Психологическая диагностика 1 класс: Психологическая диагностика ( на начало и конец года, для обучающихся начальной школы).

презентация для психологов “Диагностические методики для изучения уровня адаптации первоклассников”

библиотека
материалов

Содержание слайдов

Номер слайда 1

Диагностика адаптации обучающихся 1классов Подготовила педагог-психолог Ежова Т.М.

«Нет и не может быть детей, которые не хотели бы учиться» В. А. Сухомлинский

Номер слайда 3

Номер слайда 4

Адаптация – это процесс привыкания к новым условиям

Номер слайда 5

Номер слайда 6

Этапы адаптации

Номер слайда 7

ДИАГНОСТИКА Выявление степени комфортности пребывания учащихся в классном коллективе (методика «Дерево и человечки») Уровень эмоционального состояния учащихся (методика Ореховой О. А. – методика является производной от цветового теста М. Люшера)

Номер слайда 8

Уровень комфорта

Номер слайда 9

Задание 1: 1 2 3 4 5 6    А или Б     А или Б     А или Б     А или Б     А или Б     А или Б

Номер слайда 10

Задание 2:

Номер слайда 11

Ваши ответы на вопросы (номер картинки): Кто из них прав? С кем хотел бы учиться? С кем хотел бы дружить?

Номер слайда 12

Задание 3: Рисунок 1

Номер слайда 13

Задание 3: Рисунок 2

Номер слайда 14

Задание 3: Рисунок 3

Номер слайда 15

Задание 3: Рисунок 4

Номер слайда 16

Задание 3: Рисунок 5

Номер слайда 17

Задание 3: Рисунок 6

Номер слайда 18

Задание 4:

Номер слайда 19

Первый раз в первый класс! (памятка и анкеты для родителей первоклассников)    

Номер слайда 20

Ваш ребенок — первоклассник (памятка для родителей)   Поддержите в ребенке его стремление стать школьником. Ваша искренняя заинтересован­ность в его школьных делах и заботах, серьез­ное отношение к его первым достижениям и возможным трудностям помогут первоклассни­ку подтвердить значимость его нового положе­ния и деятельности.   Обсудите с ребенком те правила и нормы, с ко­торыми он встретился в школе. Объясните их необходимость и целесообразность.   Ваш, ребенок пришел в школу, чтобы учиться. Когда человек учится, у него может что-то не сразу получаться, это естественно. Ребенок име­ет право на ошибку.

Номер слайда 21

Составьте вместе с первоклассником распоря­док дня, следите за его соблюдением.   Не пропускайте трудности, возможные у ребен­ка на начальном этапе овладения учебными на­выками. Если у первоклассника, например, есть логопедические проблемы, постарайтесь спра­виться с ними на первом году обучения.   Поддержите первоклассника в его желании до­биться успеха. В каждой работе обязательно найдите, за что можно было бы его похвалить. Помните, что похвала и эмоциональная поддер­жка (« Молодец!»,« Ты так хорошо справился!») способны заметно повысить интеллектуальные достижения человека.  

Номер слайда 22

Если вас что-то беспокоит в поведении ребен­ка, его учебных делах, не стесняйтесь обращать­ся за советом и консультацией к учителю или школьному психологу.   С поступлением в школу в жизни вашего ре­бенка появился человек более авторитетный, чем вы. Это учитель. Уважайте мнение перво­классника о своем педагоге.   Учение — это нелегкий и ответственный труд. Поступление в школу существенно меняет жизнь ребенка, но не должно лишать его мно­гообразия, радости, игры. У первоклассника должно оставаться достаточно времени для иг­ровых занятий.  

Номер слайда 23

Анкета для родителей первоклассников   Просим вас ответить на приведенные ниже вопросы. Подчеркните тот вариант, который ка­жется наиболее подходящим вам и вашему ребен­ку.   1. Охотно ли идет ребенок в школу? неохотно; без особой охоты; охотно, с радостью; затрудняюсь ответить.   2. Вполне ли приспособился к школьному режиму, принимает ли как должное новый распорядок? пока нет; не совсем; в основном, да; затрудняюсь ответить.

Номер слайда 24

3. Переживает ли свои учебные успехи и неуспе­хи? скорее нет, чем да; не вполне; в основном да; затрудняюсь ответить.   4. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями? иногда; всегда; довольно часто; затрудняюсь ответитm 5. Каков преобладающий характер этих впечат­лений? в основном отрицательные впечатления; положительных и отрицательных пример­но поровну; в основном положительные впечатления.  

Номер слайда 25

6. Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на выполнение домашних заданий (укажите конкретно)   7. Нуждается ли ребенок в вашей помощи при выполнении домашних заданий? довольно часто; иногда; не нуждается в помощи; затрудняюсь ответить. 8. Как ребенок преодолевает трудности в рабо­те? перед трудностями сразу пасует; обращается за помощью; старается преодолеть сам, но может отсту­пить; настойчив в преодолении трудностей; затрудняюсь ответить.  

Номер слайда 26

9. Способен ли ребенок сам проверить работу, най­ти и исправить ошибки? сам этого сделать не может; иногда может; может, если его побудить к этому; затрудняюсь ответить 10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них? довольно часто; бывает, но редко; такого практически не бывает; затрудняюсь ответить 11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без напряжения? Нет скорее нет, чем да; скорее да, чем нет; затрудняюсь ответить

Номер слайда 27

12. Примечания ( советы, рекомендации, предложения, вопросы)

Номер слайда 28

Анкета № 2 Мы предлагаем вам ответить на вопросы анкеты, цель которой – выявить проблемы ребенка, влияющие на успешную адаптацию к школе, учебной деятельности. Вместе мы всегда сможем решить возникающие трудности.   Фамилия, имя ребенка__________________________________ Число, месяц, год рождения______________________ Домашний адрес, телефон____________________________________ Посещал ребенок детский сад? Охотно ли туда ходил? ________________________________

Номер слайда 29

Ваши ожидания от обучения ребенкаЧто повлияло на выбор школы № __ ( отметьте знаком «+») – близкое месторасположение – авторитет школы – преподавательский состав – иное ( укажите что) Что вы думаете о способностях своего ребенкаКак реагирует на похвалу? Какие формы поощрения применяются дома? Как реагирует на наказания? Какие наказания применяются дома? Какие из наказаний более эффективны ? Есть ли у ребенка постоянные обязанности? Какие дела по дому он выполняет регулярно? Какие от случая к случаю? ____________________________________________ Гуляет ли сам (один) во дворе дома? Есть у ребенка друзья? _ Приходят они к нему в дом?

Номер слайда 30

Рекомендации: Всем учителям – предметникам  в работе с обучающимися  внедрять личностно – ориентированные, информационно-коммуникативные технологии. Всем  учителям – предметникам рационально использовать  учебное время урока. Учитывая возрастные особенности обучающихся, использовать разные формы работы на уроке. Добросовестно готовиться к урокам и результативно проводить их. Для благоприятной адаптации обучающихся  осуществлять  в образовательном процессе индивидуальный подход к детям; регулярно и объективно  оценивать результаты их учебных достижений.

Номер слайда 31

В обязательном порядке проводить физкультминутки. Педагогу-психологу продолжить работу с дезадаптированными учащимися. Продолжить работу учителя начальной школы по созданию и сплочению классного коллектива, а также формированию общеучебных знаний, умений и навыков.

Номер слайда 32

УЧЕНИК, который учится без желания, — это птица без крыльев… Саади

Кабинет психолога | «Варгашинская средняя общеобразовательная школа №1»

Работа педагога-психолога организуется в соответствии с  годовым планом, режимами работы:  режим работы педагога-психолога, режим работы сенсорной комнаты,  циклограммой работы педагога-психолога  и нормативными документами. Работа ведется в соответствии со своим предназначением – социальная защита ребенка, оказание ему социальной, психологической, медицинской помощи, организация его обучения, создание психологически безопасной образовательной среды, способствующей адаптации ребенка в обществе.

          Цель: направлена на обеспечение условий, способствующих полноценному психическому и личностному развитию детей школьного возраста. Содействовать администрации и педагогическому коллективу в создании социальной ситуации развития, обеспечивать психологические условия для охраны здоровья и развития личности учащихся, их родителей, педагогических работников.

Задачи деятельности педагога-психолога:

1. Содействие педагогическому коллективу в гармонизации социально-психологического климата в школе.
2. Формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, педагогов, родителей.
3. Психологический анализ социальной ситуации развития в ОУ, выявление основных проблем, их причин, путём разрешения;
4. Просвещение педагогов и родителей  по вопросам психофизического развития детей, воспитания, коррекции отклонений в развитии.
5. Содействие личностному и интеллектуальному развитию обучающихся на каждом возрастном этапе развития.
6. Создание социально-психологических условий для адаптации обучающихся 1-х, 5-х и  9-х классов.
7. Помощь  обучающимся в профильной ориентации и профессиональном самоопределении;
8. Профилактика и преодоление отклонений в социальном и  психологическом здоровье, а также в развитии обучающихся.
9. Поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и саморазвития обучающихся.
10. Проведение ежегодного обследования воспитанников с целью выявления уровня актуального развития, выявления детей «группы риска» в различных сферах деятельности детей. (Мониторинг психофизического состояния обучающихся)
11. Обеспечение доступности консультативной помощи для всех субъектов воспитательно-образовательного процесса.

В современных условиях решение социальных проблем детей,  деятельность педагога-психолога проводится, прежде всего, в аспекте охраны и защиты их прав. С целью изучения прав и охраны жизни, психического, психологического и физического здоровья  ребенка в своей работе руководствуюсь  нормативно-правовыми документами, локальными документами образовательного учреждения,  а так же основными принципами психологического сопровождения:

• безусловное принятие каждой личности;
• признание уникальности личного опыта конкретного человека;
• создание условий для саморазвития, личностного роста, самоактуали­зации.

Психологическая служба в школе реализует поставленные задачи, организуя свою деятельность по направлениям:

1. Диагностика для учащихся, их родителей, специалистов
2. Коррекционно-развивающая работа
3. Консультационная работа с учащимися, их родителями, специалистами
4. Просветительская работа
5. Организационно-методическая работа.

      А) Психолого-педагогическая диагностика. С целью выявления дезадаптированных учащихся для последующей коррек­ции и определения уровня  адаптации учащихся к школе проводится диагностика уровня адаптации учащихся 1,5,10 классов.

В рамках диагностики первоклассников используются следующие методики:

• Проективная методика «Что мне нравится в школе»
• Анкетирование классных руководителей 1 – х классов по социально- педагогической адаптации школьников.
• Анкетирование родителей по выявлению уровня адаптации к школе

По результатам диагностики проводятся   родительское собрание по адаптации первоклассников (презентация – адаптация первоклассника), где  даны   советы родителям будущих первоклассников.

Для первоклассников разработана программа адаптационных занятий, проводится объединение «Веселый хоровод» 2 раза в неделю, с целью снятия эмоционального напряжения, а также с целью создания условий для адаптации первоклассников в ситуации школьного обучения

В отличии от первоклассников в результате диагностических мероприятий выяснили, что  период адаптации пятиклассников проходит более болезненно.

С  обучающимися  пятых классов проводятся  диагностики по адаптации к обучению в среднем звене, позволяющие оценить их отношение к своему классному коллективу и психофизиологическое состояние на начало учебного года:

1. Опросник «Чувства в школе»
2. Методика изучения удовлетворенностью учащихся школьной жизнью
3. Анкета для родителей сравнение нагрузки 4 и 5 классов.

Пятиклассники в общем подтверждают результаты обучения в начальной школе, но процесс принятия новых условий обучения проходит достаточно сложно. Детям трудно привыкнуть к режиму.

По результатам диагностик проводятся  родительские собрания по адаптации в 5 классе, трудности адаптации в 5 классе  где родителям даны  советы и рекомендации.

С десятыми классами проводится  диагностика и включает  в себя:

1. Диагностика удовлетворенности условиями предметной среды и организацией образовательного процесса;
2. Экспресс –методика изучения социально-психологического климата в учебном коллективе.

По результатам диагностик проводятся  родительские собрания, презентация,  где родителям даны  советы и рекомендации.

        Психопрофилактическая деятельность строится  в соответствии с планом  работы. В тесном контакте с социальным педагогом  ведется  индивидуально- психологическая работа с подростками, стоящими на внутри школьном учете, а также с «трудными» подростками из группы риска. Выводы исследований, наблюдений, бесед, анкетирования фиксируются  в индивидуальных картах психологического развития подростков для дальнейшей работы по коррекции отклонений в их личности. Одновременно с этой работой проводится  работа по выявлению детей группы риска, начиная с первого класса.

Б)  Коррекционно – развивающая работа, ориентирована на коррекцию межличностных отношений в классах, на содействие преодолению дезадаптивных периодов в жизни школьников: начало обучения, переход в среднее звено, в профильные классы.

При осуществлении коррекционной работы  оказывается  психологическая  помощь, ориентированной на индивидуальные особенности человека, его специфические возможности.

Коррекционная работа проводится в двух основных формах – групповая и индивидуальная. Использую такие рабочие программы как:

1. «Развитие и коррекция познавательных способностей 1-4 классы.
2. « Развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы» 5-8 классы.

Вся коррекционная работа ведется  по нескольким направлениям и связана с:

• развитием познавательных процессов;
• развитие эмоционально-волевой сферы;
• коррекцией детско – родительских отношений;
• профилактикой суицидального поведения;
• повышением самоприятия и самоуважения старшеклассников к себе;
• формированием навыков эффективного общения и взаимодействия;
• развитием умения у ребят контролировать собственное агрессивное поведение;
• ознакомлением выпускников с основными способами снижения тревоги в период подготовки к экзаменам;

В) Консультативно – просветительская работа

Консультативная – просветительская работа проводится по нескольким направлениям:

1. Консультирование и просвещение родителей.
2. Консультирование и просвещение педагогов.
3. Консультирование и просвещение учащихся.
4. Консультирование и просвещение других участников образовательного процесса.

Проводятся  занятия в комната психологической разгрузки,  классные часы, упражнения и беседы.

Проводятся классные часы по разным темам:     

Классный час про дружбу

Классный час ГИА 9 класс      презентация ГИА-это не страшно!

Занятие-треннинг на сплочение 6 А  презентация Классный час 6 А

Классный час 9 класс Взаимоуважение – основа сплоченности школьного коллектива

презентация Классный час на сплочение коллектива 9 класс

Классный час 8 класс Поделись своею добротой   презентация  Поделись своею добротою

Классный час с элементами тренинговых упражнений    презентация  Сделай счастье своими руками

Классный час планета толнрантности 9 класс    презентация  Толерантность 9 класс

 Урок-тренинг подготовка к егэ 11 класс

Г) Организационно – методическая работа

1. Анализ научно – практической литературы.
2. Оформление документов, планирование деятельности, разработка коррекционно – профилактических программ, подготовка занятий и бесед, обработка диагностического материала.
3. Посещение педагогических советов.
4. Посещение МППк
5. Посещение совета профилактики
6. Посещение курсов повышения квалификации
7. Участие в семинарах
8. Участие в РМО
9. Участие на открытых уроках и т.д
10.  Работа с родителями неполных семей

Вся  работа проводится в соответствии с поставленными целями, задачами, планам работы по социально-психологическому направлению.

    В помощь учителю

Программа “Знаю ли я своего ребенка”

Программа “Сдаем экзамены вместе”

Программа “Спасти от пропасти”

   Родительские собрания 

Родительское собрание 4 класс 05.04.16

Родительское собрание 7-8 класс профилактика суицида 25.02.16

Мониторинг результатов адаптации первоклассников и пятиклассников

Одним из важных направлений диагностической работы является исследование протекания адаптации к новым условиям обучения учащихся 1-х и 5-х классов. Диагностика уровня адаптированности школьников проводилась дважды – в начале и конце учебного года. С этой целью изучались определенные особенности: эмоциональный фон, мотивация детей к учебной деятельности, основные мотивы учения. Были получены следующие результаты:

Диаграммы динамики уровня адаптации в 1-х классах за 2012-2013 уч.г.

Диаграмма 1 «А» класса

Диаграмма 1 «Б» класса

По данным диаграмм наблюдается позитивная динамика протекания адаптации первоклассников. В обоих классах отмечается рост высокого и среднего уровня, что свидетельствует об улучшении психологического состояния детей и снижении уровня тревожности.

Данные повторного исследования учебной мотивации показывают, что у некоторых учащихся снизился интерес к обучению. Вероятно, это связанно с тем, что в конце учебного года возрастает утомляемость и интерес к учебной деятельности снижается. Основными мотивами первоклассников являются «Познавательный», «Социальный», «Позиционный».

Диаграммы динамики уровня адаптации и мотивации в 5-х классах за 2012-2013 уч.гг.

Диаграмма 5 «А» класса

Диаграмма 5 «Б» класса

В целом, полученные результаты позволяют говорить о благополучном протекании адаптации обучающихся в 5-х классах. По сравнению с результатами, полученными в начале учебного года, сейчас наблюдается снижение уровня социально-ситуативной тревожности, что свидетельствует о благополучном эмоциональном состоянии пятиклассников.

В целом, общие показатели уровня адаптации позволяют заключить, что в 5-х классах процесс привыкания к новым условиям обучения имеет положительную динамику.

Мониторинг результатов диагностики адаптации первоклассников и пятиклассников к школе за 2013-2014 уч. год

Диагностика уровня адаптированности школьников 1-х и 5-х классов проводилась дважды – в начале и конце учебного года. С этой целью изучались: эмоциональный фон, мотивация детей к учебной деятельности, основные мотивы учения. Были получены следующие результаты:

Диаграммы динамики уровня адаптации в 1-х классах за 2013-2014 уч.г.

Диаграмма 1 «А» класса

Диаграмма 1 «Б» класса

Диаграмма 1 «В» класса

По данным диаграмм наблюдается позитивная динамика протекания адаптации первоклассников. Во всех классах отмечается рост высокого и среднего уровня, что свидетельствует об улучшении психологического состояния детей и снижении уровня тревожности. Первичная диагностика показала, что основными мотивами учения являются «социальный» и «игровой».

Данные повторного исследования учебной мотивации показывают, что у некоторых учащихся повысился интерес к учению. Основными мотивами первоклассников являются «познавательный», «социальный» и «оценка».

Диаграммы динамики уровня адаптации и мотивации в 5-х классах за 2013-2014 уч.гг.

Диаграмма 5 «А» класса

Диаграмма 5 «Б» класса

Полученные результаты позволяют говорить о благополучном протекании адаптации обучающихся в 5-х классах. По сравнению с результатами, полученными в начале учебного года, сейчас наблюдается повышение мотивации учения.

В целом, общие показатели уровня адаптации позволяют заключить, что в 5-х классах процесс привыкания к новым условиям обучения имеет положительную динамику.

Мониторинг готовности будущих первоклассников к обучению в школе за 2012-2013 уч. гг.

Определение уровня психологической готовности дошкольника к обучению в школе

В ноябре была проведена первичная диагностика психологической готовности дошкольников к школе. Проведена диагностика познавательных процессов: внимание, память, мышление. Повторная диагностика проводилась в апреле, с целью сравнения результатов познавательных процессов.

Общий уровень готовности к обучению в школе – средний уровень (норма), которому соответствует достаточный уровень развития всех психических процессов, умения систематизировать и классифицировать признаки предметов и явлений, наличие запаса сведений об окружающем мире и умение ими пользоваться, умение различать звуки в словах и элементарные математические навыки, готовность руки к письму, а также умение действовать по инструкции; сформированность самостоятельности дошкольника, проявление самоорганизации и саморегуляции. По результатам повторного диагностического исследования можно сделать вывод, что у 69% дошкольников был выявлен оптимальный и достаточный уровень психологический готовности детей к школьному обучению. Низкий уровень готовности проявился у 3-х детей, что составляет 15% от общего числа обследованных детей.

Мониторинг готовности будущих первоклассников к обучению в школе за 2013-2014 уч. гг.

По результатам мониторинга были получены следующие результаты: при первичной диагностике 72% дошкольников имеют достаточный уровень при подготовке к школе. При повторной диагностике – 75% психологически готовы к обучению в школе. В целом уровень психологической готовности будущих первоклассников – средний уровень (что является нормой).

Мониторинг диагностики тревожности обучающихся пятиклассников за 2012-2013 уч.гг.

Диаграмма 5 «А» класса

Диаграмма 5 «Б» класса

Результаты диагностики уровня школьной тревожности показывают, что учащиеся в основном испытывают проблемы и страхи в отношениях с учителями, общем негативном эмоциональном фоне отношений со взрослыми в школе. Это вполне допустимо, так как для детей, обучавшихся первоначально у одного учителя, переход к нескольким учителям с разными требованиями, разными характерами, разным стилем отношений может вызвать тревогу в первые месяцы обучения.

При повторной диагностике тревожности, также для многих учащихся на первом месте остается страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, что вызывает тревогу и беспокойство. Уровень тревожности при повторной диагностике снижен.

Мониторинг диагностики тревожности обучающихся пятиклассников за 2012-2013 уч.гг.

Диаграмма 5 «А» класса

Диаграмма 5 «Б» класса

При первичной диагностике в основном присутствует средний уровень тревожности, при повторной – низкая тревожность. На первом месте присутствует страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающим.

Мониторинг диагностики профессиональной направленности личности за 2013-2014 уч.гг.

1. Определение выбора профессиональной сферы учащихся 9-х классов:

По результаты профессиональной направленности учащихся выявлено, что с основном выбирают следующие профессиональные сферы деятельности: «человек-знак», «человек-человек» и «человек – художественный образ». Профессии, связанные с цифрами, подсчетами; общением и творчеством.

Диагностика уровня тревожности учащихся 9, 11 классов при подготовке к ЕГЭ и ГИА, определение готовности учащихся к сдаче экзаменов по результатам анкетирования учащихся.

Результаты диагностики 2013-2014 уч.гг.

Результаты тестирования в 9, 11 классах показали, что у учащихся 9 а класса высокая тревожность перед экзаменами не выявлена.

В 9 Б классе высокая тревожность выявлена у 5-и учащихся. В 11 А классе выявлено 6 человек с высокой тревожностью:

По результатам проведенного тестирования тенденцию к высокой тревожности, беспокойству и волнению имеют 11 учащихся 9,11 классов.

Психологическое сопровождение учащихся 1 классов в адаптационный период

Дата проведения: сентябрь – первая половина октября

Цель: психологическое сопровождение учеников 1-го класса в адаптационный период

Задачи:

1. Определение готовности детей к обучению в школе
2. Диагностика личностных особенностей первоклассников
3. Развитие качеств, способствующих успешной адаптации к школьной жизни
4. Предупреждение и преодоление школьной дезадаптации

Работа проводится в несколько этапов.

I этап работы: индивидуально- психологическая диагностика. Диагностика проводится с каждым ребенком отдельно.

Определение:

1. Школьной тревожности («Проективная методика для определения школьной тревожности», автор А.М. Прихожан)
   Цель: определение школьной тревожности
2. Школьной мотивации («Анкета для определения школьной мотивации», автор Н.Г. Лусканова)
   Цель: определение уровня школьной мотивации
3. Мотивации первоклассников («Методика определения мотивации первоклассников», автор М.Р. Гинзбург)
   Цель: определение мотивации перкоклассников
4. Интеллектуальных способностей («Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 6-7 лет», МЭДИС
5. Личностных особенностей (Методика «Дом-дерево-человек»)

Цель: исследование личностных особенностей.

В ходе этого этапа определяется готовность ребенка к школе, выделяется «группа риска» для дальнейшей работы. После проведения диагностики составляются рекомендации для классных руководителей.

II этап работы: групповые развивающие занятия

Занятие длится 30-40 минут.

1. Занятия «Герои сказок тоже ходят в школу» (1-3 занятия)
Цели и задачи:

1. развитие школьной мотивации
2. снижение школьной тревожности
3. развитие позитивного настроя
4. развитие коммуникативных, познавательных и творческих способностей детей

Содержание занятия: просмотр мультфильмов или отрывков, посвященных школьной тематике.

Возможные варианты видео/мультфильмов для показа на занятиях:

«В стране невыученных уроков», «Чебурашка идет в школу», «Маша больше не лентяйка», «Баранкин, будь человеком!», «Вовка в тридевятом царстве», «Опять двойка», «Приключения запятой и точки», «Как верблюжонок и ослик в школу ходили» и другие.

Содержание занятия:

1. Разминка
2. Просмотр видео
3. Обсуждение видео вместе с детьми
4. Создание рисунка по теме «Больше всего в школе я люблю…»
5. Демонстрация рисунков

2. Цикл занятий «Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе» (автор О.В. Хухлаева, Москва, 2012). Занятия проводятся по программе с использованием рабочей тетради школьника. (О.В. Хухлаева, «Тропинка к своему Я. Рабочая тетрадь школьника», 1 класс, Москва, Генезис, 2012)
Тема занятий: «Я – школьник»

Цели:

1. Сфокусировать внимание учащихся на важнейших умениях, которые необходимо освоить в адаптационный период
2. Мотивировать учащихся к развитию силы воли и самоконтроля

(О.В. Хухлаева, «Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе (1-3)», 5-е издание, исправленное и дополненное, Москва, Генезис, 2012)

Занятие 1: «Я умею управлять собой»
Занятие 2: «Я умею преодолевать трудности»
Занятие 3: «Я умею слушать других»
Занятие 4: «Я умею учиться у ошибки»

Количество занятий может корректироваться.

III этап работы: индивидуальная или групповая работа с детьми «группы риска».

Данная работа может выходить за адаптационный период (сентябрь –первая половина октября).
Проводимые работы:

1. Индивидуальная диагностика по выявлению причин школьной дезадаптации
2. Консультирование родителей и учителей по работе с детьми данной группы
3. Групповая работа с детьми с целью преодоления неуспешности каждого ребенка

Работа психолога с первоклассниками в адаптационный период – важный вклад в развитие успешности ребенка в школьной жизни в дальнейшем.

Диагностика психологической готовности учащихся при переходе из начальной школы в среднюю

Дмитриева С.В.

Психологическое сопровождение учащихся при переходе из начальной в среднюю школу является одной из важнейших задач школьного психолога. Традиционно работа психолога в этот период начинается с диагностики психологической готовности четвероклассников к переходу в среднюю школу. Прежде чем проводить диагностику, необходимо решить вопрос выбора диагностических методик. Для адекватного выбора следует сначала определиться с тем, что именно мы должны диагностировать, т.е. какие психологические качества должны быть сформированы у ребенка, чтобы он смог успешно продолжать учебу в пятом классе. При этом можно ориентироваться, например, на психолого-педагогический статус пятиклассника, разработанный Битяновой М.Р. с соавторами (Битянова М.П., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе, 1998).  Анализ литературы и опыт практической работы свидетельствуют о том, что психологическая готовность учащегося к переходу в среднюю школу складывается из нескольких компонентов: когнитивного, эмоционально-волевого и личностного. Соответственно, каждый из них складывается из определенного набора функций. Так, когнитивный компонент складывается из восприятия, памяти, внимания, развития речи, мышления. В свою очередь, память может быть, кратковременной и долговременной, слухоречевой и зрительной, механической и смысловой и т.д. Внимание может анализироваться с точки зрения концентрации, объема, устойчивости, переключаемости. Очевидно, что проводить диагностику всех параметров психического развития учащегося невозможно, да и не нужно. Какими же соображениями может руководствоваться практический психолог, формируя блок методик для диагностики выпускников начальной школы? По нашему мнению, следует ориентироваться на следующие моменты:

1. При диагностике развития когнитивной сферы учащихся необходимо учитывать, что в пятом классе увеличивается объем учебного материала, усвоение которого требует развития смысловой памяти. Смена деятельности на уроках, как правило, происходит реже, чем в начальной школе, т.к. материал подается более крупными блоками (т.е. возрастают требования к устойчивости  внимания). Учебный материал чаще оформляется в виде схем, алгоритмов и т.п., что требует от учеников определенного уровня развития теоретического мышления и речи как инструмента мышления.

1. В средней школе от учащихся требуется большая, по сравнению с начальными классами, организованность и самостоятельность, т.е. возрастают требования к волевой сфере личности.
2. В  средней  школе  будет постепенно  происходить  смена ведущей деятельности: учеба уступит свое первенство общению,
3. будет   расширяться   сфера социальных контактов учащихся -следовательно, дети должны к концу начальной школы освоить формы позитивного общения друг с другом и взрослыми.

Таким образом, имеет смысл выбирать методики, с помощью которых можно получить данные относительно перечисленных выше качеств учащихся. Кроме того, желательно, чтобы эти методики удовлетворяли также следующим требованиям:

– возможность группового проведения за 2-3 урока,

– простотаобработки и удобство представления результатов,

– полифункциональность,

– прогностичность.

В зависимости от конкретных условий (тип учебного заведения, число классов в параллели, число психологов в школе и т.п.) можно составить как минимальную, так и максимальную диагностическую программу. В литературе представлены блоки методик, предлагаемые разными авторами. Мы полагаем, что таких блоков должно быть предложено практическому психологу как можно больше, чтобы он мог выбрать наиболее подходящую для себя программу, исходя из специфики условий своей работы, или, отталкиваясь от предложенных вариантов, составить собственный план действий.

В этой статье мы предлагаем диагностическую программу, с помощью которой можно решить максимальное число диагностических задач при минимальном объеме затраченного времени. Предлагаемые методики использовались нами в течение 5 лет работы и хорошо зарекомендовали себя в качестве основы для прогнозирования успешности адаптации учащихся в средней школе и проведения дальнейшей консультативной и коррекционной работы с учителями, учащимися и родителями.

Проведение всех методик занимает 2 урока в каждом классе. Нами используются следующие методики:

тест на развитие мышления А.З. Зака,

методика «10 пар слов» (диагностика смысловой памяти),

социометрия и диагностическое сочинение на тему «Я – будущий пятиклассник».

Время проведения распределяем следующим образом:

1. урок. Тесты А.З. Зака и «10 пар слов». Проводится обычно в
   феврале, чтобы результаты диагностики могли использоваться учителями начальной школы для коррекции выявленных недостатков развития учащихся.
2. урок. Тест «Социометрия» плюс диагностическое сочинение. Проводится в апреле, т. к. к этому времени формирование классного коллектива на этапе начальной школы уже практически завершено, а тема перехода в 5 класс уже сильно волнует четвероклассников и у них уже сформировались определенные представления о будущей учебе в 5 классе, которые они могут описать.

Методика «10 пар слов» проста в применении, поэтому не следует подробно на ней останавливаться. Используемый нами вариант этой методики описан Тихомировой Л.Ф. и представлен в разделе «Приложения». Процедура проведения социометрии также не требует детальных разъяснений, т.к. достаточно хорошо известна  (используемые нами вопросы см. в Приложении). Особенности развития коллектива класса, выявленные с помощью этой методики, дадут нам возможность сделать предварительные выводы о сформированности у детей навыков общения друг с другом. Основное же внимание мы уделим рассмотрению двух других методик.

социометрия и диагностическое сочинение на тему «Я – будущий пятиклассник».

Время проведения распределяем следующим образом:

1. урок. Тесты А.З. Зака и «10 пар слов». Проводится обычно в
   феврале, чтобы результаты диагностики могли использоваться учителями начальной школы для коррекции выявленных недостатков развития учащихся.
2. урок. Тест «Социометрия» плюс диагностическое сочинение. Проводится в апреле, т. к. к этому времени формирование классного коллектива на этапе начальной школы уже практически завершено, а тема перехода в 5 класс уже сильно волнует четвероклассников и у них уже сформировались определенные представления о будущей учебе в 5 классе, которые они могут описать.

Методика «10 пар слов» проста в применении, поэтому не следует подробно на ней останавливаться. Используемый нами вариант этой методики описан Тихомировой Л.Ф. и представлен в разделе «Приложения». Процедура проведения социометрии также не требует детальных разъяснений, т.к. достаточно хорошо известна  (используемые нами вопросы см. в Приложении). Особенности развития коллектива класса, выявленные с помощью этой методики, дадут нам возможность сделать предварительные выводы о сформированности у детей навыков общения друг с другом. Основное же внимание мы уделим рассмотрению двух других методик.

Методика диагностики развития мышления А.З. Зака включает 22 задачи (описание методики А.З.Зака приведено в кн. Е.И. Рогова «Настольная книга практикующего психолога в образовании», М.:, 1995). Для их выполнения у детей должна быть хорошо развита способность действовать в уме. Эта способность является интегративной, т.к. для ее реализации необходимо не только развитое мышление, но и высокий уровень внимания и достаточная оперативная память. Поэтому использование этой методики позволяет не тратить время на массовую проверку кратковременной памяти и внимания. Мы представим свой вариант проведения этой методики.

Перед началом работы детям раздаются листы, на которых напечатаны инструкция и задания (см. Приложение). Работа проводится по вариантам; второй вариант составляется по аналогии с первым. Инструкция проводится сначала в устной форме, затем разъясняются все вопросы, возникшие у детей. Детям объясняются также правила оформления ответов: в ответах к заданиям 1- 16 пишется только одно имя или слово, к 17 и 18 заданиям – одно или два имени, в последующих заданиях к ответам необходимы пояснения. Детям сообщают, что после начала работы при появлении вопросов нужно обращаться к напечатанной инструкции. Время проведения методики ограничено 20 минутами (детям это объявляется заранее), но за это время не все дети успевают сделать задание. Однако нам важно знать, какие типы задач сможет решить ребенок, даже если он действовал медленнее других. Поэтому мы проводим тестирование следующим образом: через 20 минут мы просим детей обвести в кружочек номер задания, которое они выполняют в данный момент. Потом делаем небольшой перерыв, во время которого проводим методику «10 пар слов». После этого дети, которые еще не успели закончить прежнее задание, получают возможность доделать его. В этом случае большинство детей, как правило, успевает решить все предложенные задачи.

По итогам выполнения заданий составляется таблица по следующей форме (см. таблицу 1)

Таблица 1. Итоговая таблица результатов выполнения заданий

Неправильно выполненные задания отмечаются знаком «ноль». Под номером задания, до которого ребенок дошел за 20 минут, ставится вертикальная черта. Если ребенок не успел решить задачу, то она отмечается знаком «ноль». В колонке справа подсчитывается количество неправильно сделанных и невыполненных заданий для каждого ученика, а в строке снизу – число неправильных ответов на каждую задачу по всему классу. Таким образом, перед глазами психолога и учителя на одном листе находится наглядно представленная информация о выполнении классом заданий теста.

Результаты, полученные с помощью этой методики, дают широкие возможности для их анализа и выводов. Результаты можно анализировать как применительно к каждому ученику, так и по классу в целом. Помимо этого, крайне интересно бывает сравнение результатов разных классов, классов предыдущих лет обучения, а также результаты одного и того же класса, при условии, что тестирование по этой методики проводилось не один раз.

Помимо своего прямого назначения – диагностики развития мышления учащихся, – эта методика позволяет получить дополнительную информацию. В частности, кроме информации о нерешенных типах задач, есть возможность оценивать темп работы класса и видеть, кто из детей «выпадает» из этого темпа. Результаты тестирования позволяют судить о таких характеристиках ученика, как работоспособность, утомляемость, устойчивость внимания, Так, например, если ребенок из задач одного типа одну делает правильно, а другую – нет, то это скорее всего говорит не о трудности для учащегося  этого типа задач, а о невнимательности. Если таких случаев несколько, и среди задач данного типа неверно решена каждый раз первая, то это может означать, что есть затруднения, связанные с переключением внимания на новый тип задач. Если неправильно решены только последние задачи, то можно предположить, что связано с утомлением ребенка к концу урока.

Помимо своего прямого назначения – диагностики развития мышления учащихся, – эта методика позволяет получить дополнительную информацию. В частности, кроме информации о нерешенных типах задач, есть возможность оценивать темп работы класса и видеть, кто из детей «выпадает» из этого темпа. Результаты тестирования позволяют судить о таких характеристиках ученика, как работоспособность, утомляемость, устойчивость внимания, Так, например, если ребенок из задач одного типа одну делает правильно, а другую – нет, то это скорее всего говорит не о трудности для учащегося  этого типа задач, а о невнимательности. Если таких случаев несколько, и среди задач данного типа неверно решена каждый раз первая, то это может означать, что есть затруднения, связанные с переключением внимания на новый тип задач. Если неправильно решены только последние задачи, то можно предположить, что связано с утомлением ребенка к концу урока.

Встречаются случаи, когда неверно решены первые, наиболее простые задачи, в то время как с последующими, более сложными, ребенок справляется хорошо. Это указывает на замедленное включение ребенка в работу. В случае, если перед перерывом ребенок начал ошибаться в решении, а после перерыва более сложные задачи сделал верно, можно считать, что ему был необходим перерыв для отдыха. Из этого следует, что индивидуальная динамика работоспособности может оказывать существенное влияние на результаты выполнения теста, и это необходимо учитывать при подведении итогов диагностики.

По результатам выполнения данного теста можно косвенно судить о развитии оперативной памяти ребенка, т.к. для выполнения заданий ему нужно удерживать в уме некоторый объем информации, который увеличивается с возрастанием сложности заданий, так что неправильное решение последних задач может быть связано и с нехваткой ресурсов памяти.

Благодаря тому, что задачи теста непривычны и новы для ребенка, итоги выполнения заданий, а также оформление учеником ответов позволяют сделать некоторые выводы о таком важном качестве выпускника начальной школы, как ориентация на систему требований. Последние задания требуют от ребенка самостоятельного планирования этапов решения задачи, поэтому результат их решения дает представление о сформированности у него навыков самоорганизации, необходимых для успешного обучения в средней школе.

Особенного внимания заслуживают случаи, когда результаты выполнения теста не совпадают с мнением учителя о способностях ребенка и его текущей  успеваемостью. Если ребенок учится хорошо, а задания выполнил плохо, то возможны следующие случаи: 1 – ребенок утомлен, плохо себя чувствовал; 2 – ребенок сильно мотивирован на оценку, а собственно познавательной мотивации у него нет; возможность попробовать свои силы в решении необычных задач его не интересует, поэтому он делает их «спустя рукава». 3 – в классе применялись в основном репродуктивные методы обучения; развивающие, оригинальные задания не использовались и ребенок привык делать только то, что отработал с ними учитель. В последних двух случаях ребенок попадает в «группу риска» возможной дезадаптации к средней школе в связи со снижением успеваемости и мотивации, причем эта группа скрыта, в отличие от явных неуспевающих и детей с выраженными проблемами в поведении. Если же ребенок учится плохо, а тест сделал хорошо, то это может говорить о наличии у него определенного потенциала, который не раскрылся до сих пор в связи с наличием пробелов в знаниях, полученных в результате болезни или других причин.

Число задач каждого типа, не решенных по классу в целом, дает информацию о допущенных недостатках в работе учителя и позволяет спланировать пути их исправления.

Методика А.З. Зака, таким образом, очень удобна для применения в школе, т.к. дает психологу и учителям богатый материал для размышлений и поиска путей дальнейшей работы с детьми. Необходимо отметить высокую прогностичность методики А.З. Зака с точки зрения будущей успешности учебной деятельности школьников. Анализ успеваемости учащихся пятых классов в конце учебного года показал, что прогноз относительно успеваемости этих детей в пятом классе, сделанный на основе результатов выполнения ими теста в четвертом классе, подтвердился на 77 %. Были проанализированы данные по двум параллелям (всего 109 учащихся). Прогноз давался в трех вариантах: 1 – успеваемость останется на том же уровне, 2 – успеваемость может повыситься и 3 – успеваемость понизится. Основаниями для прогноза служило сопоставление текущей успеваемости ученика с результатами выполнения теста. Если ребенок учился на 4 и 5, и все задания теста выполнены верно (допускаются 1-2 ошибки в разных типах задач), то в средней школе успехи этого ученика в учебе скорее всего останутся на прежнем уровне. «Хорошист», который не справился с заданиями 19-20, рискует снизить свою успеваемость, особенно если у него есть также ошибки в других задачах. Ученик, который учился на тройки, будет испытывать серьезные проблемы в дальнейшем обучении, если у него неправильно сделано более половины заданий. Однако в этом случае надо проанализировать, «выпадают» ли у него какие-то типы задач, или его ошибки не укладываются в систему, и связаны с низким уровнем внимания и памяти. Если же «троечник» справился с заданиями 19-20, то его «проблемы» в учебе, скорее всего, связаны с пробелами в знаниях или отсутствием мотивации, и он может при определенных условиях повысить свою успеваемость. Отметим также, что в тех случаях, когда успеваемость учащегося снижалась вопреки прогнозу, это чаще всего сочеталось с низкими оценками при проверке диагностического сочинения.

Методика «Сочинение» основана на анализе продукта деятельности учащихся. В нашей школе мы используем эту методику в авторском варианте (авторы-разработчики методики Е.И.Афанасьева и Н.Л.Васильева), за исключением темы сочинения. Мы предлагаем учащимся тему «Я – будущий пятиклассник». Практика нашей работы показывает, что в апреле предстоящие перемены уже достаточно волнуют будущих пятиклассников и они могут описать свои чувства и ожидания в сочинениях. Эти сочинения представляют интерес для учителей как начальной, так и средней школы, и нередко дают ключ к правильному пониманию учащихся (того, что в настоящий момент происходит с ними). Бывают случаи, когда уже в середине обучения в пятом классе обращение к этим сочинениям дает возможность учителю переосмыслить и изменить свою тактику работы с отдельными учащимися или с классом в целом.

Методика «Сочинение» основана на анализе продукта деятельности учащихся. В нашей школе мы используем эту методику в авторском варианте (авторы-разработчики методики Е.И.Афанасьева и Н.Л.Васильева), за исключением темы сочинения. Мы предлагаем учащимся тему «Я – будущий пятиклассник». Практика нашей работы показывает, что в апреле предстоящие перемены уже достаточно волнуют будущих пятиклассников и они могут описать свои чувства и ожидания в сочинениях. Эти сочинения представляют интерес для учителей как начальной, так и средней школы, и нередко дают ключ к правильному пониманию учащихся (того, что в настоящий момент происходит с ними). Бывают случаи, когда уже в середине обучения в пятом классе обращение к этим сочинениям дает возможность учителю переосмыслить и изменить свою тактику работы с отдельными учащимися или с классом в целом.

Авторы методики разработали схему оценки сочинений. В соответствии с ней определяется выраженность следующих параметров: интеллектуальный уровень, «субъектность» (выраженность качеств учебной деятельности), уровень волевой регуляции деятельности, эмоциональный фон и уровень личностно-социального развития (см. Приложение). По итогам оценки составляется таблица, в которую заносятся данные по всем параметрам по всему классу.

Методику «Сочинение» можно отнести к категории проективных. С одной стороны, это затрудняет формальную оценку работ, с другой – дает возможность получить много дополнительной информации. Оценивая сочинения по всем перечисленным параметрам, мы также анализируем ожидания детей по отношению к будущей учебе в средней школе, обращаем внимание на их высказывания по поводу своего взросления (т.к. «чувство взрослости» является одним из основных психологических новообразований этого возраста), отмечаем признаки тревожности и страхов. Эта информация в дальнейшем дает возможность провести целенаправленную коррекционную работу, как с отдельными детьми, так и с классом в целом. Приведем несколько примеров сочинений (орфография авторов сочинений сохранена).

Лена Р. «После летних каникул я пойду в пятый класс. Что меня там ждет? Наверное у меня появится новые друзья. Я постараюсь быть отличницей. Сначало конечно будет трудно: бегать из класса в класс, новые темы и учителя, может быть даже и любовь. Но все равно мне очень хочется пойти в 5 класс, чтобы научиться многому».

Интеллектуальный уровень Лены Р. оценен как средний, уровень субъектности и уровень волевой регуляции также средние, эмоциональный фон – положительный, выражено ОСП (интерес к освоению социального пространства). В этом сочинении коротко выражены наиболее типичные для четвероклассников мысли: желание хорошо учиться и научиться многому, ожидание трудностей в начале обучения, стремление к расширению контактов со сверстниками, понимание необходимости привыкнуть к новым учителям.

Ксения К. «От пятого класса я жду больших перемен, потому что, мы взрослеем. Мы будим узнавать что-то новое и интересное. У нас появятся новые учителя. Больше всего я жду одного предмета –зоологии. Этот придмет как я знаю о животных. Я люблю, очень люблю животных. Правдо очень жалко растоваться с нашей рыжеволосой Еленой Юрьевной. Я боюсь что буду скучать по ее излюбленному слову «клундрики»!

Наш класс «обновляется» а что будет в пятом классе? И подумать страшно.

Но пока я в 4 классе за своей партой. Досведания, ваша пока четвероклассница — Ксения К.»

Интеллектуальный уровень Ксении мы оценили как высокий, несмотря на наличие ошибок, т.к. в ее сочинении четко отражена основная причинно-следственная связь переходного периода – связь будущих позитивных перемен с взрослением и развитием познавательной активности учащихся. Девочка свободно выражает свои мысли, в ее сочинении уже чувствуется своеобразный стиль. Уровень субъектности и уровень волевой регуляции также высокие, эмоциональный фон – положительный, ОСП выражено.

Саша А. «Перети в пятый класс не лехко начнеца полна учебная жизнь. Урокий прибавяца, по каждаму предмету будет свая учительница и учица придеца все больше и больше задавать даманае задание будут больше но главнае што учица учица и еще рас учица становица интереснее».

Интеллектуальный уровень, уровень субъектности и уровень волевой регуляции — низкие, эмоциональный фон — положительный, ОСП не выражено. Всякому, кто прочитает сочинение Саши, становится очевидно, что он будет испытывать серьезные трудности при обучении в средней школе. Однако последние несколько слов дают возможность учителям по-другому взглянуть на этого ребенка и попытаться построить взаимоотношения с ним так, чтобы он не «выпал» окончательно из процесса обучения, и в этом им может существенно помочь именно психолог. Сейчас Саша уже учится в пятом классе, ему очень трудно усваивать программу, но он очень хорошо ведет себя на уроках и сохраняет положительное отношение к школе.

Ваня С. «У меня такое впечетление что в пятом классе будут ждать одни неудачи. Но я буду стараться в них не попасть. Трудно будет превыкать к новым учителям, к новым одноклассникам. Да и к другому классу. Я знаю что там будет трудно. Я очень буду скучать по старым одноклассникам, по учителю, по классу. Я очень хочу попасть в пятый класс. Надеюсь у меня там будет все хорошо. Я узнаю больше про мир. Про языки. И это больше всего меня радует».

Интеллектуальный уровень Вани С. – средний, уровень субъектности – средний, уровень волевой регуляции – высокий. Эмоциональный фон мы оценили как положительный, т.к. Ваня делится с нами своими тревогами и надеждами, а значит, испытывает к школе чувство доверия. Однако следует обратить внимание учителей на повышенную тревожность этого ребенка, тем более что объективно оснований для этой тревоги нет – Ваня хорошо учится и имеет друзей в классе. ОСП выражено.

Интеллектуальный уровень Вани С. – средний, уровень субъектности – средний, уровень волевой регуляции – высокий. Эмоциональный фон мы оценили как положительный, т.к. Ваня делится с нами своими тревогами и надеждами, а значит, испытывает к школе чувство доверия. Однако следует обратить внимание учителей на повышенную тревожность этого ребенка, тем более что объективно оснований для этой тревоги нет – Ваня хорошо учится и имеет друзей в классе. ОСП выражено.

Вика К. «В пятом классе я хочу выучить францусзкий язык. Этот язык очень красивый, но трудный. Мой любимый предмет математика».

Интеллектуальный уровень Вики К. – низкий, уровень субъектности и уровень волевой регуляции также низкие. На положительный эмоциональный фон может указывать только слово «любимый» по отношению к математике, но этого недостаточно, в остальном сочинение формально и можно говорить о том, что полного доверия к школе у нее нет. ОСП не выражено. Сочинение Вики вызывает тревогу прежде всего тем, что написала его отличница. Готовность Вики к переходу в среднюю школу, естественно, не вызывает у учителей сомнений. Однако Вика может оказаться именно в той скрытой группе риска, о которой мы говорили выше. Конечно, необходимо всегда помнить о том, что ребенок мог выполнять задание, плохо себя чувствуя, и не останавливаться на констатации низких оценок, а попытаться выяснить их причину.

Ира К. «Вот уже и конец 4 ого класса. Скоро 1 сентября и вот он уже 5 класс. Я больше не когда не буду несколько уроков сидеть в одном и том же классе. Я больше не буду возмущаться что учительница по «музыке» не может прийти сюда (к нам в класс).

Когда я была во 2 классе я считала что переступившие порог 5 ого класса – взрослые. Я мечтала попасть туда! Теперь я будто хочу остановить время. Я уже привыкла к моему уютному классу, к моей классной руководительницы.

Впереди у меня экзамены. Пятый класс – это уже взрослая жизнь.

Нам предется ходить по разным классам, все учетеля будут разными. Но моя мечта сбылась. Жаль но теперь это уже не мечта.

Но я рада. Может врослым быть даже хорошо. Ведь начальная школа – это детство. Я привыкла к детству.

Мне многие говорят что в пятом классе я буду мечтать о том чтобы перейти в начальную школу.

Но всетаки хорошо что всю учебную «жизнь» мы не сидим в начальной школе».

Иру К. можно характеризовать так: интеллектуальный уровень – высокий, уровень субъектности – очень высокий, уровень волевой регуляции – высокий, эмоциональный фон – положительный, ОСП выражено. Девочка свободно размышляет о волнующей ее проблеме взросления, пытаясь примирить свои амбивалентные чувства, интегрировать противоречивые ощущения. Чувствуется, что она готова сделать следующий шаг и ступить на новую, более взрослую, ступеньку развития личности. Это сочинение отражает чувства многих детей, которые описывают их в своих сочинениях, но не так явно и свободно, как это удалось Ире.

Мы надеемся, что нам удалось продемонстрировать богатые возможности методики диагностического сочинения. Опыт нашей работы также показывает, что к обсуждению результатов диагностики с помощью этой методики с большим интересом относятся учителя. Обычно очень продуктивно проходит беседа с четвероклассниками по обсуждению сочинений, которую мы проводим в классе. Дети получают возможность обсудить свои насущные тревоги и ожидания по поводу учебы в средней школе, и, как показывает практика, проявляют большую заинтересованность в таком обсуждении.

Полученная по всем четырем применяемым нами методикам информация в совокупности дает достаточно полное представление о психологической готовности учащихся к переходу в среднее звено.

В заключении, еще раз подчеркнем, что результаты диагностики представляют только информацию для анализа и размышлений, что особенно важно подчеркнуть при общении с учителями. Диагностика психологической готовности выпускников начальной школы к переходу в среднюю – это только первый вклад школьного психолога в большую совместную работу педагогического коллектива по адаптации детей к обучению в средней школе.

Приложение 1.

Методика «Диагностика смысловой памяти» («10 пар слов»).

В медленном темпе детям зачитываются 10 пар слов, между которыми существует смысловая связь. Через небольшой интервал (1 – 2 мин.) зачитываются лишь первые слова из каждой пары. Учащиеся должны припомнить сопряженные с ними слова и записать те пары слов, которые они запомнили.

Стимульный материал (пары слов): шум – вода, мост – река, лес – медведь, дичь -выстрел, час – время, стол – обед, рубль – копейка, дуб – желудь, рой – пчела, гвоздь – доска.

Оценка результатов: если правильно воспроизведено 6 пар из 10, то можно делать вывод о том, что смысловая память развита удовлетворительно.

1. Источник: Тихомирова   Л.Ф.   Развитие   познавательных   способностей детей. Ярославль: «Академия развития», 1996.

Приложение 2. Методика «Социометрия»

Методика социометрии направлена на изучение межличностных отношений в группе (школьном классе). Она позволяет определить неформальную структуру детского коллектива, систему симпатий и антипатий, выявить лидеров и «отверженных» членов группы Социометрия позволяет понять, насколько окружающий ребенка коллектив благоприятствует его личностному развитию, насколько члены школьного коллектива расположены к ребенку, насколько сам ребенок расположен к членам этого коллектива.

Методика социометрии направлена на изучение межличностных отношений в группе (школьном классе). Она позволяет определить неформальную структуру детского коллектива, систему симпатий и антипатий, выявить лидеров и «отверженных» членов группы Социометрия позволяет понять, насколько окружающий ребенка коллектив благоприятствует его личностному развитию, насколько члены школьного коллектива расположены к ребенку, насколько сам ребенок расположен к членам этого коллектива.

Инструкция для проведения опроса. «Ответь, пожалуйста на следующие вопросы: их всего три.

1. С кем из одноклассников ты хотел бы сидеть за одной партой?
2. Кого из одноклассников ты хотел бы пригласить на свой день
   рождения?
3. Кого из одноклассников ты не хотел бы приглашать на свой день
   рождения?»

Перед проведением  детей предупреждают о том, что их выбор ограничен: они могут назвать не более пяти одноклассников.

Приложение 3. Методика диагностики развития мышления А.З. Зака

Инструкция. «Вам предлагается решить 22 задачи. Задачи 1-4 простые, для их решения нужно лишь внимательно прочитать условие. В задачах 5-10 использованы искусственные слова, они заменяют обычные. Когда вы будете их решать, то можете в уме заменить искусственные слова реальными. Задачи 11-12 – сказочные. Их надо решить, используя только те (хотя и необычные) сведения о животных, которые даны в задачах. В задачах 13-16 нужно в ответе написать только одно имя. В задачах 17 и 18 – одно или два, в зависимости от того, кто как считает. В задачах 19-20 – обязательно два имени, в задачах 21-22 – три имени, даже если одно имя будет повторяться два раза».

Задания теста (стимульный материал)

1. Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?
2. Саша сильнее, чем: Вера. Вера сильнее, чем Лиза. Кто сильнее

всех?

3.    Миша темнее, чем Коля. Миша светлее, чем Вова. Кто темнее

всех?

1. Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех?
2. Катя иаее, чем Лиза. Лиза иаее, чем Лена. Кто иаее всех?

1. Коля тпрк, чем Дима. Дима тпрк, чем Боря. Кто тпрк всех?
2. Прсн   веселее,  чем  Лдвк.  Прсн  печальнее,  чем  Квшр.     Кто

печальнее всех?

1. Вснч слабее, чем Рптн. Вснч сильнее, чем Гшдс. Кто слабее всех?
2. Мнрн уиее, чем Нврк. Нврк уиее, чем Сптв. Кто уиее всех?
   10.Вшпф клмн, чем Двтс. Двтс клмн, чем Пнчб. Кто клмн всех?

11.Собака легче, чем жук. Собака тяжелее, чем слон. Кто легче всех?

12.Лошадь ниже, чем муха.   Лошадь выше, чем жираф. Кто выше

всех?

13.Попов на 68 лет младше, чем Бобров. Попов на два года старше,

чем Семенов. Кто младше всех?

14.Уткин на 3 кг легче, чем Гусев. Уткин на 74 кг тяжелее, чем

Комаров. Кто тяжелее всех?

15.Маша намного слабее, чем Лиза. Маша немного сильнее, чем

Нина. Кто слабее всех?

16.Вера немного темнее, чем Люба. Вера намного светлее, чем Катя.

Кто светлее всех?

17.Петя медлительнее, чем Коля.  Вова быстрее, чем Петя.  Кто

быстрее?

18.Саша тяжелее, чем Миша. Дима легче, чем Саша. Кто легче?

19.Вера веселее, чем Катя и легче, чем Маша. Вера печальнее, чем

Маша  и тяжелее, чем Катя. Кто самый печальный и кто самый

тяжелый?

20.Рита темнее, чем Лиза и младше, чем Нина. Рита светлее, чем

Нина и старше, чем Лиза. Кто самый темный и кто самый

молодой?

21.Юля веселее, чем Ася. Ася легче, чем Соня. Соня сильнее, чем

Юля. Юля тяжелее, чем Соня. Соня печальнее, чем Ася. Ася

слабее, чем Юля. Кто самый веселый, самый легкий, самый

сильный?

22.Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже, чем

Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша. Миша

выше, чем Толя. Кто самый светлый, самый высокий, кто старше

всех?

Качественная оценка решения задач по методике А.З. Зака

Если правильно решена только первая задача, это значит, что ребенок не может заменить в уме данное отношение на обратное. Если решены две первые задача, это говорит о том, что ребенок может действовать в уме в минимальной степени. Успешное решение задач 1-4 свидетельствует о том, что ребенок может заменить данные отношения на обратные в самом начале решения однотипных задач и можно считать, что у него в минимальной степени развито действие анализа. Неверное решение задач с бессмысленными словами – это проявление недостаточно высокого анализа условий, неумения выделить структурную общность этих задач с предыдущими.

Неверное решение последующих трех пар задач также говорит о недостаточном развитии анализа, т.к. ребенок действует на основе непосредственного впечатления от условий. Если ребенок в ответе к задачам 17 и 18 написал имя того человека, чье отношение прямо совпадает с вопросом задачи,  можно говорить о недостаточном развитии рефлексии. Отказ от решения задач 18-22 или неверное их решение свидетельствует об относительно невысоком развитии действий в уме, поскольку именно при решении этих задач необходимо планировать ход и этапы своего рассуждения.

Успешное решение ребенком всех задач позволяет говорить об относительно высоком уровне сформированности у него теоретического способа решения проблем

Источник: Рогов Е.И. Настольная  книга  практического   психолога  в
образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995.

Успешное решение ребенком всех задач позволяет говорить об относительно высоком уровне сформированности у него теоретического способа решения проблем

Источник: Рогов Е.И. Настольная  книга  практического   психолога  в
образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995.

Приложение 4. Схема оценки диагностического сочинения.

Оценка интеллектуального уровня (И.Р.):

Высокий  уровень И.Р.  –  раскрытие   главной   мысли   сочинения   как отражение     существенных     признаков     ситуации,     понимание причинно-следственных связей, т.е. закономерностей реальности. Средний уровень – наличие главной мысли в сочинении и ее минимальное раскрытие.

Низкий  уровень  –  имеется   правильная   структура  фраз,   кажде

предложение содержит мысль.

Еще   более   низкий  уровень  требует  уточнения  уровня   общего

интеллектуального развития.

Выраженность качеств субъекта учебной деятельности:

Низкий уровень – не освоен стандарт выражения мыслей.

Средний   уровень   —   удовлетворительное   владение   речью   как

инструментом мышления.

Высокий уровень – наличие композиции  (вступление,  основная

часть, заключение).

Очень высокий уровень – наличие композиции, полное освоение

стандарта   мыслительной   деятельности, и на его основе -своеобразие выражения.

Уровень волевой регуляции – определяется с учетом трех показателей:

1. объема сочинения (среднее количество слов в сочинении – 70).
2. аккуратности оформления.
3. аккуратности речи (как отражение интеллектуального волевого усилия – проявляется  в  грамотности  и  правильном  построении фраз):

высокий уровень – есть все три показателя.

средний уровень — два из трех показателей.

низкий уровень – один или ни одного показателя.

Эмоциональный  фон  определяется  на основе анализа  содержания  сочинения.

Эмоциональное отношение к школе проявляется в виде доверия, открытости либо недоверия, закрытости.

Сочинение   содержит  личностно-значимое   содержание,   отражает личностный смысл – есть положительный эмоциональный  фон, доверие к школе.

Сочинение формально, либо нейтрально, либо проявляются негативные эмоции – нет положительного эмоционального фона, нет полного доверия к школе.

Личностно-социальное развитие отражает освоение ребенком разнообразных сфер социальной жизни, в том числе сферы отношений, а также переживаний. Сокращенно назван освоением социального пространства – ОСП. Определяется по наличиюсоциальных интересов, а также их направленности, которая может быть: 1. игровой; 2. на освоение различных областей деятельности людей, на связанные с деятельностью    ролевые отношения, на взаимоотношения       со   сверстниками,   на   социально-значимыекачества личности, в том числе на свои; 3. на микросоциальные отношения (фиксация на семейных отношениях, в отличие отинтереса к более широкому социальному окружению).

Оценка по показателям «освоение социального пространства» (ОСП).

ОСП отсутствует – игровой уровень либо явная фиксация на какой-то проблеме.

ОСП не выражено – интерес к освоению социального пространства

не выражен.

Выраженность ОСП – выражен интерес к освоению социального пространства.

Источник: Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л.
Работа психолога в начальной школе. М.: «Совершенство»,
1998.

Список психологических тестов и инструментов

Ниже приводится список некоторых инструментов, которые мы используем в нашем офисе для оценки. Если у вас есть какие-либо дополнительные вопросы до записи на прием, не стесняйтесь обращаться в офис.

Обратите внимание, что тесты выбираются на основе причины оценки и клинического заключения вашего оценщика относительно того, какие тесты будут наиболее подходящими для человека. В дополнение к перечисленным тестам могут использоваться другие меры тестирования.

Интеллектуальное тестирование (будет включать одно) 1-2 часа.

• Шкала дифференциальных способностей – 2-е издание
• Тестовая батарея Кауфмана для детей – 2-е издание
Цветные прогрессивные матрицы
• Ravens
• Шкала интеллектуальной оценки Рейнольдса
• Шкала интеллекта Векслера для взрослых – 4-е издание
• Шкала интеллекта Векслера для детей – 5-е издание
• Шкала интеллекта Векслера для детей – 5-е издание – интегрированная
• Шкала интеллекта Векслера для детей – 4-е издание – Испанский
• Дошкольная и начальная шкала интеллекта Векслера – 4-е издание

Академическая успеваемость (будет включать одну) 1-2 часа.

• Batería III Woodcock-Muñoz, Pruebas de Aprovechamiento
• Серый тест по устному чтению, 5-е издание
• Исследование Кауфмана по раннему изучению языковых навыков
• Тест Кауфмана об образовательных достижениях, третье издание
• Тест по чтению Нельсона-Денни
• Тест на школьные способности для взрослых
• Вудкок Джонсон, «Испытания достижений» – 4-е издание
• Тест индивидуальных достижений Векслера, 3-е издание

Тесты обработки информации – эти тесты измеряют слуховую / визуальную обработку, язык и т. Д. 30 минут. (может включать одно или несколько из следующих)

• Batería III Woodcock-Muñoz, Pruebas de Habilidades Cognitivas
• Двуязычные вербальные тесты
• Комплексная оценка разговорной речи
• Комплексный тест фонологической обработки – 2-е издание
• Тест экспрессивного словарного запаса с одним словом – 4-е издание
• Словарный тест Пибоди в картинках – 3-е издание
• SCAN – 3: C-тест на расстройства обработки слуха у детей – пересмотренный вариант
• Тест на решение задач – 3, элементарный
• Тест на решение задач – 2, подросток
• Широкий спектр оценок памяти и обучения – 2-е издание
• Вудкок-Джонсон IV, Тесты когнитивных способностей
• Вудкок-Джонсон IV, Тесты устной речи

Визуальная интеграция двигателя и функция графомотора 30 минут.
(будет включать одно или несколько из следующих)

• Тест развития визуально-моторной интеграции – 6-е издание
• Тест на развитие зрительного восприятия – 6-е издание
• Тест на развитие моторной координации – 6-е издание

Нейропсихологические тесты – Измерение памяти, внимания, исполнительных функций,
Абстрактное мышление и другие нейропсихологические функции 2–4 часа.
(может включать одно или несколько из следующих)

• Детский тест по цветным следам, тест в категории
• Контрольный ассоциативный тест устного слова
• Delis Kaplan Исполнительная функциональная система
• Испытание на колебание пальца
• Испытание на прочность захвата
• Тест на перфорированный перфорированный картон
• Интегрированный визуальный и звуковой непрерывный тест производительности
• Шкала памяти Векслера – 4-е издание
• NEPSY Нейропсихологическая оценка развития – 2-е издание
• Скрининговый тест на афазию Рейтан-Индиана
• Экзамен на латеральное доминирование по Рейтан-Клове
• Экзамен по сенсорному восприятию по Рейтан-Клове
• Rey Osterrieth Complex Рисунок
• Тест ритма на берегу моря
• Тест на восприятие звуков речи
• Тест цвета и слова Stroop
• Тест тактической производительности
• Испытание на создание следов
• Тест сортировки карточек в Висконсине

Психологическое и эмоциональное тестирование * – Проверка 1 час.
(может включать одно или несколько из следующих)

• Детский тест на апперцепцию
• Детский инвентарь гнева
• Шкала расстройства поведения
• Проекционные чертежи дома, дерева и человека
• Проективные чертежи кинетического семейства
• Опись детских депрессий Ковача – 2-е издание
• Медицинский инвентарь для подростков Миллона
• Клинический многоосевой инвентарь Millon – 4-е издание
• Миннесотский многофазный перечень личности – 2-е издание, реструктурированная форма
• Индикатор типа Майерс-Бриггс
• Пересмотренная шкала детского проявления тревожности – 2-е издание
• Тест апперцепции Роберта
• Тест Роршаха с чернильными пятнами
• Тест завершения предложения
• Шкала социальной тревожности
• Шкала вероятности самоубийств
• Тематический тест на апперцепцию
• Контрольный список симптомов травмы для детей
  * Дополнительная плата, если требуется обширное эмоциональное тестирование

Анкеты и рейтинговые шкалы 1 час.
(может включать одно или несколько из следующих)

• Система оценки поведения детей – 3-е издание
• Перечень рейтингов поведения исполнительной функции
• Контрольный список детских проблем
• Анкета сенсорного профиля

Тесты адаптивного поведения 30 минут.

• Инвентарь адаптивного поведения
• Адаптивные рейтинговые шкалы Vineland – 2-е издание

Тесты развития 1-2 часа.

• Показатели развития для оценки обучения – 4-е издание
• Опись развития Battelle, 2-е издание
• Весы Бейли для развития детей грудного и раннего возраста, 3-е издание

Оценка расстройств аутистического спектра 1-2 часа.

• Интервью для диагностики аутизма – пересмотренная версия
• График обследования при диагностике аутизма – 2-е издание
• Шкала оценки детского аутизма – 2-е издание
• Опись поведения при распространенном расстройстве развития
• Анкета социального общения
• Шкала социальной реакции – 2-е издание

Другая включенная информация (может включать) 1-2 часа.

• Обзор школьных рекордов
• Обзор прошлых обследований и медицинских записей
• Наблюдение за школой
• Телефонный контакт с учителями, специалистами, другими соответствующими лицами

Понимание психологического тестирования и оценки

Если вас или члена вашей семьи направили на психологическое тестирование, у вас, вероятно, возникнут вопросы о том, чего ожидать. Или вы, возможно, слышали о психологическом тестировании и задаетесь вопросом, нужно ли это тестировать вам или члену семьи.Психологическое тестирование может показаться пугающим, но оно призвано помочь вам.

Во многом психологическое тестирование и оценка похожи на медицинские тесты. Если у пациента наблюдаются физические симптомы, лечащий врач может назначить рентген или анализы крови, чтобы понять, что вызывает эти симптомы. Результаты анализов помогут разработать план лечения.

Психологические оценки служат той же цели. Психологи используют тесты и другие инструменты оценки для измерения и наблюдения за поведением клиента, чтобы поставить диагноз и направить лечение.

Психологи проводят тесты и оценки по разным причинам. Например, дети, испытывающие трудности в учебе в школе, могут пройти тестирование на способность к обучению или тесты на нарушение обучаемости. Тесты на такие навыки, как ловкость, время реакции и память, могут помочь нейропсихологу диагностировать такие состояния, как травмы головного мозга или слабоумие.

Если у человека есть проблемы на работе, в школе или в личных отношениях, тесты могут помочь психологу понять, есть ли у него проблемы с управлением гневом, навыками межличностного общения или некоторыми личностными качествами, которые способствуют возникновению проблемы.Другие тесты позволяют оценить, испытывают ли клиенты эмоциональные расстройства, такие как тревога или депрессия.

Основная причина проблем человека не всегда ясна. Например, если у ребенка проблемы в школе, есть ли у него проблемы с чтением, такие как дислексия? Проблема с вниманием, такая как синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)? Проблемы с импульсным контролем? Психологические тесты и оценки позволяют психологу понять природу проблемы и найти лучший способ ее решения.

Тесты и оценки

Тесты и оценки – это два отдельных, но взаимосвязанных компонента психологической оценки. Психологи используют оба типа инструментов, чтобы помочь им поставить диагноз и составить план лечения.

Тестирование предполагает использование формальных тестов, таких как анкеты или контрольные списки. Их часто называют «нормативными» тестами. Это просто означает, что тесты были стандартизированы, так что тестируемые оцениваются одинаково, независимо от того, где они живут и кто проводит тест.Нормативный тест способностей ребенка к чтению, например, может ранжировать способности этого ребенка по сравнению с другими детьми того же возраста или уровня обучения. Нормативные тесты были разработаны и оценены исследователями и доказали свою эффективность для измерения определенного признака или расстройства.

Психологическая оценка может включать в себя множество компонентов, таких как психологические тесты, основанные на нормах, неформальные тесты и опросы, информацию об интервью, школьные или медицинские записи, медицинское обследование и данные наблюдений.Психолог определяет, какую информацию использовать, исходя из конкретных задаваемых вопросов. Например, оценки можно использовать, чтобы определить, есть ли у человека нарушение обучаемости, дееспособность к суду или черепно-мозговая травма. Их также можно использовать, чтобы определить, будет ли человек хорошим менеджером или насколько хорошо он может работать с командой.

Например, один из распространенных методов оценки – это клиническое интервью. Когда психолог говорит с клиентом о его или ее проблемах и истории, он может наблюдать, как клиент думает, рассуждает и взаимодействует с другими.Оценка может также включать интервьюирование других людей, близких к клиенту, например учителей, коллег или членов семьи. (Однако такие интервью будут проводиться только с письменного согласия клиента.)

Вместе тестирование и оценка позволяют психологу увидеть полную картину сильных и слабых сторон человека.

На прием к психологу

Психологические тесты не универсальны. Психологи подбирают определенный набор оценок и тестов для каждого отдельного клиента.И не каждый может провести психологическую оценку. Лицензированные клинические психологи профессионально обучены проводить оценки и тесты и интерпретировать результаты.

Во многих случаях психологи, проводящие тесты, затем лечат пациентов с помощью психотерапии. Некоторые психологи сосредотачиваются только на оценке пациентов, а затем направляют их к другим специалистам для лечения после того, как они поставили диагноз. В любом случае процесс тестирования и оценки поможет гарантировать, что клиент получит лечение, адаптированное к его или ее индивидуальным потребностям.

Чего ожидать

Психологическое тестирование – это не экзамен с несколькими вариантами ответов, который вы либо сдаете, либо не сдаете. Скорее, психологи используют информацию из различных тестов и оценок, чтобы поставить конкретный диагноз и разработать план лечения.

Некоторые люди склонны заглядывать в тесты заранее. Если они подозревают, что у них может быть какая-то конкретная проблема, они могут поискать в Интернете практическую проверку этой проблемы. Эксперты считают, что это плохая идея. На самом деле, практика раньше времени обычно имеет неприятные последствия – когда вы пытаетесь пройти тест определенным образом, ответы могут быть непоследовательными, и вам может показаться, что у вас больше проблем, чем на самом деле.

Помните, психологического тестирования и оценки нечего бояться. Это не то, к чему вам нужно учиться. Скорее, это возможность для психологов определить, как лучше всего вам помочь.

Границы | Диагностическая онлайн-оценка в поддержку персонализированного преподавания и обучения: система eDia

Введение

Онлайн-система оценивания eDia была создана и разработана Центром исследований в области обучения и преподавания Университета Сегеда.Основная функция, для которой предназначена система, заключается в предоставлении регулярной диагностической информации по трем основным областям образования, чтению, математике и естествознанию, с начала школьного обучения до конца 6-летнего начального образования. В своей нынешней форме система eDia представляет собой интегрированную систему оценки, которая основана на сложных структурах и поддерживает процессы оценки, от разработки элементов до администрирования тестов и анализа данных до хорошо интерпретируемой обратной связи. Это одна из реализаций «интегрированных, ориентированных на обучение систем оценивания», предложенных Пеллегрино и Куэллмальцем (2010).

Одна из основных проблем школьного образования связана с тем, что ученики разные. Глядя на проблему с исторической точки зрения, можно выделить два основных подхода, поскольку школьные системы пытались ответить на этот вызов: (1) отбор учащихся (группировка способностей, отслеживание и т. Д.) В надежде, что можно будет создать однородные классы. и (2) прием разных учеников в разнородные классы с последующим дифференцированным обучением, чтобы адаптировать обучение к различным индивидуальным потребностям учеников (персонализация, индивидуализация и т. д.). Первый вариант потерпел неудачу, в основном по двум причинам: (1) учащиеся различаются не только в одном измерении, но и во многих отношениях, причем различия динамически меняются с течением времени; следовательно, (2) намерение отбора обычно приводит к социальному отбору (сегрегации) с многочисленными негативными побочными эффектами. Второй вариант более перспективен, и в последние десятилетия появился ряд прогрессивных инициатив. Однако на пути персонализации обучения стояло множество трудностей; среди них наиболее заметным является постоянное выявление критических различий между учениками, различий, которые определяют успешные варианты обучения.Наиболее важной проблемой при обучении в неоднородном классе является обучение учащихся с временными или постоянными трудностями в обучении, что требует выявления трудностей, препятствующих их прогрессу.

С когнитивной точки зрения, суть проблемы была лучше всего концептуализирована Осубелем в его часто цитируемом наблюдении: «Самый важный фактор, влияющий на обучение, – это то, что ученик уже знает. Убедитесь в этом и научите его соответственно »(Ausubel, 1968, стр.vi). Несмотря на простоту этой идеи, ее также трудно реализовать в разнородных классах. Чтобы реализовать это на практике, учителя должны знать, «что ученик уже знает». Проблема «знания того, что знают учащиеся», как было сформулировано несколькими авторами (Pellegrino et al., 2001; Opfer et al., 2012), в целом решена, но, чтобы использовать эти знания на практике, учителя должны знать в «реальном времени» или, по крайней мере, должен получать обратную связь с достаточной частотой, чтобы можно было адаптировать обучение к знаниям, которыми в настоящее время обладают учащиеся.Понятно, что из-за материальных затрат и потребности в человеческих ресурсах систематические широкомасштабные диагностические оценки не могут проводиться с помощью традиционных инструментов.

В этой статье мы сначала обрисовываем теоретические основы системы eDia, включая роль диагностической оценки, содержание оценки и способы использования обратной связи. Затем мы представляем систему eDia, описываем ее структуру и подчеркиваем, как технология выполняет свои функции. Наконец, мы рассматриваем исследования, проведенные с использованием eDia.

В этой статье мы подчеркиваем, что существует ряд инноваций, которые технологии привносят во многие аспекты учебных процессов, включая оценивание. Однако в настоящее время все еще существует неиспользованный потенциал использования технологий, включая возможности персонализации обучения, адаптации процессов преподавания и обучения к индивидуальным потребностям учащихся. С когнитивной точки зрения, если учеников всегда учить тому, к чему они готовы (как предлагает теория зоны ближайшего развития Выготского), то они будут лучше понимать и усваивать учебный материал.С аффективной точки зрения, если каждый ученик индивидуально всегда сталкивается с оптимально сложной учебной задачей (как предлагает теория оптимального опыта Чиксентмихали, см. Csíkszentmihályi, 2000), то скука и тревога исключаются из процесса обучения и сохраняют мотивацию. Оптимальный уровень сложности поддерживает потребность учащихся в компетентности, что также положительно влияет на внутреннюю мотивацию учащихся (Ryan and Deci, 2000a, b). Здесь мы заметили, что большие банки заданий также позволяют персонализировать оценивание, чтобы каждый учащийся получал тесты, адаптированные к его фактическому уровню развития (адаптивное тестирование), что также снижает беспокойство в процессе оценивания.И когнитивные, и аффективные потребности требуют регулярной персонализированной обратной связи, для чего предназначена eDia.

Теоретические основы

Система eDia составляет ядро ​​сложной новой образовательной модели, которая синтезирует ряд прогрессивных инициатив по улучшению образования. Он разработан для поддержки обучения и развития на первом этапе обучения и учитывает определенные реалии, которые определяют возможности использования технологий. Мы рассматриваем три набора условий, при которых проблемы должны быть решены.

1. Мы предполагаем, что роль учителей остается центральной в процессе преподавания и обучения. Их личное присутствие необходимо в классе, особенно в первый год обучения. Следовательно, технология в предлагаемой модели предназначена не для замены учителя, а для предоставления диагностических инструментов для поддержки их работы. С такими диагностическими инструментами учителя получат возможность улучшить свою работу, экспериментируя, изменяя методы преподавания и оценивая влияние, например, обучение учителей на основе исследований (Westbury et al., 2005; Munthe and Rogne, 2015) готовит их к такой деятельности и в соответствии с требованиями научно-обоснованной образовательной практики (Slavin, 2002).

2. Вторая реальность – большие различия между учениками. На основании данных многочисленных анализов мы предполагаем, что разнородные инклюзивные школы и классы более эффективны при одновременном обеспечении как качества, так и равенства; однако обучение в разнородных классах может быть более трудным. Основная задача – адаптировать обучение к индивидуальным потребностям каждого ученика.Диагностическая оценка может помочь, поскольку она дает информацию о фактическом уровне развития каждого ученика.

3. Мы полагаем, что регулярная обратная связь необходима для обучения. Основная тенденция предоставления учащимся надлежащей обратной связи – это формирующее оценивание. Мы согласны с его важностью, но в то же время полагаем, что учителя не могут наблюдать за всеми основными аспектами обучения без инструмента объективной оценки. Кроме того, традиционные бумажные инструменты не подходят для быстрой и частой обратной связи.Этот пробел можно заполнить диагностическими оценками, основанными на технологиях.

В этих условиях четыре основных направления исследований предлагают результаты для интеграции и синтеза, которые служат теоретической основой для сложной системы онлайн-диагностики. (1) В исследованиях и разработках наблюдается переход от итоговой к формирующей оценке, которая обеспечивает немедленную обратную связь и прямую поддержку обучения. (2) Оценка, основанная на технологиях, продемонстрировала огромный прогресс за последнее десятилетие, а инфраструктура ИКТ в школах улучшилась, так что оценка может войти в повседневную школьную практику.(3) Прогресс в когнитивной и педагогической психологии дал результаты, которые еще не использовались на практике и которые могут способствовать решению некоторых важнейших проблем, особенно в первый год обучения. (4) Наконец, ряд многообещающих моделей персонализированного обучения оказал ограниченное влияние на практику, в основном из-за отсутствия простых в использовании инструментов оценки. Хотя усилия в рамках этой последней (4) тенденции подчеркивают необходимость регулярной диагностической обратной связи, а реформированные методы обучения обеспечивают адекватный образовательный контекст для оценок, в этом разделе мы подробно рассматриваем только первые (1–3) тенденции, поскольку они имеют более непосредственно определила развитие системы eDia.

Формирующая и диагностическая оценка

Крупномасштабные международные программы оценки (Trends in International Mathematics and Science Studies – TIMSS, Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS и Program for International Student Assessment – PISA) оказали огромное влияние на развитие образовательных систем во многих различных сферах. способов и вдохновили на внедрение или расширение национальных программ оценки. Эти программы также имеют расширенное тестирование в ряде областей, включая разработку инфраструктуры, администрирование тестирования, анализ данных и отчетность.Этот прогресс также выявил некоторые недостатки в образовательной оценке с точки зрения практики, например, длительное время между проведением теста и обратной связью, ограниченная полезность итоговых результатов теста с точки зрения индивидуального вмешательства, а также отсутствие или ограничения учащихся. -уровневая обратная связь в целом. Еще одним источником неудовлетворенности тестированием было то, как в некоторых странах использовались итоговые тесты, особенно для оценок с высокими ставками, например.g., для подотчетности на основе тестов. Эти типы тестирования вызвали некоторые негативные эффекты, такие как обучение перед тестированием и завышение результатов тестов (см., Например, Koretz, 2018), а также пагубное влияние на школьный климат и стресс учителей (Saeki et al., 2018).

Эти недостатки придали новый импульс другим направлениям развития образовательной оценки и сместили фокус внимания с итоговой оценки на формирующую (Clarke, 2001, 2005; Ainsworth and Viegut, 2006; Bennett and Gitomer, 2009; Bennett, 2011). ; Sheard and Chambers, 2014), или оценивание для обучения, как его часто называют (Black et al., 2003; Хэтти и Браун, 2007; Heitink et al., 2016), или диагностическая оценка, если использовать еще один термин (Leighton and Gierl, 2007). Существует множество различных способов использования формирующего оценивания на практике, но общей чертой этих оценок является то, что они отражают учебные потребности учащихся, способствуют пониманию в данном контексте и предоставляют учащимся немедленную обратную связь (Black and Wiliam, 1998a, b; Black et al., 2004; Good, 2011). Нет четкого различия между формирующей и диагностической оценкой, равно как и не существует универсального определения диагностической оценки.Тем не менее, это обычно описывается как своего рода оценка, которая фокусируется на проблемах, исследует возможные трудности, оценивает, подготовлены ли учащиеся к учебной задаче, и, таким образом, может также измерять предварительные знания. Кроме того, диагностическая оценка часто сопровождается своего рода «терапией»: компенсирующими инструкциями для устранения препятствий и предложения различных форм поддерживающей деятельности (например, по математике: Brendefur et al., 2018), которая способствует принятию решений на основе данных (например, , в чтении: Filderman et al., 2018).

Одна типичная и наиболее традиционная форма формирующего оценивания имеет место в контексте взаимодействия в классе, при этом оценивание основывается на наблюдении учителя и его личном суждении. Дальнейшие формы – это оценка работы учащихся и артефактов обучения (выступления, презентации, эссе, рабочие листы, проекты, документы, результаты лабораторных исследований и т. Д.). Хотя существует потребность в частой личной обратной связи от учителей, субъективный характер побудил использовать объективные инструменты; таким образом, для этой цели были предложены формирующие тесты.Поскольку эти тесты были адаптированы и адаптированы к контексту и реальным потребностям, они обычно представляли собой тесты сомнительного психометрического качества, проводимые учителями. Формирующие тесты наиболее систематически использовались в персонализированных моделях обучения, но в любом случае для их производства, проведения и выставления оценок потребовались огромные ресурсы. Для решения этих проблем и поддержки определенных аспектов оценок было предложено использование технологий (Feng and Heffernan, 2005; Brown et al., 2008; Feng et al., 2009) или разработать комплексные системы оценки (Perie et al., 2009).

Развитие оценки на основе технологий

Хотя оценка на основе технологий (TBA) почти такая же старая, как и сам компьютер, современная TBA имеет гораздо более короткую историю. Его потенциал в оценке очевиден на протяжении десятилетий, но для выполнения своих обещаний потребовалось несколько инициатив и развитие инфраструктуры в школах. Мы рассматриваем здесь только несколько крупных проектов и программ, которые также помогли в реализации eDia.

Европейский Союз выступил с рядом инициатив по модернизации образования, включая распространение образовательных оценок на новые области с новыми технологиями. Объединенный исследовательский центр ЕС организовывал конференции и семинары для сбора опыта работы с проектами TBA (Scheuermann and Guimarães Pereira, 2008). Один такой семинар был проведен в Рейкьявике, Исландия, в сентябре – октябре 2008 г. с участием более 100 экспертов, представивших несколько параллельных разработок (Scheuermann and Björnsson, 2009).Среди прочего программного обеспечения, программа TAO (программное обеспечение с открытым исходным кодом, разработанное Государственным исследовательским центром Анри Тюдора и EMACS, Университет Люксембурга) была представлена ​​в нескольких презентациях, что указывает на то, что она используется не только в исследованиях PISA, но и в национальных инициативах. а также (Csapó et al., 2009; Haldane, 2009). На этой встрече также был представлен подход MicroDYN (Greiff and Funke, 2009), который позже стал ядром оценки решения проблем PISA 2012 и который также реализован в eDia.В томе, основанном на презентациях семинара, в трех главах обобщены результаты компьютерной оценки науки PISA, проведенной авторами из стран-участниц (Исландия, Корея и Дания; см. Halldórsson et al., 2009; Lee, 2009; Sørensen). и Андерсен, 2009). В том же томе была опубликована глава Козмы (2009), в которой содержался призыв к действию по оценке и обучению навыкам 21-го века, манифест программы, начатой ​​примерно в то время.

Проект «Оценка и обучение навыков 21 века» (ATC21S) был расположен на пересечении двух основных тенденций в исследованиях и разработках: необходимость пересмотреть цель образования в новом тысячелетии с уделением большего внимания требуемым навыкам. в современных обществах и сделать эти навыки измеримыми с помощью ТВА.На первом этапе проекта были сформированы четыре рабочие группы для определения целевых навыков (Binkley et al., 2012) и изучения методологических, психометрических (Wilson et al., 2012) и технологических (Csapó et al., 2012). ) проблемы, а также контекстуальные и экологические проблемы (Scardamalia et al., 2012). В томе, в котором были опубликованы результаты, была еще одна глава, посвященная основам политики для проведения оценок (Darling-Hammond, 2012). На втором этапе проект был сосредоточен на двух важных и тесно связанных навыках 21-го века: совместном решении проблем и обучении в цифровых сетях (Griffin and Care, 2015), что также внесло вклад в теоретические и эмпирические основы совместной работы PISA 2015 года. оценка решения проблем.

Оценки PISA повлияли на развитие TBA по двум основным направлениям: (1) они продвинули технологический фон и (2) они проверили готовность отдельных стран к оценкам, выявили недостатки и оказали некоторое давление, чтобы обеспечить необходимые условия, чтобы сделать возможной крупномасштабную ТВП. Применение TBA началось в 2006 году, когда компьютерная оценка науки была необязательной областью (OECD, 2010). Только три страны завершили оценку (Дания, Исландия и Корея), но это послужило толчком для проведения TBA в рамках PISA.В 2009 году оценка цифрового чтения была необязательной областью. В целом страны приняли участие, что сделало возможным сравнение достижений в печатном и цифровом чтении и изучило новые потребности в обработке информации, связанные с сетями и гиперссылками (OECD, 2011).

Цикл PISA 2012 стал прорывом в двух отношениях. Во-первых, несмотря на то, что бумажные тесты оставались основным методом проведения, версия оценок, подлежащая уточнению, была предложена в качестве варианта для чтения и математики, что сделало эти два метода проведения сопоставимыми и связывало бумажные и TBA достижения (OECD, 2013).Во-вторых, в этом цикле динамическое (творческое) решение проблем было четвертой, инновационной областью оценки; он впервые использовал моделирование и взаимодействие в PISA (OECD, 2014). Эта оценка оказала дальнейшее влияние на развитие TBA. Члены группы экспертов по решению проблем продолжили встречу, пригласили других исследователей в этой области и опубликовали отредактированный том, в котором сообщалось о ряде дальнейших применений и инноваций в TBA (Csapó and Funke, 2017). Компьютеризированные решения, разработанные для взаимодействия при оценке динамического решения проблем, были адаптированы и доработаны; они использовались в 2015 году для интерактивных научных задач (OECD, 2016) и для совместного решения проблем (OECD, 2017).В 2015 году был завершен переход от PISA к TBA, и все оценки проводились с помощью компьютера.

Проекты и программы, рассмотренные здесь, повлияли на развитие системы eDia несколькими способами. PISA заново определила содержание, подлежащее измерению, в то время как ATC21S объединила навыки и технологии, используемые для оценки, и подчеркнула важность разработки рамок. Технология была разработана во взаимодействии с сообществами, реализующими рассматриваемые проекты; Основным форумом, помимо нескольких встреч на конференциях, был Сегедский семинар по оценке образования, который ежегодно проводился в Сегедском университете в период с 2009 по 2016 год.Рассматриваемые здесь программы были сосредоточены на итоговом тестировании среди старших возрастных групп (средние школы), подчеркивая отсутствие формирующего оценивания и пренебрегая потребностями младших школьников, в то время как недавние исследования в области образования подчеркнули оба аспекта. Опыт, полученный в результате технологической реализации этих программ (например, технологии создания элементов), был перенесен в диагностические оценки, и eDia расширила их с помощью ряда новых решений (например, банк элементов, система обратной связи, визуализация и т. Д. .).

Помимо рассмотренных здесь разработок, происходила параллельная эволюция, связанная с компьютерным обучением (Chauhan, 2017) и интеллектуальными системами обучения (Kulik and Fletcher, 2016) со значительными компонентами оценки и обратной связи (Conejo et al., 2004). Быстрое развитие онлайн-обучения также продвинуло вперед TBA, включая прогресс в адаптивном тестировании (например, Conejo et al., 2004) и совсем недавно в обучении аналитике (Avella et al., 2016), что расширяет возможности оценки обучения студентов. и формы обратной связи.Стратегии, основанные на нескольких формах компьютерного обучения и онлайн-обучения, разработанные для старших школьников, ограничивают роль учителей и обучают студентов в определенных областях (см., Например, Chi et al., 2010). Они открывают другой путь для персонализации и лишь частично пересекаются с типом дифференциации на основе оценки, для которой разработана система eDia (об этих различиях см. Также Scandura, 2017).

Определение того, что измерять: трехмерные рамки диагностической оценки

В предыдущих оценочных проектах подчеркивалась важность определения содержания оценок, и это еще более важно для диагностических оценок на ранних этапах обучения в школе.Диагностика требует не только лучшего понимания процессов преподавания и обучения, но также когнитивного и эмоционального развития учеников. Таким образом, разработка фреймворка стала важным компонентом при создании системы eDia. Кратко описав разработку структуры, мы демонстрируем, что только использование технологий (большие банки заданий и оценки, адаптированные к индивидуальным потребностям учащихся) сделало реалистичной целью дифференцировать особые аспекты обучения путем определения трех измерений оценок.

Структуры чтения, математики и естествознания основаны на трехмерной модели результатов обучения. Эта модель учитывает традиции определения целей обучения (например, создание таксономий, разработку учебных программ и установление стандартов; см. Csapó, 2004, 2010) и результаты последних исследований в различных областях, от когнитивной нейробиологии (например, Ansari and Coch, 2006) до дошкольное образование (например, McLachlan et al., 2018) для исследования преподавания и обучения в оцениваемых областях.

Наиболее традиционным аспектом результатов обучения является усвоение учебного материала, то есть предметных знаний, представленных в учебниках и определенных в школьных программах. Учителя легче всего усваивают этот тип знаний. Наиболее часто оцениваемый и классифицируемый параметр, в диагностической системе он называется дисциплинарным параметром . Это была центральная часть многих итоговых оценок, ориентированных на учебные программы или учебники, а также первых международных программ оценивания.Рамки PISA переопределили концепцию достоверных знаний и расширили толкование грамотности в параллельной форме для трех областей оценки (например, OECD, 1999, 2003). Тот же тип знаний оценивается в диагностической системе eDia, которая называется измерением приложения . Третье измерение фокусируется на когнитивном развитии учащихся, процессах, лежащих в основе обучения, которое называется психологическим параметром (о когнитивных основах см. Также подход CBAL, Bennett, 2010).Хотя PISA также оценивает дисциплинарные знания в математике и естественных науках, он делает это через приложения, в то время как психологическое измерение проявляется в инновационной области (например, комплексное решение проблем в 2003 году, творческое решение проблем в 2012 году и совместное решение проблем в 2015). Предшественники TIMSS фокусировались на знаниях, определенных в учебных планах стран-участниц, поэтому основным ресурсом были дисциплинарные знания, в то время как последние структуры также касаются содержания, применения и рассуждений (см., E.g., Mullis et al., 2001, 2005), в чем-то похожий на структуру eDia. Ни одна из крупномасштабных международных программ оценки не может измерить, насколько хорошо усвоены дисциплинарные знания, определенные в фактических учебных программах, но они определяются и оцениваются в дисциплинарном измерении диагностической системы.

Трехмерные рамки для чтения (Csapó and Csépe, 2012), математики (Csapó and Szendrei, 2011) и естественных наук (Csapó and Szabó, 2012) были разработаны экспертами в определенных областях и измерениях.В трех областях выделяются и определяются в общей сложности девять измерений; теоретические основы и предыдущие исследования по каждому из них представлены в главе в томах, посвященных основам. Между математикой и естествознанием есть сходство, а вот чтение – несколько иное. За теоретическими главами следуют подробные схемы, разработанные для 1–6 классов начальной школы. Описания проиллюстрированы образцами элементов, показывающими возможные компьютеризированные, поддерживаемые мультимедиа форматы элементов для оценки конкретного измерения.Эти структуры служили учебными материалами для составителей заданий, которые затем тщательно сопоставили эти структуры с заданиями для оценки (более 1500 заданий по каждому измерению). Они также использовались для ознакомления учителей, использующих eDia, с содержанием экзамена. Эти задания были опробованы эмпирически, и был опубликован дополнительный набор книг, по одному тому для каждой области с подробным описанием параметров оценки и проиллюстрированным большим количеством заданий, взятых из банков заданий в системе eDia (Csapó et al., 2015а, б, в). Эти книги помогают подготовить учителей к использованию системы, интерпретации обратной связи, предоставленной eDia, и к определению вмешательства, сделанного на основании результатов оценки. Примеры заданий, представленные в этих книгах, также демонстрируют, что оценка определенных аспектов обучения (особенно психологических) была бы трудной (и почти невозможной в школьной практике) без использования технологий.

Достоверность трехмерной модели уже была проверена эмпирически.На основании данных, собранных через в системе eDia, подтверждающий факторный анализ проводился отдельно для каждой степени для каждой области. Результаты подтвердили, что, хотя обычно существуют значительные корреляции между измерениями, они оценивают различные психологические конструкции (Мольнар и Чапо, представлены). Психометрические показатели для оценок (например, надежность) постоянно контролируются, элементы с плохими параметрами изменяются или удаляются из системы, а новые элементы добавляются для улучшения охвата контента, определенного в рамках.(Результаты процессов улучшения качества будут опубликованы в другом месте.)

Система eDia

Система eDia начала строиться в апреле 2007 года, когда исследователи из Университета Сегеда внедрили программное обеспечение с открытым исходным кодом TAO (Plichart et al., 2004) на университетских серверах и начали изучать возможности его использования в тесном сотрудничестве и с постоянным поддержка разработчиков TAO в Centre de Recherche Public Henri Tudor, Университет Люксембурга. Было завершено несколько пилотных исследований с TAO, а также исследование медиа-эффекта для сравнения использования бумаги и карандаша и онлайн-тестирования индуктивного теста мышления (Csapó et al., 2009). Хотя первые результаты были многообещающими, и к тому времени несколько модулей TAO также использовались в оценках PISA, вскоре стало очевидно, что TAO не был разработан для того типа диагностической системы оценки, которую исследователи стремились создать. Это привело к решению разработать новое программное обеспечение с нуля, оптимизированное для сложных требований диагностической оценки.

Систему онлайн-диагностики eDia можно разделить на две основные части. Один из них – это аппаратная инфраструктура (ферма серверов) и программное обеспечение, управляющее системой.Он был разработан и оптимизирован для диагностической оценки, например, чтобы он был постоянно доступен для всех учащихся 1–6 классов (до 600 000 учащихся), а также для управления большими банками заданий (с десятками тысяч заданий). Кроме того, эта инфраструктура также может использоваться для нескольких других целей оценки. Другая часть – это основное содержание системы, банки заданий, подготовленные для диагностической оценки чтения, математики и естественных наук.

Система eDia функционально готова к проведению систематических оценок и работает в экспериментальном режиме с 2015 года.В настоящее время существует более 1000 школ-партнеров (примерно треть начальных школ Венгрии), где она используется на регулярной основе. Он содержит более 25 000 наименований. Программное обеспечение постоянно дорабатывается, при этом растет как количество школ-партнеров, так и количество элементов, доступных в системе.

В настоящее время eDia выполняет три различных процедуры тестирования. Централизованные аттестации проводятся централизованно трижды в течение учебного года: в начале, в середине и в конце года.Эти оценки предоставляют данные для определения параметров предмета и нормативных ориентиров. Существуют оценки, инициированные учителем, которые используются для частых диагностических оценок, адаптированных к потребностям класса или отдельных учащихся. Учителя могут составлять тесты из заданий, имеющихся в банке заданий, для своей собственной оценочной деятельности. Кроме того, в многочисленных проектах проводится тестирование исследований с использованием заданий из банков заданий или специальных тестов, разработанных для исследовательских целей.

Структура системы: функции для нужд учебной практики

Написание предмета

Система содержит модуль построения элементов, который делает задачу записи элементов такой же простой, как создание мультимедийных документов. Разработчики заданий проходят обширную подготовку по содержанию оценивания, а также по теории тестирования и психометрии, что позволяет им легко освоить использование модуля построения заданий (Molnár et al., 2015a, b, 2018). Задания пишутся онлайн, при этом черновые версии заданий проходят несколько этапов проверки (содержание, язык, техническая пригодность и формат), прежде чем они будут введены в пул заданий для эмпирического тестирования.Для поддержки написания заданий доступен ряд инструментов, включая шаблоны и схемы оценки. Для одного стимула или набора тесно связанных стимулов можно создать несколько предметов; вместе эти элементы образуют задачи. Элементы в задаче можно перемещать (например, добавлять в тест) вместе.

Тестовое редактирование

В текущем режиме работы системы тесты, состоящие из ряда заданий, образуют единицы оценивания. Тесты могут быть построены из задач несколькими способами.Как правило, буклеты формируются из задач, а затем их можно по-разному комбинировать в тесты, например, для устранения эффекта положения или для оптимизации параметров связывания / привязки. Тесты могут быть построены с помощью методов адаптивного тестирования, то есть на основе ответов на все предыдущие вопросы или на вопросы, представленные в последнем кластере, чтобы минимизировать разницу между уровнем способностей учащихся и уровнем сложности теста.

Тестовая доставка онлайн

Учащиеся проходят диагностические тесты в рамках школьной деятельности, используя имеющуюся школьную инфраструктуру.Тесты можно проводить практически с любого устройства, оснащенного интернет-браузером, но элементы оптимизированы для клавиатуры, мыши и большого экрана. Для централизованной оценки существует прибл. двухнедельное окно, когда eDia открывается для фактической оценки. Тестирование по инициативе учителя может проводиться в любое время, когда учителя сочтут его полезным (на этом этапе их не влияет на то, как часто они его используют). У студентов есть специальный секретный идентификационный код экзамена для входа в систему.

Автоматический подсчет очков

Система eDia предназначена как для автоматизированного подсчета очков, так и для подсчета очков человеком.Тем не менее, элементы в банках заданий, которые подготовлены для регулярных диагностических оценок, оцениваются автоматически, а оценка человеком зарезервирована для исследований и конкретных приложений. Автоматическое выставление оценок позволяет обеспечить немедленную обратную связь, что необходимо для быстрого выставления баллов по большому количеству оценок. Система предлагает множество вариантов оценки, адаптированных к типу элемента и форме захвата ответа.

Встроенная обработка данных и статистический анализ

Система eDia содержит модуль статистической аналитики, который может выполнять все вычисления, необходимые для оценки, от описательной статистики через классическую теорию тестирования до моделирования IRT.Вычисления программируются с использованием языка программирования R с открытым исходным кодом и постоянно адаптируются к разрабатываемой системе. Данные можно экспортировать из системы для дальнейшего анализа.

Тесты, составленные учителем

Учителей поощряют использовать инструменты объективной оценки с самого начала образовательного тестирования; однако большинство тестов, доступных для оценивания в классе, являются итоговыми. Такие тесты сложно адаптировать к реальным потребностям класса, не говоря уже об отдельных учениках.Другой вариант – это тесты, проводимые учителем, но время и ресурсы, необходимые для их подготовки и оценки, затрудняют практическое использование. Созданные учителем тесты в eDia восполняют этот пробел. Учителям-участникам предоставляется доступ к банкам заданий, поэтому они могут составлять тесты из доступных заданий. Затем эти тесты могут быть назначены отдельным учащимся, группе учащихся или всему классу, а результаты будут доступны сразу после тестирования. В настоящее время разрабатываются модели сосуществования централизованно инициируемых тестов и оценки учителей.Текущая модель заключается в том, что централизованные оценки выполняют функцию скрининга, в то время как тесты, инициированные учителем, в основном используются в формирующих и диагностических целях, если это необходимо. Изучаются другие варианты, например, автоматизированные рекомендации для тестирования на основе результатов предыдущей оценки.

Обратная связь

В настоящее время существует две основные формы обратной связи. Один из них – это немедленная обратная связь, которую студенты получают сразу после завершения теста в виде процента от общего количества баллов по конкретному тесту.Другая форма – контекстуализированная информация, основанная на нормативных справочных данных, доступная только после централизованной оценки. После общих оценок и ученики, и учителя получают подробную информацию о результатах по каждому параметру оценивания. Учащиеся могут загрузить файл PDF с подробным описанием содержания экзамена и их собственных достижений в сравнении с национальной нормой и средним классом. Учителя получают аналогичную информацию о своих учениках индивидуально в каждом измерении, а также исчерпывающую, контекстуализированную картину своего класса, сравнивая ее с другими членами той же возрастной группы во всей школе, школьном округе, регионе и стране.Эта обратная связь также предоставляется в графической форме, чтобы помочь учителям понять и использовать данные.

Масштабирование и установка норм

Модель IRT используется для установления шкалы оценок. В системе eDia есть девять различных шкал, как они определены в системе оценки; каждый разрабатывается отдельно. Установление нормативных шкал – длительный процесс, который требует нескольких шагов в случае системы eDia. Результаты оценок на конец года используются для установления шкалы.На первом этапе определяются отдельные нормы для разных степеней со средним значением для оценки, установленным для 500 с SD, равным 100. Этот этап уже завершен, и ссылка 54 (6 оценок × 3 области × 3 измерения) установлены весы.

Следующий шаг – разработать шкалы развития с вертикальным масштабированием данных, связывая достижения различных оценок. Это легко сделать с психологической точки зрения, предполагающей более или менее непрерывное развитие.Поскольку когнитивное развитие также стимулируется внеклассным опытом, внутри данной когорты могут быть большие различия; достижения некоторых учащихся могут быть ближе к среднему значению для другой когорты. Таким образом, привязка оценок не вызывает затруднений. Эти соображения только частично подходят для размеров приложения, в то время как дисциплинарные аспекты основаны на преподаваемом материале. Таким образом, учащимся определенного класса могут быть предложены задания только из более ранних классов, но не из более поздних.Из-за этих сложностей первые вертикальные шкалы для психологических измерений уже были подготовлены (см. Мольнар и Чапо, представленные), но вертикальное масштабирование в двух других измерениях требует более сложных статистических процедур (например, многомерная IRT).

Наконец, будут разработаны продольные шкалы, которые позволят отслеживать успеваемость учащихся и наблюдать, как они прогрессируют в течение определенного периода, по сравнению с его / ее предыдущими средними изменениями и другими средними изменениями.Разработка таких шкал требует еще большего внимания и времени и особенно трудна, потому что сбор продольных данных за период, охватываемый eDia, занимает не менее 5 лет, в то время как социальные и контекстные условия также быстро меняются. С другой стороны, eDia не обеспечивает тестирование с высокими ставками и не является обязательным требованием для получения данных о тенденциях. Таким образом, он может гибко устанавливать нормативные шкалы. Какие бы средства ни использовались для масштабирования, развитие масштаба должно также выполнять формирующую диагностическую функцию системы.

Новые форматы заданий для повышения качества тестирования

Качество тестирования можно определить с точки зрения валидности (включая прогностическую и диагностическую валидность), надежности и объективности. В этом разделе мы покажем, как новые форматы элементов, ставшие возможными благодаря технологиям, могут улучшить качество тестирования. В последние десятилетия был проведен ряд исследований влияния СМИ с целью изучения большинства аспектов оценок. Качество TBA обычно сравнивают с тестированием на бумаге и карандаше или с личным тестированием, поэтому мы также сравниваем элементы eDia с этими традиционными режимами тестирования.Технология предлагает множество новых возможностей как для предъявления стимулов, так и для получения ответов учащихся, что невозможно в традиционных режимах тестирования; кроме того, технология значительно улучшает объективность и достоверность (подробное обсуждение технологических вопросов см. Csapó et al., 2012).

Новые формы стимулов

Использование технологий расширяет возможности создания более реалистичных ситуаций и использования более аутентичных стимулов. Есть три способа разработки компьютерных тестов, задач и элементов.Во-первых, тесты / задания / задания могут быть подготовлены в соответствии с традиционными подходами с дизайном, основанным на технике бумаги и карандаша. Тексты, статические изображения, схематические изображения и графики также доступны на бумаге, но их богатство и разнообразие представляют собой дополнительную ценность для TBA. Мы называем такие компьютерные задачи задачами первого поколения (Molnár et al., 2017). Тесты второго поколения содержат задачи с новыми форматами, включая мультимедиа (например, анимацию, видео и аудио), построенный ответ, автоматическое создание элементов и тесты автоматической оценки (Pachler et al., 2010), тем самым повышая уровень достоверности и силу оценки. Эти типы задач не могут быть выполнены в формате бумаги и карандаша. Наконец, тесты третьего поколения значительно повышают уровень реальности и количество способов, с помощью которых учащиеся могут продемонстрировать свои навыки, поскольку они позволяют учащимся взаимодействовать со сложными сценариями (например, сложные элементы решения проблем в подходе MicroDYN), моделирования (документы HTML для имитировать закрытую интернет-среду), ситуации (например, элементы GeoGebra) и динамически изменяющиеся элементы и / или сотрудничать в сети с другими учащимися для решения динамически изменяющихся интерактивных элементов решения проблем.Все эти возможности реализованы и доступны для разработки элементов в системе eDia.

Любой вид мультимедиа, анимации, видео, голоса и т. Д. Обеспечивает аутентичный контент, повышает достоверность и выполняет определенные функции. Специальные приспособления могут быть встроены в технологические тесты; например, достоверность результатов теста может быть повышена за счет предоставления инструкций как в письменной форме на экране, так и в предварительно записанном голосе, тем самым предотвращая ошибки, вызванные трудностями чтения учащимися.Таким образом, в системе eDia учащиеся 1-3 классов могут слушать инструкции в наушниках во время проведения тестов. Также можно стандартизировать тестовую среду, управляя представлением информации различными способами (например, по времени и заданному количеству повторений).

Новые формы для захвата ответов

Использование технологий изменяет не только формы стимулов, но и способы захвата ответов. В традиционной тестовой среде захват ответа происходил в основном путем обводки, отметки, отметки крестиком, подчеркивания или написания букв, цифр, слов или предложений.Среда TBA расширяет эти возможности, но это расширение сильно зависит от используемой технологии. Существуют разные возможности захвата ответа в случае планшета или настольного компьютера. Система eDia подготовлена ​​для обоих. Однако, поскольку клавиатура и мышь используются для ввода в большинстве венгерских школ, ответы на задачи eDia оптимизированы для них.

Среда TBA позволяет расширить возможности манипулирования элементами задачи и реализовать следующие формы захвата ответа с помощью мыши: (1) щелчок по элементам формы (радиокнопка и флажок), (2) использование выпадающего меню. меню вниз, (3) щелчок по изображениям или частям изображений, (4) щелчок по текстам или частям текста, (5) раскрашивание фигур или изображений или их частей путем щелчка, (6) упорядочение путем упорядочивания щелчков мышью, (7 ) соединение двух элементов задачи линиями или стрелками, (8) построение ответов с помощью экранных манипуляций с перетаскиванием букв, слов, предложений, чисел, фигур, изображений, голосов, звуков, анимации, моделирования и т. д., то есть все виды элементов задач, и (9) использование ползунков и функций или других изменяемых и интерактивных элементов задач. С помощью клавиатуры доступны и другие возможности, например ввод букв, цифр и слов. Регистрация и анализ данных журнала путем измерения времени отклика, движения мыши и последовательности навигации для описания активности учащихся во время тестирования также могут способствовать более детальной обратной связи; однако необходимы дальнейшие исследования, чтобы изучить, как использовать эти методы более эффективно.Все эти возможности для регистрации действий студентов, пока они отвечают на вопросы, доступны в системе eDia.

Форматы сложных элементов: интерактивность и моделирование

Система eDia была подготовлена ​​для администрирования тестов третьего поколения. Оценка решения проблем на основе MicroDYN (Greiff and Funke, 2009; Greiff et al., 2013; Molnár and Csapó, 2018) доступна с большим количеством элементов. Одним из преимуществ MicroDYN является то, что он позволяет использовать различные независимые и зависимые переменные, и между ними могут быть определены различные связи для смоделированных систем.Таким образом, уровень сложности задания можно легко изменить. Дальнейшее расширение этой концепции – оценка совместного решения проблем. Это позволяет использовать реальный человеческий сценарий во время сбора данных (Pásztor-Kovács et al., 2018). Это обеспечивает большее социальное взаимодействие по сравнению с оценкой совместного решения проблем PISA 2015, в которой использовалось взаимодействие человека и агента (OECD, 2017). Дополнительные задания на основе моделирования были использованы в тесте на грамотность в области ИКТ (Tongori, 2018). Эти сложные форматы заданий использовались для оценок, выходящих за рамки диагностической системы, а также для экспериментов и исследований, и этот опыт также будет применяться к диагностическим оценкам.

Помимо диагностической оценки: eDia как инструмент исследования

Помимо своей основной цели – предоставления диагностических оценок, платформа eDia использовалась в ряде других областей, а также в исследовательских проектах. В этом разделе мы рассмотрим исследования, данные в которых были собраны eDia.

Дополнительные области оценки, реализованные в eDia

В настоящее время существует более 20 дополнительных доменов (называемых второстепенными доменами), для которых тесты или тестовые батареи реализованы на платформе eDia.В целом принцип заключается в том, что для разных возрастных групп готовятся разные тесты, связанные с базовыми элементами.

Поддержка перехода из детского сада в школу с помощью инструментов оценивания – одно из текущих расширений eDia. Сначала была оцифрована тестовая батарея DIFER, широко используемый прибор для личного общения, а затем были сравнены традиционные и онлайн-методы доставки. Результаты исследования медиаэффекта показали, что две версии (лицом к лицу и онлайн) были эквивалентны, и что оцифрованная версия была не только более удобной в использовании, но также повысилась объективность и надежность некоторых субтестов (Csapó et al. al., 2014). На основе этого опыта была разработана новая батарея тестов на готовность к школе, оптимизированная для онлайн-оценивания, которую можно использовать в детском саду с помощью планшетов (Csapó et al., 2017, 2018).

Было разработано несколько инструментов для оценки учебных областей за пределами трех основных областей. Влияние СМИ на композиторские навыки изучалось с учениками начальной школы (Nagy, 2015). В тесте музыкальных способностей использовались заранее записанные звуковые стимулы для мелодии и ритма (Asztalos, Csapó, 2017).Было подготовлено несколько тестов для английского и немецкого как второго языка (чтение, аудирование и словарный запас), в то время как TBA позволило использовать аутентичные голосовые записи для оценки навыков аудирования (Vígh et al., 2015; Nikolov and Csapó, 2017, 2018; Habók and Magyar, 2018a, 2019). Для оценки визуальных навыков особенно помогли возможности богатых иллюстраций (Kárpáti et al., 2015). Также были подготовлены онлайн-тесты для межучебных компетенций, таких как обучение, чтобы учиться (Habók, 2015; Vainikainen et al., 2015), санитарная грамотность (Nagy et al., 2015), финансовая грамотность (Tóth, 2015), грамотность в области ИКТ (Molnár et al., 2015b) и гражданские компетенции (Kinyó, 2015).

Оценка различных навыков мышления встроена в измерение математики и естественной психологии, в основном это навыки оперативного мышления. Однако есть некоторые навыки, которые играют особую роль в обучении и когнитивном развитии; поэтому для их оценки были подготовлены всеобъемлющие инструменты. Индуктивное мышление – один из наиболее часто оцениваемых навыков мышления высшего порядка, и для eDia также было разработано несколько тестов индуктивного мышления.Во-первых, на цифровую платформу был перенесен широко используемый тест индуктивного мышления с помощью карандашей и бумаги (словесные и числовые аналогии и числовые ряды, см. Csapó, 1997) (Csapó et al., 2009). Позже были подготовлены другие тесты, основанные на модели Клауэра (см., Например, Klauer and Phye, 2008) (Molnár et al., 2013), которые использовались в ряде национальных и международных проектов. Конкретные форматы заданий были разработаны для оценки динамического решения проблем (база MicryDYN, см. Molnár and Pásztor-Kovács, 2015; Csapó and Molnár, 2017a), совместного решения проблем (e.ж., интерактивность и общение с помощью заранее определенных сообщений, см. Pásztor-Kovács et al., 2018), креативность (дивергентное мышление и программа для подсчета редких решений, см. Pásztor et al., 2015) и комбинаторное мышление (перетаскивание- and-drop, чтобы объединить элементы и алгоритм для различения действительных и недопустимых комбинаций, см. Pásztor et al., 2015).

Тесты, батареи тестов и анкеты, выходящие за рамки когнитивной области, также реализуются через eDia. Некоторые из них необходимы для успешного обучения, но из-за отсутствия простых в использовании инструментов их редко оценивают.Мотивация является одним из таких аффективных атрибутов, и соответствующий вопросник по мотивации мастерства доступен на eDia (Józsa et al., 2015; Zsolnai and Kasik, 2015), а также вопросник саморегулируемой стратегии изучения иностранного языка (Habók and Magyar, 2018b ). Анкета стратегии обучения PISA 2020 (Artelt et al., 2003) также была внедрена и использовалась в нескольких проектах (например, Csapó and Molnár, 2017a). Также ведутся эксперименты с оценкой дополнительных аффективных и социальных навыков (например,г., Жолнай, Касик, 2015).

Платформа eDia использовалась в высшем образовании. Например, в 2015 году Университет Сегеда ввел систему оценивания, чтобы определить, насколько хорошо поступающие студенты подготовлены к учебе в университете. В первый год с помощью eDia было проведено шесть тестов: венгерский язык и литература (с сильным компонентом понимания прочитанного), математика, история, естественные науки и английский как иностранный язык, а также тест на решение динамических задач (Csapó and Molnár, 2017а).С тех пор система получила дальнейшее развитие (Molnár and Csapó, 2019b).

Применение eDia в международных оценках; Сравнительные исследования

Система eDia использовалась для исследований в рамках международных совместных проектов, проводимых Центром исследований в области обучения и преподавания Университета Сегеда, и поддерживает исследования, проводимые аспирантами докторантуры педагогической школы того же университета. В этом разделе мы рассмотрим некоторые результаты этих усилий, выделив новые возможности для образовательных исследований, предлагаемые онлайн-оценкой.

В Финляндии Центр оценки образования при Хельсинкском университете сотрудничает со школами города Вантаа в использовании планшетов в повседневных процессах преподавания и обучения. В рамках этого проекта венгерские тесты были переведены на финский язык, а оценки проводились в обеих странах с использованием одних и тех же инструментов, причем тесты были доставлены с серверов Университета Сегеда (Hotulainen et al., 2018; Pásztor et al., 2018 ). Первые результаты могут указывать на влияние частого тестирования, но для выявления механизмов потребуются дальнейшие исследования.

Тесты для оценки навыков мышления, реализованные в eDia, использовались в нескольких международных исследованиях. Фаза приобретения знаний динамического решения проблем включает в себя два дополнительных навыка: комбинаторное рассуждение (систематическое объединение возможных значений независимых переменных) и индуктивное рассуждение (индукция правил и обобщение опыта взаимодействий). Были исследованы отношения этих навыков; тесты на решение динамических задач вместе с комбинаторными и индуктивными тестами на рассуждение были переведены на китайский язык и проводились среди китайских студентов.Результаты показали более сильное влияние комбинаторных рассуждений, чем индуктивных рассуждений (Wu and Molnár, 2018a). Взаимосвязь между решением проблем, творчеством, индуктивным мышлением и рабочей памятью изучалась в аналогичном исследовании (Wu and Molnár, 2018b). В Намибии была изучена взаимосвязь между научными рассуждениями и мотивацией к изучению науки (Kambeyo et al., 2017), а также возможности онлайн-оценки навыков научного исследования. Эти исследования показали, что онлайн-оценка возможна даже при небольшой школьной инфраструктуре.

Был завершен еще один набор исследований по изучению иностранных языков в трех странах: Монголии (Ragchaa, 2017), Казахстане (Ахметова и Чапо, 2018) и Азербайджане (Каримова и Чапо, 2018), где двумя наиболее часто изучаемыми иностранными языками являются Английский и русский. Таким образом, эти страны предлагают разные контексты и условия, чем Венгрия, где основными иностранными языками являются английский и немецкий (см., Например, Nikolov and Csapó, 2018). Еще одно отличие состоит в том, что в этих странах используется кириллица.В этих исследованиях были рассмотрены несколько исследовательских вопросов по изучению иностранных языков с помощью инструментов на основе eDia, включая развитие рецептивных навыков, самооценки и стратегий обучения.

Платформа оценки Венгерской программы развития образования

Венгерская образовательная лонгитюдная программа (HELP) была запущена в 2003 году и поддерживается исследовательской группой SZTE-MTA по развитию компетенций (Csapó, 2007). Новая когорта (национально репрезентативная выборка ок.6000 учащихся) добавляется к программе каждые 4 года, при этом учащиеся находятся под наблюдением от начала обучения до конца обязательного образования. Сбор данных сосредоточен на трех основных областях: чтении, математике и естествознании, и данные систематически собираются по ряду когнитивных, аффективных и контекстных переменных. Онлайн-оценка была постепенно введена в процесс сбора данных (например, языки были протестированы онлайн, см. Nikolov and Csapó, 2018), при этом когорта, поступившая в школу в 2015 году, оценивалась исключительно с помощью инструментов eDia.Преимущество лонгитюдного исследования с точки зрения разработки диагностической системы заключается в том, что оно предлагает национально репрезентативную выборку для разработки шкалы и для определения прогностической силы определенных инструментов (например, тестов на готовность к школе, см. Csapó et al., 2018).

Обсуждение и выводы

Практическая значимость и ограничения онлайн-оценивания

Систематическая обратная связь является основным условием для работы и развития любой сложной системы, и предоставление учащимся и учителям недорогой, простой в использовании, действующей и надежной системы оценивания может внести значительный вклад в решение некоторых важнейших проблем современного образования.Предоставление возможности измерять различные аспекты обучения по отдельности, особенно наиболее скрытое психологическое измерение, то есть мышление и когнитивное развитие, может способствовать осмысленному обучению и более глубокому концептуальному пониманию. (Эмпирические исследования этих предположений продолжаются; см. Также Molnár and Csapó, 2019a).

Учителя видят различия между своими учениками и понимают, что некоторые из их учеников терпят неудачу, но без надлежащих инструментов учителя не могут точно определить характер и величину различий.Диагностические оценки поддерживают персонализацию обучения, адаптируя преподавание к личным потребностям учащихся. Учителя обычно используют определенные типы формирующего оценивания (в основном на основе их субъективного наблюдения), и мы можем предположить, что с лучшими инструментами они будут лучше учить. Однако мы не можем предполагать, что они смогут полностью использовать потенциал онлайн-диагностических оценок; они нуждаются в обучении, чтобы наделить их полномочиями. В рамках проекта доступно несколько обучающих программ (от однодневных вводных семинаров до двухлетнего обучения экспертов по оценке).В идеале компонент подготовки учителей представляет собой адаптацию обучения учителей на основе исследований (см., Например, Munthe and Rogne, 2015).

Поскольку среди учителей растет озабоченность по поводу тестирования с высокими ставками и использования его результатов для подотчетности (Tóth, 2011), важной задачей будет мониторинг их взглядов на диагностическое оценивание. Показателем принятия eDia является то, что учителя и школы добровольно участвовали в оценивании, при этом неформальное общение также подтверждает его принятие.Чтобы лучше понять мнение учителей, потребуются официальные опросы.

Наконец, мы должны подчеркнуть, что инструмент оценки сам по себе не улучшает качество обучения; его практическое влияние зависит от того, как предоставляемая информация используется для изменения процессов преподавания и обучения. Чтобы лучше использовать силу обратной связи, концепция обучения в классе должна быть в основном изменена; существует потребность в новых моделях преподавания и обучения, в которых индивидуальные потребности учащихся удовлетворяются лучше.Такие модели существуют десятилетиями, но отсутствие соответствующих инструментов препятствует их широкомасштабному использованию. В самом общем плане, Mastery Learning – одна из таких моделей, которая при поддержке предварительных и пост-тестов в режиме онлайн может получить новый импульс (Csapó and Molnár, 2017b). Есть также несколько многообещающих новых моделей, которые подчеркивают роль регулярной обратной связи и использования данных оценки, ставших возможными благодаря TBA, например, обучение на основе данных (Datnow and Hubbard, 2016) и обучение на основе оценки (Sindelar, 2010).Опыт в области компьютерных систем обучения и обучения (Kulik and Fletcher, 2016; Chauhan, 2017) может быть использован, особенно для стимулирования психологического развития учащихся, когда диагностические оценки указывают на необходимость такого вмешательства.

Перспективы дальнейших исследований

Регулярные диагностические оценки создают большие базы данных и делают возможным более сложное использование тех, которые уже были начаты в других областях (см. Исследования «революции данных» и «больших данных»).Анализ образовательных данных и интеллектуальный анализ процессов уже дали результаты, применимые и на практике (Tóth et al., 2017). Некоторые методы, разработанные в рамках парадигмы обучающей аналитики, также могут использоваться для обработки баз данных, созданных с помощью диагностических оценок.

Анализ файла журнала – самый простой и наиболее подходящий новый метод использования новых типов данных оценки (метаданные и данные журнала). Легко записываемая и уже регулярно используемая информация – это время, которое студенты тратят на определенные действия при выполнении онлайн-задач; Анализ времени выполнения задания, среди других методов, может указывать на внимание и мотивацию учащихся.Некоторые типы элементов (перечисления комбинаторных задач на рассуждение, элементы MicroDYN и совместные действия по решению проблем) позволяют записывать более подробную информацию о рассуждениях учащихся. Некоторые анализы (например, анализ латентных классов) с использованием данных, собранных с помощью eDia, уже были проведены (Greiff et al., 2018; Molnár and Csapó, 2018), но необходимы дальнейшие исследования, чтобы найти способы практического использования этих результатов, добавив новые аналитические модули для платформы eDia, создающие новые индикаторы на основе данных журнала и поддерживающие когнитивное развитие студентов в долгосрочной перспективе.

Авторские взносы

Оба автора, BC и GM, подтверждают, что они приняли достаточное участие в исследовании, чтобы взять на себя ответственность за его содержание, включая написание и окончательное утверждение рукописи. Каждый автор соглашается нести ответственность за все аспекты статьи.

Финансирование

Подготовка этой статьи финансировалась Венгерской академией наук через Исследовательскую группу по развитию компетенций MTA-SZTE и OTKA K115497.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы хотели бы поблагодарить всех разработчиков eDia за их вклад, включая разработчиков фреймворков, программистов, составителей заданий и вспомогательный персонал Центра исследований в области обучения и обучения. Особая благодарность учителям наших школ-партнеров, которые вдохновляли нас и использовали диагностическую систему в своей повседневной работе.

Список литературы

Эйнсворт, Л., и Вигут, Д. (2006). Общие формирующие оценки. Как связать стандартизированное обучение и оценку . (Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press).

Google Scholar

Ахметова А., Чапо Б. (2018). Развитие навыков чтения у учащихся 6-8 классов на английском, казахском и русском языках с точки зрения молодых учеников Павлодара. XVIII. Országos Neveléstudományi Konferencia ; Будапешт.

Google Scholar

Artelt, C., Baumert, J., Julius-McElvani, N., and Peschar, J. (2003). Ученики на всю жизнь. Студенческий подход к обучению. Результаты из PISA 2000 . (Париж: ОЭСР).

Google Scholar

Asztalos, K., and Csapó, B. (2017). Развитие музыкальных способностей: кросс-секционное компьютерное оценивание в образовательных контекстах. Psychol. Музыка 45, 682–698. DOI: 10.1177 / 0305735616678055

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Осубель, Д.П. (1968). Педагогическая психология: когнитивный взгляд . (Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон).

Google Scholar

Авелла, Дж. Т., Кебричи, М., Нанн, С. Г., и Канаи, Т. (2016). Методы обучения аналитики, преимущества и проблемы в высшем образовании: систематический обзор литературы. Онлайн-обучение. 20, 13–29.

Google Scholar

Беннет, Р. Э. (2010). Когнитивно-основанная оценка обучения, для и в процессе обучения (CBAL): предварительная теория действия для итоговой и формирующей оценки. Измерение 8, 70–91. DOI: 10.1080 / 15366367.2010.508686

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Беннет, Р. Э. (2011). Формирующая оценка: критический обзор. Оценить. Educ. Princ. Политическая практика. 18, 5–25. DOI: 10.1080 / 0969594x.2010.513678

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Беннет, Р. Э., Гитомер, Д. Х. (2009). «Преобразование системы оценки K-12» в Вопросы оценки в 21 веке . ред. К. Вятт-Смит и Дж.Камминг (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 43–61.

Google Scholar

Бинкли М., Эрстад О., Херман Дж., Райзен С., Рипли М., Миллер-Риччи М. и др. (2012). «Определение навыков двадцать первого века» в Оценка и обучение навыкам 21 века . ред. П. Гриффин, Б. Макгоу и Э. Кэр (Нью-Йорк: Спрингер), 17–66.

Google Scholar

Блэк П., Харрисон К., Ли К., Маршалл Б. и Уильям Д. (2003). Оценка для обучения. Применение на практике .(Berkshire: Open University Press).

Google Scholar

Блэк П., Харрисон К., Ли К., Маршалл Б. и Вильям Д. (2004). Работа внутри черного ящика: оценка для обучения в классе. Дельта Фи Каппан 86, 8–21. DOI: 10.1177 / 003172170408600105

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блэк П. и Вильям Д. (1998a). Внутри черного ящика: Повышение стандартов посредством оценивания в классе . (Лондон, Великобритания: Королевский колледж).

Google Scholar

Блэк П. и Вильям Д. (1998b). Оценка и обучение в классе. Оценить. Educ. Princ. Политическая практика. 5, 7–74. DOI: 10.1080 / 0969595980050102

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брендефур, Дж. Л., Джонсон, Э. С., Тиде, К. У., Стротер, С., и Северсон, Х. Х. (2018). Разработка многомерного средства проверки и диагностики элементарной математики: оценка начальной математики. Дошкольное образование.J. 46, 153–157. DOI: 10.1007 / s10643-017-0854-x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун Дж., Хинце С. и Пеллегрино Дж. У. (2008). «Технология и формативное оценивание» в образовании 21 века. Том 2. Техника . изд. Т. Гуд (Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж), 245–255.

Google Scholar

Чаухан, С. (2017). Метаанализ влияния технологий на эффективность обучения учащихся начальной школы. Comput.Educ. 105, 14–30. DOI: 10.1016 / j.compedu.2016.11.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чи, М., ВанЛен, К., Литман, Д., и Джордан, П. (2010). «Выявление эффективных педагогических стратегий с использованием особенностей контекста обучения» в Моделирование, адаптация и персонализация пользователей: 18-я международная конференция, UMAP 2010 . ред. П. Де Бра, А. Кобса и Д. Чин (Гейдельберг: Springer), 147–158.

Google Scholar

Кларк, С. (2001). Разблокировка формирующего оценивания.Практические стратегии улучшения обучения учеников в начальной школе . (Лондон: Ходдер Арнольд).

Google Scholar

Кларк, С. (2005). Формирующее оценивание в действии. Сплетение элементов вместе . (Лондон: Ходдер Мюррей).

Google Scholar

Конехо, Р., Гусман, Э., Миллан, Э., Трелла, М., Перес-де-ла-Крус, Х. Л. и Риос, А. (2004). SIETTE: веб-инструмент для адаптивного тестирования. Внутр. J. Artif. Intell. Educ. 14, 29–61.

Google Scholar

Конехо, Р., Миллан, Э., Перес-де-ла-Крус, Х. Л. и Трелла, М. (2000). «Эмпирический подход к онлайн-обучению в SIETTE» в Интеллектуальных обучающих системах. Материалы 5-й международной конференции по интеллектуальным обучающим системам . ред. Г. Готье, К. Фрассон и К. ВанЛен (Берлин, Гейдельберг: Springer), 605–614.

Google Scholar

Чапо, Б. (1997). Развитие индуктивного мышления: перекрестные измерения в образовательном контексте. Внутр. J. Behav. Dev. 20, 609–626.

Google Scholar

Чапо, Б. (2004). «Знания и компетенции» в Интегрированный человек. Как разработка учебных программ связана с новыми компетенциями . изд. Дж. Летчерт (CIDREE: Enschede), 35–49.

Google Scholar

Чапо, Б. (2007). Hosszmetszeti felmérések iskolai kontextusban – az első átfogó magyar iskolai longitudinális kutatási program elméleti és módszertani keretei [Продольные оценки в школьном контексте – теоретические и методологические рамки первой крупномасштабной школьной программы в Венгрии]. Magyar Pedagógia 107, 321–355.

Google Scholar

Чапо Б. (2010). Цели обучения и организация знаний. Z. Pädagog. 2010 (Приложение 56), 12–27.

Google Scholar

Чапо Б., Эйнли Дж., Беннетт Р., Латур Т. и Ло Н. (2012). «Технологические вопросы компьютерной оценки навыков 21 века» в Оценка и обучение навыкам 21 века . ред. П. Гриффин, Б. Макгоу и Э. Кэр (Нью-Йорк: Спрингер), 143–230.

Google Scholar

Чапо Б. и Чепе В. (ред.) (2012). Основы диагностической оценки чтения . (Будапешт: Nemzeti Tankönyvkiadó).

Google Scholar

Csapó, B. Csíkos, C., и Molnár, G. (ред.) (2015a). A matematikai tudás diagnosztikus értékelésének tartalmi keretei [Рамки для онлайн-диагностической оценки математических знаний] . (Будапешт: Oktatáskutató és Fejleszt Intézet).

Google Scholar

Чапо, Б.и Функе Дж. (ред.) (2017). Природа решения проблем. Использование исследований для вдохновения обучения 21 века . (Париж: ОЭСР).

Google Scholar

Чапо Б., Ходи А., Кисс Р., Пастор А., Рауш А. и Мольнар Г. (2017). Разработка онлайн-диагностических инструментов для оценки навыков учащихся в начале обучения. Документ, представленный на 17-й проводимой раз в два года конференции по исследованиям в области обучения и преподавания ; Тампере.

Google Scholar

Чапо, Б.Кором, Э. и Мольнар, Г. (ред.) (2015b). A természettudományi tudás diagnosztikus értékelésének tartalmi keretei [Рамки для онлайн-диагностической оценки научных знаний] . (Будапешт: Oktatáskutató és Fejleszt Intézet).

Google Scholar

Чапо Б. и Мольнар Г. (2017a). Возможность оценки динамического решения проблем в начале обучения в системе высшего образования. Перед. Psychol. 8, 1–12. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.02022

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чапо, Б., и Мольнар, Г. (2017b). «Персонализированное обучение на основе оценивания в начальном образовании» в Управление знаниями в 21 веке: устойчивость, творчество и совместное творчество. Труды ИФКАД 2017 . ред. Дж. К. Спендер, Г. Шиума, Т. Гаврилова (Санкт-Петербург: Высшая школа менеджмента Санкт-Петербургского университета), 443–449.

Google Scholar

Чапо Б., Мольнар Г. и Надь Дж. (2014). Компьютерная оценка готовности к школе и умения рассуждать. J. Educ. Psychol. 106, 639–650. DOI: 10.1037 / a0035756

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чапо Б., Мольнар Г. и Пастор А. (2018). Прогностическая достоверность оценок готовности к школе на основе технологий. Документ, представленный на 9-й проводимой раз в два года конференции EARLI SIG 1, Оценка и оценка: оценка и аналитика обучения ; Хельсинки.

Google Scholar

Чапо Б., Мольнар Г., Тот Р. и К. (2009). «Сравнение навыков рассуждения на бумаге и в режиме онлайн.Пилотное исследование по внедрению электронного тестирования в крупномасштабное оценивание в Венгрии »в Переход к компьютерному оцениванию. Новые подходы к оценке навыков и их значение для масштабного тестирования . ред. Ф. Шойерманн и Й. Бьёрнссон (Люксембург: Управление официальных публикаций Европейских сообществ), 120–125.

Google Scholar

Чапо Б. и Пастор А. (2015). «Оценка развития комбинационных способностей с помощью онлайн-тестов» в Online Diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában [Онлайн-диагностические оценки на начальном этапе обучения в школе].ред. Б. Чапо и А. Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejleszt Intézet), 367–386.

Google Scholar

Csapó, B. Steklács, J., и Molnár, G. (ред.) (2015c). Az olvasás-szövegértés online diagnosztikus értékelésének tartalmi keretei [Система онлайн-диагностики понимания прочитанного] . (Будапешт: Oktatáskutató és Fejleszt Intézet).

Google Scholar

Чапо Б. и Сабо Г. (ред.) (2012). Основы диагностической оценки науки .(Будапешт: Nemzeti Tankönyvkiadó).

Google Scholar

Чапо Б. и Сендрей М. (ред.) (2011). Основы диагностической оценки математики . (Будапешт: Nemzeti Tankönyvkiadó).

Google Scholar

Csíkszentmihályi, M. (2000). За пределами скуки и беспокойства . (Сан-Франциско: Джосси-Басс). (Оригинальная работа опубликована в 1975 г.).

Google Scholar

Дарлинг-Хаммонд, Д. (2012). «Основы политики для новых оценок» в Оценка и обучение навыкам 21 века .ред. П. Гриффин, Б. Макгоу и Э. Кэр (Нью-Йорк: Спрингер), 301–339.

Google Scholar

Датнов А., Хаббард Л. (2016). Способность учителя и убеждения в отношении принятия решений на основе данных: обзор литературы международных исследований. J. Educ. Чанг. 17, 7–28. DOI: 10.1007 / s10833-015-9264-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фаркот, М., и Латур, Т. (2009). «Переход к компьютерной оценке: вопрос затрат» в Переход к компьютерной оценке.Новые подходы к оценке навыков и их значение для масштабного тестирования . ред. Ф. Шойерманн и Й. Бьёрнссон (Люксембург: Управление официальных публикаций Европейских сообществ), 108–116.

Google Scholar

Фэн М. и Хеффернан Н. Т. (2005). Информирование учителей об обучении учащихся: отчетность в системе помощи. Technol. Instr. Cogn. Учиться. 3, 1–14.

Google Scholar

Фэн М., Хеффернан Н. Т. и Кёдингер К.Р. (2009). Решение проблемы оценивания в онлайн-системе, которая учит, как оценивает. Модель пользователя. User-Adapt. Взаимодействовать. 19, 243–266. DOI: 10.1007 / s11257-009-9063-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Филдерман М. Дж., Тосте Дж. Р., Дидион Л. А., Пэн П. и Клеменс Н. Х. (2018). Принятие решений на основе данных при чтении интервенций: синтез и метаанализ последствий для испытывающих трудности читателей. J. Spec. Educ. 52, 174–187. DOI: 10.1177/00224669187

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуд Р. (2011). Формирующее использование оценочной информации: это процесс, так что давайте скажем, что мы имеем в виду. Практ. Оценивать. Res. Eval. 16, 1–6.

Google Scholar

Greiff, S., и Funke, J. (2009). «Измерение решения сложных задач: подход MicroDYN» в Переход к компьютерной оценке. Новые подходы к оценке навыков и их значение для масштабного тестирования .ред. Ф. Шойерманн и Й. Бьёрнссон (Люксембург: Управление официальных публикаций Европейских сообществ), 157–163.

Google Scholar

Грейфф С., Мольнар Г., Мартин Р., Циммерманн Дж. И Чапо Б. (2018). Стратегии исследования учащихся в смоделированных компьютером сложных проблемных средах: латентный классовый подход. Comput. Educ. 126, 248–263. DOI: 10.1016 / j.compedu.2018.07.013

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грейфф, С., Вюстенберг, С., Холт, Д. В., Голдхаммер, Ф., и Функе, Дж. (2013). Компьютерная оценка решения сложных проблем: концепция, реализация и применение. Educ. Technol. Res. Dev. 61, 407–421. DOI: 10.1007 / s11423-013-9301-x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гриффин П. и Кэри Э. (ред.) (2015). Оценка и обучение навыкам 21 века: методы и подходы . (Нью-Йорк: Springer).

Google Scholar

Хабок, А.(2015). «A tanulás tanulásának vizsgálata online környezetben [Исследование обучения, чтобы учиться в онлайн-среде]» в Online diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában [Онлайн-диагностические оценки на начальном этапе обучения] . ред. Б. Чапо и А. Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejleszt Intézet), 179–198.

Google Scholar

Хабок А. и Мадьяр А. (2018a). Влияние стратегий изучения языка на уровень владения языком, отношение и успеваемость в школе. Перед. Psychol. 8: 2358. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.02358

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хабок А. и Мадьяр А. (2018b). Валидация саморегулируемого опросника стратегии изучения иностранного языка посредством многомерного моделирования. Перед. Psychol. 9: 1388. DOI: 10.3389 / fpsyg.2018.01388

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хабок, А., Мадьяр, А. (2019). Влияние понимания прочитанного на EFL и некоторых факторов, связанных с обучением, на использование стратегии чтения учащимися EFL. Cogent Educ. 6, 1–19. DOI: 10.1080 / 2331186x.2019.1616522

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Холдейн, С. (2009). «Платформы для проведения национальных и международных компьютерных обследований: история, проблемы и текущее состояние» в Переход к компьютерному оцениванию. Новые подходы к оценке навыков и их значение для масштабного тестирования . ред. Ф. Шойерманн и Й. Бьёрнссон (Люксембург: Управление официальных публикаций Европейских сообществ), 63–67.

Google Scholar

Халлдорссон, А. М., МакКелви, П., и Бьорнссон, Дж. К. (2009). «Действительно ли исландские мальчики лучше сдают компьютеризированные тесты, чем обычные? Взаимодействие между полом, модальностью теста и результатами теста »в Переход к компьютерному оцениванию. Новые подходы к оценке навыков и их значение для масштабного тестирования . ред. Ф. Шойерманн и Й. Бьёрнссон (Люксембург: Управление официальных публикаций Европейских сообществ), 178–193.

Google Scholar

Хэтти, Дж. А., и Браун, Г. Т. (2007). Технология оценивания в школе и оценка для обучения: принципы развития Новой Зеландии. J. Educ. Technol. Syst. 36, 189–201. DOI: 10.2190 / et.36.2.g

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хейтинк, М. К., Ван дер Клей, Ф. М., Велдкамп, Б. П., Шильдкамп, К., и Кипперс, В. Б. (2016). Систематический обзор предпосылок для внедрения оценивания для обучения в классе. Educ. Res. Ред. 17, 50–62. DOI: 10.1016 / j.edurev.2015.12.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хотулайнен Р., Пастор А., Купиайнен С., Мольнар Г. и Чапо Б. (2018). Пойдете в школу с равными навыками? Сравнение ранних индуктивных рассуждений по двум странам. Документ, представленный на 9-й проводимой раз в два года конференции EARLI SIG 1, Оценка и оценка: оценка и аналитика обучения ; Хельсинки.

Google Scholar

Йожа, К., Hricsovinyi, J., Szenczi, B. (2015). «Számítógép-alapú elsajátítási motiváció kérdőívek validitása és reliabilitása [Достоверность и надежность компьютерных опросников для мотивации овладения]» в Интернет-диагностике, проводимой в школе, на начальном этапе 356 диагностики. ред. Б. Чапо и А. Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet), 123–146.

Google Scholar

Камбейо, Л. (2017). Возможности оценки способностей студентов к научным исследованиям с помощью онлайн-инструмента: небольшое исследование в регионе Омусати, Намибия. Eur. J. Educ. Sci. 4, 1–21. DOI: 10.19044 / ejes.v4no2a1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Камбейо, Л., Пастор, А., Кором, Э. Б., Немет, М., и Чапо, Б. (2017). Онлайн-оценка научного обоснования и мотивации к изучению науки: экспериментальное исследование в Намибии. Документ, представленный на 17-й проводимой раз в два года конференции по исследованиям в области обучения и преподавания ; Тампере.

Google Scholar

Каримова К., Чапо Б. (2018).Слушание и чтение Я-концепций на английском и русском языках. XVIII. Országos Neveléstudományi Konferencia ; Будапешт.

Google Scholar

Карпати А., Бабали Б. и Симон Т. (2015). «Визуализация сохраненных элементов: térszemlélet és kepi kommunikáció. [Оценка элементов системы визуальных навыков: пространственное представление и изобразительное общение] »в Online Diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában [Диагностические онлайн-оценки на начальном этапе обучения в школе] .ред. Б. Чапо и А. Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejleszt Intézet), 35–69.

Google Scholar

Киньо, Л. (2015). «Онлайн-оценка гражданских компетенций и знаний об обществе» в Online Diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában [Онлайн-диагностические оценки на начальном этапе обучения] . ред. Б. Чапо и А. Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet), 97–121.

Google Scholar

Клауэр, К. Дж., И Фье, Г. Д. (2008). Индуктивное рассуждение: тренировочный подход. Rev. Educ. Res. 78, 85–123. DOI: 10.3102 / 0034654307313402

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Корец, Д. (2018). Выходя за рамки провала подотчетности на основе тестов. Am. Educ. 41, 22–26.

Google Scholar

Козьма Р. (2009). «Преобразование образования: оценка и обучение навыкам 21 века.Оценка призыв к действию »в Переход к компьютерной оценке. Новые подходы к оценке навыков и их значение для масштабного тестирования . ред. Ф. Шойерманн и Й. Бьёрнссон (Люксембург: Управление официальных публикаций Европейских сообществ), 13–23.

Google Scholar

Кулик Дж. А., Флетчер Дж. Д. (2016). Эффективность интеллектуальных систем обучения: метааналитический обзор. Rev. Educ. Res. 86, 42–78. DOI: 10.3102 / 0034654315581420

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, М.-К. (2009). «CBAS в Корее: опыт, результаты и проблемы» в Переход к компьютерной оценке. Новые подходы к оценке навыков и их значение для масштабного тестирования . ред. Ф. Шойерманн и Й. Бьёрнссон (Люксембург: Управление официальных публикаций Европейских сообществ), 194–200.

Google Scholar

Лейтон, Дж. П., и Гирл, М. Дж. (Ред.) (2007). Когнитивная диагностическая оценка в образовании: теория и приложения .(Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Издательство Кембриджского университета).

Google Scholar

Маклахлан, К., Флир, М., и Эдвардс, С. (2018). Учебная программа для детей младшего возраста: планирование, оценка и реализация : (Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Cambridge University Press).

Google Scholar

Мольнар Г. и Чапо Б. (2018). Эффективность и развитие стратегий решения проблем учащихся во время обязательного школьного обучения: анализ файлов журнала. Перед. Psychol. 9: 302.DOI: 10.3389 / fpsyg.2018.00302

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мольнар Г. и Чапо Б. (2019a). Сделать психологический аспект обучения видимым: использование оценивания на основе технологий для мониторинга когнитивного развития учащихся. Перед. Psychol. 10: 1368. DOI: 10.3389 / fpsyg.2019.01368

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мольнар Г. и Чапо Б. (2019b). Система, разработанная для оценки подготовленности к поступлению в высшие учебные заведения и результатов теоретических исследований в университете. Education (в печати).

Google Scholar

Мольнар, Г., Грейфф, С., Чапо, Б. (2013). Индуктивное рассуждение, решение конкретных предметных и сложных проблем: отношения и развитие. Думай. Skills Creat. 9, 35–45. DOI: 10.1016 / j.tsc.2013.03.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мольнар, Г., Грейфф, С., Вюстенберг, С., и Фишер, А. (2017). «Эмпирическое исследование компьютерной оценки навыков решения общих динамических проблем в предметной области» в Природа решения проблем .ред. Б. Чапо и Дж. Функе (Париж: ОЭСР), 123–143.

Google Scholar

Мольнар, Г., Макай, Г., и Анчин, Г. (2018). Feladat- és tesztszerkesztés az eDia-rendszerben [Разработка задач и тестов в системе eDia] . (Сегед: Szegedi Tudományegyetem Oktatáselméleti Kutatócsoport).

Google Scholar

Мольнар, Г., Папп, З., Макай, Г., и Анчин, Г. (2015a). eDia 2.3 Онлайн-платформа mérési – feladatfelviteli kézikönyv [Электронная платформа оценки eDia 2.3 – руководство по редактированию задач] .(Сегед: Szegedi Tudományegyetem Oktatáselméleti Kutatócsoport).

Google Scholar

Мольнар Г. и Пастор-Ковач А. (2015a). «A problémamegoldó gondolkodás mérése online tesztkörnyezetben [Измерение решения проблем в среде онлайн-оценивания]» в Online Diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában [Онлайн-диагностические оценки на начальном этапе обучения] . ред. Б. Чапо и А. Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejleszt Intézet), 341–366.

Google Scholar

Мольнар Г., Тонгори А. и Плугар З. (2015b). «Az informatikai műveltség online mérése [Онлайн-оценка информационно-коммуникационной грамотности]» в Online Diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában [Онлайн-диагностические оценки на начальном этапе обучения в школе] . ред. Б. Чапо и А. Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet), 295–317.

Google Scholar

Маллис, И.В.С., Мартин, М.О., Раддок, Г.J., C. Y. O ’Sullivan, Arora, A., and Eberber, E. (eds.) (2005). Рамки оценки TIMSS 2007 . (Бостон: Международный исследовательский центр TIMSS & PIRLS, Бостонский колледж).

Google Scholar

Муллис, И. В. С., Мартин, М. О., Смит, Т. А., Гарден, Р. А., Грегори, К. Д., и Гонсалес, Э. Дж. И др. (ред.) (2001). Рамки и спецификации оценки 2003. 2-е изд. . (Бостон: Международный учебный центр, Бостонский колледж).

Google Scholar

Мунте, Э., и Рогне, М. (2015). Педагогическое образование на основе исследований. Учить. Учат. Educ. 46, 17–24. DOI: 10.1016 / j.tate.2014.10.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Надь, З. (2015). «Исследование влияния бумажных и сетевых средств массовой информации на навыки сочинения учащихся начальной школы» в Онлайн-диагностика на этапе начала онлайн-диагностики на этапе начальной диагностики школьное образование] .ред. Б. Чапо и А. Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejleszt Intézet), 225–244.

Google Scholar

Надь Л., Кором Э., Ходи Б., Немет Б. и М. (2015). «Az egészségműveltség online mérése [Онлайн-оценка санитарной грамотности]» в Online Diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában [Онлайн-диагностические оценки на начальном этапе обучения в школе] . ред. Б. Чапо и А. Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejleszt Intézet), 147–177.

Google Scholar

Николов, М., и Чапо, Б. (2017). Умение читать на трех языках и их связь с индуктивными способностями к рассуждению учащихся и уровнем образования их родителей. Доклад, представленный на конференции Американской ассоциации прикладной лингвистики ; Атланта, Джорджия.

Google Scholar

Николов, М., Чапо, Б. (2018). Взаимосвязь между навыками чтения 8-х классов L1 и L2, индуктивным мышлением и социально-экономическим статусом в программах раннего изучения английского и немецкого языков как иностранного. Система 73, 48–57. DOI: 10.1016 / j.system.2017.11.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

OECD (1999). Измерение знаний и навыков учащихся. Новая основа оценки . (Париж: ОЭСР).

Google Scholar

OECD (2003). Система оценки PISA 2003. Математика, чтение, естественные науки и решение задач . (Париж: ОЭСР).

Google Scholar

OECD (2010). Компьютерная оценка знаний студентов в рамках PISA .(Париж: ОЭСР).

Google Scholar

OECD (2011). Результаты PISA 2009: Студенты онлайн: Цифровые технологии и производительность (том VI) . (Париж: ОЭСР).

Google Scholar

OECD (2013). Результаты PISA 2012: что учащиеся знают и умеют – Успеваемость учащихся по математике, чтению и естественным наукам (том I) . (Париж: Издательство ОЭСР).

Google Scholar

OECD (2014). Результаты PISA 2012: Креативное решение задач.Навыки учащихся в решении реальных жизненных проблем (том V) . (Париж: ОЭСР).

Google Scholar

OECD (2016). Результаты PISA 2015 (том I): совершенство и равенство в образовании . (Париж: ОЭСР).

Google Scholar

ОЭСР (2017). Результаты PISA 2015 (том V): Совместное решение проблем . (Париж: ОЭСР).

Google Scholar

Опфер, Дж. Э., Нем, Р. Х., и Ха, М. (2012). Когнитивные основы дизайна оценивания естественных наук: знание того, что студенты знают об эволюции. J. Res. Sci. Учат. 49, 744–777. DOI: 10.1002 / tea.21028

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пахлер Н., Дейли К., Мор Ю. и Меллар Х. (2010). Формирующее электронное оценивание: кейсы практикующих. Comput. Educ. 54, 715–721. DOI: 10.1016 / j.compedu.2009.09.032

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пастор А., Купиайнен С., Хотулайнен Р., Мольнар Г. и Чапо Б. (2018). Сравнение индуктивного мышления учащихся четвертых классов из Финляндии и Венгрии. Документ, представленный на 9-й проводимой раз в два года конференции EARLI SIG 1, Оценка и оценка: оценка и аналитика обучения ; Хельсинки.

Google Scholar

Пастор А., Мольнар Г. и Чапо Б. (2015). Технологическая оценка творчества в образовательном контексте: случай дивергентного мышления и его связь с математическими достижениями. Думай. Skills Creat. 18, 32–42. DOI: 10.1016 / j.tsc.2015.05.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пастор-Ковач, А., Пастор, А., Мольнар, Г. (2018). Kollaboratív problémamegoldó képességet vizsgáló dinamikus teszt fejlesztése [Разработка интерактивного онлайн-инструмента для оценки совместного решения проблем]. Magyar Pedagógia 118, 73–102. DOI: 10.17670 / MPed.2018.1.73

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пеллегрино, Дж. У., Чудовски, Н., Глейзер, Р. (ред.) (2001). Знание того, что знают учащиеся: наука и дизайн оценки успеваемости .(Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы).

Google Scholar

Пеллегрино, Дж. У., и Квеллмальц, Э. С. (2010). Перспективы интеграции технологий и оценки. J. Res. Technol. Educ. 43, 119–134. DOI: 10.1080 / 153.2010.10782565

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пери, М., Марион, С., и Гонг, Б. (2009). Переход к комплексной системе оценки: основа для рассмотрения промежуточных оценок. Educ.Измер. Вопросы Прак. 28, 5–13. DOI: 10.1111 / j.1745-3992.2009.00149.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Plichart, P., Jadoul, R., Vandenabeele, L., and Latour, T. (2004). TAO, коллективно распределенная компьютерная система оценивания, построенная на стандартах семантической сети. Труды международной конференции «Достижения в интеллектуальных системах – теория и приложения» AISTA2004, в сотрудничестве с компьютерным сообществом IEEE ; 15–18 ноября 2004 г .; Люксембург.Люксембург.

Google Scholar

Рагча, Дж. (2017). Стратегии обучения монгольских студентов в овладении навыками восприятия английского языка. Доклад, представленный на 5-й конференции RSEP по общественным наукам ; Барселона.

Google Scholar

Райан Р. М. и Деси Э. Л. (2000a). Внутренняя и внешняя мотивация: классические определения и новые направления. Contemp. Educ. Psychol. 25, 54–67. DOI: 10.1006 / ceps.1999.1020

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райан, Р.М., и Деци, Э. Л. (2000b). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Am. Psychol. 55, 68–78. DOI: 10.1037 / 0003-066X.55.1.68

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Саэки Э., Сегул Н., Пендергаст Л. и фон дер Эмбсе Н. (2018). Влияние политики подотчетности, основанной на тестах, на учителей начальных классов: школьный климат, экологический стресс и стресс учителя. Psychol. Sch. 55, 391–403. DOI: 10.1002 / pits.22112

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Скандура, Дж. М. (2017). Противопоставление фундаментальных допущений в адаптивном обучении и моделировании преподавателей-людей с помощью TutorIT. Technol. Instr. Cogn. Учиться. 10, 259–265.

Google Scholar

Скардамалия, М., Брансфорд, Дж., Козма, Б., и Квеллмальц, Э. (2012). «Новые оценки и среда для накопления знаний» в Оценка и обучение навыкам 21 века .ред. П. Гриффин, Б. Макгоу и Э. Кэр (Нью-Йорк: Спрингер), 231–300.

Google Scholar

Шойерманн, Ф., и Бьорнссон, Дж. (Ред.) (2009). Переход к компьютерному оцениванию. Новые подходы к оценке навыков и их значение для масштабного тестирования . (Люксембург: Управление официальных публикаций Европейских сообществ).

Google Scholar

Шойерманн Ф. и Гимарайнш Перейра А. (ред.) (2008). На пути к исследовательской программе компьютерного оценивания: проблемы и потребности европейской оценки образования .(Испра: Объединенный исследовательский центр Европейской комиссии).

Google Scholar

Шеард, М. К., и Чемберс, Б. (2014). Пример формирующего оценивания с использованием технологий и достижений в начальной грамматике: как обеспечивается гарантия качества формирующего оценивания? Шпилька. Educ. Eval. 43, 14–23. DOI: 10.1016 / j.stueduc.2014.02.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sindelar, N. W. (2010). Обучение на основе оценок . (Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press).

Google Scholar

Славин Р. Э. (2002). Образовательная политика, основанная на фактах: трансформация образовательной практики и исследований. Educ. Res. 31, 15–21. DOI: 10.3102 / 0013189X031007015

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соренсен, Х., Андерсен, А. М. (2009). «Как датские студенты решали вопросы PSA CBAS?» в Переход к компьютерному оцениванию. Новые подходы к оценке навыков и их значение для масштабного тестирования .ред. Ф. Шойерманн и Й. Бьёрнссон (Люксембург: Управление официальных публикаций Европейских сообществ), 201–208.

Google Scholar

Тонгори, Á. (2018). Измерение грамотности в области ИКТ среди учащихся 5–11 классов: уверенность в доступе к информации. Неопубликованная докторская диссертация. Сегед: Университет Сегеда.

Google Scholar

Тот, Э. (2011). Pedagógusok nézetei a tanulói teljesítménymérésekről [Мнения учителей о программах оценки учащихся]. Magyar Pedagógia 111, 225–249.

Google Scholar

Тот, Э. (2015). «Возможности оценки финансовой грамотности в онлайн-среде]» в Online Diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában 906 [начало фазы онлайн-диагностики в школе 906]. ред. Б. Чапо и А. Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejleszt Intézet), 269–293.

Google Scholar

Тот, К., Рёльке, Х., Голдхаммер, Ф., и Барков, И. (2017). «Изучение образовательного процесса: новые возможности для понимания умений учащихся решать проблемы» в Природа решения проблем. Использование исследований для вдохновения обучения 21 века . ред. Б. Чапо и Дж. Функе (Париж: ОЭСР), 193–209).

Google Scholar

Вайникайнен, М. П., Хаутамаки, Дж., Хотулайнен, Р., Купиайнен, С. (2015). Общие и специфические навыки мышления и обучение: подготовка ума к новому обучению. Думай. Skills Creat. 18, 53–64. DOI: 10.1016 / j.tsc.2015.04.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Виг, Т., Сомине Гребик, О., Текес, И., и Видакович, Т. (2015). «Fiatal nyelvtanulók német és angol alapszókincsének diagnosztikus vizsgálata [Диагностическая оценка базового словарного запаса английского и немецкого молодых учащихся]» в Online Diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában фаза 906 [онлайн-диагностика в начальной фазе 906].ред. Б. Чапо и А. Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejleszt Intézet), 13–33.

Google Scholar

Вестбери И., Хансен С. Э., Кансанен П. и Бьерквист О. (2005). Педагогическое образование для исследовательской практики в расширенных ролях: опыт Финляндии. Сканд. J. Educ. Res. 49, 475–485. DOI: 10.1080 / 00313830500267937

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уилсон, М., Беджар, И., Скализ, К., Темплин, Дж., Вильям, Д., и Иррибарра, Т.(2012). «Перспективы методических вопросов» в Оценка и обучение навыкам 21 века . ред. П. Гриффин, Б. Макгоу и Э. Кэр (Нью-Йорк: Спрингер), 67–141.

Google Scholar

Ву Х. и Мольнар Г. (2018a). Интерактивное решение проблем: оценка и отношение к комбинаторным и индуктивным рассуждениям. J. Psychol. Educ. Res. 26, 90–105.

Google Scholar

Ву Х. и Мольнар Г. (2018b). Компьютерная оценка компонентных навыков решения проблем китайскими учащимися: экспериментальное исследование. Внутр. J. Inf. Educ. Technol. 8, 381–356. DOI: 10.18178 / ijiet.2018.8.5.1067

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Жолнаи А., Касик Л. (2015). «Аз együttműködő viselkedés és az alapérzelem-felismerés online vizsgálata [Онлайн-оценка распознавания кооперативного поведения и основных эмоций]» в Online Diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában [Начало фазы 906 диагностики в школе 906]. ред. Б. Чапо, А.Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet), 71–95.

Google Scholar

Психологическое тестирование для вашего ребенка: кому и почему?