Развитие познавательных процессов: Развитие познавательных процессов в дошкольном возрасте: особенности

Развитие познавательных процессов в дошкольном возрасте: особенности

Содержание

• 1 Особенности формирования познавательных процессов у детей дошкольного возраста
• 2 Структура познавательной сферы и краткое описание развития процессов
  • 2.1 Восприятие
  • 2.2 Память
  • 2.3 Воображение
  • 2.4 Мышление
  • 2.5 Внимание
• 3 Влияние речи на развитие познавательных процессов

Познавательные процессы в дошкольном возрасте делают марафонский рывок, превращая несведущего малыша в активную личность – мыслящую, действующую, занимающуюся творчеством. За считанные годы происходит становление умственного потенциала, подготавливая ребенка к большому старту – к школьному обучению и к дальнейшей взрослой жизни.

Особенности формирования познавательных процессов у детей дошкольного возраста

Развитие познавательных процессов в дошкольном возрасте проходит поэтапно. Формирование видов, функций, операций каждого процесса познания сначала преодолевает стадию непроизвольности.

Младшие дошкольники познают мир непроизвольно. Они охватывают вниманием, воспринимают и запоминают только то, что их заинтересовало и привлекло.

Поскольку ребенок в 3-4 года занят предметной деятельностью, то мышление его также направлено только на объекты, вызывающие любопытство.

Главная задача в развитии познавательных процессов – сформировать свойство произвольности. Ребенок обязан научиться управлять функциями познания и постигать не только то, что привлекает яркостью или звучностью. Окружающий мир наполнен разнообразием предметов, явлений, свойств, событий, отношений – предстоит все их постигать.

Освоиться и развиваться в этом мире возможно только при условии целенаправленного познания с применением волевых усилий. В этом заключается произвольный характер познавательных процессов.

Ко времени поступления в школу, наряду с непроизвольным восприятием и вниманием, дошкольнику важно уметь произвольно задействовать познавательные функции. Элементы произвольности закладываются на основе развития речи и таких свойств как познавательный интерес и любознательность.

Структура познавательной сферы и краткое описание развития процессов

Процессы познания составляют основу познавательной сферы. К ним относятся:

• восприятие;
• воображение;
• память;
• мышление;
• внимание.

Все они настолько тесно переплетены, что в один и тот же короткий промежуток времени задействуются все, мгновенно переключаясь с одного на другой.

Последний из перечисленных психических процессов обладает особой функцией – выступает, своего рода, регулировщиком и определяет, какой объект подвергнется обработке в мозговом центре. Ребенок обращает внимание на предмет или его деталь, на природное явление или звук, и в ту же секунду что-то выделяет, запоминает, представляет, обдумывает.

Выделяется своим удельным весом в познавательной сфере и восприятие. Это ведущий познавательный процесс в дошкольном возрасте, так как умственное развитие начинается с получения сенсорной информации с помощью органов чувств.

Постепенно восприятие приобретает осмысленность и становится основой познавательной деятельности. Из этого же процесса отщепляется память и обретает самостоятельные функции познания.

Восприятие

Процесс умственного развития ребенка запускается с помощью восприятия. Благодаря манипуляциям с предметами и органам чувств, в детский мозг поступает сенсорная информация. Малыш видит красочные фигурки, прикасается к мягким игрушкам, пробует на вкус пластмассовое колечко… Следовательно, активно задействуются зрительное и тактильное восприятие.

Полученные ощущения накапливаются, сохраняются для дальнейшего применения в качестве сенсорных эталонов.

Развитие ощущения и восприятия с каждым годом ведет дошкольника к важным достижениям:

• выявлению важнейших признаков на основе обследования окружающих объектов;
• формированию сенсорных эталонов и освоению в их использовании;
• формированию пространственной ориентации, понятий глубины, высоты и пр;
• восприятию времени и ориентации во временных интервалах,
• умению воспринимать художественные произведения.

К 3-летнему возрасту ребенок уже имеет определенную информационную базу, позволяющую ему узнавать, вспоминать, воспринимать более сложные явления и целостные объекты.

Младший дошкольник все еще обследует объекты случайным образом – в игре, самые броские качества. Но уже в 5 лет ребенок способен пристально рассматривать некий предмет, чтобы узнать о нем как можно больше, выявить особенности и свойства.

В старшем дошкольном возрасте происходит интеллектуализация восприятия. Дошкольник ставит задачу обследовать объект или определить его качества. При необходимости он дает речевое описание воспринимаемого с необходимой детализацией.

Память

За период дошкольного детства накапливается и перерабатывается огромное количество информации. Помогает с этим справляться память. У дошкольника развиваются следующие виды памяти:

• образная;
• двигательная;
• словесная.

Первые запоминания отрывочны, имеют форму единичных представлений о конкретном предмете. Но эти дискретные представления уже позволяют ребенку вспомнить и узнать ранее виденные предметы или знакомых людей.

Младшие дошкольники ориентированы на самые заметные признаки, их и запоминают. Чаще эти признаки не существенны. Совсем не важно, что мячик красного цвета. Главное, что он упругий и умеет прыгать.

Но способность к анализу в трехлетнем возрасте еще только зарождается, и ребенок настойчиво может выбирать именно красный мячик, с которым он уже игрался.

Прежде всего, у дошкольника развивается образная память. Занимаясь игрушками или обследуя предмет, он замечает все больше характеристик, благодаря чему формируется образ. Существенную помощь в развитии образной памяти ребенка оказывает взрослый, если обращает его внимание на важные признаки и проговаривает: например, у чайника есть носик, у цветочка – лепестки.

Память 5-летнего ребенка находится на том уровне развития, когда можно научить ребенка считать осмысленно. Он уже способен запомнить как названия цифр, так и их порядок в числовом ряду.

Старшие дошкольники по внутреннему побуждению используют речь, чтобы лучше запомнить информацию. Образный вид памяти дополняется словесным. Во-первых, дети узнают все больше слов, а во-вторых, слово они связывают с образом, перемещая как одно, так и другое в соответствующие отделы головного мозга.

Непосредственное эмоциональное запоминание и последующее припоминание дошкольник постепенно дополняет произвольным задействованием памяти с использованием словесной формы. Он научается подчинять свои действия определенным целям. Точно также ставит перед собой задачу запомнить рассказ или порядок сборки конструктора, чтобы при необходимости воспроизвести.

В старшем дошкольном возрасте формируется произвольное запоминание, и подключается логическая память, что способствует развитию других познавательных процессов.

Воображение

Психический процесс воображения начинает развиваться в то время, когда в памяти накапливается хотя бы минимальный запас понятий и образов. Простейшее использование небольшого обруча в качестве руля требует от малыша припоминания автомобиля и образного представления, как с этим «рулем» обращаться.

В младшем дошкольном возрасте воображение носит только воспроизводящий характер. Ребенок вспоминает о том, что он уже видел или слышал, проявляет минимальную фантазию, чтобы подобрать подходящие предметы-заместители, использовать их в игровых действиях.

Детское воображение качественно меняется, если дошкольник обучается дополнять известный ему образ или сюжет новыми деталями. В 5 лет дети рисуют конфетное дерево и сказочную страну, примеряют к себе образы волшебников и фей, придумывают сюжеты ролевой игры.

Шестилетний ребенок смело фантазирует. Может создать вымышленный персонаж, только отдаленно напоминающий известный образ. Воображение старшего дошкольника характеризуется тем, что он придумывает замысел, а потом ищет средства его реализовать: нарисовать, вылепить, сочинить историю. Процесс воображения становится творческой деятельностью.

Мышление

Становление мышления дошкольника происходит посредством доминирующих форм познания действительности. Ребенок проходит путь от практических действий до логических умозаключений, используя формы мышления:

• наглядно действенное;
• наглядно образное;
• словесно логическое.

На начальном этапе мыслительная деятельность ребенка тесно переплетена с его практическими действиями. Обследуя предметы, малыш получает информацию об их свойствах. Научаясь пользоваться бытовыми приборами, не только усваивает их функции, но и получает много дополнительной информации. Дети делают определенные выводы, увидев, как чашка разбилась, бумага разорвалась, а полотенце остается целым, сколько его ни тяни.

Элементарные действия дают много информации, которая запоминается и используется ребенком в мыслительных операциях. Например, строя башню из кубиков и конусов, малыш может попытаться поставить кубик на конус, но после первой же попытки убедится, что такая конфигурация невозможна, и станет использовать конусы только как завершающие детали.

Наглядно образное мышление позволяет дошкольнику, не прибегая к действиям, анализировать, сравнивать, делать выводы. Мыслить на основе образов ребенок начинает на той стадии, когда у него формируются обобщенные представления о предметах и явлениях.

Накапливая опыт в играх, творческой деятельности, конструировании, речевой деятельности, старшие дети начинают постигать логику и объективные закономерности. Формируются предпосылки развития логического мышления. Поначалу логическое мышление проявляется как мысли вслух, зачастую сопровождающие действие. Ребенок узнает все больше понятий, высказывает свои суждения о том, что он наблюдает или представляет. Развивается словесно логическое мышление как переходное к теоретическому. Постепенно размышления переходят во внутренний план, и дошкольник формулирует готовый ответ или предложение.

Способами умственной деятельности являются мыслительные операции. К концу дошкольного возраста наиболее развиваются анализ, сравнение и обобщение.

Внимание

Развитие внимания у дошкольников заключается в расширении объема и становлении важнейших свойств:

• распределения;
• устойчивости;
• переключения.

Младшему дошкольнику уже удается уделить внимание двум предметам одновременно. Особенно, если этим процессом управляет взрослый и предлагает осматривать одновременно оба объекта (яблочко краснобокое, а груша желтая; два кубика – большой и маленький). Ребенку нужно распределить внимание, и на первых порах удается охватить вниманием только два объекта.

В 3-4 года малыш в состоянии заниматься одним делом до получаса. Но устойчивость внимания зависит от вида деятельности. Смотреть на картинку он сможет не более 5 минут, в то время как играть способен 20 минут. Устойчивость внимания значительно увеличивается к старшему дошкольному возрасту и прослеживается в привлекательных для ребенка видах деятельности.

Сложнее всего дается дошкольнику произвольное переключение внимания. Непроизвольно его внимание может перебегать от одного объекта к другому и задерживаться ровно столько, сколько существует интерес.

К началу школьного обучения ребенку необходимо научиться переключать внимание по сигналу. Важно начать такие тренировки с 6 лет, поскольку это благоприятный возраст для развития данного свойства.

Внимание сопровождает формирование всех познавательных процессов у дошкольников. Оно выполняет функцию сигнала, чтобы запустить восприятие, воображение, мышление, а также является условием, обеспечивающим продолжительность процесса.

В детстве внимание носит непроизвольный характер, то есть, по большей части происходит непреднамеренно, на основе интереса, познавательной активности дошкольника. Задача взрослых направлять ребенка, тренировать удерживать внимание, что приведет к произвольному управлению процессом.

Влияние речи на развитие познавательных процессов

Качественный рывок в развитии процессов познания происходит, когда подключается речь. Использование речевых навыков перестраивает восприятие, меняет соотношение мышления и действий в познании.

Трехлетний ребенок с помощью слов фиксирует результат своих действий и закрепляет их в сознании и памяти. Потом речь перемещается в начало выполнения действий, предваряя их. Речь обретает планирующую функцию и применяется малышом в форме высказываний, направляющих действия: «Буду строить домик», «Я рисую солнышко».

Такую речь называют в психологии эгоцентрической. Она помогает ребенку сконцентрироваться на выполнении действий, а также стимулирует воображение. Проговаривая, дошкольник представляет, что он хочет получить в результате.

Воспринимая окружающий мир, дети сообщают то, что они видят, слышат и чувствуют. Обозначение словами тех признаков, которые они заметили, позволяет абстрагироваться от конкретного предмета и прийти к обобщению.

Увидев крупногабаритную детскую машину, ребенок восхищенно отмечает: «Большая машина!», но воспринимает это уже как признак крупного предмета, а не в качестве названия игрушки. Дошкольник рассуждает на доступном ему уровне, соотносит факты, замечает признаки и делает выводы.

Серьезным помощником становится речь и в развитии памяти. Описывая признаки предметов или явлений, ребенок создает понятный для него образ, который гораздо легче запоминается, нежели абстрактная характеристика.

Отдельным достижением является словесно-логическая память, овладение которой открывает дошкольнику новые возможности: запоминание стихов и литературных произведений, воспроизведение своими словами рассказов. Память тесно переплетается с мышлением. Механическое запоминание в старшем дошкольном возрасте вытесняется осмыслением того, что необходимо запомнить.

Речевые связи помогают выстроить мыслительный процесс. Продвигаясь от наглядно действенной формы мышления к образной, дошкольник сначала научается проговаривать вслух способы своих действий, а затем подобная цепочка перемещается на уровень мыслей. Формируется внутренняя речь – внутренний план деятельности, основа практического и логического мышления.

Таким образом, речь включается в познавательную деятельность, благодаря чему происходит интеллектуализация психических процессов.

Сама речь также становится интеллектуальной деятельностью: дошкольникам доступны беседы, рассуждения, сочинение историй и сказок. Чтобы побеседовать о чем-нибудь или придумать историю, нужно многое вспомнить, представить образно, выстроить цепочку мыслей и рассуждений, учитывать причинно-следственные связи и различные характеристики. Да и подобрать точные слова, которые бы верно отражали суть, – это тоже работа мыслительных операций.

Интеграция познавательных процессов с речевыми возможностями обеспечивает полноценное интеллектуальное развитие и формирует произвольность умственной деятельности дошкольника.

Развитие познавательных способностей детей младшего школьного возраста

К познавательным процессам относят восприятие, внимание, память, воображение и мышление. Охарактеризуем проявление познавательных процессов, свойственное младшему школьному возрасту.

Восприятие. Это познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, событий, ситуаций. Этот феномен лежит в основе познания мира. Основой познания младшего школьника является непосредственное восприятие окружающего мира. Для учебной деятельности важны все виды восприятия: восприятие формы предметов, времени, пространства. Если мы посмотрим на отражение полученной информации, то можно выделить два типа восприятия: описательный и объяснительный. Дети, у которых описательный тип, ориентированы на фактический материал. То есть такой ребенок может пересказать текст близко к оригиналу, но вникать в смысл особо не будет. Объяснительный же тип, наоборот, в поисках смысла произведения, может не запомнить его суть. Индивидуальные особенности, присущие личности, тоже влияют на восприятия. Одни дети ориентированы на точность восприятия, он не обращается к догадкам, не пытается домыслить прочитанное или услышанное. Другой же индивидуальный тип, наоборот, стремится домыслить информацию, наполнить ее своим предвзятым индивидуальным мнением. Восприятие младшего школьника носит непроизвольный характер.

Дети приходят в школу уже с достаточно развитым вос­приятием. Но это восприятие сводится к узнаванию фор­мы и цвета предъявляемых предметов. При этом в предмете дети видят не главное, особенное, а яркое, то есть то, что выделяется на фоне других предметов.

Мышление. В младшем школьном возрасте мышление ребенка переходит от наглядно-образного к словесно-логическому. Оно опирается на наглядные образы и представления. Мыслительная деятельность младших школьников во многом еще напоминает мышление дошкольников. Для понимания данного познавательного процесса надо разобраться в особенностях развития мыслительных операций у младших школьников. Они включают такие компоненты, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и конкретизацию.

Анализ — это мысленное расчленение предмета на отдельные части и выделение в нем свойств, качеств или черт. У младшего школьника преобладает практически действенный и чувственный анализ. Детям легче решать задачи с использованием конкретных предметов (палочек, моделей предметов, кубиков и пр. ) или находить части предметов, наблюдая за ними наглядно. Это может быть как макет предмета, так и естественные условия, в которых пребывает предмет.

Синтез — это умение логически выстраивать умственную цепочку от простого к сложному. Анализ и синтез тесно связаны между собой. Чем более глубоко владеет анализом ребенок, тем полнее синтез. Если мы покажем ребенку сюжетную картинку и не скажем ее названия, то описание этой картинки будет выглядеть как простое перечисление нарисованных предметов. Сообщение названия картинки повышает качество анализа, помогает ребенку понять смысл всей картины в целом.

Сравнение. Это сопоставление предметов или явлений с целью нахождения у них общего или различного. Младшие школьники сравнивают по ярким признакам, по тому, что бросается в глаза. Это может быть круглая форма предмета или яркая его окраска. Одним детям удается, сравнивая предметы, выделить наибольшее количество признаков, другим наименьшее.

Обобщение. Младшие школьники выделяют, прежде всего, брос­кие, яркие признаки предметов. Большинство обобщений касается конкретных признаков. Если дать детям ряд предметов, входящих в разные группы, и предложить объединить их по общим признакам, мы увидим, что младшему школьнику трудно самостоятельно обобщать. Без помощи взрослого он, выполняя задание, мо­жет объединить разные по смыслу слова в одну группу. Обобщения закрепляются в понятиях. Понятия — это совокупность существенных свойств и признаков пред­мета или явления.

Конкретизация. Этот компонент мышления тесно увязан с обобщением. Ребенку на протяжении жизни необходимо научиться усваивать понятия, правила, законы. Это можно сделать на основе рассмотрения отдельных предметов или их частей, знаков, схем, а главное, совершения с ними ряда операций. Если ребенок знает лишь часть общих свойств, то его конкретизация будет тоже частична.

Воображение. Это способность человека создавать новые образы, опираясь на уже имеющиеся у него в опыте. Основное направление в развитии воображения младшего школьника — это переход к более правильному и пол­ному отражению действительности на основании уже имеющегося жизненного опыта и знаний, полученных в ходе освоения действительности. Для младшего школьного возраста характерно вначале то, что воссоздаваемые образы только приблизительно характеризуют реальный объект, они бедны деталями. Далее воображение развивается и дети уже, строя образы, используют в них значительно большее количество признаков и свойств. Особенностью воображения у младших школьников является его опора на конкретные предметы. Постепенно конкретные примеры заменяются словом, которое помогает ребенку создавать новые образы. По тому, насколько преднамеренным, осмысленным является создание образов, мы можем разделить воображение на произвольное и непроизвольное. Именно в младшем школьном возрасте наиболее ярко проявляется непроизвольность. Детям трудно отвлечься от образов, созданных ими ранее и обусловленных их жизненным опытом. Это затрудняет создание новых образов. Новые образы у младших школьников возникают под воздействием мало осознанных потребностей. Непроизвольность воображения сродни с неуправляемостью. Если какое-то литературное произведение или красочный рассказ будит у ребенка сильное воображение, то, пересказывая услышанное или прочитанное, он помимо своей воли может придумать те детали, которых не было в произведении. Произвольное же воображение — это специально созданный в соответствии с поставленными целями, образ. Оно нуждается в развитии и взрослым предстоит развивать воображение младшего школьника от образа неясного, расплывчатого, «мелкого», в котором отражаются только несколько признаков, до обобщенного, яркого образа.

Внимание. Внимание само по себе не является познавательным процессом. Оно присуще всем вышеперечисленным процессам: восприятию, мышлению, памяти. Внимание — это сосредоточение, на каком либо процессе или явлении. Оно сопровождает все психические процессы и является необходимым условием выполнения практически любой деятельности.

Внимание может быть произвольным и непроизвольным. У младшего школьника преобла­дающий вид внимания — непроизвольное. Непроизвольное внимание достаточно «самостоятельно» и не зависит от приложенных усилий. Объекты и явления, привлекающие внимание могут быть различны. Но всех объединяет яркость, неожиданность, новизна. Младшие школьники еще не научились управлять своим внима­нием, и все эмоционально окрашенное привлекает их, как сороку привлекают блестящие вещи. Это объясняется наглядно-образным характером их мыслительной деятельности. К примеру, если ребенок болел и пропустил новый материал, придя в школу, он не будет понимать объяснения учителя, так как они построены на усвоении предыдущего материала. Ребенок будет отвлекаться, заниматься другими делами. Для него объяснения учителя выступают в виде неясного и непонятного для него. Произвольное внимание. Если ребенок ставит цель и прилагает усилия для ее выполнения, мы имеем дело с произвольным вниманием. В процессе овладения знаниями, умениями и навыками у ребенка раз­вивается произвольное внимание. Работа по развитию произвольного внимания идет от целей, которые ставят перед ребенком взрослые, к целям, которые младший школьник ставит уже самостоятельно. Рассматривая произвольное внимание, мы не можем не рассмотреть его свойства. К ним относят сосредоточенность внимания, его объем, устойчивость, переключение и распреде­ление. Сосредоточенность внимания — это способность удерживать внимание на одном каком-либо объекте.

Именно в младшем школьном возрасте это свойство может быть выражено очень ярко, поскольку ребенку свойственно погружаться в свой собственный мир, не замечая на какое-то время мира реального. Объем вни­мания — это количество предметов, явлений, которые охватываются одновременно. У младшего школьника объем колеблется от 2 до 4 предметов. Это меньше, чем у взрослого человека, но вполне достаточно для ребенка.

Устойчивость внимания еще слабо развита у младшего школьника. Он легко отвлекается, «перескакивает» с од­ного объекта на другой. Этому способствует тот факт, что у младшего школьника процессы возбуждения преобла­дают над процессами торможения. Ребенок не может долгое время уделять внимание одному предмету, он быстро устает. Распределение внимания — это умение удерживать внимание на двух или более объектах или явлениях. У младшего школьника это свойство еще недостаточно развито. С возрастом распределение развивается, появляется опыт автоматических умений, когда одно хорошо знакомое явление или деятельность требует практически автоматического умения, и внимание ребенка переключается на другой предмет или явление. Ну и, наконец, такое свойство, как переключение внимания. Это способность ребенка переходить от одного действия к другому. На успешность переключения влияет характеристика предыдущей деятельности и индивидуальные особенности ребенка. Одни дети легко переходят от одного вида деятельности к другому, другие тяжело, им трудно перестроиться. Переключение внимания требует усилий со стороны ребенка, поэтому в младшем школьном возрасте, когда волевой потенциал еще недостаточно развит, это трудно. Но с возрастом, с приобретением нового опыта развивается и переключение.

 

Используемая литература:

Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – С. 123..

Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2002. – С. 358.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Просвещение, 1999. – С. 312..

Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Академия, 1997. – С. 72.

Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. – СПб.: Питер, 2003. – С. 234..

Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. – СПб.: Питер, 2004. – С. 211..

Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Академия, 1997. – С. 74.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Развитие познавательных процессов у детей дошкольного возраста – ЦПМСС

К познавательным процессам детей дошкольного возраста относятся: восприятие, внимание, память, мышление, воображение, а также речь (устную и письменную), Компонент информации включает в себя: собственно информацию, источники информации.
ВОСПРИЯТИЕ — это отражение сознанием человека предметов и явлений действительности в момент их воздействия на органы чувств.

Развитие восприятия не происходит само собой. Здесь велика роль взрослого, который специально организует деятельность детей по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений.

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ

Научите ребенка:

– Различать цвета и их оттенки.

– Различать форму предметов и геометрические фигуры.

– Делить геометрические фигуры на 1, 4 равные части.

– Сравнивать предметы по величине (длине, ширине, высоте).

– Выражать словами, какой предмет больше (меньше), длиннее (короче), выше (ниже), шире (уже).

– Сравнивать до 10 предметов, различных по величине.

– Измерять длину предметов с помощью условной мерки (нитки).

– Различать и называть части суток, их последовательность.

– Понимать значение слов вчера, сегодня, завтра. Знать дни недели, месяцы года.

РАЗВИТИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ

Учите ребенка:

– Сравнивать и сопоставлять предметы, находить их сходства и различия.

– Описывать различные свойства окружающих его предметов.

– Узнавать предметы по заданным признакам.

– Разделять предметы на классы, группы путем выделения в этих предметах тех или иных признаков.

– Находить противоположные по значению понятия.

– Определять родовидовые отношения между предметами и понятиями.

Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение — все то, чем занимается ребенок до школы, развивает у него такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Ребенок учится понимать главную мысль предложения, текста, картинки, объединять несколько картинок на основе общего признака, раскладывать картинки на группы по существенному признаку и т.д.

ВНИМАНИЕ — это проявление избирательной направленности процессов сознания. Уровень развития внимания во многом определяет успешность обучения ребенка в школе.

У дошкольника преобладает непроизвольное внимание; ребенок еще не может управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Проявляется это в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чем-то одном, в частой смене деятельности.

Еще до начала обучения в школе у ребенка постепенно формируется произвольное внимание. Оно развивается довольно интенсивно, если взрослые оказывают ребенку помощь. Произвольное внимание развивается постепенно, по мере развития отдельных его свойств, таких, как объем, концентрация, распределение и переключение, устойчивость.

РАЗВИТИЕ ПРОЦЕССОВ ВНИМАНИЯ

Все свойства внимания значительно развиваются в результате упражнений:

— выкладывания узора из мозаики;

— выкладывания фигуры из палочек по образцу;

— исключения лишнего;

— нахождения различий в двух похожих картинках;

— нахождения двух одинаковых предметов среди множества;

— нанизывания бусинок по образцу;

— срисовывания по клеточкам;

— нахождения одной буквы в газетном тексте (при повторе упражнения количество отмеченных букв за единицу времени увеличивается).

При выполнении заданий не торопите ребенка, учитывайте его индивидуальные особенности и темп деятельности, в котором он работает, устраните отвлекающие факторы.

ПАМЯТЬ можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению информации. Память лежит в основе способностей ребенка, является условием обучения, приобретения знаний, умений.

Память бывает произвольной (сознательное запоминание информации) и непроизвольной (основанной на эмоциях и интересе).

Память бывает кратковременной (точное воспроизведение спустя несколько десятков секунд после однократного предъявления информации) и долговременной (воспроизведение информации через достаточно длительное время).

В зависимости от того, какие ощущения преобладают, говорят о памяти зрительной, слуховой, эмоциональной и др.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов.

Слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Этот вид памяти имеет особенно большое значение в развитии ребенка. Все, что известно малышу-дошкольнику, он узнает на слух. Этим же способом он будет усваивать до 70% информации, обучаясь в школе.

Эмоциональная память — это память на эмоциональные переживания. На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала: то, что у ребенка вызывает эмоции, запоминается им без труда и на более длительный срок.

Когда родители жалуются на плохую память своих детей, они часто приводят примеры того, как заставляют ребенка буквально зазубривать материал, но ребенок и за день не может выучить его. В данном случае проблема заключается в том, что от ребенка требуют механического запоминания материала, не вызывающего у него интереса.

Однако без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно и противоестественно для здорового ребенка. Вот почему так важно при развитии памяти ориентироваться в большей степени на смысловую память и показывать ребенку различные приемы, которые помогают лучше запоминать.  

ПО ОПТИМИЗАЦИИ ПАМЯТИ

* Проконтролируйте, чтобы тот материал, который запоминает ребенок, был ему понятен.

* Время для изучения материала лучше поделить на разумные временные отрезки, так как малыми порциями материал запоминается не только быстрее, но и надолго.

* Попросите ребенка выученный материал повторить на второй день.

* При заучивании предлагайте ребенку проговаривать вслух.

* Заинтересуйте ребенка той информацией, которую он изучает, так как высокая мотивация обучения оказывает очень большое положительное влияние на память.

* При появлении у вашего ребенка явных признаков утомления сделайте перерыв.

Таким образом, развивая у дошкольника интеллектуальные и коммуникативные способности, вы помогаете ему быстро и безболезненно усвоить новые требования, касающиеся его обязанностей, правил поведения, распорядка дня.

Рекомендации подготовил дефектолог Машьянова Татьяна Тимофеевна.

Информация подготовлена на основе:

http://sch594. mskobr.ru/files/rekomendacii_roditelyam_po_razvitiyu_poznavatel_nyh_processov.pdf 

4 стадии когнитивного развития и теория

Испытывали ли вы когда-нибудь следующее?

Вы пытаетесь что-то объяснить ребенку, и хотя вам это кажется таким очевидным, ребенок просто не понимает.

Они повторяют одну и ту же ошибку снова и снова, и вы все больше разочаровываетесь.

Ну, знаешь что?

• Ребенок не капризничает.
• Они тоже не дураки.
• Но и в их непонимании нет твоей вины.

Их когнитивное развитие ограничивает их способность понимать определенные понятия. В частности, они не способны прямо сейчас понять то, что вы пытаетесь объяснить.

В этом посте мы узнаем больше о Жане Пиаже, известном психологе, чьи идеи о когнитивном развитии детей оказали огромное влияние. В этом посте мы расскажем довольно много, поэтому убедитесь, что у вас есть чашка кофе и вы сидите в удобном месте.

Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить три наших упражнения по позитивной психологии. Эти научно обоснованные упражнения исследуют фундаментальные аспекты позитивной психологии, включая сильные стороны, ценности и сострадание к себе, и дадут вам инструменты для улучшения благополучия ваших клиентов, студентов или сотрудников.

Эта статья содержит:

• Кем был Жан Пиаже в психологии?
• Теория когнитивного развития Пиаже
• 1. Сенсомоторная стадия
• 2. Предоперационная стадия
• 3. Бетонная операционная стадия
• 4. Формальная операционная стадия
• Теория Пиаже против
Эриксона
• 5 важных концепций в работе Piaget
• Приложения в сфере образования (+3 классные игры)
• Соответствующие ресурсы PositivePsychology.com
• Сообщение на вынос
• Каталожные номера

Кем был Жан Пиаже в психологии?

Жан Пиаже был швейцарским психологом, внесшим большой вклад в понимание когнитивного развития детей (Papalia & Feldman, 2011; Waite-Stupiansky, 2017).

Он родился в 1896 году и по образованию был биологом и философом. Хотя он хорошо известен своей работой психолога, он также публиковал исследования о воробьях и моллюсках (Burman, 2012; Papalia & Feldman, 2011; Waite-Stupiansky, 2017).

Вклад Пиаже в психологию состоял главным образом из его наблюдений за когнитивным развитием детей (Papalia & Feldman, 2011). В начале своей карьеры Пиаже прошел тесты IQ, которые Альфред Бине проводил для детей.

Пиаже заметил, что дети определенного возраста склонны давать одни и те же неправильные ответы. На основе этих наблюдений и последующих бесед с детьми об этих ошибках он разработал теорию развития когнитивных процессов у детей (Waite-Stupiansky, 2017).

Одним из наиболее важных следствий его работы является то, что дети не рождаются с такими же когнитивными процессами, как взрослые (Papalia & Feldman, 2011). Вместо этого когнитивные процессы у детей:

• развиваются со временем,
• развиваются в ответ на окружающую среду, а
• обновляются с учетом новой информации.

Пиаже оказал влияние на психологию и другими способами. Например, он делал акцент на других методах проведения исследований, таких как клинический метод (Papalia & Feldman, 2011; Waite-Stupiansky, 2017). Он опирался на следующие методы исследования:

1. Натуралистическое наблюдение за игрой и разговором между детьми (в том числе за его собственным)
2. Опрос детей

Кроме того, он был первым психологом, изучавшим «теорию психики» у детей (Papalia & Feldman, 2011). Теория разума — это понимание или базовое ощущение того, что у каждого из нас есть собственное сознание и мысли.

Теория когнитивного развития Пиаже

Пиаже утверждал, что когнитивное развитие детей происходит поэтапно (Papalia & Feldman, 2011).

В частности, он утверждал, что по мере того, как детское мышление развивается от одной стадии к другой, их поведение также меняется, отражая эти когнитивные процессы.

Этапы его теории следуют определенному порядку, и каждый последующий этап происходит только после предыдущего.

Эти стадии:

• Сенсомоторная стадия (0–2 года)
• Предоперационный этап (2–7 лет)
• Бетонная рабочая площадка (7–11 лет)
• Стадия формальной эксплуатации (от 11 лет до совершеннолетия)

1. Сенсомоторная стадия

Сенсомоторная стадия — это первая фаза когнитивного развития детей. На этом этапе дети в основном узнают об окружающей среде через свои чувства и двигательную активность.

Сенсомоторная стадия включает шесть подстадий, на которых поведение детей переходит от рефлекторного к более абстрактному. Кратко описывается каждый подэтап.

1. Использование рефлексов (0–2 месяца)

На этом этапе дети обычно используют свои рефлексы. Они не могут свести информацию от своих органов чувств в единое целостное понятие.

2. Первичные циркулярные реакции (1–4 месяца)

У детей начинается консолидация информации от разных органов чувств. Они начинают заниматься поведением, которое удовлетворяет ощущения их тела или их потребности. Например, они повторяют приятное поведение и адаптируют свое поведение, чтобы питаться с разных объектов. Они поворачиваются, чтобы реагировать на звуки и образы в окружающей их среде.

3. Вторичные циркулярные реакции (4–8 месяцев)

Поведение детей становится более преднамеренным, а типы поведения, которые они повторяют, расширяются, включая те, которые приводят к интересным внешним по отношению к их телу реакциям. Например, они могут нажимать кнопки на игрушке. Дети также начинают больше интересоваться окружающей их средой. Они повторяют поведение, которое вызывает интересные реакции.

4. Координация вторичных программ (8–12 месяцев)

На этом этапе поведение детей становится более целенаправленным, и они могут комбинировать различные виды поведения для достижения целей.

5. Третичные круговые реакции (12–18 месяцев)

Вместо того, чтобы выполнять одни и те же действия, дети пробуют новые модели поведения и действия для достижения других результатов. Такое поведение не является спонтанным или случайным, а является целенаправленным. В отличие от первичных и вторичных реакций, дети могут комбинировать более сложные виды поведения и даже выполнять одно и то же поведение, но не то же самое, чтобы получить желаемый результат.

6. Ментальные комбинации (18–24 месяца)

Дети начинают полагаться на ментальные абстракции при решении задач, используют жесты и слова для общения и могут притворяться. Вместо того, чтобы полагаться на многочисленные попытки решения задач/головоломок, дети могут обдумывать и тщательно выбирать свои действия.

2. Предоперационная стадия

В конце сенсомоторной стадии дети начинают использовать мысленные абстракции.

В возрасте двух лет дети вступают в предоперационную стадию, когда их способность использовать мысленные представления, а не физический вид предметов или людей, значительно улучшается.

Примеры абстрактных представлений включают участие в ролевых играх и разговоры о событиях, которые произошли в прошлом, или о людях, которых в данный момент нет в комнате.

На этом этапе происходят и другие интересные когнитивные улучшения. Например, дети понимают причинность. Дети также понимают идентичность, когда предметы и люди остаются прежними, даже если они выглядят по-разному. Например, в какой-то момент на этом этапе опекун, переодетый Санта-Клаусом, может быть не таким убедительным.

На этом этапе дети также узнают больше о категоризации. Они могут классифицировать предметы на основе сходства или различия. Они также начинают понимать числа и количество (например, такие понятия, как «больше» или «больше»).

Хотя абстрактное мышление развивается быстро на дооперациональной стадии, другие когнитивные процессы развиваются медленнее.

Например:

• Дети склонны учитывать свою точку зрения и точку зрения.
• Дети не понимают, что две вещи могут быть одинаковыми, даже если они кажутся разными (подробнее об этом в следующем разделе, посвященном сохранению).
• Дети с трудом принимают чужую точку зрения.

3. Бетонно-эксплуатационный этап

Следующая фаза — конкретная рабочая стадия, которая начинается примерно в возрасте семи лет. На этом этапе дети более способны решать проблемы, потому что они могут учитывать многочисленные результаты и точки зрения. На этом этапе лучше развиты все их когнитивные способности.

• Способности к категоризации улучшаются, так что дети могут упорядочивать элементы по измерению, понимать, что категории имеют подкатегории, и связывать два объекта друг с другом через третий объект.
• Их вычислительные способности значительно улучшились, и они могут выполнять более сложные математические операции.
• Их пространственные способности лучше. Они лучше оценивают время и расстояние. Они могут читать карты и описывать, как перемещаться из одного места в другое.

Сохранение

На этом этапе дети лучше понимают концепцию сохранения и, как следствие, лучше решают проблемы сохранения. Сохранение относится к идее, что вещи могут быть одинаковыми, даже если они выглядят по-разному.

Примером может служить чашка воды, налитая в два стакана. Один стакан высокий и тонкий, а другой короткий и широкий. Признание того, что оба стакана содержат одинаковое количество воды, показывает понимание сохранения.

Дети на дооперационном этапе борются с проблемами сохранения. Например, им сложно решать задачи, в которых сохраняется следующее, даже если оно кажется другим:

• Количество предметов (например, два набора из 10 предметов, расположенных по-разному)
• Объем жидкости (например, одинаковый объем жидкости в двух стаканах разной формы)

Дети борются с сохранением, потому что они могут сосредоточиться только на одном измерении за раз; это известно как центрирование. Например, при объеме жидкости они могут учитывать только форму стакана, но не форму стакана и объем воды.

Они тоже пока не понимают обратимости. Необратимость относится к неспособности ребенка обратить вспять этапы действия в своем уме, возвращая объект в его предыдущее состояние. Например, выливание воды из стакана обратно в первоначальную чашку показало бы объем воды, но дети на предоперационной стадии не могут этого понять.

Напротив, дети на этапе конкретной операции могут решать проблемы сохранения. Это связано с тем, что у детей теперь есть следующие когнитивные способности:

• Они понимают обратимость (т. е. предметы можно вернуть в исходное состояние).
• Они могут децентрироваться (т. е. концентрироваться на нескольких измерениях предметов, а не только на одном).
• Они лучше понимают идентичность (то есть предмет остается прежним, даже если он выглядит по-другому).

4. Формальная операционная стадия

В возрасте 11 лет дети вступают в формальную операционную стадию.

Абстрактное мышление характеризует эту стадию. Дети могут думать об абстрактных понятиях и не ограничены текущим временем, человеком или ситуацией.

Они могут думать о гипотетических ситуациях и различных возможностях, таких как ситуации, которые еще не существуют, могут никогда не существовать или могут быть нереальными и фантастическими.

На этом этапе дети способны к гипотетико-дедуктивным рассуждениям, что позволяет им проверять гипотезы и делать выводы из результатов. В отличие от детей младшего возраста, которые бессистемно подходят к решению задач, дети на стадии формальной работы могут применять свои навыки рассуждения для систематического и логического решения более сложных задач.

Теория Пиаже и теория Эриксона

Теория когнитивного развития Пиаже — одна из нескольких теорий развития детей. Другие противоположные теории включают социокультурную теорию Выготского, психоаналитическую теорию Фрейда и, что важно для этой статьи, психосоциальную теорию развития Эриксона.

Различия

В отличие от Пиаже, который сосредоточился на когнитивном развитии, Эриксон уделял особое внимание развитию здорового эго (Papalia & Feldman, 2011). Здоровое эго развивается, когда люди решают определенные личностные проблемы в определенные периоды своей жизни.

В частности, каждая стадия развития характеризуется двумя конфликтующими личностными чертами, одной положительной и одной отрицательной. Успешное разрешение происходит, когда положительная черта подчеркивается больше, чем другая, что приводит к развитию добродетели, которая способствует здоровому разрешению последующих стадий.

Например, в возрасте от 12 до 18 месяцев дети испытывают два чувства: доверие и недоверие. Если они разрешат этот кризис, уравновешивая здоровый уровень доверия недоверием, тогда они разовьют добродетель «надежды».0003

Всего Эриксон предложил восемь личностных кризисов, пять из которых возникают в возрасте до 18 лет:

• Базовое доверие против недоверия (0–12/18 месяцев)
• Автономия против стыда и сомнений (12/18 месяцев – 3 года)
• Инициатива против чувства вины (3–6 лет)
• Трудолюбие против неполноценности (6 лет — период полового созревания)
• Идентичность в сравнении со спутанностью идентичности (пубертатный период – юность)

Не все стадии развития в теории Эриксона соответствуют когнитивным стадиям, предложенным Пиаже. Например, предоперационные стадии Пиаже пересекаются со второй и третьей стадиями теории Эриксона.

Сходства

Как и Пиаже, Эриксон также подчеркивал, что развитие детей происходит посредством взаимодействия с внешней средой, но этапы Эриксона больше сосредоточены на социальных влияниях. И Пиаже, и Эриксон подчеркивали, что дети являются активными участниками своего мира и что развитие происходит поэтапно.

5 важных концепций в работе Пиаже

Несколько концепций являются ключевыми для теории когнитивного развития Пиаже.

Схемы и конструктивизм

Пиаже утверждал, что дети узнают о мире, взаимодействуя с ним. Это представление о получении знаний о мире известно как конструктивизм (Waite-Stupiansky, 2017).

В ходе взаимодействия дети создают схемы или когнитивные модели того, как устроен мир (Waite-Stupiansky, 2017). Эти схемы возникают благодаря организации, то есть формированию категорий, объединению элементов на основе общих характеристик.

По Пиаже схемы могут быть затем повторены и протестированы. Например, у младенца есть схема о погремушке: тряси ею, и она издает звук.

Важно отметить, что схемы не статичны, их можно улучшать и обновлять с помощью новой информации. Когда дети узнают новую информацию, они не игнорируют свои предыдущие схемы; вместо этого они опираются на них. В результате когнитивное развитие детей происходит поэтапно, поскольку схемы постоянно обновляются новой информацией.

Адаптация

Адаптация описывает, как дети обновляют свои текущие когнитивные организации и схемы с помощью новой информации. Адаптация происходит двумя путями: ассимиляцией и аккомодацией.

Ассимиляция

Ассимиляция описывает, как дети включают новую информацию в существующие схемы. Например, ребенок называет собак «гав». Когда он впервые видит кошку, он тоже называет кошку «гав».

Размещение

Адаптация описывает, как дети адаптируют свои когнитивные структуры к новой информации в мире. Продолжая предыдущий пример, ребенок понимает, что собаки и кошки разные. Ребенок обновляет свою когнитивную схему мира и теперь называет кошек «кошками», а собак «гавками».

Равновесие

Биологический опыт Пиаже повлиял на некоторые его работы, в частности на концепцию «равновесия», которая напоминает гомеостаз (Waite-Stupiansky, 2017). Он утверждал, что познавательные процессы детей направлены на равновесие. Когда дети узнают новую информацию, которая противоречит их текущим схемам, они находятся в нежелательном состоянии неуравновешенности.

Чтобы достичь равновесия, дети адаптируют свои мыслительные инструкции посредством:

1. Усваивания новой информации
2. Приспособление к новой информации путем обновления своих когнитивных схем

Достигнув равновесия, дети узнают новую информацию.

Применение в образовании (+3 классные игры)

Одной из предпосылок конструктивизма является то, что знания о мире приобретаются и осмысливаются посредством активного участия. Другими словами, дети не являются пассивными получателями знаний. Это не пустые сосуды, ожидающие наполнения знаниями. Вместо этого детские знания генерируются, когда они взаимодействуют с миром (Yilmaz, 2008).

Некоторые последствия этой концепции для образования заключаются в том, что нельзя ожидать, что дети будут «просто сидеть и учиться», и что методы обучения, подчеркивающие пассивное обучение, не приветствуются.

Примером пассивного обучения является чтение текста без вовлечения в него, обсуждения или попытки связать его с реальной жизнью. Вместо этого обучение, основанное на теориях Пиаже, подчеркивает, что дети учатся, взаимодействуя. Вот несколько примеров:

• Физическое взаимодействие (например, наблюдение и прикосновение к насекомым при изучении их)
• Вербальное взаимодействие (например, разговор о том, как новый учебный материал связан с повседневным опытом)
• Абстрактное взаимодействие (например, обдумывание новых идей, борьба с трудными или сложными темами, имитация или разыгрывание концепций/идей/людей)

Теория игры

Пиаже (1951) утверждал, что игра жизненно важна для обучения детей. Игра — пример ассимиляции, а подражание — пример приспособления.

Он утверждал, что есть три типа игр, в которые дети могут играть в зависимости от их когнитивного развития:

1. Тренировочные игры
2. Символические игры
3. Игры с правилами

Тренировочные игры включают в себя повторение определенного набора действий для чистого удовольствия. Хотя это может показаться не таким уж большим, эти тренировочные игры очень важны для когнитивного развития.

Символические игры включают воображаемые сценарии и персонажей и появляются на предоперационной стадии.

Игры, основанные на правилах, появляются позже, на этапе конкретной операции. Помимо абстрактных элементов, эти игры также включают в себя правила и последствия их нарушения.

Классные игры

Очень важно адаптировать классные игры к общему этапу развития детей.

Для очень маленьких детей на сенсомоторной стадии лучше всего подходят классные игры, основанные на повторении и интересных результатах. В этих играх ребенок неоднократно демонстрирует новый навык или поведение, которым он научился, закрепляя это поведение. Примеры включают разбрызгивание воды, пинок листьев, встряхивание погремушки или игрушек и игру на музыкальных инструментах.

Для детей на предоперационном этапе игры в классе, включающие подражание, являются полезным способом обучения новым понятиям. Например, дети могут узнавать о животных, притворяясь разными животными (например, «рычать, как лев», «прыгать, как лягушка»).

Дети также могут научиться социальным навыкам и социальному взаимодействию, разыгрывая определенные социальные ситуации, например, притворяясь продавцом. Также используются символические игры, когда дети представляют один предмет чем-то другим; например, притворяясь, что палка – это световой меч.

Игры, основанные на правилах, больше подходят для детей старшего возраста. Эти игры могут обучать таким понятиям, как теория разума, потому что они способствуют децентрализации (DeVries & Kamii, 1975).

Например, в «Саймон говорит» дети учатся наблюдать за учителем и знают, что если они не будут следовать за учителем, то вылетят. Как правило, маленькие дети не понимают игр, основанных на правилах, и плохо умеют считать или считать.

Вот почему, например, очень маленькие дети не понимают, что в «Музыкальных стульях» есть штраф за одного ребенка (DeVries & Kamii, 19 лет).75). Маленьким детям понравится игра, если пенальти убрать, а стулья останутся прежними.

Другие способы, которыми игры могут способствовать обучению, — это предоставление детям возможности придумывать правила (DeVries & Kamii, 1975). Новые игрушки, связанные с понятиями, которые они изучают, должны быть доступны, когда дети участвуют в неструктурированной игре без помощи учителя.

Чтобы узнать больше об этом, рекомендуем прочитать нашу статью «Как способствовать когнитивному развитию: 23 занятия и игры».

Релевантные ресурсы PositivePsychology.com

На PositivePsychology. com вы найдете множество упражнений, заданий и занятий, которые можно использовать в классе. Мы выделили эти два в качестве примеров.

Инструмент «Хорошие вещи» полезен для обучения детей состраданию. Детям предлагается вспомнить что-то «хорошее». Это может быть что-то хорошее, что с ними произошло, или что-то хорошее, что они сделали. Детям также рекомендуется делиться этими милыми вещами друг с другом и с классом.

Поскольку эта задача требует от детей мысленных/абстрактных представлений о других людях и вещах, она более применима для детей на предоперационной и конкретной операционной стадиях.

В игре «Перемешать» дети учатся разрешать конфликты. В этой игре игровая зона отмечена набором предметов. Каждый ребенок начинает с одного предмета, а дополнительный игрок находится в середине. В начале игры дети должны перейти к другому предмету.

Однако, если двое детей одновременно достигают одного и того же предмета, они разрешают это, играя в «Камень-ножницы-бумага». Поскольку это игра, основанная на правилах, она лучше всего подходит для детей, находящихся на этапе конкретных действий; младшие дети не поймут последствий потери игры «Камень-ножницы-бумага».

Если вы ищете более научно обоснованные способы помочь другим улучшить свое самочувствие, эта коллекция подписей содержит 17 проверенных инструментов позитивной психологии для практиков. Используйте их, чтобы помочь другим процветать и процветать.

Сообщение для запоминания

Зная, что обучение и понимание детей ограничены их когнитивным развитием, что вы можете сделать в следующий раз, когда будете что-то объяснять?

1. Используйте простые, соответствующие возрасту примеры.
2. Объясняйте понятия просто, учитывая ограничения каждой когнитивной стадии.
3. Поощряйте обсуждение и творчество, чтобы они создавали значимые взаимодействия и воспоминания.

Самое главное, помните, что дети не рождаются «мини-взрослыми». У них нет взрослых когнитивных способностей, и у них нет жизненного опыта для развития этих способностей.

Вместо этого, чтобы учиться, им нужно активно участвовать в жизни своего мира и людей в нем. Они должны быть подвержены новому опыту и информации, чтобы учиться, и, что важно, у них должна быть возможность совершать ошибки.

Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте бесплатно скачать три наших упражнения по позитивной психологии.

• Бурман, Дж. Т. (2012). Жан Пиаже: Образы жизни и его фабрика. История психологии , 15 (3), 283–288.
• Де Вриз, Р., и Камии, К. (1975). Почему групповые игры? Перспектива Пиаже . ЭРИК Информационная служба.
• Папалия, Д.Э., и Фельдман, Р.Д. (2011). Мир ребенка: от младенчества до подросткового возраста  (12-е изд.). Макгроу-Хилл.
• Пиаже, Дж. (1951). Игра, мечты и подражание в детстве (т. 25). Рутледж.
• Уэйт-Ступянски, С. (2017). Конструктивистская теория обучения Жана Пиаже. В Л. Э. Коэн и С. Уэйт-Ступянски (ред.), Теории образования детей младшего возраста: развивающие, бихевиористские и критические (стр. 3–17). Рутледж.
• Йылмаз, К. (2008). Конструктивизм: его теоретические основы, варианты и последствия для обучения в классе. Образовательные горизонты , 86 (3), 161–172.

Изучение когнитивных процессов приобретения знаний для совершенствования академической практики

Раздел 1: Предыстория: Процессы развития, связанные с организацией знаний

Наша система образования основана на процессах обучения, которые подчеркивают взаимное взаимодействие между биологическими и экологическими влияниями. Период от дошкольного до подросткового возраста характеризуется интенсивными психологическими изменениями, связанными с созреванием центральной нервной системы. Изучение понятий является одной из основных развивающих задач, совпадающих с этим периодом. Он включает когнитивные, поведенческие и волевые факторы. Когнитивные функции являются основой, на которой развивается система знаний, тогда как волевые факторы, такие как мотивация и эмоциональное состояние, модулируют обучающее поведение. Понимание этих функций может поддержать процессы обучения, преподавания и внесения изменений в политику образования (Varma et al., 2008).

В процессе обучения происходят изменения, связанные со способностями, творчеством, гибкостью и саморегуляцией человека. Схематическое представление знаний, полученных в результате опыта, делает каждый человеческий мозг уникальным. Fischer и Bullock (1984) предположили, что макроизменения в развитии, такие как рост и созревание, являются универсальными, тогда как микроизменения в развитии, такие как индивидуальные различия, индивидуальны. Усилия, предпринятые Эпштейном (2001), помогли стратифицировать разработку вех на основе вертикальных и горизонтальных декалей для формулирования тренировочных стратегий. Достижения в области методов визуализации позволили лучше понять развитие мозговых цепей на клеточном, молекулярном и структурном уровнях. Нормальное развитие мозговых цепей зависит от генетической предрасположенности, условий окружающей среды и нейропластической реакции на эмпирические требования (Tau and Peterson, 2010). В рамках этих цепей развиваются когнитивные способности и связанные с ними правила поведения, а также системы знаний. В этой статье рассматриваются аспекты созревания мозга, связанные с развитием, которые позволяют нам понять процесс приобретения знаний школьниками. Описаны возрастные когнитивные требования, чтобы составить учебную программу для обеспечения эффективного обучения.

Цели исследования заключались в том, чтобы изучить организацию знаний путем обзора исследований, связанных с влиянием окружающей среды на приобретение, составлением карты организации знаний и методов продвижения академической практики. Приобретение знаний для целей настоящего исследования состоит из опыта и концептуальной основы, необходимой для включения новой информации. Школьную программу можно улучшить, сделав процесс получения знаний более благоприятным для учащихся. Чтобы понять эти процессы, информация была собрана под следующими подзаголовками в этом разделе: (а) влияние окружающей среды на развитие мозга, (б) организация знаний и (в) модернизация академической практики на основе организации знаний. Для этой цели случайным образом отсылались научные статьи, опубликованные в рецензируемых журналах и учебниках.

а. Окружающая среда и ее влияние на развитие мозга

Уникальность каждого человека зависит от подхода к восприятию информации, присутствующей в окружающей среде, и ее синхронизированной обработки на когнитивном уровне. Окружающая среда и опыт оказывают большое влияние на функции мозга, связанные с развитием знаний. Кумулятивное воздействие биологической готовности (пластичность ожидания опыта) и благоприятной среды (зависимость от опыта), которая включает в себя биологическое созревание и образовательный опыт, соответственно, влияет на обучение (Goswami, 2008). Исследования показывают, что развитие нейронных цепей зависит от стимуляции окружающей среды в чувствительные периоды (Tau and Peterson, 2010). Взаимодействие нескольких систем мозга, связанных с механизмами обучения понятиям, адаптирует структуры категорий и мотивационные состояния, которые модулируются опытом (Zeithmavo et al. , 2019).).

Эти чувствительные периоды имеют решающее значение для доказательства зависимости опыта от пластичности. Новые синапсы формируются на основе различных переживаний, укрепляющих мозговые цепи. Истончение коры, миелинизация и зависимое от опыта ремоделирование нейронных цепей — известные факторы, влияющие на когнитивные функции. Траектории созревания для аффективного развития и его регуляции могут быть расширены за счет обогащения опыта, в отличие от других сенсомоторных систем (Hartley and Lee, 2015). Человеческий мозг создает знания, интегрируя сигналы с социальным контекстом (Bolisani and Bratianu, 2018). Физическое, когнитивное, психосексуальное и моральное созревание определяют будущую способность ребенка к адаптации в окружающей среде (Volkmar and Martin, 2009).). Воздействие хронического стресса ускоряет клеточное старение и более быстрое созревание из-за многократного использования схемы обнаружения стресса и регулирования стресса (Tooley et al., 2021).

Психосоциальные теории также поддерживают роль окружающей среды в когнитивном развитии. Выготский подчеркивал «когнитивное культурное наследие», которое ребенок получает от взрослых (Tomic and Kingma, 1996). Социальная когнитивная теория (Бандура, 1970) объяснила, как события воспринимаются, интерпретируются и усваиваются человеком. Таким образом, учащиеся предрасположены учиться случайно, явно или неявно под влиянием условий обучения (Робинсон, 2011).

Роль стимуляции окружающей среды в процессе сенсорной интеграции, языковой стимуляции, моделировании поведения, созревании мозга и, прежде всего, в когнитивном культурном наследии хорошо известна. Появление функциональных сетей, соответствующих требованиям окружающей среды, является интересной идеей, которую можно исследовать в будущем.

б. Организация знаний

Входные данные, связанные с организацией знаний, требуют понимания нейронной активации посредством мультисенсорного опыта, развития моторики и речи, а также социально-эмоциональной адаптации. Учебная программа состоит из концептуальных знаний и связанных с ними неявных знаний. Концептуальное знание — это реляционное представление основных принципов общего и абстрактного знания (Schneider et al., 2011), в то время как неявное знание является имплицитным и включает отношения, чувства и опыт, которые определяют, как человек учится вести себя в различных ситуациях. Знания об объектах хранятся в виде сенсорных знаний или языковых и когнитивных знаний, о чем свидетельствуют слепые от рождения люди. Абстрактные понятия хранятся в связанных сенсорных, эмоциональных и сложных событиях (Wang et al., 2020). Большинство теорий поддерживают мнение о том, что сети пространства, времени и числа переплетаются при рождении. Отношение между пространством и числом, которое наблюдается у новорожденного ребенка, имеет высокую корреляцию с двигательным поведением и зрительной системой (McCrink, Opfer, 2014). Взаимодействие зрительных путей и лимбической системы помогает памяти зрительного распознавания (Kotrla and Weinberger, 2000). Первичные сенсорные входы в виде слуховых и зрительных стимулов играют важную роль в развитии процессов внимания и восприятия (Акерман, 19). 93), что является основой для формирования фонологического сознания у детей. Стимуляция в критические периоды развития влияет на корковую организацию и пластичность. Только позднее синаптогенез происходит в передних отделах мозга, включая префронтальную кору (Huttenlocher, 1984). Тау и Петерсон (2010) функционально проанализировали развитие нейронных цепей в позднем детстве и подростковом возрасте и сообщили о его влиянии на саморегуляцию и когнитивный контроль.

Каждое действие формирует соответствующую сеть паттернов, которая создает сенсорные входы, мысли, эмоции и двигательные реакции (Bouchard, 2005). Таким образом, сети знаний отображаются на основе представлений, сформированных на ранних этапах развития. Нервные цепи, обслуживающие первичные сенсомоторные области, созревают раньше, за ними следуют процессы внимания, а социально-эмоциональное функционирование происходит на более поздней стадии.

Bottini and Doeller (2020) определили, что концептуальные знания организованы в фреймах знаний на основе гиппокампа, которые предоставляют входные данные, связанные с ориентированными на мир представлениями (когнитивные карты). Эгоцентричные пространственные схемы, основанные на теменной коре, ориентированы на тело, сенсомоторно обоснованы и опосредованы вниманием на высоком уровне познания. Эти два представления играют важнейшую роль в целенаправленном познании, аналоговом мышлении, обобщении и структурировании абстрактных понятийных областей. Время, число, валентность и социально-эмоциональные связи — это низкоразмерные эгоцентрические схемы, полученные из сенсомоторных переживаний (Bottini and Doeller, 2020). Схемы — это реляционные знания, которые связывают высшие познания реального мира в логическую последовательность, обеспечивая интегративную основу для вывода, категоризации, количественной оценки, планирования, языка, рабочей памяти и приобретения знаний (Halford et al., 2010). Исследования указывают на силу функциональной связи лобных, теменных, затылочных и лимбических долей с интеграцией информации (Semrud-Clikeman, 2010).

Схемы знаний — это представления, хранящиеся в том виде, в каком они воспринимаются в ходе развития. Академические концепт-сети формируются на реляционной ассоциации, включающей биологическую предрасположенность, стимуляцию из внешнего мира и формирование концепт-связывающих функций. Следовательно, структурирование приобретения и организации знаний в рамках учебной программы будет определять их использование.

в. Модернизация академической практики на основе организации знаний

Когнитивные процессы, связанные с формированием академической концепции, включают приобретение, усвоение, обобщение и ассоциацию информации. Роль сенсорно-моторной интеграции, пространственного кодирования и ассоциации с существующими сетями является основными адаптивными функциями, связанными с академическим обучением. Томас и др. (2019) обобщил восемь взаимодействующих систем обучения в мозгу, а именно запоминание эпизодической и автобиографической памяти, перцептуо-моторные области для пространственных и временных паттернов, классические условные ассоциации, интеграцию планирования и эмоций, системы, основанные на вознаграждении, процедурные системы обучения, обучение путем моделирования. и системы языкового построения.

Улучшить академические способности можно, развивая у учащихся определенные когнитивные навыки. Учебная программа, которая помогает разделить основные когнитивные элементы между задачами, может облегчить перенос обучения. Информация, связанная с обучением студентов, обсуждаемая ниже на основе выводов исследования, дает больше информации. Занятия, связанные с ключевыми факторами идентификации, такими как представление крупной и мелкой моторики и музыкальное обучение, телесная кинестезия, творческое письмо и искусство, могут улучшить понятия в математике и естественных науках. Установлено, что связывание концепции музыкального ритма с пространственными признаками времени, просодии, эстетики, симметрии и эмоций улучшает числовое познание при дислексии развития (Ribeiro and Santos, 2020). У детей, прошедших раннее музыкальное обучение до 10 лет, обнаружена высокая степень сенсомоторной интеграции, которая может повысить пластичность в сензитивном периоде (Penhune, 2011). Вовлечение учащихся в эти мероприятия улучшит их академические навыки в области математики, естественных наук, пространственных способностей, решения проблем и логического понимания. Знакомство со звуковыми рифмовками в раннем возрасте улучшало фонологическое развитие и беглость чтения в школьные годы (Goswami, 2008). Роль опыта в развитии человека заключается в том, чтобы интегрировать сходства в потоки информации посредством воздействия, лингвистических подсказок и моторных планов. Сосредоточение внимания на общих когнитивных процессах, которые включают логическое мышление, эвристику и стратегии решения проблем, развивает творческое мышление у школьников (Newcombe et al., 2009).).

Обучение математике, основанное на стратегиях, основанных на концептуальном понимании, обеспечивает более эффективные изменения учащихся по сравнению с беглым обучением фактам и процедурам (Rosenberg-Lee, 2018). Несмотря на то, что программа обучения математическим и естественным наукам в старших классах основана на деятельностном подходе, возникающее ассоциативное обучение в большей степени тормозится из-за процесса привыкания и сенсибилизации, вызванного снижением фактора новизны (Чевик, 2014). Механическая и повторяющаяся практика выполнения задач привела к ускоренному созреванию определенных мозговых цепей. Обнаружено, что дети, подвергающиеся разнообразному опыту, выигрывают от задержки процесса созревания мозга (Tooley et al., 2021). Перенос обучения происходит только в том случае, если деятельность построена по новизне, соответствующей возрасту и уровню зрелости учащегося. Явление блокировки мешает, когда учащиеся чрезмерно подвергаются условной деятельности, которая снижает ценность подкрепления (Папини и Биттерман, 19).90). Повторение одних и тех же действий, вызывающих пороговое значение, которые используются в учебной программе, вызывает снижение стимуляции сенсорных нейронов. Действия, которые включают дистальные сигналы, связанные с жизненными ситуациями и адаптивными навыками, могут повысить любопытство. Кроме того, стимуляция, соответствующая расширению большего количества синапсов, делает обучение более сильным. На нейрональном уровне повторная коактивация двух нейронов приводит к длительным синапсам, которые обеспечивают субстрат для долговременной памяти (Owens and Tanner, 2017).

Основными компонентами, повышающими адаптивность при обучении исполнительным функциям, были обновленные представления в рабочей памяти, повышенная когнитивная гибкость и подавление конкурирующих реакций (Diamond, 2013). Самые последние мнения исследователей о прямой тренировке рабочей памяти не обещают переноса эффектов в академическую область в детстве и подростковом возрасте. Результаты нейровизуализации детей и подростков предполагают наличие общих нейронных субстратов для задач двигательной и рабочей памяти и рекомендуют развитие двигательных навыков и функций в качестве пути улучшения рабочей памяти (Ludgyga et al., 2022). Исполнительные функции связаны с целенаправленным поведением в реальной жизни (Pluck et al., 2020). Интегрированное в учебную программу обучение соответствующей когнитивной обработке посредством деятельности косвенно укрепляет предметно-доменную сеть. Когнитивные навыки укрепляются за счет вовлечения учащихся в дополнительные занятия, такие как музыка, искусство и спорт. Следовательно, обучение играет важную роль в обеспечении разнообразного опыта. Выводы, упомянутые выше, дают представление о преимуществах понимания получения и обобщения информации.

Раздел 2: Цели обзора

Цели обзора заключаются в следующем: (i) изучить входные данные окружающей среды для приобретения знаний, (ii) связать организацию знаний с когнитивными процессами и (iii) выявить факторы обновить академическую практику.

В обзоре основное внимание уделялось исследованиям, относящимся к младшему школьному возрасту (младше 7 лет), среднему школьному возрасту (7–12 лет) и старшему школьному возрасту (12 лет и старше). Для этой цели случайным образом отсылались научные статьи, опубликованные в рецензируемых журналах и учебниках.

Раздел 3: Рекомендации по обучению на основе когнитивного развития

Исследования в области нейробиологии развития дают ценную информацию о конкретных возрастных характеристиках и процессах нервной системы. Развитие отражает взаимодействие нервной системы ребенка с окружающей средой в предсказуемой последовательности, и исследования показывают, что изменения в процессе развития не зависят от обучения (Klingberg, 2014). Таким образом, сначала формируются контуры выживания, за которыми следуют приобретение знаний, а затем самосознание и метапознание. В этой статье предлагается возрастная стимуляция развития от начального до подросткового возраста.

Начальный школьный возраст (младше 7 лет)

Зрительное, слуховое и зрительное развитие происходит параллельно на этом этапе. Ассоциации этих сенсорных стимулов представляют собой ментальные конструкции первого уровня (Эпштейн, 2001). Этот период имеет решающее значение для социализации и связанных с ней навыков, включая развитие языка (как лексического, так и синтаксического), распознавания лиц и двигательного развития (Tierney and Nelson, 2009). Интеграционные сигналы, используемые детьми для изучения языка в течение первых 4 лет жизни, помогают контролировать и строить репрезентацию событий (Ramscar and Gitcho, 2007).

В центре внимания стратегий обучения детей дошкольного возраста должна быть причинно-логическая структура расшифровываемого содержания путем обсуждения целей, следствий и тем (Kendeou et al. , 2007). Для развития навыков внимания необходимо использовать преднамеренные методы обучения. Навыки внимания на этом этапе являются тормозящими, что позволяет ребенку сосредоточиться на целях, что часто приводит к трудностям при переключении внимания на другие виды деятельности (Ackerman, 1993). Входные данные от сенсорных информационных систем, уверенность в использовании двигательных движений, понимание телесной кинестезии, восприятия и новообретенная способность связывать мысли — это функции, которые можно развивать с раннего детства. Участие в мелкой и крупной моторике, наблюдение и обогащение эмоциональными переживаниями обеспечивают лучшую платформу для развития. Эмоции — это основная функция центральной нервной системы, обеспечивающая адаптацию поведения к условиям окружающей среды. Эмоции усиливают значимость особенностей окружающей среды в чувствительные периоды, чтобы улучшить сенсорный опыт, и это ориентирует организм на проблемы развития (Nelson et al., 2014). Ли и др. (2020) признали, что различные аспекты обучения, включая внимание, мотивацию, память и социальное взаимодействие, связаны с эмоциями.

Взаимное обучение помогает учащимся приобрести определенные знания и стратегии для чтения, письма и арифметических навыков путем объяснения, разработки и мониторинга для самостоятельного обучения (Doolittle et al., 2006). Ривьер (2014) провел эксперименты с младенцами и детьми младшего возраста, чтобы прийти к выводу, что процессы принятия решений в задачах, связанных с двигательными реакциями, можно отнести к подходу воплощенного познания.

Средний школьный возраст (7–12 лет)

В среднем школьном возрасте акцент смещается на расширение академических концепций. Усовершенствование методов обучения, ориентированных на саморегулирующие способности учащихся высших начальных классов, оказывается более полезным, чем содержание (Dunlosky et al., 2013). Связи лобных долей усиливаются при большей стимуляции, особенно в префронтальных областях (Semrud-Clikeman, 2010). С расширением ассоциативных областей академические навыки укрепляются за счет усвоения и адаптации изученной информации. Связи лобной области с эмоциональными областями и соответствующими путями памяти усиливают более глубокое понимание понятий. Ассоциативное обучение с использованием логических рассуждений для обобщения прошлого опыта является важной методологией, принятой в этой возрастной группе. Ван Кестерен и Митер (2020) перечислили эффективные методы запоминания, такие как проработка, связывание существующих схем с помощью ассоциативных итераций и доказательство различимости хранимой информации с эпизодическими деталями для повышения успеваемости в школе. Инновационные практики в сочетании предметов, например, соединение числовых рядов с музыкальной просодией и оцениванием поэтических слогов, помогают в формировании познавательных способностей. Комплексный когнитивный подход, как уже упоминалось, может быть эффективно применен для создания новых возможностей для соединения различных когнитивных задач. Мультисенсорная интеграция облегчает временную синхронизацию операций мозга, поскольку она объединяет различные сигналы для формирования нового мультимодального репрезентативного восприятия (Fingelkurts et al. , 2005). Длительное музыкальное обучение улучшило производство чисел, понимание чисел, числовую линейку и счет у детей с дискалькулией (Ribeiro and Santos, 2020). Обучение исполнительным функциям, проводимое в детстве, показало эффект далекого переноса в математике и связанные с ним изменения в когнитивных функциях (Zelazo and Carlson, 2020).

Старшие школьные годы (12 лет и старше)

Развитие академических функций в подростковом возрасте становится более аналитическим, организованным и основанным на отношениях. Повышенная автономия в выборе опыта отличает эту стадию развития от структурированных требований окружающей среды детства. Теория самоопределения (Райан и Деси, 2000) подчеркивает неотъемлемые ресурсы поведенческой саморегуляции. Райан и Деси определили три психологические потребности: компетентность, автономия и привязанность, которые способствуют самомотивации и интеграции личности. Учителя и родители, которые поддерживают автономию, могут активизировать внутреннюю мотивацию ученика. Когнитивные функции, включая метапознание, интеллект, рабочую память, решение проблем и социальное познание, являются основными функциональными изменениями, наблюдаемыми в подростковом возрасте (Fuhrmann et al., 2015). Способ получения и восприятия информации определяет то, как она будет обрабатываться. Ли и Чжон (2020) сообщили, что изучение второго языка у взрослых эффективно, когда акцент обучения смещается на социальный интерактивный мозг. Появляющиеся методы изучения языка состояли из социального взаимодействия с людьми и объектами, воплощения всего тела в контексте обучения, самоисследования и сенсомоторной интеграции. Таким образом, учащиеся с трудностями в обучении могут использовать социальные и аффективные траектории для улучшения своего учебного опыта.

Подростки более мотивированы наградами, чем взрослые, менее склонны к риску и легко поддаются влиянию сверстников (Steinberg, 2005; Tau and Peterson, 2010). Системы саморегулирования и вознаграждения вместе участвуют в разрешении конфликтов между внутренней гедонистической ценностью стимулов и социальными последствиями. Гайер и др. (2018) сообщили о повышенной мозговой активности у подростков, явно связанной с сигналами вознаграждения, яркими эмоциями и влиянием сверстников, что характерно для этой возрастной группы. Учебная программа должна подчеркивать социальные навыки для привития межличностных и внутриличностных отношений, наряду с контекстуальным обучением, для достижения избирательной цели.

Полученные данные убедительно свидетельствуют о том, что обучение когнитивных навыков учащихся в раннем детстве должно быть сосредоточено на сенсорно-моторной интеграции, социализации и когнитивном контроле, которые облегчают приобретение знаний и усвоение первичных конструкций. Латентный период в средней школе способствует функциональной интеграции посредством обобщения и ассоциации. Старшие школьные годы дают толчок к автономии, приобретая понимание метакогнитивного и социально-эмоционального контроля.

Вывод

Недавно установленная исследовательская практика использования технологических неинвазивных стратегий для понимания созревания мозга и связанного с этим картирования когнитивных способностей может улучшить практику обучения студентов и стратегии обучения. Факторно-аналитическая идентификация когнитивных процессов, специфичных для предметной области, помогает усилить кластеры, связанные со знаниями, которые могут определять способности учащихся в различных академических областях. Например, критическое мышление и аналитический подход в науке можно усилить за счет усиления связанных когнитивных процессов путем вовлечения учащихся в дополнительные занятия искусством, музыкой и телесной кинестезией, которые создают такую ​​же синхронизацию на нейронном уровне.

Академические навыки требуют синхронного функционирования сложных когнитивных навыков. Поскольку школьные годы совпадают с расширением нейронных связей с различными областями, разработка учебного плана и педагогики должна включать данные из областей когнитивной психологии развития. Приобретение знаний в раннем детстве основано на сенсомоторной интеграции, на основе которой развиваются системы внимания, восприятия, памяти, языка и социализации. По мере продвижения к подростковому возрасту появление более высоких когнитивных и социально-эмоциональных способностей влияет на процесс обучения. Академические навыки представляют собой обобщенные ассоциации афферентных и эфферентных систем, которые организуют представления схемы.

Представления знаний могут быть улучшены за счет обучения предметной области. Феномен переноса обучения связывает специфические для предметной области навыки с положительным или отрицательным влиянием на различные личные способности (Ramscar and Gitcho, 2007). Факторами, которые помогают в переносе обучения, являются контекст, представление проблемы, общие когнитивные элементы между задачами и метапознание (National Research Council, 2000). Это функции корково-стриарной петли, объединяющей сенсомоторную, ассоциативную и лимбическую зоны, которые улучшаются при когнитивной тренировке (Клингберг, 2014).

Исследования доказывают, что инструкции в классе, не соответствующие уровню взросления ребенка, приводят к поведенческим проблемам, таким как избегание, вызов авторитетам и агрессия (Semrud-Clikeman, 2010). Усиление компенсаторных или стратегических процессов путем перенаправления через дополнительные нейронные цепи, такие как музыка и искусство, являются эффективными учебными средствами для когнитивной тренировки. Таким образом, музыка и физические упражнения действуют как компенсаторные средства. Учащиеся, сталкивающиеся с трудностями в математике или языке из-за отсутствия стимуляции окружающей среды, могут извлечь пользу из этих компенсационных тренировок. Реляционная интеграция всех этих концепций является сильным показателем успеваемости в школе, которая интегрируется благодаря способности к гибкому мышлению (Bryck and Fisher, 2012).

Улучшение справедливости в образовательной среде может быть достигнуто за счет модернизации мероприятий, связанных с обучением конкретным предметным навыкам, и за счет расширения воздействия окружающей среды в критические периоды (Sokolowski and Ansari, 2018). Дальнейшие эксперименты в этой области исследований могут быть разработаны для кластерных функций мозга, связанных с различными академическими областями, таким образом определяя новые схемы мозга и когнитивные функции для обеспечения многомерного обучения школьников.

Таким образом, когнитивное обогащение, основанное на возрастных способностях развития и обеспечивающее дополнительное обучение навыкам для улучшения индивидуальных когнитивных навыков, может улучшить приобретение и организацию знаний. Потенциально важными факторами для обогащения процесса обучения являются создание благоприятной среды, которая повышает пластичность, зависящую от опыта, включая позитивное взаимодействие в классе, домашнюю обстановку и социально-эмоциональные отношения.

Вклад авторов

Оба автора заявляют, что интеллектуальный вклад и усилия были разделены поровну при проведении этого обзора, и они одобряют его публикацию.

Финансирование

Это исследование финансировалось Индийским советом по исследованиям в области социальных наук, Нью-Дели, Индия, номер стипендии для докторантов. 3-126/19-20/PDF/GEN (от 12.03.2019).

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Примечание издателя

Все претензии, изложенные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно представляют претензии их дочерних организаций или издателя, редакторов и рецензентов. Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или претензии, которые могут быть сделаны его производителем, не гарантируются и не поддерживаются издателем.

Благодарности

Искренняя благодарность доктору Сантошу Сомасундарану, психиатру, Бхопал, Мадхья-Прадеш, Индия, за предоставление предложений при разработке этой работы.

Ссылки

Акерман, С. (1993). Открытие мозга. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии наук.

Google Scholar

Бандура А. (1970). «Теория моделирования: некоторые традиции, тенденции и споры», в «Психология обучения: системы, модели и теории », изд. WS Sahakian (Чикаго, Иллинойс: Маркхэм).

Google Scholar

Болисани, Э., и Братиану, К. (2018). «Неуловимое определение знания», в Стратегии возникающих знаний: стратегическое мышление в управлении знаниями , редакторы Э. Болисани и К. Братиану (Cham: Springer International Publishing), 1–22. doi: 10. 1007/978-3-319-60656-1

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Боттини Р. и Доллер К.Ф. (2020). Знание через системы отсчета: когнитивные карты и пространства изображений. Тенденции Cogn. науч. 24, 606–619. doi: 10.1016/j.tics.2020.05.008

CrossRef Полный текст | Академия Google

Бушар, Т. младший (2005). Структура человеческого интеллекта: это вербальный, перцептивный и образно-вращательный (ВПР), а не текучий и кристаллизованный. Разведка 33, 393–416. doi: 10.1016/j.intell.2004.12.002

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Брайк Р.Л. и Фишер П.А. (2012). Тренировка мозга. Практическое применение нейронной пластичности на пересечении когнитивной нейробиологии, психологии развития и превентивной науки. утра. Психол. 67, 87–100. doi: 10.1037/a0024657

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Чевик М. О. (2014). Привыкание, сенсибилизация и павловское обусловливание. Фронт. интегр. Неврологи. 8:13. doi: 10.3389/fnint.2014.00013

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Даймонд, А. (2013). Исполнительные функции. год. Преподобный Психолог. 64, 135–168. doi: 10.1146/annurev-psych-113011-143750

Полный текст CrossRef | Академия Google

Дулиттл, Ч.Е., Хикс, Д., Триплетт, К.Ф., Николс, В.Д., и Янг, К.А. (2006). Взаимное обучение пониманию прочитанного в высшем образовании: стратегия содействия более глубокому пониманию текстов. Междунар. Дж. Тич. Учиться. Высокая. Образовательный 17, 106–118.

Google Scholar

Данлоски Дж., Роусон К. А., Марш Э. Дж., Натан М. Дж. и Уиллингем Д. Т. (2013). Улучшение обучения студентов с помощью эффективных методов обучения: перспективные направления когнитивной и педагогической психологии. Псих. науч. Общественные интересы 14, 4–58. doi: 10.1177/152

12453266

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Эпштейн, Х. Т. (2001). Краткое изложение роли мозга в когнитивном развитии человека. Познание мозга. 45, 44–51. doi: 10.10006/brcg.2000.1253

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Фингелькуртс А.А., Фингелькуртс А.А. и Кахконен С. (2005). Функциональная связь в мозге — это неуловимая концепция? Неврологи. Биоповедение. Откр. 28, 827–836. doi: 10.1016/j.neubiorev.2004.10.009

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фишер К.В. и Буллок Д. (1984). «Группа по обзору состояния фундаментальных исследований детей школьного возраста», в Развитие в среднем детстве: годы от шести до двенадцати , изд. WA Collins (Вашингтон, округ Колумбия: National Academies Press (США)).

Google Scholar

Фурманн Д., Нолл Л. Дж. и Блейкмор С.-Дж. (2015). Подростковый возраст как сензитивный период развития мозга. Познание тенденций. науч. 19, 558–574. doi: 10.1016/j.tics.2015.07.008

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Госвами, У. (2008). Принципы обучения, последствия для обучения: точка зрения когнитивной нейробиологии. Дж. Филос. Образовательный 42, 381–399. doi: 10.1111/j.1467-9752.2008.00639.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Гайер, А. Э., Перес-Эдгар, К., и Кроун, А. Э. (2018). Возможности пластичности развития нервной системы от младенчества до раннего взросления. Детская разработка. 89, 687–697. doi: 10.1111/cdev.13073

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Халфорд, Г. С., Уилсон, У. Х., и Филипс, С. (2010). Реляционное знание: основа высшего познания. Тенденции Cogn. науч. 14, 497–505. doi: 10.1016/j.tics.2010.08.005

CrossRef Full Text | Google Scholar

Хартли, Калифорния, и Ли, Ф.С. (2015). Сенситивные периоды в аффективном развитии: нелинейное созревание обучения страху. Нейропсихофармакология 40, 50–60. doi: 10.1038/npp.2014.179

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Huttenlocher, PR (1984). Устранение синапсов и пластичность в развивающейся коре головного мозга человека. утра. Дж. Мент. деф. 88, 488–496.

Реферат PubMed | Google Scholar

Kendeou, P., van den Broek, P., White, M.J., and Lynch, J. (2007). «Понимание у детей дошкольного и младшего школьного возраста: развитие навыков и стратегические вмешательства», в Стратегии понимания прочитанного: теории, вмешательства и технологии , Vol. 27, изд. Д. С. Макнамара (Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates), 27–45.

Google Scholar

Клингберг, Т. (2014). Познавательное развитие в детстве как навык. Тенденции Cogn. Неврологи. 18, 573–579. doi: 10.1016/j.tics.2014.06.007

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Kotrla, KJ, and Weinberger, D.R. (2000). «Нейробиология развития», в Всеобъемлющем учебнике психиатрии , 7-е изд. Том. 1, ред. Б. Дж. Садок и В. А. Садок (Филадельфия, Пенсильвания: Lippincott Williams & Wilkins), 32–40.

Google Scholar

Ли, Л., Гоу, А.Д.И., и Чжон, Дж. (2020). Роль положительных эмоций в образовании: взгляд нейробиологов. Обучение мозгу разума. 14:220234. doi: 10.1111/mbe.12244

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ли, П., и Чон, Х. (2020). Социальный мозг языка: основа изучения второго языка в социальном взаимодействии. NPJ Науч. Учиться. 5:8. doi: 10.1038/s41539-020-0068-7

CrossRef Full Text | Google Scholar

Лудгига С., Гербер М. и Камиджо К. (2022). Типы упражнений и компоненты рабочей памяти в процессе развития. Тенденции Cogn. науч. 26, 191–203. doi: 10.1016/j.tics.2021.12.004

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Маккринк, К., и Опфер, Дж. Э. (2014). Развитие пространственно-числовых ассоциаций. Курс. Реж. Психол. науч. 23, 439–445. doi: 10.1177/0963721414549751

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Национальный исследовательский совет (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. doi: 10.17226/9853

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нельсон Э. Э., Лау Дж. Ю. Ф. и Ярчо Дж. М. (2014). Болезни и удовольствия роста: как эмоциональное обучение направляет развитие. Тенденции Cogn. науч. 18, 99–108. doi: 10.1016/j.tics.2013.11.003

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ньюкомб, Н. С., Амбади, Н., Экклс, Дж., Гомес, Л., Клар, Д., Линн, М., и др. (2009). Роль психологии в математическом и естественнонаучном образовании. утра. Психол. 64, 538–550. doi: 10.1037/a0014813

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Оуэнс, М. Т., и Таннер, К. Д. (2017). Преподавание как изменение мозга: изучение связей между неврологией и инновационным обучением. CBE Life Sci. Образовательный 16:fe2. doi: 10.1187/cbe.17-01-0005

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Папини, М. Р., и Биттерман, М. Э. (1990). Роль непредвиденных обстоятельств в классическом обусловливании. Психология. Ред. 97, 396–403. doi: 10.1037/0033-295x.97.3.396

CrossRef Full Text | Google Scholar

Penhune, VB (2011). Сенситивные периоды в развитии человека: данные музыкального обучения. Кора 47, 1126–1137. doi: 10.1016/j.cortex.2011.05.010

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Плак Г., Креспо-Андраде К., Паррео П., Аро К. И., Мартинес М. А. и Понтон С. К. (2020). Исполнительные функции и интеллектуальное целенаправленное поведение: нейропсихологический подход к пониманию успеха с использованием профессиональных продаж в качестве реальной меры. Психология. Неврологи. 13, 158–175. doi: 10.1037/pne0000195

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Рамскар М. и Гитчо Н. (2007). Изменения в развитии и характер обучения в детстве. Познание тенденций. науч. 11, 274–279. doi: 10.1016/j.tics.2007.05.007

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Рибейро, Ф. С., и Сантос, Ф. Х. (2020). Стойкое влияние музыкального обучения на математические способности детей с дискалькулией развития. Фронт. Психол. 10:2888. doi: 10.3389/fpsyg.2019.02888

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ривьер, Дж. (2014). Воплощение в выборе детей: связь телесных ограничений с динамикой принятия решений. Курс. Реж. Психол. науч. 23, 408–413. doi: 10.1177/0963721414548214

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Робинсон, П. (2011). «Способности к обучению: когнитивные способности», в Encyclopedia of the Sciences of Learning , ed. Н. Сил (Бостон, Массачусетс: Springer). doi: 10.1007/978-1-4419-1428-6

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Розенберг-Ли, М. (2018). Учебные исследования: экспериментальный план для развития образовательной нейронауки. Обучение мозгу разума. 12, 12–22. doi: 10.1111/mbe.12166

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Райан Р. и Деси Э. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. утра. Психол. 55, 68–78. doi: 10. 1037//0003-066x.55.1.68

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Шнайдер М., Риттл-Джонсон Б. и Стар Дж. Р. (2011). Отношения между концептуальным знанием, процедурным знанием и процедурной гибкостью в двух выборках, отличающихся предшествующими знаниями. Дев. Психол. 47, 1525–1538. doi: 10.1037/a0024997

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Семруд-Кликеман, М. (2010). Исследования в области функций мозга и обучения. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Google Scholar

Соколовский Х.М. и Ансари Д. (2018). Понимание эффектов образования через призму биологии. NPJ Sci. Учиться. 3:17. doi: 10.1038/s41539-018-0032-y

CrossRef Полный текст | Академия Google

Стейнберг, Л. (2005). Когнитивное и эмоциональное развитие в подростковом возрасте. Тенденции Cogn. науч. 9, 69–74. doi: 10.1016/j.tics.2004.12.005

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Тау, Г. З., и Петерсон, Б. С. (2010). Нормальное развитие мозговых цепей. Нейропсихология. Фармакол. Ред. 35, 147–168. doi: 10.1038/NPP.2009.115

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томас, магистр наук, Ансари, Д., и Ноулэнд, В.К.П. (2019 г.). Ежегодный обзор исследований в области образовательной нейронауки: прогресс и перспективы. Дж. Детская психология. Психиатрия 60, 477–492. doi: 10.1111/jcpp.12973

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Тирни, А.Л., и Нельсон, Калифорния (2009). Развитие мозга и роль опыта в раннем возрасте. Ноль Три 30, 9–13.

Google Scholar

Томич В. и Кингма Дж. (1996). Три теории когнитивных представлений и стандарты их оценки тренировочных эффектов. OERI, Министерство образования США. Информационный центр образовательных ресурсов. Херлен. Нидерланды.

Google Scholar

Тули, Ю. А., Бассет, Д. С., и Макки, А. П. (2021). Окружающая среда влияет на скорость развития мозга. Нац. Преподобный Нейроски. 22, 372–384. doi: 10.1038/s41583-021-00457-5

CrossRef Full Text | Google Scholar

ван Кестерен, М.Т.Р., и Митер, М. (2020). Как оптимизировать построение знаний в мозгу. NPJ Науч. Учиться. 5:5. doi: 10.1038/s41539-020-0064-y

CrossRef Full Text | Google Scholar

Варма С., МакКэндлисс Б. Д. и Шварц Д. Л. (2008). Научные и прагматические проблемы для объединения образования и нейронауки. Учеб. Рез. 37, 140–152. doi: 10.3102/0013189X08317687

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Фолькмар Ф. Р. и Мартин А. (2009). Детская и подростковая психиатрия Льюиса. Комплексный учебник , 4-е изд. Филадельфия, Пенсильвания: Уолтерс Клувер, 281–283.

Google Scholar

Ван X., Мэн В., Гао Дж., Карамазза А. и Би Ю. (2020). Две формы представления знаний в человеческом мозгу. Нейрон 107, 383–393. doi: 10.1016/j.neuron.2020.04.010

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Zeithmavo, D. , Mack, M.L., Braunlich, K., Davis, T., Seger, C.A., van Kesteren, M.T.R., et al. (2019). Мозговые механизмы концептуального обучения. Дж. Неврологи. 39, 8259–8266. doi: 10.1523/JNEUROSCI.1166-19

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зелазо, П. Д., и Карлсон, С. М. (2020). Нейроразвитие навыков исполнительной функции: последствия для пробелов в успеваемости. Психология. Неврологи. 13, 273–298. doi: 10.1037/pne0000208

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Когнитивное развитие в детстве | Noba

Роберт Зиглер

Университет Карнеги-Меллона

В этом модуле рассматривается, что такое когнитивное развитие, основные теории о том, как оно происходит, роль природы и воспитания, является ли оно непрерывным или прерывистым, а также то, как исследования в этой области используются для улучшения образования.

• Детское мышление
• Когнитивное развитие
• Проблемы сохранения
• Стадии развития
• Теория обработки информации
• Теория Пиаже
• Социокультурная теория

2

Цели обучения

• Уметь определять и описывать основные области когнитивного развития.
• Уметь описать основные теории когнитивного развития и то, что их отличает.
• Поймите, как природа и воспитание работают вместе, чтобы обеспечить когнитивное развитие.
• Поймите, почему когнитивное развитие иногда рассматривается как прерывистое, а иногда как непрерывное.
• Узнайте, как исследования по когнитивному развитию используются для улучшения образования.

К тому времени, когда вы достигнете совершеннолетия, вы узнаете несколько вещей о том, как устроен мир. Вы знаете, например, что вы не можете проходить сквозь стены или прыгать на вершины деревьев. Вы знаете, что хотя вы не можете видеть ключи от машины, они должны быть где-то здесь. Более того, вы знаете, что если вы хотите передать сложные идеи, такие как заказ тройного соево-ванильного латте с шоколадной крошкой, лучше использовать слова с определенным значением, а не просто жестикулировать и хрюкать. Все эти полезные знания люди накапливают в процессе познавательного развития, которое включает в себя множество факторов, как врожденных, так и приобретенных.

Когнитивное развитие в детстве связано с изменениями. От рождения до подросткового возраста ум молодого человека резко меняется во многих важных аспектах. [Изображение: Один ноутбук на ребенка, https://goo.gl/L1eAsO, CC BY 2.0, https://goo.gl/9uSnqN]

Когнитивное развитие относится к развитию мышления на протяжении всей жизни. Определение мышления может быть проблематичным, потому что нет четких границ, отделяющих мышление от другой умственной деятельности. Мышление, очевидно, включает в себя высшие психические процессы: решение проблем, рассуждение, создание, осмысление, категоризацию, запоминание, планирование и так далее. Однако мышление также включает в себя другие психические процессы, которые кажутся более базовыми и в которых владеют даже малыши, например, восприятие объектов и событий в окружающей среде, умелое воздействие на объекты для достижения целей, а также понимание и воспроизведение речи. Тем не менее, другие области человеческого развития, связанные с мышлением, обычно не связаны с когнитивным развитием, поскольку мышление не является их характерной чертой, например, личность и темперамент.

Как следует из названия, когнитивное развитие связано с изменениями. Мышление детей меняется драматично и неожиданно. Рассмотрим исследование ДеВриза (1969) о том, понимают ли маленькие дети разницу между внешним видом и реальностью. Чтобы выяснить это, она привела необычайно уравновешенного кота по имени Мейнард в психологическую лабораторию и позволила участникам исследования в возрасте от 3 до 6 лет погладить его и поиграть с ним. Затем ДеВриз надел на голову Мейнарда маску свирепого пса и спросил детей, кто такой Мейнард. Несмотря на то, что все дети ранее идентифицировали Мейнарда как кота, теперь большинство трехлетних детей сказали, что он был собакой, и утверждали, что у него собачьи кости и собачий желудок. Напротив, 6-летних детей не обмануть; они не сомневались, что Мейнард остался котом. Понимание того, как резко меняется мышление детей всего за несколько лет, является одной из увлекательных задач в изучении когнитивного развития.

Существует несколько основных типов теорий развития ребенка. Теории стадий, такие как теория стадий Пиаже, сосредоточены на том, проходят ли дети качественно разные стадии развития. Социокультурные теории, такие как теория Льва Выготского, подчеркивают, как другие люди и отношения, ценности и убеждения окружающей культуры влияют на развитие детей. Теории обработки информации, такие как теория Дэвида Клара, исследуют психические процессы, которые порождают мышление в любой момент времени, и процессы перехода, которые приводят к росту этого мышления.

В основе всех этих теорий и всех исследований когнитивного развития лежат два основных вопроса: (1) Как взаимодействуют природа и воспитание, вызывая когнитивное развитие? (2) Проходит ли когнитивное развитие качественно различные этапы? В оставшейся части этого модуля мы рассмотрим ответы, возникающие в связи с этими вопросами, а также способы использования исследований когнитивного развития для улучшения образования.

Самый основной вопрос о развитии ребенка заключается в том, как природа и воспитание вместе формируют развитие. Природа относится к нашему биологическому дару, генам, которые мы получаем от наших родителей. Воспитание относится к окружающей среде, как социальной, так и физической, которая влияет на наше развитие, начиная с утробы, в которой мы развиваемся до рождения, и заканчивая домами, в которых мы растем, школами, которые мы посещаем, и многими людьми, с которыми мы взаимодействуем.

Проблема природы и воспитания часто представляется как вопрос «или-или»: обусловлен ли наш интеллект (например) нашими генами или окружающей средой, в которой мы живем? На самом деле, однако, каждый аспект развития обусловлен взаимодействием генов и окружающей среды. На самом базовом уровне, без генов, не было бы ребенка, и без среды, обеспечивающей воспитание, также не было бы ребенка.

То, как взаимодействуют природа и воспитание, можно проследить на примере развития зрения. Многие люди рассматривают зрение как нечто, с чем люди либо рождаются, либо это чисто вопрос биологического созревания, но оно также зависит от правильного опыта в нужное время. Например, развитие восприятия глубины , способность активно воспринимать расстояние от себя до объектов в окружающей среде зависит от видения узорчатого света и нормальной активности мозга в ответ на узорчатый свет в младенчестве (Held, 1993). Если узорчатый свет не поступает, например, когда у ребенка тяжелая катаракта или слепота, которая не лечится хирургическим путем до более поздних этапов развития, восприятие глубины остается ненормальным даже после операции.

Ребенок, который воспринимается как привлекательный и спокойный, может получать другую заботу и внимание со стороны взрослых и в результате иметь преимущество в развитии. [Изображение: Пирамида 111, https://goo.gl/6RpBVt, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/HEXbAA]

Усугубляя сложность взаимодействия природы и воспитания, детские гены приводят к тому, что к ним относятся иначе, чем другие люди, что влияет на их когнитивное развитие. Например, на физическую привлекательность и темперамент младенцев в значительной степени влияет их генетическая наследственность, но это также тот случай, когда родители проявляют более чуткий и нежный уход к покладистым и привлекательным младенцам, чем к трудным и менее привлекательным, что может способствовать развитию младенцев. более позднее когнитивное развитие (Langlois et al., 1995; ван ден Бум и Хуксма, 1994).

В сложное взаимодействие природы и воспитания также вносит свой вклад роль детей в формировании собственного когнитивного развития. С первых дней пребывания в утробе матери дети активно предпочитают уделять больше внимания одним вещам и меньше другим. Например, даже месячные дети предпочитают смотреть на лицо своей матери больше, чем на лица других женщин того же возраста и общего уровня привлекательности (Bartrip, Morton, & de Schonen, 2001). Вклад детей в собственное когнитивное развитие становится больше по мере взросления (Scarr & McCartney, 19).83). Когда дети маленькие, родители во многом определяют их опыт: будут ли они посещать детский сад, дети, с которыми у них будут игры, книги, к которым у них есть доступ, и так далее. Напротив, дети старшего возраста и подростки в большей степени выбирают свое окружение. Предпочтения их родителей во многом определяют то, как 5-летние проводят время, но собственные предпочтения 15-летних в значительной степени определяют, когда они ступят в библиотеку, если вообще когда-либо. Выбор детей часто имеет серьезные последствия. Приведу один пример: чем больше дети предпочитают читать, тем лучше их чтение улучшается в последующие годы (Baker, Dreher, & Guthrie, 2000). Таким образом, вопрос не в том, является ли когнитивное развитие продуктом природы или воспитания; скорее, проблема заключается в том, как природа и воспитание работают вместе, чтобы обеспечить когнитивное развитие.

Некоторые аспекты развития живых организмов, такие как рост сосны в ширину, связаны с количественными изменениями, при этом дерево с каждым годом становится немного шире. Другие изменения, такие как жизненный цикл божьей коровки, связаны с качественными изменениями, когда существо после перехода становится совершенно другим типом сущности, чем раньше (рис. 1). Существование как постепенных количественных изменений, так и относительно внезапных качественных изменений в мире побудило исследователей, изучающих когнитивное развитие, задаться вопросом, являются ли изменения в мышлении детей постепенными и непрерывными или внезапными и прерывистыми.

Рисунок 1: Непрерывное и прерывистое развитие. Некоторые исследователи рассматривают развитие как непрерывный постепенный процесс, подобно кленовому дереву, постоянно растущему в высоту и в поперечном сечении. Другие исследователи рассматривают развитие как последовательность прерывистых стадий, включающую быстрые прерывистые изменения, такие как жизненный цикл божьей коровки, разделенные более длительными периодами медленных, постепенных изменений.

Великий швейцарский психолог Жан Пиаже предположил, что детское мышление проходит через серию из четырех дискретных стадий. Под «этапами» он имел в виду периоды, в течение которых дети одинаково рассуждали о множестве внешне различных проблем, причем этапы происходили в фиксированном порядке, а мышление на разных этапах различалось фундаментально. Четыре стадии, которые выдвинул гипотезу Пиаже, были сенсомоторной стадией (от рождения до 2 лет), предоперационной стадией мышления (от 2 до 6 или 7 лет) 9.0376 , стадия конкретных оперативных рассуждений (от 6 или 7 до 11 или 12 лет) и стадия формальных оперативных рассуждений (11 или 12 лет и на протяжении всей остальной жизни).

На сенсомоторной стадии мышление детей в значительной степени реализуется через их восприятие мира и их физическое взаимодействие с ним. Их ментальные представления очень ограничены. Рассмотрим задачу Пиаже о постоянстве объекта, одну из его самых известных задач. Если младенец в возрасте до 9 месяцев играет с любимой игрушкой, а другой человек убирает игрушку из поля зрения, например, положив ее под непрозрачное покрытие и не позволяя младенцу сразу дотянуться до нее, младенец, скорее всего, не прилагайте усилий, чтобы достать его, и не выказывайте эмоционального беспокойства (Пиаже, 19 лет).54). Это происходит не из-за того, что они не заинтересованы в игрушке или не могут дотянуться до нее; если ту же игрушку положить под прозрачное покрытие, младенцы в возрасте до 9 месяцев легко ее достанут (Munakata, McClelland, Johnson, & Siegler, 1997). Вместо этого Пиаже утверждал, что младенцы в возрасте до 9 месяцев не понимают, что объекты продолжают существовать, даже если они находятся вне поля зрения.

На дооперациональном этапе, по Пиаже, дети могут решить не только эту простую задачу (которую они действительно могут решить после 9 лет).месяцев), но демонстрируют широкий спектр других возможностей символического представления, например, связанных с рисованием и использованием языка. Однако такие дети в возрасте от 2 до 7 лет, как правило, сосредотачиваются на одном измерении, даже когда решение задач требует от них рассмотрения нескольких измерений. Это очевидно в задачах сохранения Пиаже (1952). Например, если стакан воды налить в более высокий и тонкий стакан, дети до 7 лет обычно говорят, что теперь воды больше, чем раньше. Точно так же, если глиняный шарик превратить в длинную тонкую колбасу, они утверждают, что теперь глины стало больше, а если разложить ряд монет, они утверждают, что монет стало больше. Во всех случаях дети сосредотачиваются на одном измерении, игнорируя изменения в других измерениях (например, увеличение ширины стакана и глиняного шарика).

Стадии сенсомоторного и предоперационного мышления Пиаже

Дети преодолевают эту склонность сосредотачиваться на одном измерении на стадии конкретных операций и в большинстве ситуаций мыслят логически. Однако, согласно Пиаже, они все еще не могут мыслить систематическим научным образом, даже когда такое мышление было бы полезно. Таким образом, если попросить выяснить, какие переменные влияют на период, в течение которого маятник совершает полный оборот, и задать веса, которые они могут прикрепить к нитям, чтобы провести эксперименты с маятником, чтобы выяснить это, большинство детей младше 12 лет выполнят предвзятые эксперименты, из которых нельзя сделать никаких выводов, а затем заключают, что то, во что они первоначально верили, верно. Например, если мальчик полагал, что вес — единственная переменная, имеющая значение, он мог бы поставить самый тяжелый вес на самую короткую нить и надавить на нее сильнее всех, а затем прийти к выводу, что, как он и думал, вес — единственная переменная, имеющая значение (Инхельдер). и Пиаже, 19 лет58).

Наконец, в период формальных операций дети приобретают способность рассуждать зрелыми взрослыми, что позволяет им решать задачу о маятнике и множество других задач. Однако эта стадия формальных операций, как правило, не происходит без формального обучения научным рассуждениям и, по-видимому, в значительной степени или полностью отсутствует в некоторых обществах, которые не обеспечивают этот тип образования.

Хотя теория Пиаже оказала большое влияние, она не осталась без внимания. Многие более поздние исследователи получили данные, свидетельствующие о том, что когнитивное развитие является значительно более непрерывным, чем утверждал Пиаже. Например, Даймонд (1985) обнаружил, что в описанной выше задаче на постоянство объекта младенцы демонстрируют более раннее знание, если период ожидания короче. В возрасте 6 месяцев они извлекают спрятанный предмет, если ожидание не превышает 2 секунд; в 7 месяцев извлекают, если ожидание не превышает 4 секунд; и так далее. Еще раньше, в 3 или 4 месяца, младенцы проявляют удивление в виде более длительного времени взгляда, если предметы внезапно исчезают без видимой причины (Baillargeon, 1987). Точно так же конкретный детский опыт может сильно повлиять на то, когда происходят изменения в развитии. Дети гончаров в мексиканских деревнях, например, знают, что изменение формы глины не меняет количество глины в гораздо более раннем возрасте, чем дети, не имеющие подобного опыта (Price-Williams, Gordon, & Ramirez, 19).69).

Стадии конкретных и формальных операций Пиаже

Итак, является ли когнитивное развитие принципиально непрерывным или принципиально прерывистым? Разумный ответ кажется таким: «Это зависит от того, как вы смотрите на это и как часто вы смотрите». Например, при относительно благоприятных обстоятельствах младенцы проявляют ранние формы постоянства объектов к 3 или 4 месяцам, и они постепенно расширяют диапазон времени, в течение которого они могут помнить скрытые объекты по мере взросления. Тем не менее, в исходной задаче Пиаже на постоянство объекта младенцы к концу первого года жизни довольно быстро переходят от того, чтобы не тянуться к спрятанным игрушкам, к тому, чтобы тянуться к ним, даже после того, как они испытали значительную задержку, прежде чем им разрешили дотянуться. Таким образом, дискуссия между теми, кто подчеркивает прерывистые, стадийные изменения в когнитивном развитии, и теми, кто делает упор на постепенные непрерывные изменения, остается оживленной.

Понимание того, как дети думают и учатся, оказалось полезным для улучшения образования. Один пример из области чтения. Исследования по развитию когнитивных функций показали, что фонематическое восприятие, то есть осознание составных звуков в словах, является важнейшим навыком в обучении чтению. Чтобы измерить осведомленность о составных звуках в словах, исследователи просят детей решить, рифмуются ли два слова, решить, начинаются ли слова с одного и того же звука, идентифицировать составные звуки в словах и указать, что останется, если данный звук были удалены из слова. Успеваемость детсадовцев по этим заданиям является самым сильным предиктором достижений в чтении в третьем и четвертом классе, даже более сильным, чем IQ или принадлежность к социальному классу (Nation, 2008). Более того, обучение этим навыкам случайно выбранных 4- и 5-летних детей приводит к тому, что спустя годы они лучше читают (National Reading Panel, 2000).

Такие занятия, как игры, включающие работу с числами и пространственными отношениями, могут дать маленьким детям преимущество в развитии по сравнению со сверстниками, которые менее знакомы с теми же понятиями. [Изображение: Бен Хусманн, https://goo.gl/awOXSw, CC BY 2.0, https://goo.gl/9uSnqN]

Еще одно образовательное применение исследований в области когнитивного развития связано с областью математики. Еще до того, как они пойдут в детский сад, математические знания детей из малообеспеченных семей значительно отстают от детей из более богатых семей. Рамани и Зиглер (2008) предположили, что эта разница связана с тем, что дети в семьях со средним и высоким доходом чаще занимаются числовыми действиями, например, играя в числовые настольные игры, такие как «Ловушки» и «Лестницы». Лотки и лестницы — это игра с числом в каждом квадрате; дети начинают с номера один и крутят спиннер или бросают кости, чтобы определить, как далеко переместится их жетон. Казалось, что игра в эту игру научит детей числам, потому что в ней большие числа связаны с большими значениями в различных измерениях. В частности, чем выше число, которого достигает фишка ребенка, тем большее расстояние пройдет фишка от начальной точки, тем большее количество физических движений совершит ребенок, перемещая фишку с одной клетки на другую, чем больше слов-числительных произнесет и услышит ребенок, тем больше времени пройдет с начала игры. Эти пространственные, кинестетические, вербальные и временные сигналы обеспечивают широкую мультисенсорную основу для знания числовых величин (размеров чисел) — типа знания, тесно связанного с результатами тестов по математике (Booth & Siegler, 2006).

Игра в эту числовую настольную игру в течение примерно 1 часа, распределенная в течение 2-недельного периода, улучшила знания детей из малообеспеченных семей о числовых величинах, способность читать печатные числа и научиться решать новые арифметические задачи. Успехи сохранялись в течение нескольких месяцев после игрового опыта (Ramani & Siegler, 2008; Siegler & Ramani, 2009). Преимущество этого типа образовательного вмешательства заключается в том, что оно требует минимальных затрат — если вообще вообще какие-либо — родитель может просто нарисовать игру на листе бумаги.

Понимание когнитивного развития продвигается по многим направлениям. Одной из интересных областей является связь изменений в активности мозга с изменениями в мышлении детей (Nelson et al., 2006). Хотя многие люди считают, что созревание мозга происходит до рождения, на самом деле мозг продолжает сильно меняться в течение многих лет после этого. Например, часть мозга, называемая префронтальной корой, расположенная в передней части мозга и особенно связанная с планированием и гибким решением проблем, продолжает развиваться на протяжении всего подросткового возраста (Blakemore & Choudhury, 2006). Такие новые области исследований, а также непреходящие проблемы, такие как природа и воспитание, преемственность и прерывность, а также то, как применять исследования когнитивного развития в образовании, гарантируют, что когнитивное развитие останется интересной областью исследований в ближайшие годы.

Исследования в области когнитивного развития показали нам, что разум формируется не только в соответствии с единым планом или врожденным интеллектом, но и благодаря сочетанию влияющих факторов. Например, если мы хотим, чтобы наши дети хорошо владели языком, мы могли бы с самого начала сосредоточиться на фонематическом восприятии. Если мы хотим, чтобы они хорошо разбирались в математике и естественных науках, мы могли бы вовлечь их в числовые игры и занятия с самого начала. Возможно, самое главное, мы больше не думаем о мозге как о пустых сосудах, ожидающих наполнения знаниями, а как об адаптивных органах, которые развиваются на протяжении всей ранней взрослой жизни.

Внешние ресурсы

Книга: Фрай, Д., Баруди, А., Бурчинал, М., Карвер, С. М., Джордан, Северная Каролина, и Макдауэлл, Дж. (2013). Преподавание математики маленьким детям: Практическое руководство. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр оценки образования и региональной помощи (NCEE), Институт педагогических наук, Министерство образования США.

Книга: Госвами, У. Г. (2010). Справочник Блэквелла по когнитивному развитию детей. Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.

Книга: Кун, Д. , и Зиглер, Р. С. (Том ред.). (2006). Том 2: Познание, восприятие и язык. В W. Damon & RM Lerner (Series Eds.), Справочник по детской психологии (6-е изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Wiley.

Книга: Миллер, П. Х. (2011). Теории психологии развития (5-е изд.). Нью-Йорк: Стоит.

Книга: Зиглер Р.С. и Алибали М.В. (2004). Детское мышление (4-е изд.). Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

1. Почему существуют разные теории когнитивного развития? Почему исследователи не приходят к единому мнению, какая теория правильная?
2. Отличаются ли детские характеры или различия между детьми отражают только различия в их опыте?
3. Вы считаете развитие более непрерывным или более прерывистым?
4. Можете ли вы придумать другие способы, помимо описанных в модуле, в которых исследования по когнитивному развитию могли бы использоваться для улучшения образования?

Словарь

Желоба и лестницы

Настольная игра с числами, полезная для развития числовых знаний.

Стадия конкретных операций

Стадия Пиаже в возрасте от 7 до 12 лет, когда дети могут логически рассуждать о конкретных ситуациях, но не участвуют в систематических научных рассуждениях.

Проблемы сохранения

Задачи, впервые предложенные Пиаже, в которых физическое преобразование объекта или набора объектов изменяет значимое для восприятия измерение, но не количество, о котором спрашивается.

Непрерывное развитие

Способы, при которых развитие происходит постепенно, постепенно, а не внезапными скачками.

Восприятие глубины

Способность активно воспринимать удаленность от себя объектов окружающей среды.

Прерывистое развитие

Прерывистое развитие

Стадия формальных операций

Стадия Пиаже, начинающаяся в возрасте 12 лет и продолжающаяся до конца жизни, на которой подростки могут приобретать мыслительные способности образованных взрослых.

Теории обработки информации

Теории, посвященные описанию когнитивных процессов, лежащих в основе мышления в любом возрасте и когнитивного роста с течением времени.

Природа

Гены, которые дети приносят с собой в жизнь и которые влияют на все аспекты их развития.

Числовые величины

Размеры чисел.

Воспитание

Среда, начиная с утробы, влияет на все аспекты развития ребенка.

Задача на постоянство объекта

Задача Пиаже, в которой младенцы в возрасте до 9 месяцев не могут найти объект, удаленный из поля их зрения, и, если им не разрешено немедленно искать объект, ведут себя так, как будто они не знают что он продолжает существовать.

Фонематическая осведомленность

Восприятие составных звуков в словах.

Теория Пиаже

Теория, согласно которой развитие происходит через последовательность прерывистых стадий: сенсомоторная, предоперационная, конкретно-операционная и формальная операциональная стадии.

Предоперационная стадия рассуждения

Период в соответствии с теорией Пиаже от 2 до 7 лет, когда дети могут представлять объекты с помощью рисования и языка, но не могут решать задачи логического мышления, такие как задачи сохранения.

Качественные изменения

Крупные фундаментальные изменения, например, когда гусеница превращается в бабочку; теории стадий, такие как положение Пиаже о том, что каждая стадия отражает качественное изменение по сравнению с предыдущими стадиями.

Количественные изменения

Постепенное, постепенное изменение, как при росте обхвата сосны.

Сенсомоторная стадия

Период в рамках теории Пиаже от рождения до 2 лет, в течение которого дети начинают представлять постоянную реальность объектов.

Социокультурные теории

Теория, основанная в значительной степени Львом Выготским, которая подчеркивает, как другие люди и отношения, ценности и убеждения окружающей культуры влияют на развитие детей.

Каталожные номера

• Байяржон, Р. (1987). Постоянство объекта у младенцев в возрасте 3 1/2 и 4 1/2 месяцев. Психология развития, 23 , 655–664.
• Бейкер Л., Дреер М.Дж. и Гатри Дж.Т. (ред.). (2000). Привлечение молодых читателей: содействие достижениям и мотивации . Нью-Йорк: Гилфорд.
• Бартрип, Дж., Мортон, Дж., и Де Шонен, С. (2001). Реакция на лицо матери у младенцев в возрасте от 3 недель до 5 месяцев. Британский журнал психологии развития , 19, 219–232
• Блейкмор, С.-Дж., и Чоудхури, С. (2006). Развитие мозга подростка: последствия для исполнительной функции и социального познания. Журнал детской психиатрии и психологии, 47 , 296–312.
• Бут, Дж. Л., и Зиглер, Р. С. (2006). Развитие и индивидуальные различия в чисто числовой оценке. Психология развития, 41 , 189–201.
• Де Вриз, Р. (1969). Постоянство генетической идентичности в возрасте от трех до шести лет. Монографии Общества исследований детского развития, 34, 127.
• Даймонд, А. (1985). Развитие способности использовать отзыв для руководства действием, на что указывают результаты младенцев в AB. Развитие ребенка, 56 , 868–883.
• Хелд, Р. (1993). Что темпы развития могут рассказать нам о лежащих в их основе механизмах? В CE Granrud (Ed.), Зрительное восприятие и познание в младенчестве (стр. 75–90). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
• Инхелдер, Б., и Пиаже, Дж. (1958). Рост логического мышления от детства к подростковому возрасту . Нью-Йорк: Основные книги.
• Ланглуа, Дж. Х., Риттер, Дж. М., Кейси, Р. Дж., и Савин, Д. Б. (1995). Младенческая привлекательность предсказывает поведение и отношение матери. Психология развития , 31, 464–472.
• Мунаката, Ю., Макклелланд, Дж. Л., Джонсон, М. Х., и Зиглер, Р. С. (1997). Переосмысление детских знаний: к адаптивному учету успехов и неудач в задачах постоянства объекта. Психологический обзор, 104 , 686 713.
• Нация, К. (2008). Учимся читать слова. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 61 , 1121 1133.
• National Reading Panel (2000). Обучение детей чтению: основанная на фактических данных оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значения для обучения чтению . Вашингтон, округ Колумбия: Национальный институт детского здоровья и развития человека.
• Нельсон, К.А., Томас, К. М., и де Хаан, М. (2006). Нейронные основы когнитивного развития. В W. Damon & RM Lerner (Series Eds.) & D. Kuhn & RS Siegler (Vol. Eds.), Справочник по детской психологии: Том 2: Познание, восприятие и язык (6-е изд., стр. 3–57). Хобокен, Нью-Джерси: Wiley.
• Пиаже, Дж. (1954). Построение реальности у ребенка . Нью-Йорк: BasicBooks.
• Пиаже, Дж. (1952). Представление ребенка о числе . Нью-Йорк: WW Norton.
• Прайс-Уильямс, Д. Р., Гордон, В., и Рамирес, М. (1969). Навыки и сохранение: исследование гончарного дела детей. Психология развития , 1, 769.
• Ramani, G.B., & Siegler, R.S. (2008). Содействие широкому и стабильному улучшению числовых знаний детей из малообеспеченных семей посредством настольных игр с числами. Развитие ребенка, 79 , 375–394.
• Скарр С. и Маккартни К. (1983). Как люди создают свою собственную среду: теория влияния генотипа на окружающую среду.