватели могли поделиться своими убеждениями, что некоторые ученики не могут учиться на высоком уровне, что внешняя мотивация эффективна и что, если ученики не вовлечены и мешают учебе, их следует удалить. .Вы должны быть готовы к внимательному изучению этих убеждений, экспериментам с ними для проверки различных убеждений и пониманию того, что за ними могут скрываться опасения по поводу чувства эффективности учителей.

Ниже приведены 10 краеугольных камней обучения, основанных на документе «Природа обучения» ОЭСР: использование исследований для стимулирования практики с дополнительными знаниями для преподавателей, основанных на компетенциях. (Резюме можно найти здесь.) Вы можете превратить это в инструмент обсуждения, спросив свою команду, какие из них они считают наиболее привлекательными, а какие – наиболее сомнительными.Вы можете начать выстраивать свои педагогические принципы там, где есть консенсус, и развивать возможности размышлять о других на этом пути. Как только вы даже придете к согласию по одному педагогическому принципу, вы сможете начать оценивать, в какой степени этот принцип влияет на опыт учащихся или какие изменения необходимы.

Краеугольные камни обучающих наук

Обучение – это деятельность, которую выполняет учащийся. Студенты не просто усваивают информацию и навыки.Скорее, обучение требует активного участия и усилий. На усилие влияет мотивация. Подобно интеллекту, мотивация податлива. Убеждения об интеллекте определяют количество усилий, которые студенты готовы вкладывать. Те, кто придерживается установки на рост, приложат больше усилий для обучения, чем те, кто придерживается неправильного представления о том, что интеллект – это неизменная черта. Предоставление дополнительных возможностей для роста укрепляет то, что усилия приведут к успеху. Учащиеся будут более мотивированы, когда они оценят задачу и если они уверены, что они добьются успеха, если при необходимости будет предоставлена ​​поддержка.

Обучение является результатом взаимодействия познания, эмоций и мотивации . Мозг четко не отделяет когнитивное от эмоционального функционирования, поэтому оптимальная среда обучения задействует и то, и другое. Мотивация важна для обучения, но она также динамична и меняется в зависимости от ряда факторов. Фактически, по мере того, как учащиеся узнают больше о своих когнитивных процессах, они развивают большее чувство компетентности и тем самым повышают свою мотивацию. Связь между познанием, эмоциями и мотивацией динамична.

Обучение не происходит через фиксированную последовательность возрастных стадий. Освоение новых концепций происходит урывками. Обучение определяется множеством факторов, некоторые из которых связаны с нервным, социальным и эмоциональным развитием детей. Другие зависят от типов опыта и контекстов, предоставляемых учащимся, чтобы построить новое понимание на основе предшествующих знаний. На практике это означает, что биологические факторы – это только часть истории.Частые проблемы, сопровождаемые социально-эмоциональной поддержкой, могут усилить когнитивное и психологическое развитие. Богатый опыт обучения, сопровождаемый полезными руководствами, а также повторяющиеся возможности экспериментировать, практиковаться и совершенствоваться, помогут студентам учиться, развиваться и достигать результатов.

Внутренняя мотивация приводит к лучшим долгосрочным результатам, чем внешняя мотивация. Внешняя или контролируемая мотивация (системы поощрения или наказания, такие как традиционная система оценок от 0 до 100 баллов за задания и поведение) могут быть полезны в краткосрочной перспективе, но часто приводят к непредвиденным последствиям в виде разобщенности и сопротивления.Теория самоопределения объясняет, что мотивация возрастает, когда учащиеся приобретают компетентность (я могу добиться успеха), родство (у меня есть смысл и связь) и автономия (я контролирую процесс). Важно помнить, что мотивация динамична. Он увеличивается и уменьшается. Он может быть сформирован когнитивными процессами, а внешние ожидания могут стать внутренней мотивацией.

Усилия зависят от мотивации и саморегуляции. Когда учащиеся способны к саморегулированию – когда они могут успешно управлять мыслями, поведением и эмоциями – они лучше способны инициировать и поддерживать концентрацию и усилия на сложных задачах. Учащиеся могут иметь высокую мотивацию, но не обладать навыками, необходимыми для управления эмоциями, которые они испытывают в процессе обучения. Таким образом, ученики нуждаются в наставничестве, чтобы развивать социальные и эмоциональные навыки для управления стрессом, который они испытывают в ситуациях в школе или за ее пределами, метакогнитивные навыки для мониторинга своего обучения и навыки саморегуляции для изменения стратегии по мере необходимости.

Обучение формируется тем, как информация обрабатывается и передается в долговременную память . Новая информация обрабатывается в рабочей памяти, прежде чем может быть перенесена в долговременную память. Рабочая память имеет ограничения на то, сколько новой информации она может усвоить, что требует от учащихся и учителей учитывать когнитивную нагрузку. Можно использовать стратегии, чтобы снизить нагрузку на рабочую память и помочь перенести новую информацию и концепции в долговременную память.

Обучение основывается на предварительных знаниях и контексте. Люди осваивают новые знания оптимальным образом, когда активизируются их предыдущие знания. Учащимся нужны структуры для организации и поиска информации. Таким образом, добавление новой информации к тому, что они уже знают, в контексте, когда эти знания доступны, актуальны и учитывают культурное понимание, может быть полезным в овладении новыми идеями и навыками.

Приобретение новых знаний и навыков требует эффективной обратной связи .Эффективная обратная связь фокусируется на задаче (а не на ученике) и на улучшении (а не на проверке успеваемости). Оценка обучения учащихся, выявление неправильных представлений или пробелов в понимании и предоставление обратной связи являются важными шагами в процессе обучения. Информация об оценке так же важна, чтобы помочь учителям скорректировать свои стратегии обучения или улучшить свои навыки, как и для помощи ученикам в корректировке своих стратегий обучения. Исследование прогресса обучения помогает учителям понять, как учащиеся понимают концепции и процессы, а не только то, пришли ли они к правильному ответу.

Обучение – это социальный процесс. Обучение происходит в социокультурном контексте, включая социальные взаимодействия. Людям нужны возможности наблюдать и моделировать поведение – как со стороны взрослых, так и со стороны сверстников – для развития новых навыков. Диалог с другими необходим, чтобы формировать образ мышления и конструировать знания. Обсуждение и совместная работа могут укрепить обучение, если они позволяют учащимся помогать друг другу и брать на себя роли экспертов.

Обучение происходит через взаимодействие с окружающей средой .Человеческий мозг и, следовательно, обучение, развиваются с течением времени под воздействием условий, включая людей, жизненный опыт и факторы окружающей среды. Культура человека также может служить «контекстом», влияющим на обучение. Обучение лучше всего происходит в условиях, способствующих здоровому социальному, эмоциональному и неврологическому развитию. Учащиеся будут более мотивированы в школах, если будут уверены, что их принимают, уважают и уважают. Оптимальная учебная среда направлена ​​на устранение различий в статусе и социальной иерархии и стремление их уменьшить, чтобы учащиеся не чувствовали себя маргинализированными, изгнанными или находящимися под угрозой.

Прочитать всю серию:

1. Принципы качества образования на основе компетенций
2. Целевой
3. Обязательство по акционерному капиталу
4. Воспитание культуры обучения и инклюзивности
5. Содействовать развитию мышления роста
6. Развивайте расширение прав и возможностей и распределенное лидерство
7. Базовая школа дизайна и педагогики по наукам об обучении
8. Активировать студенческое агентство и право собственности
9. Дизайн для развития строгих навыков более высокого уровня
10. Обеспечьте оперативность
11. Искать намерение и согласованность
12. Создание механизмов для обеспечения согласованности и надежности
13. Максимальная прозрачность
14. Инвестируйте в преподавателей как учащихся
15. Повышение организационной гибкости
16. Разработка процессов для непрерывного совершенствования и организационного обучения
17. Продвижение после продемонстрированного мастерства

Ценности и этические принципы учителя

Ядро обучения состоит из четырех основных ценностей: достоинство, правдивость, справедливость, ответственность и свобода.

Все обучение основано на этике – будь то отношения учителя и ученика, плюрализм или отношения учителя к своей работе.

Достоинство означает уважение к человечеству. Учителя должны уважать каждого человека, независимо от пола, сексуальной ориентации, гендерного разнообразия, внешности, возраста, религии, социального положения, происхождения, взглядов, способностей и достижений.

Правдивость – одна из основных ценностей в основной задаче учителей, которая включает в себя руководство учащимися в навигации по жизни и окружающей среде.Честность по отношению к себе и другим и взаимное уважение во всем общении – основной аспект работы учителей.

Справедливость важна как при взаимодействии с отдельными учащимися и группами, так и в рабочем сообществе. Справедливость включает, в частности, содействие равенству и недискриминации и недопущение фаворитизма.

Учителя имеют право на свои собственные ценности , но в их работе ответственность учителей привязана к их основной задаче и ее стандартам, таким как законодательство и учебная программа.

Этические принципы учителя

Цель этических принципов учителей – привлечь внимание к этике преподавания.

Хорошая профессиональная этика – один из важнейших ресурсов учителя.

Учителя соблюдают стандарты и этические нормы в своей работе. Учителя ответственно относятся к своим обязанностям. Учителя развивают свою работу и знания и оценивают свои действия.

Учителя преподают таким образом, чтобы отражать их личность, поэтому развитие их индивидуальности и забота о ней – их право и обязанность.

Учителя имеют право на справедливое отношение к своей работе.

Учителя принимают учащихся и относятся к ним как к уникальным людям. Учителя уважают права учащихся и реагируют на них гуманно и справедливо.

Учителя пытаются понять отправную точку, мысли и мнения учащихся. Учителя внимательно относятся к вопросам, связанным с личностью и конфиденциальностью учащегося. Учителя уделяют особое внимание учащимся, нуждающимся в заботе и защите, и ни при каких обстоятельствах не терпят издевательств или жестокого обращения со стороны других людей.

Работа учителей также включает обучение учащихся сотрудничать и становиться хорошими членами общества. Укрепление уверенности и хороших отношений – часть работы учителей.

Учителя ценят свой труд и уважают своих коллег. Учителя пытаются объединить свои ресурсы и найти баланс между своей автономией и рабочим сообществом.

Признание индивидуальности коллег, понимание их, помощь и поддержка друг друга – ключевые принципы рабочего сообщества.

Преподавание – одна из важнейших профессий в обществе. Способность учителей эффективно выполнять свою работу и заботиться о своем профессиональном развитии зависит не только от их приверженности, но и от ресурсов, выделяемых на обучение и образование. Учителя продвигают возможности, предоставляемые образованием и ростом.

Учителя представляют, прежде всего, права и интересы учащихся – даже критически, если это необходимо. В своей работе они также учат учащихся становиться ответственными членами демократического общества.

Учителя работают вместе с родителями учащихся, опекунами и другими сторонами, ответственными за образование, обучение и благополучие. Сюда входят группы экспертов по социальным вопросам и здравоохранению, органы власти и множество других сотрудничающих сторон.

Сотрудничество поддерживает обучение и развитие учащихся.

Учителя должны гарантировать, что все учащиеся имеют те же права и обязанности, что и члены общества.

Они следят за тем, чтобы культура и мировоззрение учащихся и их родителей уважались в равной степени и чтобы никто не подвергался дискриминации на их основе.

Педагогика – обзор | Темы ScienceDirect

1 Введение

В этой главе исследуется связь обучения посредством наблюдения и вовлечения (LOPI) с системами знаний коренных народов (IKS), обращая особое внимание на то, как LOPI может обеспечить основу для понимания педагогики коренных народов в IKS. Резюме Баттиста (2002, стр. 11), с точки зрения IKS, хорошо согласуется с усилиями LOPI по описанию того, как сообщества коренных американцев организуют обучение детей: «Педагогика коренных народов ценит способность человека учиться независимо, наблюдая, слушая, участвуя с минимум вмешательства и обучения.

Педагогика коренных народов является частью более крупной и тысячелетней системы знаний коренных народов, которые являются особенными, но имеют общие черты в различных общинах коренных и коренных народов ¹ сообществ в Америке. ² Баттисте определяет IKS как «… адаптируемую, динамическую систему, основанную на навыках, способностях и методах решения проблем, которые меняются со временем в зависимости от условий окружающей среды…» (Battiste, 2002, стр. 11). IKS включает в себя наборы навыков, но также охватывает более широкий спектр компетенций, включая способы познания и пребывания в мире по отношению к себе и другим, которые приобретаются как процессы и обязанности на протяжении всей жизни, моделирующие компетентное, уважительное поведение (Barnhardt & Kawagley, 2005). ; Cajete, 1994).

LOPI – это структура, основанная на долгосрочных этнографических и экспериментальных эмпирических исследованиях обучения и развития в контексте сообществ коренных народов и коренных народов (Rogoff, 2011, 2014). LOPI был определен как форма семейного и общинного обучения, которое происходит в основном путем «наблюдения и участия», с детской инициативой и доступом к многочисленным общественным мероприятиям вместе с более опытными и поддерживающими сверстниками и взрослыми (Rogoff, Paradise, Mejía Arauz , Correa-Chávez, & Angelillo, 2003).Наблюдается, что LOPI особенно распространен в семьях и сообществах коренных американцев с ограниченным доступом к формальному школьному образованию (Paradise & Rogoff, 2009; Rogoff, 2014).

Хотя модель LOPI (в процессе разработки) была разработана на основе наблюдаемых знаний коренных народов, LOPI и IKS одновременно схожи и различны. LOPI, письменная и сформулированная модель, отчасти является продуктом европейско-западного академического сообщества и в настоящее время служит в основном исследовательским, научным и образовательным целям.С другой стороны, IKS – это тысячелетние, как правило, неписаные эмпирические (проверенные временем на опыте) и нормативные (процессы социализации) способов познания и способов существования в мире и служат цели управления повседневной жизнью взаимоотношений между живыми. и неживые вещи (Battiste, 2002, p. 19; Morales Velásquez & Lepe Lira, 2013). Классическая западная мысль обычно организует и классифицирует иерархии знания, сравнивая и противопоставляя сходства и различия, часто создавая границы между эпистемологическими классификациями.В этой главе я сравниваю LOPI и IKS с целью разрушения часто воспринимаемой бинарности между IKS и западным знанием, чтобы выделить способы, которыми модель LOPI получила важное понимание от IKS в отношении длительного взаимодействия с общинами коренных народов и значительных концептуальных подходов. вклады ученых из числа коренных народов. Важно отметить, что я подчеркиваю, как LOPI может также информировать исследователей, преподавателей и школьное образование, объединяя системы знаний коренных общин и школьное образование в западном стиле.В этом отношении LOPI можно рассматривать как гибридную модель, которая может информировать западные знания и школьное образование о системах знаний и педагогических методах обучения коренных общин.

Таким образом, в этой главе анализируется охват каждой точки зрения, определяющие особенности, а также их основополагающее происхождение, а также то, что каждая из них вносит в наше понимание коренных и коренных общин, особенно с точки зрения обучения детей и их включения во взрослую жизнь. Чтобы изучить взаимосвязь между LOPI и IKS, важно определить способов познания коренных и коренных народов и способов бытия (IKS) и европейско-западные знания в контексте изучения коренных народов и образования коренных народов.Коренные и коренные народы в Северной и Южной Америке действительно пережили неоднократные попытки физического, культурного и эпистемологического геноцида через колониализм (ы) европейских поселенцев, националистические проекты и европейско-западные системы знаний, часто создаваемые через школьное обучение (Stannard, 1992; Wolfe, 2006). ).

Harkness Learning: принципы радикальной американской педагогики – журнал педагогического развития

Гай Дж. Уильямс, философия и религия, Веллингтонский колледж

Контактное лицо: gjw @ wellingtoncollege.org.uk

Ключевые слова: Харкнесс, педагогика, диалог, сократовский диалог, обучение, американец, образование, проблемное обучение, прагматизм

Аннотация

В этой статье исследуется и аргументируется обучение Харкнесса: подход к образованию, который внушает культура исследования, движимая студентами в диалоге за столом. Прослеживая историю реформ Харкнесса в образовании в Phillips Exeter Academy, рассматриваются их педагогические и философские корни.Хотя Харкнесс частично вдохновлен системой обучения Оксфорда и сократовской концепцией диалога, оттуда он переходит к радикальной динамике классной комнаты. От учителя требуется быть более открытым и меньше контролировать результаты, он должен больше слушать и меньше говорить. Этот сдвиг в акцентах согласуется с явно американским философским уважением к святости свободы мысли и оригинальности личности, которое здесь восходит к трансценденталистским идеалам, пронизывающим американскую культуру.Его также можно сравнить с проблемным обучением, и между этими педагогиками есть определенные существенные совпадения. Однако иногда Харкнесс неправильно понимают как метод обучения, который вырывает этот подход из контекста. Его следует понимать в широком контексте культурной реформы учебного заведения – это полезный символ для сообщества, приверженного студенческому дискурсу и решению проблем. В этом отношении Харкнесс еще больше обязан прагматизму – другой великой американской философско-образовательной традиции.

Введение

Я бы сделал образование приятным как для учителя, так и для ученика. Эта дисциплина, которой мы позволяем быть концом жизни, не должна быть одним предметом в школе, а другим – на улице. Мы должны стремиться быть однокурсниками с учеником и должны учиться у него так же, как и у него, если мы хотим быть ему наиболее полезными (Thoreau, 1906 [1837]).

В Соединенных Штатах, особенно в Новой Англии, существует хорошо известная и знаменитая интеллектуальная культура индивидуализма, свободы совести и (по крайней мере теоретически) эгалитаризма.Это восходит к отцам-пилигримам, которые бежали от того, что они считали коррумпированной монархией, правительством и Англиканской церковью. Позже, в девятнадцатом веке, Генри Дэвид Торо, прославившийся своим самодостаточным и немного затворническим полетом в Уолден-Понд, также поставил образование в радикальные рамки, видя положение ученика и учителя с точки зрения совместного путешествия. Даже в 1837 году Торо говорил об изучении из и с студентом, чтобы помогли в его учебе.Такой вид деятельности впечатляет с точки зрения взаимодействия с учащимся и участия в процессе (а не его диктовки). Аналогичные настроения были высказаны коллегой Торо-трансценденталистом Ральфом Уолдо Эмерсоном в его утверждении, что « секрет образования заключается в уважении к ученику». (Эмерсон, 1883 [1863], стр. 143). В своих трудах об образовании Торо и Эмерсон выступили против институционального контроля, формальности и инструментального взгляда на обучение как на средство получения дипломов.Утомленные тяжелой рутиной обычного школьного образования, они хотели обеспечить автономного ученика. Такие идеи наверняка опередили свое время в Америке, как и в Великобритании. Однако сегодня они служат полезным напоминанием о том, что такие концепции, как обучение, ориентированное на учащихся, имеют давнюю историю, выходящую за рамки современной педагогики.

Одним из поразительных продуктов американских образовательных идеалов стала таблица Харкнесса, впервые принятая в Phillips Exeter Academy (PEA) – прибор, символизирующий совместное обучение, которым руководят студенты, а не учителя.Классы характеризуются небольшой группой (обычно двенадцать), собранной за столом семинара для обсуждения и решения проблем. Хотя этот подход применялся и последовательно продвигался PEA в течение почти ста лет, совсем недавно он стал предметом растущего интереса для школ по всему миру, включая Великобританию [1]. Его сторонники сказали бы, что Харкнесс может стать новой парадигмой обучения в средней школе и за ее пределами. Я хотел бы внести свой вклад в этот текущий и важный разговор, изложив некоторые педагогические и философские принципы, на основе которых развился этот подход к обучению.

Вначале я хотел бы дать Харкнессу довольно широкое определение. Это, конечно, не ново, и я бы сказал, что это не совсем метод как таковой . Неспособность обнаруживается в формах обучения, которые направлены на максимальную подготовку учеников, решение проблем, обсуждение, исследование и уменьшение роли авторитета или эго учителя. Обучение Харкнесса хорошо обозначено в схеме классной комнаты таблицы Харкнесса, но сам по себе физический артефакт не гарантирует какого-либо особого стиля обучения.Итак, как я буду здесь доказывать, понимание Харкнесса требует большего, чем просто поставщик мебели – оно требует учета образовательной культуры или этических норм, в которых он работает. Поскольку я считаю, что прагматичный подход , имеет ценность прежде всего, я бы также выступил за то, чтобы дискуссии выходили за рамки простого разговора об «уроках Харкнесса» и переходили к внедрению общешкольной «культуры Харкнесса». Это может быть своего рода «центральная метафора» (Heskel and Davis, 2008, vii), с помощью которой школа может ориентировать свою педагогику.

История и развитие

Обучение Harkness получило свое название от американского бизнесмена, филантропа и реформатора системы образования начала 20 ^годов века Эдварда Харкнесса. Будучи выпускником школы Святого Павла (соперника PEA в Нью-Гэмпшире), он чувствовал, что его собственный школьный опыт был ограничен и не соответствовал его потребностям. Студенты сидели индивидуально за столом напротив входа и слушали инструкции («декламации») от учителя на возвышении в передней части комнаты.Это была конкурентная среда, которая благоприятствовала только тем, кто быстро отвечал на вопросы. Случайно или намеренно, Харкнесс чувствовал, что такая договоренность создает иерархию, которая не благоприятствует тем, у кого меньше уверенности или кто хочет большей поддержки (и он заключил себя в эту группу). Эту педагогику можно сравнить с той, что использовалась в школах викторианской и эдвардианской Англии, и, по сути, тот же стиль уроков использовался и в PEA в то время (т. Е. Лекции с выборочными вопросами для учащихся).Было даже принято, что студенты громко щелкали пальцами, когда другой студент запинался, чтобы показать, что у них есть готовый ответ (Towler, 2006).

Из-за дружбы с тогдашним директором Льюисом Перри, Харкнесс – наследник многомиллионного состояния – выбрал PEA как возможного получателя крупного пожертвования. Получив задание сделать предложение о том, как можно использовать средства, группа преподавателей PEA совершила поездку по «великим школам» в Великобритании (включая моего нынешнего работодателя), чтобы изучить передовой опыт.Результатом этой миссии по установлению фактов стали разнообразные предложения, включая усовершенствованную систему обучения, реорганизацию жилых домов, приглашенных лекторов, наборы способностей и новые методы преподавания естественных наук. Харкнесс отверг первоначальный план на том основании, что он предлагал простые улучшения, недостаточно радикальные и не содержал той образовательной революции, которую он надеялся финансировать. Он искал полной перестройки в обучении (Heskel and Davis, 2008, 3-4).

Харкнесс отдавал предпочтение тому, что он называл «конференционной» педагогикой, которая имела некоторое отношение к обучающей системе дискуссионного обучения в малых группах в Оксфорде.Он надеялся увидеть группы примерно из десяти студентов, собравшихся за столом и занятых гораздо большей беседой, чем декламацией. Затем преподаватели PEA работали над его встречным предложением и согласились на массовые изменения в обучении в школе. Финансирование этого нового подхода составило более пяти миллионов долларов и привело к строительству новых классных комнат, помещений и, конечно же, знаменитых столов. Таким образом, Харкнесс защищал (и добивался) то, что он описал как изменения « фундаментального характера », но был гораздо менее успешен в преследовании своей более широкой надежды на то, что « вся система образования в наших средних школах будет изменена » ([[ письмо Перри] Хескель и Дэвис, 2008, 3).После этого все обучение в PEA проходило в рамках новой системы Харкнесса, и многие другие американские школы-интернаты со временем последовали его примеру.

Таким образом, по сути, вопреки первоначальным намерениям своего основателя, конференции Харкнесса стали педагогикой только для элитных школ, и в значительной степени этот подход сохранялся до недавнего времени. Очевидно, Харкнесс надеялся, что дети из всех слоев общества со временем извлекут пользу из подхода, основанного на совместном исследовании в малых группах.В конце концов, что важнее или лучше вложения, чем образование? В этом стремлении можно было бы утверждать, что Харкнесс был нереалистичным – критика для более позднего обсуждения – потому что наиболее очевидным возражением против обучения Харкнесса является его явно непомерно высокая стоимость в классе от десяти до двенадцати человек. Тем не менее, если отложить эту проблему на время (и я бы сказал, что существуют практические обходные пути), кажется бесспорным, что Харкнесс положил начало педагогике, которая пережила и обогатила некоторые из самых успешных школ мира.

Радикальная педагогика

Несмотря на радикальные намерения ее основателя, реальная практика обучения и преподавания вокруг стола Харкнесса развивалась постепенно и в течение длительного периода времени. Новый подход не был изобретен в полной форме, с последовательной теорией того, как именно ученик и учитель должны взаимодействовать. Философия Харкнесса возникла очень просто из наблюдения за преимуществами обучения в малых группах, но в конечном итоге отошла, например, от системы обучения в Оксфорде.Неявная педагогика древней системы Оксбриджа (которая никогда не была официально кодифицирована) заключается в основополагающих предположениях о том, что (а) диалог полезен для обучения, (б) личное обеспечение полезно для обучения, (в) легче задавать вопросы в небольшие группы, и (г) беседа с авторитетным субъектом позволяет получить знания. В этом смысле систему Оксбриджа можно рассматривать как форму сократического разговора (см. Lane Fox, 2008, 55-60). В конечном итоге, однако, несмотря на значительное совпадение с Оксбриджским репетиторством, обучение Харкнесса продвинулось в другом направлении, в немалой степени потому, что оно во многом основано на радикальном американском педагогическом мышлении.Подозрительно относясь к авторитету и подчиняясь мнению экспертов, обучение Харкнесса теперь, вероятно, больше обязано эмерсонским концепциям самореализации и уверенности в себе, чем британским интерпретациям сократической педагогики, которые, возможно, первыми его спровоцировали.

Возвращаясь к идеалу Эмерсона об уважении к ученику, эта концепция составляет основу и название классического педагогического текста, созданного PEA, который пытается объяснить принципы и практику Харкнесса (Cole and Cornell, 1981).В нем объясняется, что необходимо найти баланс между тем, чтобы не заглушать подлинный голос ученика и настаивать на строгом содержании: как сказал Эмерсон, уважение к ученику и уважение к себе как к учителю . Итак, на практике обучение Харкнесса не является безумно либеральным, позволяя студентам говорить все, что они хотят, по любой теме, которую они хотят, в любое время. Он работает в рамках дисциплинированной структуры с предписанным содержанием, высокими требованиями к чтению и письму и требовательными темпами для продвижения по курсу.Итак, структура жесткая и строго очерченная, но то, что происходит в рамках этой структуры, действительно не ограничено. Планирование учителя направлено на возможности, а не на результаты, поскольку обучение Харкнесса просто позволяет студентам вести интеллектуальный разговор. Планируется, что все студенты должны будут прочитать определенный текст или написать определенную работу, но то, что происходит за столом, на самом деле исходит от них.

Таким образом, свобода студента является центральной проблемой, хотя и в рамках четко определенной структуры.Это очень высокая степень свободы с точки зрения образования, в том смысле, что учащиеся обладают подлинным контролем и не стремятся к заранее заданному представлению о том, что такое «хорошее» понимание. В основе этого предположения, по-видимому, лежит то, что важно освободить место для подлинного голоса ученика, чтобы обеспечить поддержку, укрепить уверенность и привить позитивное отношение к обучению. В этом отношении он, кажется, отражает трансцендентальный индивидуализм эссе Эмерсона «Образование»:

Великая цель образования должна быть соразмерна цели жизни.Он должен быть моральным; научить уверенности в себе: вдохновить юношу интересом к себе; с любопытством, касающимся его собственной природы; чтобы познакомить его с возможностями его разума, и научить его, что в этом есть вся его сила, и воспламенить его благочестием по отношению к Великому Уму, в котором он живет … Я считаю, что наш собственный опыт учит нас, что секрет Образования заключается в уважении к ученику. Не вам выбирать, что он должен знать и что делать. Он выбран и предопределен, и только он владеет ключом к своей собственной тайне.Вашим вмешательством, противодействием и слишком частым управлением он может быть задержан со своей стороны и не попадет в его руки. Уважайте ребенка. Подожди и увидишь новый продукт Природы. Природа любит аналогии, но не повторения. Уважайте ребенка. Не будьте слишком его родителем. Не нарушайте его одиночество (Emerson, 1883 [1863], стр. 135, 143).

Однако полная трансцендентальная революция в образовании была бы действительно радикальной, и и Эмерсон, и Торо глубоко подозревали систематизацию и формальное образование – это « делает ровный ров из свободного извилистого ручья » (Торо , (1906) [1850]).Судя по ним строго, можно сказать, что они придерживались романтических идей, которым не хватало практического применения. В «Образовании» Эмерсон связывает большую часть школьного обучения с бездумным механизмом, критикует массовое образование и выступает за обучение детей « один за другим… весь мир нужен для обучения каждого ученика ». (Эмерсон, 1883 [1863], стр. 153). Тем не менее, возможно, есть что-то действительно ценное и интересное в настаивании на этике (как это ни парадоксально) обучения самоуверенности.Установившаяся образовательная идея измерения результатов содержит случайный детерминизм, потому что учителя заранее решают, что они ищут: ровную канаву Торо. Почему учитель должен постоянно проверять заранее заданную меру знания и понимания, если ученику предстоит отправиться в путешествие по самопознанию? Если рейс очевиден, какое значение имеет пункт назначения?

Итак, вернемся к Харкнессу. Как и в оксфордском учебном пособии, он предполагает, что (а) диалог полезен для обучения, (б) личное обеспечение полезно для обучения и (в) что легче задавать вопросы в небольших группах.Однако по мере развития подхода к обучению в средней школе роль учителя как авторитетного предмета , а не одинакова. Учителя обладают достаточным опытом, чтобы требовать правильных процессов и рамок, но обсуждение не принадлежит им. Педагогическая философия Харкнесса заключается в сдвиге баланса сил, который даже отделяет его от сократовской концепции диалога.

Диалог Харкнесса и Сократический диалог

На первый взгляд Харкнесс кажется еще одним воплощением Сократического диалога, и его практики иногда называют «Сократическим».Учитель присутствует, чтобы координировать поиск истины в разговоре и гарантировать, что знания передаются от учеников с помощью умных вопросов. Учитель – фасилитатор и посредник в обучении. Казалось бы, это соответствует центральной метафоре самопонимания, что Сократ является «повивальной бабкой» идей, которая позволяет учащимся родить их (как в Theaetetus и Symposium ). С одной стороны, в этом есть проблема со стороны ученых Платона – фактический «сократический» метод, кажется, сильно различается в диалогах, от искреннего разговора до откровенных лекций (см. Lane-Fox, 2008, 56).Что – это подлинный сократовский подход? Очень обсуждаемая проблема. Однако, с другой стороны, существует еще одна проблема отождествления диалога Харкнесса с сократовским подходом, потому что даже при рассмотрении более интерактивного режима разговора в ранних диалогах сравнение неуместно. Проще говоря, учитель Харкнесса должен отказаться от власти и контроля акушерки.

Даже в искренней дискуссии с друзьями Сократ из платоновских диалогов является доминирующим собеседником, что, по-видимому, является совместным продуктом почтения Платона к своему наставнику и его желания использовать известного учителя в качестве рупора для своих собственных идей.Кроме того, учитывая сильную тему платонической эпистемологии, пронизывающую многие диалоги – это знание внутренне присуще душе и должно быть извлечено из прошлой жизни – сократовская метафора акушерки связана с своего рода объективизмом: “ правильный ” ответ где-то там. Центральное место учителя в этой модели контрастирует с обучением Харкнесса, потому что такие классы не похожи на платонические диалоги, почитающие учителя. Это различие аккуратно резюмировано Питером Воркинком из отдела религии в PEA:

Как обычно понимается, сократовское обучение предполагает, что учитель задает серию вопросов, а ученики уточняют свои ответы – с учителем постоянно. указание на слабые места в идеях учащегося (-ов) до тех пор, пока учащийся (-и) не «поймет» правильный ответ… обучение через открытые вопросы [i.е. Харкнесс] действительно похоже на учение Сократа, но, в конце концов, настоящий вопрос идет не от учителя к ученику, а от ученика к ученику (Vorkink, 2013, 40).

Это можно аккуратно резюмировать на следующих диаграммах, на которых линии представляют движение от одного говорящего вокруг стола к другому:

Очевидное возражение против этого и аргумент в пользу классического сократовского подхода: в этом взаимодействии между студентами отсутствует такой же контроль качества, который обеспечивается настоящей философской акушеркой – авторитетным экспертом.Что может остановить студентов, спотыкающихся в тупике образовательного релятивизма? Нет ли точек зрения или точек зрения более ценных, чем другие? Сократ, будучи доминирующим собеседником, всегда исправлял рассуждения своих молодых соратников, и это соответствовало установленной роли учителя.

Однако есть возможные ответы на это возражение. Он предполагает наличие определенной эпистемологической цели в образовании, которую можно оспорить, сосредоточив внимание на сообщении истины, что Причард называет «исторически популярным» предположением, что мы просто хотим, чтобы наши дети приобрели множество истинных убеждений »(Pritchard, 2013, 236).Проблема в том, что это не соответствует нашей самой важной цели в области образования, заключающейся в том, что мы «обеспечиваем детей когнитивными навыками, чтобы они могли определять истину для себя» (Pritchard, 2013, 237). Действительно ли страх перед эпистемологической ошибкой должен преобладать над познавательной способностью студентов? Это такая проблема, если они публично озвучивают слабые аргументы или ложные утверждения? С точки зрения добродетели в этом вопросе можно было бы привести хороший аргумент в пользу того, чтобы рассматривать «истину» образования как опыт открытия, формирования идей вместе со своими сверстниками, а не как направление – пусть и мягко – к ним.Есть также практические выходы из обвинения в неконтролируемом релятивизме: внедрение хороших процедур проверки фактов, настройка чтения, которая могла бы устранить неправильные представления, и обучение тонкому искусству вежливого несогласия. Учитель может и не быть королем в педагогике Харкнесса, но это не делает его правонарушителем.

Сравнение с проблемным обучением

Харкнесс имеет четкую диалогическую структуру и ориентацию. Более того, это способ расставить приоритеты образовательных целей в сторону решения проблем свободными и творческими способами, и это связано с более широким спектром подходов.Будучи ориентированной на студентов педагогикой североамериканского происхождения, Харкнесс имеет в некоторой степени параллельную историю с проблемно-ориентированным обучением (PBL), которое возникло и распространилось в различных медицинских школах и высших учебных заведениях. Краткое сравнение здесь может помочь прояснить некоторые практические особенности и преимущества Харкнесса как адаптируемой педагогики, прививающей навыки.

PBL на самом деле включает в себя множество практик, хотя его суть – простая идея: процесс обучения улучшается за счет постановки задач для студентов, так что достижение практической цели требует независимого исследования и обсуждения в команде (для всестороннего обзор и пояснения, см. Savin-Baden and Major 2004).Так, например, студентам-медикам может быть представлен случай, когда у человека проявляются определенные симптомы, которые могут указывать на различные диагнозы. Случай работает как стимул, потому что он достаточно плохо определен, что требует более глубокого изучения. Другими словами, студенты-медики должны делать то, что делают врачи; им нужно решить, с чем они имеют дело и как на них ответить, задавая правильные вопросы и получая доступ к нужным ресурсам. Это активный и конструктивный процесс, основанный на контекстных и социальных соображениях.

Как это соотносится с диалогом Харкнесса “конференция”? Во-первых, оба подхода основаны на процессах, в том смысле, что приоритет отдается как обучения, а не как . В PBL студенты должны учиться учиться, потому что, например, быстрое развитие медицины делает невозможным для любого человека владеть всеми необходимыми знаниями в данный момент. Поэтому важно развитие практикующего специалиста, который знает, как находить вещи эффективно и точно, а затем может проверять идеи перед их применением (например,грамм. в лечении). То же самое и с Харкнессом: самые важные препятствия для студентов – это научиться готовиться к обсуждениям, а затем действовать в обсуждениях. Это также связано со второй связью, поскольку оба подхода являются социальными моделями обучения. Хотя взаимодействие преподавателя со студентом сохраняет свою ценность, как в PBL, так и в Harkness одноранговое взаимодействие является наиболее решающей формой взаимодействия. Диалог со сверстниками – необходимый метод решения проблем, и, если смотреть на долгосрочную перспективу, более широкая сфера жизни общества и занятости придает большое значение интеллектуальному и профессиональному диалогу.Почему бы не начать это в университете или школе? Наконец, есть третья область пересечения в циклической структуре решения проблем. Диалог помогает создавать проблемы; он формулирует и разъясняет их на общем языке. Диалог также предлагает решения и устно проверяет их среди коллег. Именно этот элемент обсуждения воссоздает проблемы или заменяет их лучшими проблемами. И Харкнесс, и PBL занимаются уточнением идей в социальной среде, и в этом смысле могут быть взаимозаменяемыми в определенных ситуациях.PBL может быть реализован через диалог Харкнесса. Харкнесс может быть проблемным в том, как он устроен.

Метод Харкнесса Vs. Культура Харкнесса

Теперь, когда мы изложим теорию, философию и историю, что мы должны с этим поделать? Все вышеперечисленные пункты можно рассматривать как разъяснение методики работы в классе – существует «способ» «преподавать» уроки Харкнесса путем тонкого поощрения учеников к диалогу друг с другом. В этом может быть доля правды в том смысле, что опыт таких уроков делает учителя умелым слушателем, способным двигаться вперед, не вмешиваясь в беседу.Сказав это, я бы сказал, что навешивание ярлыка на Харкнесс как на метод обучения может быть контрпродуктивным и вводить в заблуждение на других уровнях. Это подразумевает, что учитель может создать Харкнесс как стиль урока – еще один инструмент в коробке, – который можно использовать по мере необходимости. Тем не менее, это определенно ошибка, потому что учителя не имеют полномочий навязывать студентам руководство на отдельных уроках в рамках дидактической педагогической культуры. Он включает в себя фундаментальные убеждения об обучении, об агентстве обучения.Идея о том, что уроки Харкнесса могут быть концептуально заимствованы как форма нового академического расширения, поэтому содержит определенную абсурдность.

Возвращаясь к надеждам и ожиданиям самого Харкнесса, он предвидел «конференционный» стиль обучения, специально для того, чтобы укрепить уверенность учащихся, а не поймать их на воспоминании знаний. В этом есть что-то принципиально гуманное, потому что его идеи исходили из воспитания молодежи, в то время как многие реформаторы образования в первую очередь обращают внимание на содержание.Таким образом, возникает более глубокий вопрос о том, как использовать Харкнесса для соответствия культурным условиям в учреждении. Если существует культура, в которой учащиеся «должны» знать «правильные» вещи, чтобы «добиться успеха», то уроки, естественно, будут неискаженными и патерналистскими – учитель «помогает» ученикам «пройти» школу. Для такой школы можно было бы купить столы овальной формы, но они, безусловно, не окажут никакого влияния без более широкого изучения культуры обучения. Изолированный от соответствующего контекста, метод уроков Харкнесса был бы неэффективен.

Это возвращает нас к утверждению учителей PEA о том, что Харкнесс является «центральной метафорой» школьной культуры обучения (Heskel and Davis, 2008, vii). Это способ поставить интеллектуальное развитие молодежи во главу угла школы – ни больше, ни меньше. Это не техника и даже не идеал, который нужно было бы соблюдать в первозданном виде. Институциональные символы гораздо более прагматичны, чем это, и их можно адаптировать к различным изменениям в образовательных, социальных и технологических обстоятельствах, которые могут возникнуть.

Идея реформирования культуры обучения, а не технических аспектов, – это способ увидеть образование в гораздо более подвижном состоянии. Несмотря на проблемы реализации чего-то столь радикального, как Харкнесс, я бы сказал, что стоит рискнуть, чтобы увидеть, как образование может быть полезно для собственного развития ученика на его собственных условиях. Вот как трансценденталисты видели образование: практическое совместное предприятие, которое привлекает внутренний голос. Однако в качестве подлинной программы реформирования образования мы должны смотреть дальше в педагогической философии – наконец, в эту статью – и признавать предложения прагматической школы и, в частности, Джона Дьюи.Я думаю, это дает значимый способ определения того, как Харкнесс (или другие подобные педагогики) могут быть включены в более широкое обсуждение наших образовательных приоритетов.

Заключение: Harkness как социальный, прагматический символ

Другая великая интеллектуальная традиция Северной Америки, прагматизм, рассматривает знание как подвижное отражение того, что целесообразно. Куда ведет эпистемология, за ней следует образование, и поэтому не имеет смысла просто передавать предполагаемые вневременные истины.Если то, что мы рассматриваем как знания, просто лучше всего соответствует нашим социальным системам, тогда образование становится адаптивным предприятием, позволяющим учащимся развивать способности, соответствующие их времени и месту.

Самым прагматичным комментатором образования, несомненно, является Джон Дьюи, которого можно было бы с полным основанием назвать не только философом, но и педагогом (на самом деле, его надгробие описывает именно так). Здесь невозможно рассмотреть его обширный вклад в педагогику (полезный обзор: Garrison, 1999), но у Дьюи есть особая концепция школы и учителя, которая связывает темы этой статьи и дает смысл Харкнесс как мощный символ образовательных учреждений:

Я считаю, что школа – это прежде всего социальный институт.Образование как социальный процесс, школа – это просто та форма общественной жизни, в которой сосредоточены все те силы, которые будут наиболее эффективны в привлечении ребенка к участию в унаследованных ресурсах расы и к использованию его собственных сил в социальных целях. … Учитель находится в школе не для того, чтобы навязывать определенные идеи или формировать определенные привычки у ребенка, а находится здесь как член сообщества, чтобы выбрать влияния, которые будут влиять на ребенка, и помочь ему правильно отреагировать на них. .Таким образом, учитель становится партнером в процессе обучения, помогая студентам самостоятельно открывать смысл в предметной области (Dewey, 1897, статья II).

Собственные идеи Дьюи по применению такой философии охватывали создание школы с упором на практические задачи и ручные навыки (в лабораторной школе Чикагского университета), и они оказали формирующее влияние на PBL. Однако, применяя его слова к Харкнессу, его концепция школы и учителя согласуется с аргументацией этой статьи и действительно завершает ее.Обучение – это социальный процесс, который происходит в рамках определенной культуры учреждения. Учитель – представитель сообщества, у которого есть определенные ценности или представления о том, что такое обучение. Целью обучения является использование способностей ученика в социальных целях. Следовательно, школа должна иметь способ представить себе свое понимание обучения: социальный и прагматический символ. Вот чего так эффективно добивается Харкнесс.

Ссылки

• Коул Д. и Корнелл Р.(ред.) (1981) Уважение к ученику: эссе по обучению способных учеников (Эксетер: PEA)
• Дьюи, Дж. (1897) My Pedagogic Creed, School Journal 54, стр. 77-80
• Emerson , RW (1883) Education [1863], The Writings of Ralph Waldo Emerson (Boston, Houghton Mifflin)
• Garrison, D. (1999) John Dewey ( Encyclopedia of Educational Philosophy and Theory ) онлайн по адресу: www. ffst.hr/ENCYCLOPAEDIA/doku.php?id=dewey_john (по состоянию на 15 сентября 2013 г.)
• Heskel, J.и Дайер, Д. (2008) После подарка Харкнесса: история Академии Филлипса в Эксетере с 1930 года (Эксетер: PEA)
• Лейн-Фокс, Р. (2008) Учебники по великим и истории: метод Сократа, Д. Палфрейман (ред.) The Oxford Tutorial: спасибо, вы научили меня думать (Oxford: OxCHEPS)
• Paton, G. (2008) План урока овального стола Harkness, чтобы не дать ученикам прятаться в классе, The Daily Телеграф (Лондон). В Интернете по адресу www.telegraph.co.uk/education/secondaryeducation/3146468/Oval-Harkness-table-plan-to-stop-pupils-hiding-in-class.html (по состоянию на 31 августа 2013 г.)
• Pritchard, D. (2013) Epistemic Virtue and the Epistemology of Education, Journal of Philosophy of Education , 47,2 стр. 236-247
• Савин-Баден, М. и Майор, К. (2004) Основы проблемно-ориентированного обучения (Maidenhead: Open University Press / McGraw Hill)
• Торо, Х.Д. (1906) Письмо Оресту Браунсону [декабрь 1837], Сочинения Генри Дэвида Торо (Бостон, Хоутон Миффлин)
• – (1906) Журнал [1850], Сочинения Генри Дэвида Торо (Бостон, Хаутон Миффлин) )
• Таулер, К.(2006) Люди, стоящие за планом, Бюллетень Эксетера , стр. 24-33
• Воркинк П. (2013) Как переводить высшее богословское образование в учебную программу средней школы: в это я верю и как я к этому пришел Поверьте, (Гарвард: читательская версия проекта докторской диссертации, еще не опубликованная – любезно предоставлена ​​Питером Воркинком)
• [1] Включая довольно крупномасштабное развертывание в моем собственном учреждении, Веллингтонском колледже, как сообщается в Daily Telegraph в октябре 2008 г .: www.telegraph.co.uk/education/secondaryeducation/3146468/Oval-Harkness-table-plan-to-stop-pupils-hiding-in-class.html (23.05.2013).

Основные принципы Waldorf Education

Waldorf Education можно охарактеризовать как имеющую семь основных принципов. Каждый из них может быть предметом изучения на протяжении всей жизни.

Совет педагогической секции Северной Америки (PSC) разработал исходный документ о Основных принципах в начале 2010-х и написал серию статей в поддержку его изучения, которые позже были опубликованы с дополнительными материалами в книге Семь основных принципов Waldorf Education.Однако этот документ никогда не планировался, чтобы стать неизменным навсегда, и комитет PSC посчитал, что спустя почти десять лет пришло время его пересмотреть и обновить. Особо следует отметить тот факт, что и AWSNA, и Alliance for Public Waldorf Education взяли исходные Основные принципы и создали собственные вариации для своих институциональных нужд. Существование трех различных наборов принципов вызвало некоторую путаницу. Этот набор Основных принципов явно предназначен как инструмент для практикующих учителей, а не для учебных заведений.

1. Образ человека : Человек – это органическое существо духа, души и тела, а это означает, что изменения в любой одной части
   будут отражаться на целом. В течение трех различных периодов развития от рождения до двадцати одного года Дух / душа постепенно овладевает своим физическим телесным инструментом. В этом смысле физическое тело – это материальный осадок, а не источник духовного развития. Как неуменьшаемая духовная индивидуальность внутри каждого из нас, «Я» продолжает свой путь через последовательные воплощения.Его бессмертие распространяется как в прошлом, так и в будущем.
2. Фазы развития ребенка : Ребенок развивается в архетипической последовательности приблизительно семилетних фаз. Каждая фаза
   имеет уникальные и характерные физические, эмоциональные и когнитивные аспекты. По мере того, как дети развиваются через эти фазы, каждая из них уникальным образом раскрывает архетип человеческого опыта. Понимание семилетних фаз – это основа для учителей, работающих в раннем детстве, начальных классах и старших классах.
3. Учебная программа развития: Учебная программа Вальдорфа создана для удовлетворения и поддержки различных этапов развития ребенка.
   С рождения до 7 лет ребенку нужно подражать окружающему миру. С 7 по 14 главный принцип – следовать теплому и проницательному руководству учителя. В старших классах школы развитие независимого суждения осуществляется под знаменем идеализма.
4. Свобода в обучении: Рудольф Штайнер дал указания для развития нового педагогического искусства, ожидая, что «учитель должен изобретать это искусство в любой момент.”Свобода учителей реагировать на конкретные потребности детей, которых они учат, с аутентичностью и творческими новаторскими способностями возникает из сплетения воедино следующего: постоянные исследования и понимание развития ребенка и принципов вальдорфского образования, приверженность изучению современного образовательного мышления. и постоянное сотрудничество с коллегами. Эта творческая свобода настолько важна для образовательного процесса, что вмешательство в нее со стороны школы, родителей, стандартизированного режима тестирования
   или правительства – хотя, возможно, необходимо в определенных обстоятельствах (например, по соображениям безопасности или по юридическим причинам. ) –– все же компромисс.Замечание об управлении школой: хотя управление школой не является непосредственно педагогическим вопросом, оно является важным аспектом свободы преподавания. Так же, как учебная программа развития должна поддерживать
   этапов развития ребенка, школьное руководство должно поддерживать педагогическую свободу учителей (при сохранении ответственности школы перед обществом).
5. Методика преподавания
   Несколько ключевых методических приемов служат руководством для учителей начальной и средней школы.Учителя младшего возраста работают с этими практиками, соответствующими способу обучения ребенка в возрасте до семи лет, исходя из имитации, а не прямого обучения:
   ~ Художественная метаморфоза : учитель должен понять, усвоить, а затем представить тему на художественная форма. Художественное не обязательно означает практику традиционных искусств (пение, рисование, скульптура
   и т. Д.), Но скорее то, что, как и эти искусства, перцептивное проявление раскрывает что-то невидимое посредством использования воспринимаемых средств информации.Таким образом, математическая задача или научный проект могут быть такими же художественными, как рассказывание историй или рисование.
   ~ Обучение через изображение: посредством рассказа, изображения и метафоры учитель помогает ученикам развивать способность мыслить живыми картинками, синтетически, а не только абстрактными аналитическими концепциями.
   ~ От опыта к концепции: Направление процесса обучения исходит из душевной деятельности учащегося, от воли через чувства к мышлению в процессе открытия.Это отражает развитие человеческого познания, которое сначала проявляется в конечностях, а затем в голове. В старшей школе контекст опыта в целом иногда предоставляется с самого начала.
   ~ Целостный процесс: обучение переходит от целого к частям и обратно, обращаясь ко всему человеческому существу.
   ~ Архетип здоровья: учение основывается на предположениях о здоровье и стремлении к добру, а не на болезни и избегании зла или несчастья.Другими словами, обучение является салютогенным, а не патогенным по мировоззрению и намерениям.
   ~ Использование ритма и повторения. 1 (См. Сноску ниже.)
   ~ Просвещение, а не обучение: желаемый результат вальдорфского образования – это развитие интеллектуальных, эмоциональных и моральных способностей, а не просто доставка или передача информации и ее применение.
6. Отношения: Человеческое взаимодействие составляет основу вальдорфского образования.Задача учителей всех уровней – поддерживать развивающуюся индивидуальность каждого ученика и социальное здоровье класса в целом. Отношения укрепляются и углубляются, потому что они на протяжении многих лет культивируются в непосредственном общении, которое электронные средства не могут заменить. Кроме того, учителя стремятся к здоровым рабочим отношениям со своими коллегами и родителями детей в их классах. Развитие этих отношений улучшает социальную жизнь школьного сообщества и еще больше обогащает социально-эмоциональное обучение учащихся.
7. Духовная ориентация: Чтобы развивать воображение, вдохновение и интуицию, необходимые для их работы, Рудольф
   Штайнер дал учителям множество наставлений для развития внутренней, медитативной жизни. Это руководство включает индивидуальные профессиональные медитации и воображение круга учителей, образующих орган духовного восприятия. С помощью этих практик учителя могут быть уверены, что они «не одни» со своими учениками в классе.Медитативная жизнь также представляет собой форму заботы о себе, которая имеет решающее значение для профессиональной жизнеспособности. Факультет и индивидуальное обучение, художественная деятельность и исследования образуют дополнительные аспекты постоянного профессионального и духовного развития.

^[i] Есть четыре основных темпоральных ритма, с которыми работает вальдорфский учитель. Наиболее очевидным из них является ритм день-ночь (или двухдневка). Материал, представленный в определенный день, может «заснуть», прежде чем он будет рассмотрен и приведен к концептуальной ясности на следующий день.Второй ритм – это ритм недели. Это «ритм интереса», и учителя стремятся закончить тему в течение недели после ее изучения. Работа, возвращенная студенту более чем через неделю, больше не будет его интересовать. Интересны будут только комментарии преподавателя, но сама тема уже вылетела из «окна интереса». Третий ритм – это месяц (или четыре недели). Блок или единица обучения обычно лучше всего покрывается за четырехнедельные периоды. Этот жизненный ритм, который можно понять, например, при созерцании женских репродуктивных циклов, переносит тему на временный уровень зрелости.Последний из педагогических ритмов – ритм года. Это время, которое может потребоваться для освоения новой концепции до такой степени, чтобы ее можно было использовать в качестве потенциала. Таким образом, математическая концепция, введенная в начале третьего класса, должна быть достаточно усвоена, чтобы быть доступной в качестве работоспособности к началу четвертого класса.

Загрузить Основные принципы