Произвольность поведения у дошкольников это: Развитие произвольности в дошкольном возрасте

Развитие произвольности в дошкольном возрасте

Воля и произвольность являются важнейшими качествами личности человека. Именно они позволяют ставить цели и добиваться своего. За период дошкольного детства ребенок приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь. Во ФГОС дошкольного образования предусмотрено, в целевых ориентирах на этапе завершения дошкольного образования: “…ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками…”

Важнейшей способностью, необходимой для успешного обучения в школе, является произвольность поведения. Произвольность действий и произвольность поведения. Произвольность поведения – это умение ребенка управлять своим поведением, организовывать свою работу. Каждый педагог и родитель стремится развить качества в своих детях, видеть их целеустремленными, настойчивыми и волевыми. Именно эти качества необходимы для обучения в школе, что способствует успешному усвоению школьной программы. Формировать произвольное поведение будущего первоклассника надо с дошкольного детства.

Как же происходит созревание произвольности познавательных процессов, действий и поведения у дошкольников?

В три года действия приобретают намеренный характер, дети начинают действовать с заранее намеченной целью, которая еще может “ теряться”. В этом возрасте развивается сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок берет на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение. В результате общения с другими людьми и взрослыми развивается самостоятельность и осознанность поведения, затормаживаются его нежелательные формы. К четырем-шести годам окончательно формируются лобные доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности. В результате формируется способность контролировать свои действия. Следовательно у детей этого возраста уже появляется произвольность. Присущая более младшему возрасту импульсивность поведения постепенно преодолевается. Формируется умение подчинять свои желания требованиям взрослых, слушать речь взрослых. В игре формируется умение подчиняться правилам.

С пяти-шести лет значительно повышается уровень произвольного управления своим поведением, что очень важно для образования предпосылок к учебной деятельности.

Н.Я.Михайленко и Н.А.Короткова пришли к выводу, что систематическая работа по формированию игры с правилами не только способствует общему развитию детей, но и существенно облегчает их подготовку к обучению в школе.

Игровая деятельность является важным условием формирования произвольного поведения ребенка. Преимуществом предложенных подходов Г.А.Урунтаевой, Е.О.Смирновой являются элементы игр и овладения правилами в них, как путь к овладению своим поведением. Выявлено, что участие сверстников подготавливает появление самоконтроля: первоначально дошкольники контролируют действия других детей, отмечая правильные и неправильные моменты, и лишь после этого начинают контролировать свое собственное поведение в игре. Дошкольники много и с удовольствием играют и легче принимают задание взрослого, если оно имеет игровую форму. Через игру с правилами у дошкольника формируется произвольность.Большое место в жизни детей занимают игры с правилами. Для игр с правилами характерно, что их содержанием является не роль и не игровая ситуация, а правила. Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий. Главное в них – решение поставленной задачи, соблюдение правил. В нашем дошкольном учреждении мы используем развивающие игры, содержащие правила игры или условие; игры соревнования; релаксационные упражнения на снятие напряжения; игры на перевоплощения “ Море волнуется, ” Самолетики”, “Птенчики” и др. В таких играх как “Классики”, “Школа мяча”, “Прятки”, и т.д. нужно достичь конкретной цели, данной в определенных условиях (т.е. задачи). Развитие этого вида игры и заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи. В игре больше, чем в какой-либо другой деятельности, ребенок может проявить самостоятельность. Ведущее место в 6-7 лет приобретают подвижные игры с правилами без сюжета (“Ловишки”, “Найди себе пару” и др.).

Игры с правилами, включающие очередность действий или направленные на выработку усидчивости: игры Никитина: “Уникуб”, “ Сложи узор”; головоломки, блоки Дьенеша, настольно-печатные игры, шашки, домино, лото.

В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться саморегуляция поведения. Дети способны отказаться от увлекательной игры и заняться непривлекательным видом деятельности, руководствуясь лишь необходимостью выполнения задания. Произвольность проявляется и в умении анализировать свои собственные движения, сознательно приобретать двигательные умения и навыки (рисовать, писать).

Произвольность выражается также в преднамеренном заучивании стихотворения, способности побороть непосредственное желание, отказаться от интересной деятельности, игры ради поручения взрослого. Произвольность проявляется и в мышлении. В этом возрасте дети могут удерживать цель действия до конца, если задание нетрудное и короткое по длительности. Дети стремятся во что бы то ни стало преодолеть трудности отказываются “ сдаться”, то есть обнаруживается высокий уровень целенаправленности.

Правило становится все менее связанным с воображаемой ситуацией и все более относится к самому играющему ребенку. Правило становится средством осознания своего поведения и средством овладения им, которое свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля, следовательно, его поведение поднимается на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других неигровых ситуациях. Поэтому педагогам дошкольных образовательных учреждений необходимо развивать саморегуляцию детей целенаправленно через использование системы игр с определенными правилами.

Формирование произвольности у детей дошкольного возраста

Прежде чем рассмотрим, как осуществляется формирование произвольности у детей, обратимся к понятию произвольности. Под произвольностью в психологии рассматривают конкретную мотивационную функцию. Касаемо старших дошкольников данная функция направлена на сформированность психологической готовности к обучению в школе.

Произвольность также определяют как предпосылку к учебной деятельности у дошкольников. Конец дошкольного детства — это период сильных изменений в психике детей. У них начинается переход всех непосредственных процессов, включая поведение, к произвольности. Дети проявляют социальные нормы, к которым уже относятся достаточно положительно.

Дети способны сознательно и произвольно регулировать свою деятельность. Если произвольность не сформирована, то у дошкольников не возникнет желания дальнейшего школьного обучения, дети не смогут соблюдать школьные правила. У них возникнут в процессе обучения серьезные трудности.

Возраст 6-7 лет является критическим в том плане, что у дошкольников должно развиваться произвольное поведение,  необходимое для обучения в дальнейшем, однако, детям еще трудно регулировать свои мотивы и побуждения. Готовность к  школе требует от дошкольников беспрекословного подчинения требованиям учителя, выполнения правил поведения в школе, умений организации самостоятельной деятельности.

Произвольность включает различные стороны личности ребенка . Это  произвольность поведения, саморегуляции, психических процессов, в том числе внимания, памяти и т.д. Коротко рассмотрим каждый аспект произвольности в дошкольном возрасте.

Произвольность включает следующие умения:

• Четко осознавать необходимость подчинения конкретному правилу.
• Ориентация на выполнение заданных требований.
• Быть внимательным к говорящему,  готовность выполнять задания говорящего.
• Если есть наглядный образец, уметь выполнять задание в самостоятельной деятельности.

Что же такое произвольность поведения?

Если у ребенка развита произвольность поведения, то он умеет управлять своими поступками, контролировать свое настроение. Регулирование своим поведением связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В 7 лет они еще не сформированы, поэтому ребенку сложно управлять поведением. Для того, чтобы ускорить процесс развития необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Именно данный процесс способствует развитию воли и произвольности на физиологическом уровне.

Так как произвольность поведения — это осознанное действо,  то она поддается формированию. Каждый ребенок способен воспринимать информацию, обращенную к нему, понимает, что от него требуется. Поэтому у детей старшего дошкольного возраста есть требование осознания собственных действий и поступков. Они могут преодолевать непосредственное поведение по ситуации.

И тут, стоит сказать о том, что детям в дошкольном возрасте сложно научиться воспринимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого.  Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

К сожалению, родители очень не правы, если думают, что для послушания их чада достаточно лишь нравоучительных бесед и убеждений. Одними словами поведение ребенка не исправишь. Это нам, взрослым, понятны поведенческие нормы, а ребенку сложно оценить их важность. Говорить с ребенком надо, но делать это надо не настойчиво, доброжелательно, возможно, с элементами занимательности, лучше в игровой деятельности.

Роль общения в становлении произвольности поведения дошкольников

Общение, включенное в определенную деятельность,  помогает ребенку осознать с вое поведение.  В процессе общения с другими детьми, родителями, воспитателем у детей старшего дошкольного возраста развиваются очень важные качества — самостоятельность и осознанность. Именно эти качества являются предпосылками произвольности.

Интересно, что за формирование произвольности у детей и развитие самостоятельности, осознанности, как факторов целенаправленной деятельности детей старшего дошкольного возраста,  отвечают лобные доли головного мозга. Эти области мозга окончательно бывают сформированы к возрасту 4-6 лет. В это время дети и начинают контролировать свои действия. Это и есть задатки произвольности.

В общении с другими людьми зарождаются способности к саморегуляции поступков и действий.  Общаясь с детьми в группе, малыш учится поступать так, как его просят.

 Игра как средство формирования произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста

Лучшей деятельностью для ребенка является игра, еще лучше, если это игра с правилами. Через конкретные правила дети учатся контролировать свои желания, регулировать поведение.

Сознательно действуя по правилам, дети учатся ограничивать себя в чрезмерной активности, идет развитие осознанности ситуативность поведения.

Каждая игра, даже самая простая, имеет определенные правила, управляющие и регулирующие действия детей старшего дошкольного возраста.  В игре дети находятся в интересной совместной деятельности, им естественно подчиняться игровым правилам. Эти правила дают развитие своеобразным регулятором действий ребенка. Как это происходит? Сначала дети следят друг за другом, контролируют, как другие соблюдают правила игры, а затем стараются следить и за своим поведением. Сначала за поведением в игре. Постепенно это переходит на жизненные поступки.

Каковы этапы формирования произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Первый этап начинается уже в первые месяцы жизни ребенка. Ребенок этого возраста произвольно направляет свои движения к предметам.

На следующем этапе (когда уже начинает развиваться речь) ребенок уже проявляет речевое регулирование.

Затем ребенок учится выделять и осознавать правила. Эти правила и регулируют детское поведение.

И, наконец, поведение ребенка регулируется им вполне осознанно.

Произвольное поведение — это не только следовать заданным правилам, но также и отказ выполнять что-либо запрещенное или нежелательное. Здесь можно сравнить произвольность поведения с волевым действием, которое имеет развитие уже в раннем возрасте и продолжает развиваться на протяжении всей жизни человека. Но, чем раньше будет сформирована произвольность, тем скорее (в нашем случае) ребенок адаптируется в социуме. В обществе не любят тех, кто поступает вопреки социальным правилам. Поэтому каждому, уже с детского сада, надо уметь контролировать и направлять свои поступки согласно нормам морали в обществе.

Какие произвольные умения формируют в детском возрасте?

Родители всегда учат детей старшего дошкольного возраста выполнять определенные действия. К первым произвольным действиям относятся — умение правильно сидеть, правильно держать ложку. Затем уже воспитатели требуют от детей старшего дошкольного возраста сидеть на занятии спокойно, не крутиться и не бегать по группе.  Так начинается формирование произвольности будущих первоклассников.

Сначала дошкольникам трудно выполнять инструкции воспитателя, но постепенно они привыкают следить за собой, следят за положением тела во время занятий, следят и контролируют также и свои психические процессы.

Психическими процессами называют группу психических явлений, или составные элементы психики.

Произвольность психических процессов для дошкольника, особенно старшего дошкольника, очень важное условие успешного обучения в школе. Особенно важны в этот период развитие произвольного внимания и, как следствие, целенаправленное формирование произвольности у детей. Это необходимо, чтобы будущий первоклассник мог спокойно сидеть на уроке, не отвлекаться от темы, следовать инструкциям учителя.

Далее рассмотрим, каким образом формируют произвольность внимания, памяти, мышления, восприятия.

Формирование произвольности внимания у дошкольников

Внимание — это психический процесс или состояние, когда ребенок концентрируется на заданной информации, стараясь не отвлекаться. Внимание не отделяют от мышления, памяти и других психических состояний. Ведь ребенок внимателен, когда его мысли направлены на то или иное явление.

Произвольное внимание это способность дошкольников сознательно направлять внимание на объект. Развитие такого внимания связано с формированием воли ребенка. Произвольному вниманию свойственна активность. Ребенок под действием воли принимает или отвергает информацию. Развитие произвольного внимания и в целом формирование произвольности у детей зависят от развитой речи, как второй сигнальной системы. Внимание дошкольников направляется на определенную информацию или объекты только путем вербально представленной задачи.

Как формировать произвольность восприятия?

Формирование произвольности восприятия начинают уже в раннем возрасте. К примеру, малышу показывают картинку, где изображены дети на катке. У кого — то выпала варежка. На снегу лежит варежка. Ребенок должен определить, кто же из катающихся ребят потерял варежку.  Это упражнение действует таким образом — ребенок смотрит на детей старшего дошкольного возраста по очереди, на варежку. У ребенка развивается произвольное восприятие, он быстро определяет по цвету (восприятие цвета), у кого варежка на руке такого же цвета, что и потерянная варежка.

Произвольность запоминания или памяти

Память представляет собой процесс хранения и воспроизведения любой информации, или по-другому — запоминание. Благодаря памяти информация или события, спустя некоторое время, воспроизводятся. Произвольная память всегда целенаправленна, тесно связана с вниманием, мышлением и волевых действий.

Произвольность запоминания — очень важное качество для дошкольника, ведь в школе ему придется много запоминать учебного материала.  Развитие произвольного запоминания осуществляется тогда, когда воспитатель или другой взрослый просит запомнить понравившийся стишок. Или запомнить картинки, а потом назвать, что на них было изображено.

Формирование произвольности у детей и мыслительной деятельности?

Управлять мышлением в детском возрасте очень сложно. Например, решая головоломку, ребенку приходится перебирать различные варианты. Ребенок от одного варианта переходит мысленно к другому варианту, и этот процесс происходит произвольно.

Что необходимо для развития произвольности дошкольника?

Формирование произвольности у детей в группе детского сада осуществляют через индивидуальные  и коллективные формы разных видов деятельности. При этом воспитатель учитывает возрастные особенности дошкольников. Для эффективного развития произвольности важна развитая речь ребенка, ведь именно речь способствует саморегуляции действий  ребенка.

Для развития речи с целью формирования произвольности воспитатели проводят беседы. В беседах воспитатель объясняет, как нужно относиться к другим детям, как поступать в  разных ситуациях.

Беседы проводятся на разные темы. У дошкольников спрашивают, чем они занимались на выходных. И такие беседы способствуют развитию произвольности памяти. Дети припоминают события прошлого. В беседах о будущем начинается формирование произвольности у детей, в том числе развитие произвольных мыслительных процессов. Дети размышляют, что их ждет в будущем.

Во время выполнения разного вида заданий дети проявляют произвольность внимания. Особенно этому способствуют занятия продуктивными видами деятельности. В них дети учатся работать по образцу. Так или иначе, но детям приходится внимательно смотреть на образец, а затем выполнять задание, т.е. произвольно направлять свои действия на выполнение задания.

Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста

Воспитатель, МБДОУ ЦРР детский сад “Солнышко”, г. Сорск

Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):

Литвинова Е.Е. Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Совушка. 2018. N1(11). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/11/ (дата обращения: 08.09.2021).

Заказ № 58091

---

 

Любой человек, в том числе и ребенок, имеет возможность осмысленно управлять и держать под контролем свое поведение. Но этому нужно учить ребенка.

По мнению Е.О. Смирновой понятие произвольности связано с волей человека:

1. Случайноевоздействие задается взрослым, а ребенокимеет возможностьбрать на себяили же не брать на себя его.
2. Произвольное действие опосредованно, его формирование требует введения определенных средств.
3. Произвольность складывается методом тренировок [2].

Из исследования Е.О. Смирновой следует, что волевое воздействие нацелено вовне, на вещь внешнего мира, а случайное воздействие нацелено в себя, на способы овладения собственным поведением.

Формирование способности к произвольным действиям начинается с раннего детства, с овладения ребёнком произвольными движениями, в манипуляции с игрушками и доступными предметами. Собственно, произвольное поведение начинает складываться тогда, когда, ребёнок выполняет такие элементарные действия, которые связаны с преодолением трудностей, а также такие, которые диктуются необходимостью, когда ему впервые приходится делать не то, что хочется, а то, что надо [7]. Большое значение имеют в этом плане систематические указания и требования взрослых.

Взрослые умело ставят ребёнка перед потребностью одолевать всевозможные, посильные, препятствия и трудности, проявлять при этом волевые усилия. Он овладевает умением держать под контролем собственную позу, к примеру, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует педагог. Управление собственным телом нелегко даётся ребёнку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за собой, – ребёнок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда он смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений [6].

Так же контролирование собственного поведения связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В дошкольном возрасте они еще не сформированы, поэтому ему сложно управлять поведением [5]. Для того, чтобы ускорить процесс становления необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Детям в дошкольном возрасте непросто научиться понимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого. Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

Сознательное управление поведением лишь только начинает складываться в дошкольном детстве. Произвольные действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. К концу дошкольного возраста ребёнок приобретает способность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого-либо поощрения со стороны взрослых или сверстников. На этой основе возникает соподчинение мотивов [3]. Есть всевозможные способы формирования произвольности поведения у детей.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Через игровую деятельность происходит формирование различных сторон личности дошкольника, в том числе и произвольность поведения.

Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что игровая деятельность выполняет решающую роль в формировании произвольного поведения. В игре ребенок выполняет две неразрывные функции: 1) выполняет свою роль; 2) регулирует своё поведение [1].

Основные качества игры заключается в том, что она воздействует на развитие потребностно-мотивационной сферы ребенка. В случае если в младшем и среднем дошкольном возрасте детям проще понять правила ролевой игры, то в старшем дошкольном возрасте легче понять игры с правилом, например, в играх с правилами наиболее успешно осуществляется осознание своего, а не ролевого поведения. Мотивом и средством для поступков ребенка служит правило. Умение управлять собой – сложный процесс, которому ребенок сможет научиться только вместе со взрослым, который является одновременно и организатором, и участником игры, в этом и состоит развивающий эффект игр с правилами [8]. Соблюдение правил в процессе игры может помочь ребенку держать под контролем собственные действия. Дети не нарушают правил в этой игре, и отсюда происходит становление его произвольности.

Но в этой игре критерии для дошкольника уточняются со стороны взрослого или же другого ребенка, и это не считается произвольным поведением, но те свойства, которые вырабатываются у дошкольника в игре, постепенно переносятся на повседневную жизнь. И ребенок начинает в жизни поступать так же, как было установлено правилами в игровой деятельности [8].

В этапе подготовки к обучению в школе очень важно формирование у дошкольников произвольности в поведении. Высидеть на уроке, заставить себя выполнять упражнения в школе, делать домашнее задание самостоятельно — все это требует от детей контроля и умения управлять собственным поведением.

Ребенок должен быть способен к началу школьного изучения ориентировать собственные мотивы на выполнение конкретного учебного действия, уметь выбирать задания, которые надо выполнить первыми, т.е. устанавливать приоритет в том или ином действии.

Становление произвольности – важное условие учебной деятельности будущего первоклассника. В случае если произвольность поведения дошкольника не будет сформирована в указанный этап жизни, то учиться ребенок, скорее всего, не захочет, ему быстро надоест ходить в школу и делать неинтересные домашние задания, следовать школьным правилам.

Ребенка надо завлечь, он сам должен захотеть соблюдать конкретные правила и установки. Интересные упражнения на развитие произвольности поведения научат дошкольника долго придерживаться заданного правила, пока задание не будет выполнено.

Очень эффективным средством в данном процессе считается продуктивная деятельность. Дети очень любят рисовать, лепить, делать различные поделки в виде аппликации и так далее. В процессе продуктивной деятельности ребенок видит результаты своего творчества, хочет увидеть и его завершение, что получится в итоге. Это стимулирует его для окончания проекта, что ведет к формированию произвольных качеств [4].

В старшем дошкольном возрасте требуются тщательные исследования, а затем формирование мотивов произвольного поведения дошкольников. Это хорошо осуществляется в совместной деятельности со взрослыми.

Общению со взрослыми принадлежит значимая роль развития у дошкольника произвольной саморегуляции. В свою очередь, общение строится на развитой речевой деятельности детей. Но одно владение речевыми умениями не является фактором хорошо сформированной произвольности. Это лишь помогает продвинуть данный процесс к совершенству.

Некоторые дети хороши в общении, но не умеют контролировать свои действия. Однако, навыки речевого общения помогут ребенку в беседе со взрослым обсудить свои поступки, понять значимость произвольности и саморегуляции и, соответственно, научиться управлять и контролировать поведение.

Предлагая ряд упражнений, взрослый ориентирует ребенка на развитие у него произвольности. Задача упражнений – добиться, чтобы ребенок мог долгое время придерживаться конкретного для данной ситуации правила. В упражнениях должны быть установки на становление самоконтроля его поведения. Особенно будет хорошо, если ребенок в конце занятия будет способен сравнить действия и результат с образцом выполнения упражнения. Действенным средством для становления произвольности поведения детей считаются специально разработанные занятия. Задача этих занятий – составление внеситуативно – личностной формы общения со взрослыми. Многочисленные исследования педагогов и психологов показывают, что именно такое общение наиболее успешно влияет на обучение детей произвольной регуляции поведением.

В процессе внеситуативно-личностного общения, например, с родителями или воспитателем в детском саду, ребенок начинает осознавать свои настоящие действия, а также поступки в прошлом и оценивать на будущее правильность своих действий [9].

Становление произвольности прививает у ребенка способности к саморегуляции поведения. Изучения научных работ последних лет подтверждают, что развитая саморегуляция поможет дошкольнику придерживаться цели осуществляемой в данный момент деятельности, планировать свои действия на будущее, исправлять ошибки, допущенные при выполнении деятельности. В процессе саморегуляции важно уделять умению ребенка управлять своими эмоциями. В школе он сможет благодаря этому хорошо налаживать контакты с другими детьми, взрослыми и учителями [4].

Ребёнок владеет произвольными формами поведения, если умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом. В процессе формирования произвольного поведения значительную роль играет взрослый (родитель, педагог), который помогает ребенку осознавать поставленные задачи. Если дошкольник по инструкции взрослого научится контролировать себя, видеть результат своего действия, то у него не возникнет трудностей в школьном обучении. Поэтому развитие саморегуляции и произвольности очень важно в дошкольный период детства.

 

Литература:

 

1. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2007. 384 с.
2. Смирнова Е.О. Детская психология: учебник для вузов. М.: Владос, 2008. 280 с.
3. Бокова Я. А., Быкова С. С. Формирование произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста // Концепт. 2016. Т. 28. С. 118–120.
4. Долгова В.И., Попова Е.В. Инновационные психолого- педагогические технологии в работе с дошкольниками: монография. М.: Перо, 2015. 208 с.
5. Психологический словарь / под. ред. В. П. Зинченко Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика – Пресс, 1998. 440 с.
6. Гребенникова О.В. Психолого-педагогические условия развития произвольного поведения дошкольников // Психологические исследования. 2009. № 1(3). URL: http://psystudy.ru
7. Смирнова Е. О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: учебное пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2012.
8. Легчакова О.А., Курчина В. В. Пути формирования произвольного поведения // Вопросы дошкольной педагогики. 2016. №3. С. 47-49.
9. Смирнова Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников / Смирнова Е.О., Гударева О.В. // Вопр. психологии. 2004. №1. С. 90-101.

Развитие внимание, произвольности у детей старшего дошкольного возраста

Внимание — избирательная направленность восприятия на тот или иной объект.

Произвольность. В дошкольном возрасте еще нет механизма произвольности – целенаправленного управления своим вниманием, речью, эмоциями, поведением. Систематическая работа с использованием различных игр и игровых упражнений позволяет значительно повысить уровень произвольного управления своим поведением, что очень важно для образования предпосылок к учебной деятельности.  Формировать произвольное поведение будущего первоклассника  надо с дошкольного детства. Игровая деятельность является важным условием формирования  произвольного поведения ребенка.

Предлагаю Вам  игры и упражнения на развитие внимания, произвольности  у детей старшего дошкольного возраста.  Данные игры могут быть полезны и для детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет).

В начале обязательно объясните ребёнку правила игры. При необходимости покажите способы выполнения. Главное — чтобы данные игры вызывали у ребёнка положительные эмоции! Хорошо, если Вы, уважаемые родители, будете играть вместе с ребёнком!

Во всех этих играх есть правила, которые необходимо соблюдать и цель, которую необходимо достичь.

Варианты игр. 

«Найди два одинаковых предмета». Ребёнку предлагается  карточка с изображением пяти и более предметов, два из которых одинаковые. Требуется найти одинаковые предметы, объяснить свой выбор. 

«Найди отличия». Ребёнку предлагается карточка с изображением двух картинок, имеющих несколько различий. Необходимо найти эти отличия.

 «Запрещенное  движение». Ведущий называет и показывает детям движение, которое повторять нельзя. Затем он показывает разные движения руками, ногами. Задача ребенка повторять все движения, кроме запрещённого. Запретным может быть одно или несколько движений.

 «Нанизывание бусинок». Ребенку предлагается нанизывать на нитку или проволоку бусинки в определённом порядке (например: 2 синие бусинки, 1 желтая, 1 красная, 2 синие, 1 желтая, 1 красная и т. д.). 

«Срисовывание по клеточкам». Ребенку дается лист в клеточку (крупную или мелкую), образец для рисования (орнамент или замкнутая фигура), карандаш. Необходимо перерисовать узор по клеточкам. 

«Лабиринт». Пройти по лабиринту, прослеживая путь взором, в случае затруднения – пальцем или карандашом. 

«Сколько чего?». Ребенка просят осмотреть комнату и назвать как можно больше имеющихся предметов, начинающихся на букву “К” (“Т”, “С”), все стеклянные (или металлические), все круглые (квадратные), все белые предметы. 

«Дорисуй». Ребенку предлагается назвать, что отсутствует в изображении предметов и дорисовать их. Примеры: дом без окон, машина без колес, цветок без стебелька и т.п. 

«Зачеркни». Ребенку предлагается таблица, где в несколько рядов изображены знакомые предметы или геометрические фигуры. Нужно зачеркнуть, например, все елки или все квадраты. 

«Четыре стихии». Играющие выполняют движения в соответствии со словами: “земля” – руки вниз, “вода” – вытянуть руки вперед, “воздух” – поднять руки вверх, “огонь” – произвести вращение руками в лучезапястных и локтевых суставах. 

 «Кто летает?». Взрослый произносит слова. Если он называет летающий предмет, ребенок отвечает “летает” и машет руками. Если назван предмет, который не летает,  то ребенок молчит и не поднимает руки. 

«Съедобное-несъедобное». В зависимости от названного предмета (съедобен он или нет) ребенок должен ловить или отбивать мяч, брошенный ему взрослым.

 «Слушай внимательно». Ребенок слушает команду: “Плечо” и дотрагивается до плеча. “Нога” – дотрагивается до ноги. Взрослый сначала выполняет задание вместе с ребенком, затем умышленно допускает ошибки (Например: говорит «Плечо», а дотрагивается до ноги). Ребенок должен быть внимательным и не ошибиться. 

«Выкладывание узора из мозаики или из палочек». Ребенку предлагают выложить из мозаики (или палочек) по образцу букву, цифру, узор, силуэт и т.п. 

«Рисование двумя руками» (см. образцы). На рисунках есть точки, с которых нужно начинать обводить изображение. Дайте ребёнку в каждую руку по карандашу. Попросите малыша поставить карандаши в начальные точки и начать обеими руками обводить рисунки. Обязательно скажите, что контуры, обведённые разными руками, будут отличаться друг от друга. Следите, чтобы ребёнок не устал. Давайте отдыхать при необходимости. Обязательно поддержите ребенка, похвалите. Ведь это не простые задания. А Ваш ребёнок их выполняет! 

ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ 

«Выполни задание по образцу». 

 

«Найди и покажи всех птиц».

 

«Выполни задание по образцу».

 

«Найди и покажи всех животных».

 

“Рисование двумя руками”. 

 

«Дорисуй Половинки».

Вначале объясните и покажите ребенку, как следует выполнять такие задания. Затем предложите ребёнку выполнить задание самому. Обязательно похвалите ребенка за старание!       

Можно вначале предложить ребёнку обвести нарисованную часть, затем дорисовать.

Задания составлены таким образом, чтобы ребёнок смог дорисовывать и левую и правую половинки рисунка. 

                   

 

 

        

        

Развитие произвольности поведения у дошкольников

 Произвольностью является способность управления своими действиями, умение контролировать своё поведение. Это значит не только следовать заданным правилам, но также и отказ выполнять что-либо запрещенное или нежелательное.

 

К первым произвольным действиям, которые формируют родители у детей, относятся – умение правильно сидеть, правильно держать ложку. Очень важно формирование произвольности поведения у дошкольников в период подготовки к обучению в школе. Ребенок должен быть способен к началу школьного обучения направлять свои мотивы на выполнение определенного учебного действия, уметь выбирать задания, которые нужно выполнять первыми, т.е. устанавливать приоритет в том или ином действии.

Развитие произвольности – залог и необходимое условие учебной деятельности будущего первоклассника. Если произвольность поведения дошкольника не будет сформирована в указанный период жизни, то учиться ребенок, скорее всего, не захочет, ему быстро надоест ходить в школу и делать неинтересные домашние задания, следовать школьным правилам.

Эффективным средством для развития произвольности поведения детей являются специально разработанные занятия. Цель таких занятий – формирование общения внеситуативно-личностной формы с взрослыми. Многочисленные исследования педагогов и психологов показывают, что именно такое общение наиболее успешно влияет на обучение детей произвольной регуляции поведением. В процессе внеситуативно-личностного общения, например, с родителями или воспитателем в детском саду, ребенок начинает осознавать свои настоящие действия, а также поступки в прошлом и оценивать на будущее правильность своих действий.

Родители и педагоги объясняют малышу, что можно делать, чего нельзя, что хорошо и что плохо. Но одними словами поведение ребенка не исправишь. Это нам, взрослым, понятны поведенческие нормы, а ребенку сложно оценить их важность. Говорить с ребенком надо, но делать это надо доброжелательно, возможно, с элементами занимательности, лучше в игровой деятельности. Такое общение, включенное в определенную деятельность, помогает ребенку осознать свое поведение. В процессе общения с другими детьми, родителями, воспитателем у детей старшего дошкольного возраста развиваются очень важные качества – самостоятельность и осознанность, которые являются предпосылками произвольности.

Неоценимым помощником формирования произвольности поведения у детей является игра с правилами. Через конкретные правила, дети учатся контролировать свои желания, регулировать поведение. Сознательно действуя по правилам, дети учатся ограничивать себя в чрезмерной активности, идет развитие осознанности поведения. Каждая игра, даже самая простая, имеет определенные правила, управляющие и регулирующие действия детей старшего дошкольного возраста. В игре дети находятся в интересной совместной деятельности, им естественно подчиняться игровым правилам. Эти правила дают развитие своеобразным регуляторам действий ребенка. Как это происходит? Сначала дети следят друг за другом, контролируют, как другие соблюдают правила игры, а затем стараются следить и за своим поведением. Сначала за поведением в игре. Постепенно это переходит на жизненные поступки.

Так же развитию произвольности способствуют занятия продуктивными видами деятельности. С их помощью дети учатся работать по образцу. Так или иначе, но детям приходится внимательно смотреть на образец, а затем выполнять задание, т.е. произвольно направлять свои действия на выполнение задания.

Дети очень любят рисовать, лепить, делать различные поделки в виде аппликации и так далее. В процессе продуктивной деятельности ребенок видит результаты своего творчества, хочет увидеть и его завершение, что получится в итоге. Это стимулирует его довести задуманную работу до конечного результата, что ведет к формированию произвольных качеств.

Формирование мотивов произвольного поведения дошкольников хорошо осуществляется и в совместной деятельности со взрослыми.

Представляя ребенку ряд упражнений, взрослый целенаправленно ориентирует ребенка на развитие у него произвольности наряду с саморегуляцией поведения. Цель занятий – добиться, чтобы ребенок мог долгое время придерживаться конкретного для данной ситуации правила.

В упражнениях должны быть установки на развитие самоконтроля за собственным поведением. Особенно будет хорошо, если ребенок в конце занятия будет способен сравнить действия и результат с образцом выполнения упражнения.

Саморегуляция – это не отдельно развиваемая черта личности ребенка, а структурный компонент произвольности поведения. То есть, развитие произвольности прививает малышу навыки саморегуляции поведения, что поможет дошкольнику придерживаться цели осуществляемой в данный момент деятельности, планировать свои действия на будущее, исправлять ошибки, допущенные при выполнении деятельности.

Сформированность произвольной сферы дошкольника поможет ему быстрее и легче адаптироваться к школе.

 

Формирование произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Одним из новообразований старшего дошкольного возраста является формирование произвольности, которая помогает ему целенаправленно управлять своей деятельность и поведением.

На основе анализа психолого-педагогической литературы были выявлены подходы к содержанию понятия «произвольность». Первый подход рассматривает произвольность в контексте проблемы сознания, а второй – в контексте мотивации. Первого подхода придерживались Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и другие, считавшие, что произвольность поведения формируется через осознание выполняемого действия. С другой точки зрения, развитие произвольности не может протекать без участия мотивации, и данного подхода придерживались Л.И. Божович, В. Вундт, К. Левин, А.Н. Леонтьев и др.

По определению Д.Б. Эльконина, произвольное поведение – это взаимодействие со средой, опосредованное внешней (двигательной) и внутренней (психологической) активностью, для которой характерно осознаваемое намерение по поводу своих действий и поведения в целом.

В своей работе мы придерживаемся первого подхода, так как считаем, что любое действие, выполняемое ребенком или взрослым должно быть осознанно.

По мнению Е.О. Смирновой понятие произвольности связано с волей человека:

1. Произвольное действие задается взрослым, а ребенок может принимать или не принимать его.
2. Произвольное действие опосредованно, его формирование требует введения определенных средств.
3. Произвольность формируется путем тренировок.

Из исследований Е.О. Смирновой следует, что волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира, а произвольное действие направлено в себя, на средства овладения своим поведением.

Процесс формирования произвольного поведения детей достаточно сложный в связи с тем, что дошкольник завершает период дошкольного возраста, охватывающий диапазон от 5 до 6 лет. В этот период в психике ребенка происходят изменения в высшей нервной деятельности, возникают важнейшие новообразования, начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения [1].

Возникновение произвольности – решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью становится овладение личным поведением. В старшем дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности: ребенок хочет выполнять какие-то дела, ему хочется участвовать в совместных делах, появляется желание быть лидером, он начинает осознавать моральные ценности и нормы.

Произвольное поведение формируется при взаимодействии ребенка и взрослого. Присутствие взрослого полностью меняет смысл деятельности ребенка и побуждает его к выполнению поставленной задачи.

Традиционно развитие произвольности рассматривается не только в общении ребёнка со взрослым, но и в контексте игровой деятельности дошкольника. Л.С. Выготский (1966) рассматривал игру как «школу произвольного поведения», но конкретная разработка этой проблемы осуществлялась его учениками и последователями, которые убедительно показали, что произвольное поведение в дошкольном возрасте формируется, прежде всего, в ведущей для этого периода игровой деятельности.

Д.Б. Эльконин (1999) неоднократно указывал на то, что игровая деятельность выполняет решающую роль в формировании произвольного поведения. В игре ребенок выполняет две неразрывные функции:

1) выполняет свою роль;

2) регулирует своё поведение.

Основное преимущества игры заключается в том, что она влияет на становление потребностно-мотивационной сферы ребенка. Если в младшем и среднем дошкольном возрасте детям легче понять правила ролевой игры, то в старшем дошкольном возрасте более эффективной будет использование игры с правилом, так как в играх с правилами наиболее успешно осуществляется осознание своего, а не ролевого поведения. Мотивом и средством для действий ребенка служит правило. Умение управлять собой – сложный процесс, которому ребенок сможет научиться только вместе со взрослым, который является одновременно и организатором и участником игры, в этом и состоит развивающий эффект игр с правилами.

Подводя итог нашего исследования можно сделать следующие выводы. Развитие произвольности поведения – сложный процесс. Анализ литературы позволил выделить, что в процессе формирования произвольного поведения значительную роль играет взрослый (родитель, воспитатель, учитель), который помогает ребенку осознавать поставленные задачи. Если дошкольник по инструкции взрослого научится контролировать себя, видеть результат своего действия, то у него не возникнет трудностей в школьном обучении.

Формирование произвольности поведения у детей

Произвольность поведения.

– умение управлять своими поступками, стремлениями, настроением. Произвольность – это умение слушать и слушаться.

Развитие произвольности может быть обусловлено следующими причинами:

1. Психофизиологическая. Умение регулировать свое поведение, тесно связано с созреванием лобных отделов головного мозга. Эти отделы только-только формируются к 7 годам, до этого периода управление поведением затруднено.

Помогая ребёнку развивать его физические способности, двигательную сферу: быстроту, ловкость, пластику, мы стимулируем развитие мозговых структур, а значит, создаём физиологические предпосылки развития воли.

2. Социальная. Становление произвольности опосредуется жизненным, игровым, деятельностным опытом, иными словами – воспитанием.

Основной чертой произвольного поведения является его осознанность.

Основной чертой произвольного поведения является его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает.

Если рассмотреть под этим углом зрения поведение дошкольников, станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, а значит, непроизвольно. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он может пожать плечами и сказать: “Не знаю”; в лучшем случае скажет: “Играл”. Он действительно не знает, не замечает, что делает. Он находится как бы внутри предметной ситуации, полностью в нее погружен, отсюда – невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать собственные действия.

Чтобы “отойти от себя” на минимальную дистанцию, нужно иметь какую-то “точку опоры” за пределами конкретной ситуации. Человек должен воспринимать не только то, что у него перед глазами, и слышать не только свои сиюминутные стремления, но и что-то выходящее за пределы текущего момента. Это может быть обещание, данное кому-то раньше, или представление о том, что получится потом, или правило действия, с которым можно сравнить свои поступки, или представление о хорошем и плохом (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так) и т. д. Но главное – точка опоры должна осознаваться ребенком, не сливаясь с его конкретными сиюминутными действиями. Причем это обещание или представление должно стать более важным и значимым, чем сиюминутное настроение или попавшиеся под руку предметы. И вот когда ребенок сможет увидеть и услышать то, что он делает, с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании им собственных действий. А осознание уже делает возможным управление и овладение ими, т. е. произвольное поведение. До тех пор пока ребенок полностью включен в сиюминутную ситуацию, не способен осознать свои действия и определенным образом отнестись к ним, он остается “рабом” воспринимаемой ситуации, а его поведение – импульсивным и непроизвольным.

Таким образом, осознание собственных действий и преодоление непосредственного, ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.

Однако способность слышать и выполнять речевые инструкции дается малышу не сразу. Даже прекрасно понимая, что его просят взрослые, ребенок долгое время (до 3-4 лет) часто не может выполнить их просьбу. Например, начав движение по инструкции (“Положи кубики в коробку”), маленькие дети не могут его остановить. Перед инструкцией: “А теперь достань кубики из коробки” – они были бессильны; она лишь вызывала у них повторение стереотипных движений. Слово на этом этапе еще не способно управлять спонтанными действиями ребенка. Хотя малыш слушает и воспринимает слова взрослого, он не умеет слышать их так, чтобы подчинять им свое поведение. А не умея слышать, нельзя быть послушным.

И как же часто ошибаются родители, когда полагают, что их объяснения и убеждения будут достаточными для того, чтобы изменить поведение дошкольника! Как любим мы повторять малышам очевидные для нас истины и разумные аргументы! “Сколько раз тебе повторять, за столом нужно сидеть тихо и не шалить”, – каждый вечер строго требует отец; “Иди в кроватку, дети должны днем спать, а то устанешь, будешь капризной и раздражительной”, – убеждает мама; “Нельзя трогать грязь, а то испачкаешься, руки будут грязные, и костюм испачкаешь – опять стирать придется”, – объясняет внуку бабушка. А ребенок, хотя и слушает (и, может быть, даже соглашается), однако не слышит и не принимает в расчет разумных аргументов взрослого. Вернее, они не могут быть для него руководством к действию, поскольку его действиями руководят совсем другие вещи. Так что мы, взрослые, явно переоцениваем объяснительный метод воспитания дошкольников. Видимо, это происходит потому, что объяснить и привести ребенку очевидные доводы гораздо проще, чем искать другие методы воздействия (например, создать спокойную обстановку за столом, когда ничто не отвлекает малыша, или “заманить” ребенка в кроватку интересной сказкой, или предложить ему безопасное место или занятие на прогулке). Но главное конечно же в том, что мы воспитываем ребенка своими действиями и поступками, своим отношением, а не словами и объяснениями.

И все-таки речь имеет исключительно важное значение в становлении произвольного поведения, правда, не столько инструкции взрослых, сколько речь ребенка, адресованная самому себе. Речь помогает малышу овладеть собой через планирование собственного поведения. Благодаря речи становится возможным связывание действий во времени. Из ряда разрозненных, бессвязных эпизодов жизнь ребенка постепенно превращается в единый, непрерывный процесс, в котором сиюминутные, текущие действия существуют не сами по себе, а в их связи с прошлым и будущим.

Нередко возникают ситуации, когда речевое общение со взрослым существует как бы отдельно от реальной жизни и деятельности детей. Например, дети усваивают на словах абстрактные для них этические оценки и нормы поведения, запоминают, что нужно быть честным, вежливым, хорошим и т. д. Нравоучения родителей, их призывы быть послушными и организованными остаются для малышей пустым звуком. Их собственная деятельность протекает без участия взрослого, а потому остается ситуативной и неосознанной. Очевидно, что речевое общение, совершенно не связанное с практической деятельностью детей, не может быть средством формирования произвольного, осознанного поведения. Только речевое общение, включенное в деятельность ребенка и соответствующее его интересам, может дать ему определенную “точку опоры” для управления своим поведением.

А поскольку главная деятельность дошкольника – это игра, то первым шагом на пути к речевому общению может стать совместная со взрослым игра. Но игра не предметная и даже не ролевая, а игра с правилом.

Правила открываются в игре.

Многое в нашей жизни происходит по правилам, которые сначала бессознательно, а потом и сознательно усваивает ребенок. Правила гигиены (нужно чистить зубы, умываться и т. п.), правила общения (нужно здороваться, прощаться, смотреть в глаза и отвечать собеседнику), правила дорожного движения. Все они, с одной стороны, указывают, что нужно делать, а с другой – указывают на то, что данный способ действия является ценным, хорошим, т. е. правильным. Поэтому сознательное действие по правилу означает, что ребенок не только знает, что и как нужно делать, но и хочет все делать правильно. Но сначала правила усваиваются бессознательно.

В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения.

Особенно важна роль игры в младшем дошкольном возрасте, когда серьезные разговоры еще недоступны детям и когда они еще не могут сами ставить перед собой цели и сознательно достигать их. Если правила поведения, которые постоянно декларируют взрослые, обычно плохо усваиваются детьми, то правила игры становятся необходимым условием интересной совместной деятельности, просто и естественно входят в жизнь малышей, становятся регулятором их поведения.

Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил.

Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением – сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры.

И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.

Если в дошкольный период ребёнку не были созданы условия для формирования волевых качеств, то в школе проблема произвольности обостряется и может привести к отрицанию учебной деятельности. Такие дети, попав в школу, не способны поддерживать свои усилия в выполнении заданий до конца, не стремятся к получению хорошего результата, не проявляют познавательной  самостоятельности. Первые трудности снижают интерес к учёбе, появляется негативное восприятие школы, учителя.

Как мы – родители, взрослые, можем помочь дошкольнику, оградить его от значительных проблем начала обучения в школе?

Предлагая малышу какое-либо задание, необходимо его сразу ориентировать на выполнение с начала и до конца. Если ребёнку трудно выполнить ваши требования самостоятельно – помогите ему. Помните – детям не нужны нотации, детям нужны примеры!!

Приучите ребёнка сразу думать о результатах своей работы. Обсудите с ним, что он хочет сделать, что хочет получить в итоге. Научите самостоятельно находить свои ошибки, оценивать работу. Ориентируйте на то, что завтра он сделает лучше, чем сегодня.

Приучая ребёнка к самостоятельности, режиму, используйте наглядные формы контроля – знаки, рисунки. Например, уборку комнаты можно изобразить в виде комиксов, иллюстрирующих последовательность действий. Ориентируясь на рисунки, малышу будет намного проще выполнять ваши требования. Постепенно необходимость в наглядности отпадёт, внешние ориентиры превратятся во внутренние. В этой же форме можно обозначить сборы в детский сад, приготовление ко сну и т. д.

Особое значение в формировании и развитии произвольности имеет полноценное общение со сверстниками и взрослыми.

Усвоение норм и правил, культивируемых в семье, умение соотнести с ними свои поступки являются первыми зачатками произвольного поведения.

Детский коллектив помогает нашему ребёнку правильно выражать свои эмоции, ведь никто не хочет дружить с плаксой или забиякой. Коллективные игры помогают научиться подчиняться правилам, действовать сообща. Малыш учится терпеть, дожидаясь своей очереди в игре, учится контролировать себя, сравнивая свои действия с действиями других. Недаром игру называют колыбелью и школой произвольности.

Подводя итог, хочется ещё раз сказать:

Произвольность поведения – необходимый компонент готовности к школе.

Дошкольное детство является важным временем для создания базы произвольности, окончательное подкрепление и развитие которой происходит уже в школе. Нужно понимать, что формирование волевых качеств осуществляется в разноплановой, систематической деятельности. Эта деятельность имеет разные названия – игра, общение, воспитание, обучение, она осуществляется на протяжении всего дошкольного периода как в детских учреждениях, так и (обязательно!) дома.

Приведем несколько примеров самых первых игр для детей 3-4 лет, направленных на формирование у них произвольного поведения.

Начинать игру можно с самого простого. Например, вы изображаете автомобиль, а ребенок – птичку, которая скачет по дорожке. Как только “загорается” красный свет, птичка должна убежать в свое гнездышко и спрятаться, а автомобиль спокойно и важно проедет по свободной дороге. С появлением зеленого сигнала птичка опять может выскочить на дорогу попрыгать. Эта простая игра, которую любят уже 2-3-летние малыши, приучает ребенка вовремя выполнять определенные действия и сдерживать свою двигательную активность.

Приведем один пример.

– Посиди, пожалуйста, спокойно, Сереженька, – просит своего четырехлетнего сына мама, – а я пока поговорю с тетей Верой, хорошо?

– Хорошо, – соглашается Сережа и покорно садится на скамейку. Но тут же оказывается под скамейкой, где такие интересные камушки и стеклышки.

– Я тебе сказала: посиди спокойно! Это же стекла! Они опасные и грязные! Ты порежешься и перепачкаешься, – возмущается мама.

Сережа покорно садится на скамейку с полными карманами камней и с явным желанием сидеть спокойно. Мама с тетей Верой продолжают разговор, но через минуту оглядываются. Так и есть – мальчик стоит ногами на скамейке и пытается сорвать листики с дерева.

– Что ты делаешь?! Нельзя грязными ногами на скамейку: здесь же люди сидят! И свалиться можешь! Просят же тебя, посиди пять минут спокойно, а потом пойдем гулять!

Мальчик опять садится на скамейку и собирается ждать. Мама настороже, она снова оглядывается и… Что такое? Сережи нет ни на скамейке, ни под скамейкой, ни даже рядом с ней. Обе женщины бросаются искать его. Сережа стоит под соседним деревом. Оказывается, он увидел кошку, хотел ее поймать, а она залезла на дерево. Взрыв возмущения:

– Ты не хочешь для меня хотя бы минутку посидеть спокойно! Я с тобой целый день вожусь, а ты?! Ты же обещал!!!

После этого следует гневная отповедь мамы, ряд шлепков по мягкому месту и отчаянные рыдания мальчика. А Сережа искренне хотел бы (для мамы!) посидеть спокойно, но не может! Он готов быть послушным, но не умеет!

 

Приведем еще одну типичную ситуацию.

Мама что-то объясняет дочке: показывает, как сделать лодочку из бумаги, как складывать картинки из кусочков. Девочка очень хочет заниматься с мамой и сначала вроде слушает, но очень скоро начинает смотреть по сторонам.

А по оконному стеклу ползет муха. А рядом лежат карандаши… И вот эта муха и карандаши привлекают внимание малышки. Она долго смотрит на окно, пытается поймать муху. Перекладывает карандаши в коробке (а они гремят и падают на пол). Естественно, все объяснения проходят мимо девочки, при этом она может даже не нарушать дисциплину в привычном смысле слова. И порой такой ребенок очень даже хочет научиться делать из бумаги что-то занятное, но не может сосредоточиться. Его действиями руководит “быстротекущая жизнь” вокруг него. А поскольку в ней каждую минуту что-то происходит, сосредоточиться невозможно. 

ДИАГНОСТИКА

Старший дошкольный возраст.
Многие методики, используемые для шестилетних детей, к пятилетним не применимы. В то же время пятилетки уже могут принимать и выполнять задания взрослых и опосредовать свои действия образцом.
«Графические фигуры»
Согласно заданию, дети воспроизводят по образцу на листе бумаги четыре фигуры разной сложности. Принятие и выполнение заданий рассматриваются как показатель произвольности.
Описание методики.
Перед ребёнком стандартный лист бумаги, расчерченный на четыре части, широкой стороной вниз. Он должен самостоятельно, без комментариев взрослого воспроизвести карандашом четыре рисунка по зрительно воспринимаемому образцу. Рисунки предлагаются в порядке возрастающей сложности (сначала рисуется ёлка, затем снеговик, затем цветок и робот). При этом образец сгибается пополам и кладётся перед ребёнком на левую половину расчерченного листа так, чтобы елка и снеговик оказались сверху. Задание перерисовать цветок и робота ребёнок получает после того, как ёлка и снеговик срисованы. Тогда образец переворачивается на обратную сторону, а лист, на котором ребёнок рисует, разворачивается на 180 градусов так, чтобы его чистая половина оказалась справа.
Инструкция
Посмотри внимательно на этот рисунок, а потом рядом (показывает место на листе) нарисуй точно такую же елку. Принятие и выполнение инструкций фиксируется по ходу выполнения всего теста.

«Алгоритм действий»
Проведение исследования
Ребенку даётся несколько последовательных заданий, которые надо выполнить одно за другим в заданной последовательности.
Подойди к подоконнику, возьми белочку, отнеси её на стол, со стола возьми рыбку, поставь её на полку шкафа, со шкафа возьми медведя и поставь на подоконник. Принятие и выполнение инструкций фиксируется по ходу выполнения теста.
«Да и нет»
«Домик»
«Графический диктант»
«Образец и правило»
«Узоры»
«Шифровка»
«Звуковые прятки»

 

Возможные проблемы

      Самоконтроль является составной частью любого вида деятельности человека и направлен на предупреждение возможных или обнаружение уже совершённых  ошибок. С помощью самоконтроля человек всякий раз осознаёт правильность своих действий, в том числе игре, учёбе и труде. Его проявление и развитие определяется требованиями общества к поведению человека.
 В познавательной деятельности.
     Одним из существенных отличий в познавательной деятельности является различие в умении осуществлять самоконтроль и регуляцию своих действий. Дети с неразвитым самоконтролем даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняются в самостоятельном выполнении заданий, где требуется в определённой последовательности выполнить ряд умственных операций, и им необходима постоянная помощь взрослого. Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процесс обучения, и даже при нормальном уровне интеллектуального развития такие ребята могут попасть в группу неуспевающих.
-Импульсивность действий.
-Малая значимость образца и низкий уровень самоконтроля при выполнении задания.
-Отсутствие целенаправленности в работе.
-Нарушение или утрата программы деятельности.
-Отказ выполнять задание в ситуации, когда от ребёнка требуют объяснить процесс его выполнения.
-Большое количество ошибок при «безречевом» выполнении задания.
-Неприятие или неосознанное выполнение правил поведения.

В общении.
      Детям с неразвитым самоконтролем трудно освоить ряд навыков коммуникативного развития:

1. Быть вежливым в общении со сверстниками и взрослыми.
2. Вступать в контакт.
3. Соблюдать нормы и обычаи, принятые в коллективе.
4. Быть дисциплинированным.

Поведение.
     Дети с неразвитым самоконтролем во время коллективных занятий часто вскакивают с места, не понимают, чего от них хочет взрослый, не могут выполнить задания до конца. Эти дети мешают другим, не умеют подчинить своё поведение правилам или уступать другим и, как следствие, вызывают многочисленные конфликты в детском коллективе.

Гиперактивные дети.
     С гиперактивными детьми трудно наладить контакт уже потому, что они находятся в постоянном движении: они не ходят, а бегают, не сидят, а ёрзают, не стоят, а крутятся или залезают куда- нибудь, не смеются, хохочут, принимаются за дело или убегают, не дослушав задание до конца. Внимание их рассеяно, глаза блуждают, взгляд трудно поймать.

Дети с признаками агрессивного поведения.
     С трудом контролируют свои агрессивные импульсы, не могут выражать их в приемлемых рамках, ссорятся и конфликтуют с ровесниками.

Тревожные дети.
     Личностная тревожность проявляется в изменении уровня притязаний личности, в снижении самооценки, решительности, уверенности в себе. Влияет на мотивацию. Отмечается обратная связь тревожности с такими особенностями личности, как: социальная активность, эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, работоспособность.
      Высокая тревожность оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее действие на результаты деятельности детей. У таких детей можно заметить разницу в поведении на занятиях и вне их. Вне занятий это живые, общительные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Внутреннее беспокойство, боязнь неудачи  не даёт сосредоточиться, сконцентрировать внимание, ребёнок теряет нить объяснения взрослого, не может выполнить задание.

Одарённые дети.
      Проблемы в учебной  и коммуникативной деятельности. В средней школе ориентация на «среднего ребёнка» в системе обучения и воспитания. Одарённые дети чаще всего неусидчивы, невнимательны, нетерпеливы. Пять минут на месте не сидят. И вдруг ребёнок преображается, когда его что-то сильно заинтересует. То будет подолгу играть с конструктором, что-то всё время достраивая и изменяя. То начнёт приставать с вопросами и тут уж не отступится, пока не получит исчерпывающие ответы. Познавательная мотивация  ребёнка избирательна, что-то вызывает интерес и полную поглощенность деятельностью, а что-то не интересует, и ребёнок не концентрирует на этом своё внимание. Настойчивость ребёнка в глазах взрослых может выглядеть как упрямство, негативизм. Привычка «хватать всё на лету», не требующая волевого напряжения, приводит к спаду работоспособности, неуспеваемости по некоторым предметам.

             Корректирующие игры и упражнения.

       Основная задача упражнений на развитие произвольности и саморегуляции – научить ребёнка длительное время руководствоваться в процессе работы заданным правилом, «удерживать» его.      Упражнения должны содержать в себе большие возможности для развития у детей приёмов самоконтроля; особенно являются продуктивными те из них, где ребёнок имеет возможность сопоставить учебные действия и их конечный результат с заданным образом.
При организации коррекционной работы с детьми акцент должен делаться на следующих умениях ребёнка:
-концентрировать внимание;
-доводить начатое до конца;
-контролировать свои движения;
-снимать мышечное напряжение;
-контролировать свои эмоциональные проявления;
-расширять поведенческий репертуар во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками.

Рекомендуемая литература:

И.Л. Арцишевская «Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду». Книголюб. 2005
Л.М. Костина «Игровая терапия с тревожными детьми» Речь. С.-П. 2006
М.В. Ермолова И.Г. Ерофеева «Психолого-педагогические средства познавательного развития дошкольников» Москва-Воронеж 2006.
Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. «В мире детских эмоций» АЙРИС ПРЕСС Москва 2007
Г.Ю.Мартьянова «Психологическая коррекция в детском возрасте» Классик Стиль Москва2007
С.В. Лесина. Г.П. Попова, Т.Л. Снисаренко «Коррекционно-развивающие занятия и мероприятия» Волгоград. 2008.
К. Фопель «Здравствуйте, ножки!»
                   «Здравствуйте, ручки!»
                   «Здравствуйте, глазки!»
                   «Здравствуйте, ушки!»
                   «С головы до пят» Генезис. Москва 2005.
И. С. Погудкина «Работа психолога с проблемными дошкольниками»
Цикл коррекционных занятий. Книголюб. Москва. 2008.
И. В. Ганичева «Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми (5-7 лет).
Книголюб. Москва. 2008.
Е. Н. Лебеденко «Развитие самосознания и индивидуальности»
Москва. Прометей. Книголюб. 2003.
Л. А. Дубина «Коммуникативная компетентность дошкольников: сборник игр и упражнений» Книголюб. Москва. 2006.
С. И. Семенака « Социально-психологическая адаптация ребёнка в обществе. Коррекционно-развевающие занятия» Москва. Аркти 2006.
М.В. Ильина «Расвитие невербального воображения» Книголюб. Москва.2004.
Л.Д. Постоева. Г.А. Лукина « Интегрированные коррекционно-развивающие занятия для детей 4-6 лет» Книголюб. Москва 2006.
М.В. Ильина «Развитие вербального воображения» Книголюб. Москва. 2005.
Л.В. Пасечник «Коррекция тревожности и гиперактивности в детском возрасте». Сфера. Москва 2006.
Е. В. Котова «В мире друзей» Программа эмоционально-личностного развития детей» Сфера. Москва. 2007.
О.Н. Саранская «Психологический тренинг для дошкольников. Давайте дружить!»
Ю.В. Царёва «Коррекция поведенческих нарушений у детей» Сборник упражнений и игр. Книголюб. Москва. 2008.

 

ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ – ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ.

В статье рассматривается формирование поведенческого произвола у детей 6-7 лет как основа формирования регулирующих универсальных действий в процессе подготовки к обучению в школе. Автор дает определение понятий «произвольность поведения» и «регулирующие универсальные действия», пытается раскрыть их взаимосвязь при подготовке детей к школе, а также анализирует теоретические исследования, согласно которым обнаруживается недостаточный уровень развития детей. Ученическая позиция будущих первокурсников обусловлена, в первую очередь, нарушением саморегуляции поведения.В статье доказывается, что начало учебной деятельности предполагает наличие высокого уровня произвольной и волевой регуляции у ребенка, что проявляется в умении самостоятельно получать знания, контролировать свои действия и поступки, находить пути решения. сложные ситуации, управлять собственным поведением. Автор рассматривает компоненты нормативных универсальных учебных действий, которые принимаются за основу при организации эксперимента. В статье представлены показатели произвольности поведения, которые являются предпосылками нормативных универсальных учебных действий, и экспериментально доказана необходимость работы с учителями и родителями.Работа с педагогами представлена ​​как психологическое осознание и отработка практических навыков формирования произвольности поведения при взаимодействии с детьми. Особое место в статье уделяется работе с родителями, которая включает индивидуальные консультации, родительские собрания, серии тренингов и образовательные ситуации. Акцент делается на работе с детьми. Особый интерес представляют разработанные игры, творческие задания и психотехнические упражнения, направленные на целостное психическое развитие ребенка и решение определенных психологических проблем – формирование поведенческого произвола.Эта проблематика многогранна.

Как дети, играющие с другими, могут выявить риск антиобщественного поведения | Грань

Вы когда-нибудь задумывались, может ли поведение вашего ребенка показать, как его личность может развиваться в будущем? И указывает ли их кажущееся отсутствие раскаяния из-за того, что на кофейном столике нацарапал шарпи, что-то более зловещее?

Психологи Бостонского университета Николас Вагнер и Кимберли Саудино говорят, что раннее проявление бессердечного и бесчувственного поведения, такого как невиновность и отсутствие сочувствия, предсказывает риск развития у ребенка стойкого антисоциального поведения и агрессии в дальнейшей жизни.Но как определить раннее поведение CU у малышей? В исследовании, опубликованном в журнале Psychological Medicine , они изучали раннее развитие CU-поведения, наблюдая, как сотни маленьких детей играют в игры в социальном контексте, и обнаружили, что бесстрашие и низкий интерес к социальным связям могут быть предупреждающими признаками того, что CU-поведение может лгать. предстоящий.

Участников исследования – 227 пар близнецов из проекта близнецов Бостонского университета – попросили дважды посетить лабораторию: один раз в возрасте 3 лет, а второй – в возрасте 5 лет.Во время каждого сеанса исследователи наблюдали, как малыши выполняли различные задачи, включая сортировку бусинок и всплывающую игру в виде змей, одновременно общаясь со своими родителями и научными сотрудниками. Степень, в которой дети демонстрируют поведенческий страх в социальных ситуациях и их желание взаимодействовать с окружающими их людьми, была закодирована и зафиксирована исследовательской группой Вагнера и Саудино.

Их выводы? Дети, которые демонстрировали менее пугающее поведение и низкий интерес к социальному взаимодействию в первом сеансе, с большей вероятностью демонстрировали CU-поведение (невиновность и отсутствие сочувствия) во время второго сеанса.Наблюдая за взаимодействием родителей и детей, они также обнаружили, что дети с наивысшим уровнем УП поведения также имеют тенденцию испытывать более суровое воспитание – возможно, потому, что эти дети не реагируют на наказание так же, как дети без черт УР, говорят исследователи.

«Вы можете представить сценарий, в котором родитель просит ребенка что-то сделать, ребенок отвечает« нет »и ведет себя вызывающе и агрессивно, родитель встречает это с большей агрессией и неповиновением, и это просто выходит из-под контроля», – говорит Вагнер. , доцент кафедры психологии и наук о мозге колледжа искусств и наук.Наказания, как правило, менее эффективны для бесстрашных детей, добавляет он: «Нет страха перед наказанием [и меньше шансов изменить их поведение».

Сосредоточение внимания на поощрении желаемого поведения может быть более эффективным для детей с чертами CU, говорит Вагнер. С этой целью он рекомендует обучать родителей тому, как продвигать свою принадлежность. Обсуждая эмоции со своими детьми, поощряя зрительный контакт и привлекая внимание к мыслям и чувствам других, родители могут способствовать развитию ценных навыков межличностного общения.«Когда дело доходит до вмешательства, это определенно не универсальный подход, и именно для этого этот тип работы полезен», – говорит он.

Вагнер и Саудино продолжили свои исследования ранних факторов риска, лежащих в основе поведения CU, во втором исследовании, опубликованном в журнале Journal of Child Psychology and Psychiatry , в котором изучается подражание как форма социальной связи у малышей с чертами CU. По словам Вагнера и Саудино, ключевым преимуществом обоих исследований является то, что они включали прямое наблюдение за поведением, а не полагались на отчеты родителей и анкеты.

«Многие исследования в моей области основывались на родительских оценках как поведения детей, так и проблем с поведением детей», – говорит Саудино, профессор психологии и наук о мозге из Колледжа искусств и наук BU. «Что мы пытались сделать в обоих этих исследованиях, так это использовать широкий спектр лабораторных объективных измерений поведения, на которое мы изучаем».

Чтобы наблюдать за имитацией, экспериментаторы продемонстрировали задачу, например, протолкнуть взломщик через трубку, говоря: «патт, патт, патт!» Затем они попросили малышей выполнить то же задание, чтобы увидеть, будут ли они имитировать только инструментальные действия, такие как толкание взломщика, или же они будут имитировать произвольные действия – «удар, удар, удар!».Они обнаружили, что дети с большим количеством черт CU имитировали инструментальные действия, необходимые для выполнения задания, но, как правило, пропускали произвольные.

«Одна из основных причин, по которой дети имитируют произвольные [действия], – это установление социальных связей», – говорит Вагнер. Тем не менее, по его словам, дети, подверженные риску развития признаков КЯ, «по-видимому, менее озабочены установлением социальных связей с окружающими их людьми».

Тем не менее, если ваш ребенок время от времени проявляет антиобщественное поведение, не отчаивайтесь.Вместо этого обращайте внимание на повторяющиеся модели и свидетельства стойких черт характера, а не на отдельные формы поведения. Родители могут снизить риск КН, придумывая глупые игры или ведя себя глупо со своими детьми. Подкрепление поведения, которое они хотят видеть, например смеха, когда их дети ведут себя игриво, также может способствовать развитию социального поведения.

«В обоих этих исследованиях наша цель – не напугать людей», – подчеркивает Вагнер. «Если в одной ситуации ребенок не может имитировать что-то произвольное или не выглядит таким напуганным, как должен быть в определенных условиях, это не обязательно должно вызывать тревогу.”

Эта работа была поддержана Национальным институтом психического здоровья и Национальным институтом детского здоровья и развития человека Юнис Кеннеди Шрайвер.

Изучите связанные темы:

Использование положительного подкрепления для улучшения поведения

Когда ваш ребенок плохо себя ведет, награда может быть последней вещью, о которой вы думаете. Но положительное подкрепление может быть одним из наиболее эффективных методов модификации поведения. Вы можете использовать положительное подкрепление для поощрения просоциального поведения, например, обмена или следования указаниям.И вы можете использовать его для предотвращения проступков, таких как удары и нарушения правил.

Положительное подкрепление также может быть эффективным способом поощрения и мотивации вашего ребенка быть ответственным, выполнять свои обязанности, ладить со своими братьями и сестрами или выполнять домашние задания без споров.

Как работает положительное армирование

Большинство взрослых идут на работу, чтобы получить зарплату. Конечно, они могут получить и другие награды, например, хорошее самочувствие и свою способность помогать другим.Но их зарплата – главное положительное последствие выхода на работу. Это положительное подкрепление побуждает их продолжать работать.

Как и взрослые, дети, которые получают положительное подкрепление за свою хорошую работу, мотивированы продолжать усердно работать.

Поэтому важно поощрять поведение, которое вы хотите видеть чаще, а не сосредотачиваться на их негативных действиях.

Примеры положительного армирования

Есть много способов усилить поведение, которое вы хотите поощрять, и есть много бесплатных или недорогих вариантов вознаграждения, которые вы можете использовать.Положительное подкрепление не обязательно должно быть материальным. Вместо этого вы можете положительно подкрепить поведение ребенка:

• Аплодисменты и аплодисменты
• Дай пять
• Обнять или похлопать по спине
• Показывает большой палец вверх
• Предложение особого занятия, например, игра или совместное чтение книги
• Прославление
• Расскажите другому взрослому, как вы гордитесь поведением своего ребенка, пока ребенок слушает

Вы также можете предложить положительное подкрепление, дав ребенку дополнительные привилегии или материальные награды.Например, если ваш ребенок убирает свою комнату без просьбы, вы можете отвести его на игровую площадку в качестве награды. Скорее всего, у них появится больше мотивации снова убрать свою комнату. Если ваш ребенок терпеливо помогает своему брату или сестре с домашним заданием, вы могли бы предложить больше времени для видеоигр.

Есть много различных типов систем вознаграждения, которые вы также можете использовать для положительного подкрепления. Дети младшего возраста часто хорошо разбираются в таблицах с наклейками, а дети старшего возраста часто хорошо реагируют на системы экономики токена.

Важно вознаграждать ребенка за его усилия и достижения, а не сосредотачиваться только на идеальных результатах. Если вы видите, что они пытаются, или если у них получилось лучше, чем в прошлый раз, дайте им знать, что вы заметили.

Например, если вы поощряете своего ребенка убирать школьные принадлежности, когда он приходит домой, и видите, что ваш ребенок вешает пальто, но забывает поставить свой ланч-бокс на стойку, вы все равно можете похвалить частичный успех. Точно так же, если они начинают идти в ванную комнату, когда вы приказываете им чистить зубы, но по пути отвлекаетесь, вы все равно можете дополнить их первоначальное согласие.

На самом деле, стремитесь похвалить вас сразу же, как только начнется хорошее поведение, а не ждать, пока завершится более длительная задача, особенно если вы подозреваете, что их благие намерения могут сорваться. Например, если ребенок, которому сложно выполнить домашнее задание, начинает решать свои математические задачи, дополните их для начала. Эта ранняя похвала даст вашему ребенку чувство успеха и побудит его продолжать его.

Поведение для усиления

Используйте положительное подкрепление, чтобы поощрять любое поведение, которое вы хотите, чтобы ваш ребенок повторил.Примеры поведения, которое следует усилить, включают:

• Быть хорошим другом
• Заниматься спортом
• Завершение работы по дому
• Выполняем запрос сразу
• Компромисс или гибкость
• Как справиться с разногласиями или разочарованием без истерики
• Помогаем без жалоб
• Приятная игра с братом или сестрой
• Тихо играет
• Приложить много усилий к сложной задаче
• Проявление сострадания
• Оставаться за обеденным столом, не шевелясь и не вставая
• Говоря о своих чувствах
• Манеры
• Терпеливо ждет

График армирования

Когда ваш ребенок учится новому поведению или работает над определенным навыком, важно постоянно предлагать положительное подкрепление.В конце концов, как часто вы ходили бы на работу, если бы вам платили лишь изредка? В какой-то момент вы можете сдаться, потому что решите, что ваши усилия не стоят того.

То же самое можно сказать и о вашем ребенке. Если вы поймаете их на том, что они хорошие, или дадите им положительное подкрепление случайным образом, их поведение вряд ли изменится.

Это не означает, что вам нужно предлагать ребенку вознаграждение каждый раз, когда он несет тарелку в раковину. Однако, особенно у детей младшего возраста, чем чаще замечается их хорошее поведение, тем лучше.

Чтобы избежать постоянной разбивки физических наград, вы можете настроить систему вознаграждений, в которой вы будете предоставлять немедленное подкрепление в виде стикера или жетона. Затем стикеры и жетоны впоследствии можно будет обменять на более крупные награды, такие как новая книга или рожок мороженого.

Со временем вы можете распределить свое подкрепление. Как только ваш ребенок овладеет каким-либо навыком, время от времени неожиданное подкрепление может быть эффективным средством поддержки. Скажите: «Вау, я так впечатлен, что вы в последнее время вовремя собирались в школу.Думаю, сегодня вечером мы пойдем на игровую площадку, чтобы отпраздновать “.

Чем чаще вы можете похвалить, тем больше у вашего ребенка будет мотивация повторить такое поведение.

Связывание вознаграждений с поведением

Если вы предлагаете награды вместе с похвалой, постарайтесь связать их с поведением, которое вы стремитесь закрепить. Вы хотите, чтобы ваш ребенок увидел, что позитивное поведение приводит к хорошему.

Например, если ваш ребенок помогает вам готовить ужин, вы можете позволить ему решить, какую заправку добавить к салату или какой десерт подать.Если ваш ребенок любит проигрывать в игре, вы можете позволить ему выбрать следующую игру. Если ваш ребенок делится игрушкой со своим братом или сестрой, вы можете позволить ему не ложиться спать немного позже, чтобы продолжить играть, поскольку они так хорошо играют вместе.

Эта связь между подкреплением и поведением сделает положительные последствия более запоминающимися и эффективными.

Кроме того, вы можете предложить ребенку выбрать, какое вознаграждение он хотел бы получить за постоянное проявление выбранного поведения.Такой подход дает ребенку большее чувство свободы воли и заинтересованности, что, вероятно, станет еще одним источником мотивации.

Избегайте случайного положительного подкрепления

Иногда родители случайно подкрепляют негативное поведение. Один из распространенных способов – это внимание. Внимание может быть очень подкрепляющим, даже если это отрицательное внимание.

Например, ребенок, который намеренно раздражает своего родителя, получает подкрепление каждый раз, когда родитель говорит: «Прекрати!» или «Не делай этого.«Игнорирование может быть одним из лучших способов ответить на неприятное поведение, связанное с поиском внимания.

Еще один способ, которым родители непреднамеренно подкрепляют негативное поведение, – это уступки. Если родитель говорит ребенку, что им нельзя выходить на улицу, но затем ребенок умоляет и умоляет, пока родитель не уступит, нытье ребенка будет положительно подкреплено. Ребенок узнал, что нытье помогает им получить желаемое, побуждая их снова ныть в будущем.

Вместо этого убедитесь, что негативное поведение не подкрепляется.Когда ваш ребенок плохо себя ведет, добивайтесь негативных последствий, например, потери привилегий или логических последствий.

Слово Verywell

Устраняя подкрепление отрицательного поведения, обязательно сосредоточьтесь на хорошем поведении, которое вы хотите закрепить. Как только вы научитесь замечать все достойные похвалы вещи, которые делает ваш ребенок, вы, вероятно, обнаружите, что положительное подкрепление работает намного лучше, чем наказания, и делает семью более счастливой.

Награды по сравнению с подкрепляющими элементами в поведенческой терапии | NJ

Если ваш ребенок получает ABA-терапию в школе или дома , вы можете часто слышать слово «подкрепление». Как клиницисты, мы часто видим, как «подкрепление» путают с «вознаграждением». В этой статье мы поговорим о , почему поощрения и награды разные, ~ и почему «награды» не являются частью ABA-терапии.

Технически определение поощрения гласит: «Стимул, который следует за реакцией и увеличивает вероятность того, что реакция повторится снова в будущем».

Если вы уже вышли из зоны, мы вас не виним. Давайте разберемся.

Некоторые характеристики арматуры:

• Они специфические и индивидуальные
• Они доставляются (или возникают естественным образом) после того, как учащийся демонстрирует какое-то поведение
• Усилители могут быть не тем, что остальные из нас считают желательными
• Настоящее подкрепление c не может быть определено, пока не будет продемонстрировано его влияние на поведение
• Подкреплением может быть событие, материальное, съедобное или естественное последствие поведения
• Усилители обычно доставляются по заранее установленному графику
• Усилители могут быть своеобразными и доступны только учащемуся с аутизмом

Награда, напротив, более произвольна:

• Критерии поведения, подлежащего вознаграждению могут быть нечеткими или нечеткими , что приводит к не лучшим результатам со стороны учащегося
• Часто то, что учителя и взрослые предполагают, будет подкреплять
• Выбрано для ученика взрослым
• Награда – это что-то , доставленное произвольно
• Награда расписания часто одинаковы для всех учащихся в одной среде
• Награды могут усиливать, а могут и не усиливать поведение

Хорошим примером «награды» является восторженная общественная похвала .Мы часто предполагаем, что нашим ученикам понравится громкая общественная похвала. Многие учащиеся чувствительны к звукам и могут найти это наказание. Другими примерами являются игрушки и занятия, которые, по мнению взрослых, нравятся всем детям, но для ребенка с аутистическим спектром могут стать трудным и карающим занятием.

Другой пример – получение стикеров и игрушек после часа хорошего поведения у стоматолога. Некоторые дети в следующий раз обратятся к дантисту и покажут хорошее поведение.Некоторым детям потребуется более конкретное подкрепление, например, сжатие или перелом руки после 5-10 минут хорошего поведения.

Суть в том, что подкрепление индивидуализировано в соответствии с потребностями учащегося и усиливает поведение . При разработке конкретных, индивидуализированных графиков подкрепления поведение может измениться в желаемом направлении. Когда используются награды, это похоже на игру в рулетку с подкреплением. Вы можете увидеть изменение поведения, а может и нет. (Нажмите, чтобы твитнуть!)

Обширный перечень поощрений может помочь вашему ребенку добиться успеха в его или ее программе ABA!

Положительное подкрепление и поведенческий дефицит у аутичных детей

Abstract

Детский аутизм, впервые описанный Каннером (6), представляет собой очень серьезное психотическое расстройство, возникающее у детей в возрасте от 2 лет.По крайней мере внешне детская шизофрения является моделью взрослой шизофрении. Речь и контроль со стороны социальной среды ограничены или отсутствуют; истерики и атавистическое поведение часты и имеют высокую интенсивность; и большинство видов деятельности являются простыми, например, мазать, лежать, тереть поверхность, играть пальцем и так далее. Детский аутизм – относительно редкая форма шизофрении и не имеет значения с эпидемиологической точки зрения. Однако анализ аутичного ребенка может быть полезен теоретически, поскольку его психоз может быть прототипом психоза взрослого; но причинные факторы не могли быть такими сложными из-за более короткой экологической истории.В этой статье я хотел бы проанализировать, как основные переменные, определяющие поведение ребенка, могут действовать, приводя к определенным типам поведенческих нарушений, наблюдаемых у аутичного ребенка. Чтобы проанализировать поведенческий дефицит аутичного ребенка, я буду исходить из общих принципов поведения, унаследованных от различных видов, которые описывают виды факторов, которые изменяют частоту любого произвольного действия (3, 10). Общие принципы поведения, применяемые к конкретным ситуациям, предположительно имеющимся в период развития ребенка, приведут к гипотезам о конкретных факторах в домашней жизни аутичного ребенка, которые могут вызвать серьезные изменения как в частоте, так и в форме его поведения.В качестве примера рассмотрим эффект периодического подкрепления, многие свойства которого сравнительно хорошо известны из экспериментов на животных. Чтобы выяснить, как периодическое подкрепление поведения аутичного ребенка может вызывать дефицит, мы сначала должны определить, в общем случае, какой конкретный порядок величины и виды графиков вызывают ослабление поведенческих репертуаров. Факторы в семейной жизни ребенка могут быть исследованы, чтобы определить оценки того, какие обстоятельства могут предположительно вызвать схемы подкрепления, способные к необходимому смягчению поведения ребенка.В ходе анализа особое внимание будет уделяться успеваемости ребенка, поскольку на нее влияет социальная и несоциальная среда и влияет на нее. Как и в большинстве проблем, связанных с человеческим поведением, основным параметром является частота проявления поведения ребенка. Хотя описание развития и успеваемости аутичного ребенка не получено с помощью манипулятивных экспериментов, оно все же может быть полезно в той степени, в которой все термины анализа относятся к потенциально управляемым условиям в окружающей среде ребенка и непосредственно измеряемым аспектам его деятельности.Такой анализ был бы даже более полезным, если бы действия и их влияние на окружающую среду были описаны в тех же общих терминах, которые используются в систематических объяснениях поведения экспериментальной психологии.

Ключевые слова

Вербальное поведение Аутичные дети Положительное подкрепление Поведенческий дефицит Обусловленное подкрепление

Эти ключевые слова были добавлены машиной, а не авторами. Это экспериментальный процесс, и ключевые слова могут обновляться по мере улучшения алгоритма обучения.

Это предварительный просмотр содержимого подписки,

войдите в

, чтобы проверить доступ.

Предварительный просмотр

Невозможно отобразить предварительный просмотр. Скачать превью PDF.

Ссылки

1. 1.

   Азрин, Н. Х .: Наказание и восстановление во время выступления с фиксированным коэффициентом. J. exp. анальный. Behay., 1959, 2: 301–305.

   CrossRefGoogle Scholar

2. 2.

   Эстес, В. К .: Экспериментальное исследование наказания. Psychol. Моногр., 1944, 57: № 3 (Цел. № 623).

   Google Scholar

3. 3.

   Ферстер, К. Б .: Усиление и наказание в контроле человеческого поведения со стороны социальных агентств.

   Психиатр. Res. Репцы

   . 10, 1958, 12: 101–118.

   Google Scholar

4. 4.

   Ферстер К. Б. и Де Майер М. К .: Метод экспериментального анализа поведения аутичных детей.

   амер. J. Orthopsychiat

   ., В печати.

   Google Scholar

5. 5.

   Ферстер, К. Б., и Де Майер, М. К .: Развитие навыков у аутичных детей в автоматически контролируемой среде.

   Дж.хронический Dis

   ., 1961,

   13

   : 312–345.

   PubMedCrossRefGoogle Scholar

6. 6.

   Каннер, Л .: Ранний детский аутизм.

   J. Pediat.

   ., 1944,

   25

   : 211–217.

   CrossRefGoogle Scholar

7. 7.

   Миллер, Н. Э. и Доллард, С .:

   Личность и психотерапия

   . Нью-Йорк: McGraw-Hill, 1950.

   Google Scholar

8. 8.

   Роттер, Джулиан:

   Социальное обучение и клиническая психология

   .Нью-Йорк: Прентис-Холл, 1954.

   CrossRefGoogle Scholar

9. 9.

   Скиннер, Б.Ф .:

   Поведение организмов

   . Нью-Йорк: Appleton-CenturyCrofts, 1938.

   Google Scholar

10. 10.

    Скиннер Б.Ф .: Наука и поведение человека. Нью-Йорк: Macmillan, 1953.

    Google Scholar

11. 11.

    Скиннер, Б. Ф .: Некоторые вклады экспериментального анализа поведения в психологию в целом.

    амер.Психолог

    , 1953, 8: 69–78.

    CrossRefGoogle Scholar

12. 12.

    Скиннер, Б. Ф .:

    Вербальное поведение

    . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts, 1957.

    CrossRefGoogle Scholar

Информация об авторских правах

© Springer Science + Business Media New York 1964

Авторы и партнерства

Нет доступных связей

Новая связь между страхом, имитация и антисоциальное поведение у детей

Почему некоторым детям труднее понимать эмоции других или испытывать сожаление после плохого поведения? Почему одни действуют в одних ситуациях и ведут себя в других? Как взрослые должны реагировать в этих обстоятельствах?

Родителям такие головоломки могут показаться неразрешимыми, но понимание внутренней работы этих ситуаций становится все более важным, когда поведение начинает мешать повседневному функционированию и здоровому развитию.

Две статьи психологов Ребекки Уоллер из Пенсильванского университета и Николаса Вагнера из Бостонского университета, одна из которых опубликована в журнале The Journal of Child Psychology and Psychiatry, другая – в Psychological Medicine , могут дать новое понимание ряда известных моделей поведения. как черствые черты бездушия. Исследователи обнаружили, что у маленьких детей, которые проявляли меньше страха и желания к социальным связям и которые реже проявляли поведение подражателя, называемое произвольным подражанием, развивали больше черт CU, которые, как известно, позже приводят к антиобщественному поведению.

Связь между антисоциальным или агрессивным поведением и чертами CU, характеризующимися отсутствием сочувствия, вины и пониженной чувствительностью к эмоциям других, уже хорошо известна. Предыдущие исследования показали, что у детей с такими характеристиками больше шансов развить тяжелое, стойкое антиобщественное поведение, часто выражающееся в насилии и враждебности.

Практически говоря, это означает, что ребенок «менее сострадателен, не заботится о нарушении правил, не меняет поведения, когда ему говорят:« Если вы сделаете Х, случится это плохое »». – говорит Уоллер, доцент кафедры психологии Пенна в Школе искусств и наук и директор лаборатории эмоций, развития, окружающей среды, нейрогенетики или EDEN Lab.«Они также более агрессивны, чтобы получить желаемое, потому что не боятся последствий».

Менее понятны механизмы и процессы, порождающие черты УП, знания, имеющие важное значение для разработки и реализации эффективных вмешательств. Уоллер и Вагнер рассмотрели две идеи: первая фокусируется на страхе и социальной принадлежности, также известной как принадлежность; второй связан с имитацией.

Бесстрашие и социальные связи

Чтобы проверить свою первую теорию, исследователи использовали данные Twin Project Бостонского университета, возглавляемого профессором BU Кимберли Саудино.Во время двух двухчасовых визитов в лабораторию, в возрасте 3 лет и снова в возрасте 5 лет, дети разыгрывали несколько сценариев, например, предлагали родителю «конфету» из канистры, которая на самом деле содержала чучело змеи, лопались пузыри или разделяли разноцветные бусинки на части. геморрой.

Анализ поведения детей показал, что у менее боязливых детей, которые меньше заботились о социальных связях при первом посещении, ко второму с большей вероятностью разовьются черты черствости и бесстрастия. «Само по себе бесстрашие – не единственный ингредиент», – говорит Уоллер.«Эти дети также не чувствуют, в той же степени, этой врожденной мотивации и вознаграждения от наличия позитивных социальных связей с другими».

Исследователи также обнаружили, что суровое воспитание, которое включает в себя такие приемы, как крик и шлепки, усиливает бесстрашие и укрепляет связь с более поздними чертами CU.

«У родителей есть набор инструментов», – говорит Вагнер, доцент BU и директор лаборатории биоповеденческого и социально-эмоционального развития. «Если дети бесстрашны, в том числе перед угрозой наказания, вероятность того, что суровое воспитание усугубит риск, возрастает.Это укладывается в модель, которую клиницисты уже понимают. Для танго нужны двое; то, что дети приносят на стол, смешивается с тем, что они испытывают в окружающей среде ».

Они опубликовали эти результаты в журнале Psychological Medicine .

Само по себе бесстрашие – не единственный ингредиент. Эти дети также не чувствуют в той же степени присущей им мотивации и вознаграждения от наличия позитивных социальных связей с другими. Ребекка Уоллер, психолог из Пенсильвании

Произвольный vs.функциональная имитация

The Journal of Child Psychology и Психиатрия работа, проведенная с другой группой двух- и трехлетних участников исследования BU Twin Study, сравнивала инструментальную и произвольную имитацию. Первый означает копирование поведения, которое выполняет определенную функцию, часто делается для обучения навыку. Последнее означает следование действиям другого человека без какой-либо цели, кроме как продемонстрировать стремление к социальной связи.

«Произвольное подражание предназначено для создания связей, – говорит Вагнер, – чтобы показать другому человеку, что вы в его группе, что вы принимаете их пути, что вы можете и будете делать то, что они делают.”

Для этой работы команда построила пару экспериментов. В первом дети должны были освободить чучело птицы из труднодоступной клетки. Взрослый показал им, как, перемежая необходимую инструкцию с ненужными вокалами вроде «Смотри, это птичка!» Во втором задании дети должны были использовать палку, чтобы высвободить крекер, застрявший в середине прозрачной трубки. Опять же взрослый моделировал шаги, смешивая основные и произвольные направления.

В обоих случаях исследователи наблюдали и кодировали, какое поведение дети повторяли, а какое игнорировали.

Они обнаружили, что двухлетние дети, которые в целом применяли менее произвольное подражание – другими словами, те, кто игнорировали больше ненужных действий, – подвергались большему риску развития черт CU позже. «Это говорит нам о том, что эти дети менее заинтересованы в установлении связей с другими детьми или взрослыми», – говорит Вагнер. «То же самое было не так с инструментальной имитацией».

Waller идет дальше. «Дело не в том, что они не способны видеть и наблюдать, как кто-то что-то делает», – говорит она.«Они просто не занимаются социальной связью; забавное, причудливое поведение после этого создаст приятный момент для общения ».

Консультации родителей

Хотя эти результаты предлагают важные ключи к разгадке того, почему черты КЕ могут приводить к антиобщественному поведению, исследователи хотят прояснить, что они смотрят на общие закономерности, а не на единичные случаи. «Мы не хотим пугать родителей», – говорит Уоллер. «Не похоже, что если вы однажды заметите такое поведение, у вас будут проблемы. Это часть всеобъемлющего измерения.”

По их мнению, родители могут положительно поддержать эти аспекты социального и эмоционального развития, искусственно создавая ситуации, подобные тем, в которых, например, происходит произвольное подражание.

«Поощряйте ребенка издавать глупые звуки или движения, которые вы сделали; потом посмейтесь над этим », – говорит Уоллер. «Вы более явно поддерживаете ситуацию, чем если бы это произошло естественным образом, но дети все равно получают положительное подкрепление, и это может стать связующим моментом».

В отношении бесстрашия и социальной принадлежности Вагнер предлагает отойти от резкости к теплу.«Изменение опыта детей, – говорит он, – вот где мы можем вмешаться».

Учебное пособие: Дисциплина

ЧТО ТАКОЕ ДИСЦИПЛИНА?

В контексте развития ребенка и школьной политики термин «дисциплина» обычно относится к методам, которые взрослые используют для обучения детей правилам поведения и обеспечения соблюдения этих правил. Дисциплинарные практики включают создание и обсуждение правил и ожиданий, напоминания о правилах, положительные последствия за соблюдение правил и отрицательные последствия за нарушение правил.В обсуждениях со студентами правила можно назвать ожиданиями: «Если мы хотим ладить и выполнять свою работу, мы ожидаем, что все мы будем следовать этим простым правилам. Это то, чего мы все ожидаем друг от друга ».

Эксперты описывают как минимум четыре различных подхода к дисциплине.

Индуктивная дисциплина Ориентация: Термин «индуктивная дисциплина» обычно используется психологами для обозначения наиболее эффективного типа родительской или взрослой дисциплины в отношении детей.Индуктивная или позитивная дисциплина предназначена для избежания битв за власть, произвольного использования родительской власти и других форм негативного взаимодействия вокруг дисциплины. Такой подход к дисциплине часто ассоциируется с «авторитетным воспитанием», которое представляет собой положительную середину между крайней вседозволенностью, с одной стороны, и крайним произволом или «авторитарным воспитанием», с другой.

«Авторитетные» родители сохраняют свою надлежащую роль авторитетной фигуры своего ребенка, но также обсуждают и ведут переговоры со своими детьми и поручают принятие решений детям, когда это необходимо.Когда дети ведут себя положительно, они получают положительное подкрепление, и причина подкрепления четко объясняется. Например, «Джон, ты хорошо поработал, чтобы содержать в порядке в своей комнате и вещи. Это означает, что мне не нужно придираться или тратить время на уборку после вас. Это экономит мне время, поэтому мы можем пойти поиграть в мяч в эти выходные ». Или в случае негативного поведения: «Джон, в твоей комнате полный беспорядок после того, как ты сказал мне, что приберешься. Теперь нам обоим придется потратить дополнительное время на подготовку вашей комнаты для гостей… так что мы не сможем пойти на игру с мячом. Вот что происходит, когда вы не делаете то, что обещали сделать ».

Родители, применяющие индуктивную или позитивную дисциплину, также слушают своих детей и предлагают им объяснить, почему они сделали то, что они сделали. Обсуждение частое. Родители понимают, но также последовательно соблюдают важные правила дома.

Благодаря ясным объяснениям, дети приходят к пониманию того, что есть четкие правила, которым они должны следовать, веские причины для правил и естественные и логические последствия, которые следуют за поведением, которое соответствует правилам и / или которое нарушает правила .Когда дома организованы на основе индуктивной или положительной дисциплины – с более позитивным подкреплением, чем наказание, – дети осознают упорядоченную организацию жизни вокруг себя и развивают лучшую саморегуляцию, чем дети, живущие в любом из следующих трех типов домов. Дети, воспитывающиеся в этих семьях, как правило, лучше саморегулируются в более позднем детстве и подростковом возрасте, чем дети, родители которых полагаются на менее позитивный стиль воспитания. По сути, дети «усваивают» разумные правила поведения и их обоснование – и начинают использовать эти принципы в качестве своей собственной системы принятия решений.У детей развивается позитивная саморегуляция отчасти потому, что они жили в организованном и предсказуемом мире, включающем хорошо понятные правила поведения.

Ориентация на дедуктивную дисциплину: В домах и школах, характеризующихся «дедуктивной дисциплиной», правила создаются и затем применяются родителями и учителями с наказаниями и вознаграждениями. Ожидается, что ребенок будет «выводить» или выяснять правила, видя, как его поведение вознаграждается или наказывается. Есть несколько ясных объяснений вознаграждений и наказаний.Хотя исполнение может быть последовательным, наказание может рассматриваться ребенком как произвольное, а не как естественное и логическое следствие нарушения четко понятого правила. Силовые сражения могут быть обычным явлением.

Ориентация на произвольное наказание: В домах, где применяется произвольное наказание, родители наказывают своих детей способами, которые явно не связаны с какими-либо правилами или стандартами. Часто наказание носит физический характер. Наказание может быть наложено по любой причине, которую родитель сочтет на месте серьезным поводом для наказания.Нет никакой последовательности или очевидного стандарта. Правила и нормы с детьми не обсуждаются. В отношении принятия решений ребенком мало переговоров или уважения. Дети могут быть сбиты с толку тем, что им делать, и начинают бояться своих родителей. Сражения за власть или другие формы конфликта между родителями и детьми являются обычным явлением.

Этот тип наказания обычно связан с плохими результатами у детей и, в частности, с детьми с плохим саморегулированием. Если применяется физическое наказание, дети извлекают урок, как использовать физическую власть над другими, если вы больше их.Отношения между сверстниками часто плохие среди детей, которые происходят из домов, в которых применяются физические наказания.

Разрешающая ориентация: В отличие от домов, в которых часто применяется произвольное наказание, в разрешенных домах очень мало правил и дисциплинарных мер. Выбор детей, в том числе импульсивное поведение, широко уважается и принимается. В поведении ребенка устанавливаются несколько границ. Хотя на первый взгляд это может показаться домом, ориентированным на детей, дети могут не ощущать регулярности и организованности, которые им необходимы, чтобы научиться думать самостоятельно и принимать правильные решения.Из-за отсутствия границ дети могут чувствовать себя неуверенно и растерянно. У детей развивается позитивная саморегуляция отчасти потому, что они жили в организованном и предсказуемом мире, включающем хорошо понятные правила поведения.

ПОЧЕМУ ДИСЦИПЛИНА ВАЖНА ДЛЯ МНОГО УЧАЩИХСЯ ПОСЛЕ ЧМТ?

Поведенческие расстройства – частое последствие черепно-мозговой травмы. Одна из наиболее распространенных проблем связана с импульсивностью и принятием риска по мере того, как учащийся стареет с ЧМТ.Учащиеся с повреждением нижней части лобных долей обычно думают и действуют импульсивно – так же, как дети, перенесшие ЧМТ в молодом возрасте, с возрастом они часто сталкиваются с возрастающими проблемами в этой области. Их импульсивное поведение естественным образом заставляет родителей и учителей беспокоиться об эффективных дисциплинарных методах.

Учащиеся с черепно-мозговой травмой также могут вести себя неприемлемо из-за других когнитивных проблем, вторичных по отношению к их травмам.Например, они могут быть жесткими и / или негативно реагировать на неожиданные изменения или отклонения в своем распорядке дня. [См. Учебное пособие по гибкости.] Они могут быть не в состоянии точно «читать» сообщения других и поэтому вести себя странно из-за неправильного толкования. [См. Учебное пособие по социальному восприятию.] У них могут быть трудности с инициированием поведения, и поэтому они не могут делать то, что, как они знают, должны делать. [См. Руководство в разделе «Инициирование».]

Многие учащиеся с черепно-мозговой травмой имеют особую слабость в той части мозга, которая позволяет людям извлекать пользу из обратной связи или извлекать уроки из последствий своего поведения.Эта неврологическая проблема усложняет дисциплину. Большинство взрослых считают, что последствия – это главный инструмент дисциплины. То есть, если ученик плохо себя ведет, он должен получить какое-то наказание, чтобы он научился больше не участвовать в таком поведении. Однако эта форма дисциплины предполагает относительно неизменную способность извлекать уроки из предшествующих последствий – именно то, что не могут сделать многие студенты с травмой головного мозга. Студент может узнать на «интеллектуальном» уровне, что поведение определенным образом ведет к негативным последствиям, но интеллектуальное знание этого и руководство своим поведением с помощью этого знания – это два совершенно разных вопроса. [См. Учебные пособия по поддержке позитивного поведения; Управление поведением: стратегии предотвращения.]

КАКИЕ ОСНОВНЫЕ ТЕМЫ В ИНСТРУКЦИИ И ПОДДЕРЖКЕ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ, КОТОРЫЕ МОЖЕТ БЫТЬ ТРУДНО ДИСЦИПЛИНЫ (см. Управление поведением)

1. Понимание, а не оправдание: Когда ученик проявляет негативное поведение в результате неврологической импульсивности, отсутствия инициации, неспособности вспомнить соответствующую реакцию или недостаточного «чтения» социальных сигналов и ситуаций, родителей и учителя должны сначала понять источник трудности.Однако понимание – это не то же самое, что извинение. Непростительное поведение непростительно, даже если оно частично является результатом неврологических проблем учащегося. Вместо того, чтобы оправдывать поведение, родители и учителя должны удвоить свои усилия, чтобы помочь ученику избежать негативного поведения в будущем. [См. Учебные пособия по поддержке позитивного поведения; Управление поведением: стратегии профилактики]

2. Четкие и ясные правила с обоснованием: Дома и в школе правила и ожидания должны быть очень четкими.Возможно, их нужно будет публиковать, а напоминания должны быть частыми. Письменные напоминания в органайзере учащегося и напоминания о том, чтобы просмотреть эти заметки, часто необходимы. Может потребоваться частый пересмотр и обсуждение причин правил. Эти обсуждения должны происходить, когда ученик и взрослые спокойны, а не во время поведенческого кризиса. Сюда входят как общие правила, такие как «Поднимите руку, если у вас есть вопрос», так и конкретные инструкции, например: «Пожалуйста, завершите все задачи на этой странице.Вы узнаете, что закончили, когда это будет выглядеть вот так. Поощрение студента к письменной записи таких инструкций в конечном итоге даст ему возможность стать своим защитником.

3. Положительно сформулированные правила: Что делать и чего не делать: В классе или дома правила должны быть сформулированы положительно, исходя из того, что взрослые хотят, чтобы ученики делали, а не того, чего они хотят, чтобы они избегали. Например, правило может быть таким: «Говори с сестрой вежливо», а не «Не кричи на сестру!»; или «Собирай вещи накануне вечером и будь готов к автобусу», а не «Не медлите утром»; или «Прощайся и уходи тихо, пожалуйста», а не «Не хлопай дверью, когда уходишь!»

4.«Фунт профилактики на каждую унцию реакции»: Особенно в случае импульсивных детей критически важно сосредоточить основные усилия на предотвращении негативного поведения, а не на реагировании на это негативное поведение. Это здравый смысл при общении с малышами, которые известны своей импульсивностью. Родители изо всех сил стараются «защитить детей» от окружающей среды, чтобы им не приходилось тратить свои дни, реагируя на трудности, с которыми неизбежно столкнется импульсивный ребенок. Многие дети с черепно-мозговой травмой, СДВГ и другими диагнозами похожи на маленьких детей в отношении импульсивности.Таким образом, профилактика – это ключ к успеху. [См. Учебные пособия по управлению поведением: стратегии предотвращения; Положительное поведение поддерживает]

Видеоиллюстрация импульса позитивного поведения. Щелкните ЗДЕСЬ.

5. Фунт позитива за каждую унцию отрицательного: Когда учащиеся ведут себя так, как трудно жить, легко попасть в ловушку внимания только к отрицательному поведению. Но даже студенты с серьезными проблемами поведения в большинстве случаев действуют приемлемо.Очень важно обращать внимание на положительное поведение, привлекать к нему внимание и вознаграждать похвалой или другим вознаграждением. В противном случае ученик узнает, что он привлекает внимание взрослых только из-за плохого поведения, а также может развить чувство личной идентичности, связанное с негативным поведением. Это может легко создать цикл негативного поведения, за которым последуют негативные последствия, порождая еще более негативное поведение и т. Д. Родители и учителя должны работать над созданием возможностей для позитивного поведения, которое затем можно выделить и вознаградить.

6. Последовательное выполнение: Полная последовательность в реализации программ поведения или дисциплины от человека к человеку, время от времени и между учителями и родителями – желательная цель, но чревата ограничениями и обязательно приведет к разочарованию. Однако важно, чтобы все учителя и родители были «на одной странице» в отношении правил, их выполнения и последствий за нарушения. Существенные несоответствия, вероятно, приведут к увеличению проблем с поведением.

7. Обсуждение правил и дисциплинарных мер: Учащиеся должны четко понимать, почему существуют определенные правила и почему их нарушения связаны с конкретными последствиями. Например, может потребоваться частое проведение следующих презентаций: «Студентам важно поднять руки и дождаться вызова; если все будут говорить вне очереди, мы никого не поймем и ничего не сделаем ». «Джон, когда ты говоришь вне очереди, тебе придется делать свою работу одному.Мы должны убедиться, что, когда студенты работают в группе, они работают вместе ». Эти обсуждения должны происходить в периоды спокойствия, а не во время поведенческого кризиса, и должны быть доступны в письменном виде, чтобы учащийся мог использовать их в качестве ориентира при выполнении будущих заданий.

8. Естественные и логические последствия: Многие учащиеся с черепно-мозговой травмой не учатся эффективно на последствиях своего поведения. Поэтому их планы управления поведением в первую очередь ориентированы на предшествующую (предварительную) поддержку для предотвращения негативного поведения.Тем не менее, когда они действительно ведут себя негативно, должны быть последствия, чтобы учащийся узнал, что за определенным поведением следуют определенные последствия. Эти последствия могут не повлиять на поведение, но, по крайней мере, ученик узнает о том, как устроен мир. В идеале эти последствия естественно и логически связаны с поведением, чтобы они были понятны учащемуся. Например, если ученик разгромит свою комнату, естественным и логичным следствием будет необходимость навести порядок в ней. Это не естественное и логичное последствие, например, когда вас заставляют сидеть в карцерном кресле в течение часа.

9. Никаких наказаний во время крайнего гнева: Когда ученик, взрослый или оба очень расстроены, не время применять наказания. В этих эмоционально заряженных обстоятельствах чистым результатом наказания является усиление гнева, а не научение чему-либо. Когда учащиеся находятся в кризисе или эмоционально расстроены, цель состоит в том, чтобы просто положить конец кризису и уменьшить эмоциональность ситуации, чтобы никто не пострадал. Таким образом, самое немедленное действие – удалить ученика из окружающей среды или прекратить воздействие окружающей среды.