Разное

Принципы воспитания в педагогике это: Принципы воспитания — Студопедия

Содержание

Принципы воспитания — Студопедия

Главное дело вовсе не в изучении правил педагогики, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают. К.Д. Ушинский

Принципы (от лат. principium — начало, основа) — основополагающие идеи, которые определяют пути реализации закономерностей воспитания (в педагогике) и соответственно организуют его содержание, формы и методы.

Под принципами воспитания в педагогике принято понимать исходные положения, определяющие основные требования к процессу воспитания, его содержанию, формам и методам. Они указывают ведущие направления воспитательной деятельности, характеризуют особый стиль воспитания и помогают творчески подойти к воспитательному процессу. Принципы всегда соответствуют цели воспитания и задачам, стоящим перед педагогами, определяют возможности реализации этих задач.

Принципы воспитания — своеобразные педагогические императивы; они декларируют, «что должно» делать воспитателю, чтобы закономерно строить процесс воспитания и достигать поставленных педагогических целей. Их вполне можно считать своего рода законами деятельности воспитателя.


О принципах воспитания, как и о закономерностях, нет единого мнения в педагогической литературе. В настоящее время существует множество подходов к определению принципов воспитания, так как сущность воспитания, соотношение воспитания и обучения в современной отечественной педагогике понимаются неоднозначно.

Существуют достаточно традиционные принципы, на которых не одно столетие строилось воспитание (природосообразность, культуросообразность, гуманизация, принцип народности и др.). Есть принципы, имеющие авторство, т.е. впервые определившиеся в педагогической системе какого-либо выдающегося педагога и закрепившиеся в теории и практике воспитания (таковы некоторые принципы воспитательной системы А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Я. Корчака).

Принципы воспитания — достаточно подвижное явление в теории воспитания. Всякое изменение цели воспитания, углубление теоретического обоснования его закономерностей вызывают к жизни новые принципы или уточнение уже существующих. Особенно заметная «модернизация» принципов воспитания в отечественной педагогике произошла в начале 1990-х гг. в связи с прекращением действия системы коммунистического воспитания.

Современные принципы воспитания представляют собой совокупность довольно бесспорных педагогических деклараций, направленных на определение гуманистических основ воспитания.


Общие принципы воспитания: гуманизация, гуманистическая направленность, природосообразность, культуросообразность, незавершимость, персонификация, дифференциация.

Дадим краткую характеристику каждому из них.

Принцип гуманизации — ведущий принцип, выражающий необходимость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-воспитательной работы задачам формирования всесторонне развитой личности. Такая работа не совместима с методами стихийного, спонтанного развития детей.

Принцип гуманистической направленности предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития; стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отно­шений.

Данный принцип существенно влияет на все аспекты социализации и обеспечивает успешное освоение позитивных норм и ценностей, эффективную самореализацию воспитанника как субъекта социализации, баланс между адаптированностью в обществе и обособлением в нем, развитие рефлексии и саморегуляции, формирование чувства собственного достоинства, ответственности и проч.

Принцип природосообразности предполагает, что воспитание должно быть основано на безусловном приоритете общих законов развития природы, научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, на учете пола и возраста. Целью же воспитания должно стать формирование ответственности за самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию биосферы. Для этого культивируются определенные этические установки по отношению к биосфере, планете, а также обращается внимание на формирование природоохранного и ресурсосберегающего поведения и соответствующего ему мышления.

Принцип культуросообразности в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами национальных культур и особенностями, присущими населению тех или иных регионов. Воспитание по принципу культуросообразности имеет целью приобщение человека к различным пластам культуры его собственного этноса и мира в целом, выработку разнообразных способов адаптации к изменениям, которые происходят в нем самом и в окружающем мире, и умений находить способы минимизации отрицательных последствий инноваций. Проблемой реализации этого принци­па является несовпадение, а иногда и существенное расхождение общечеловеческих ценностей культуры и ценностей конкретных этносов. Поэтому условием эффективности воспитания по принципу культуросообразности является нахождение баланса между ценностями различных культур и субкультур.

Принцип незавершимости воспитания вытекает из мобильного характера социализации, которая требует развития личности на каждом возрастном этапе. Любой возрастной этап развития человека является самостоятельной индивидуальной и социальной ценностью (а не только и не столько этапом подготовки к дальнейшей жизни). В каждом человеке есть что-то незавершенное, ибо, находясь в диалогических взаимоотношениях с миром и с самим собой, он всегда сохраняет потенциальную возможность изменения и самоизменения. Соответственно воспитание необходимо строить так, чтобы на каждом возрастном этапе человек имел возможность заново познать себя и других, реализовать свои возможности.

Принцип персонификации требует отношения к воспитаннику как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Данный принцип предполагает, чтобы и сам воспитанник воспринимал себя такой личностью и так же расценивал каждого из окружающих людей. И педагоги, и воспитанники должны относиться к каждому человеку как к самостоятельной ценности для них, а не как к средству для достижения своих целей.

Персонификация — это и персонализация (процесс превращения человека в личность, приобретение им индивидуальности) педагогического взаимодействия, которая требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Для удовлетворения потребности в персонализации и ее культурного «оснащения» воспитание должно организовать нравственный опыт общения с ровесниками, старшими и младшими (культура общения, поведения, культура семейных отношений).

Принцип дифференциации предполагает решение педагогических задач с учетом социально-психологических особенностей групп воспитания, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам воспитанников. Этот принцип занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым воспитанником. Принцип дифференциации позволяет определять содержание и формы воспитания не для каждого ребенка (что сложно в условиях большой наполняемости классов), а для определенной категории учащихся.

Принципы социального воспитания: вариативность, коллективность, центрация на развитии личности, диалогичность, сочетание уважения и требовательности, опора на положительное, общественная направленность воспитания.

Принцип вариативности социального воспитания определяется многообразием и мобильностью интересов личности и общества. Для реализации этого принципа создаются многообразные типы и виды воспитательных организаций, цели и программы деятельности которых, основываясь на общечеловеческих ценностях, учитывают этнические особенности и местные условия. Так создаются новые возможности для реализации личностного, возрастного, дифференцированного и индивидуального подходов.

Принцип коллективности предполагает, что социальное воспитание осуществляется в коллективах (малых группах) различного типа: это дает человеку опыт адаптации и обособления в обществе, а также создает оптимальные условия для позитивного направления процессов самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.

Принцип центрации на развитии личности означает, что стратегия и тактика социального воспитания должны быть направлены на помощь человеку в становлении, обогащении и совершенствовании его человеческой сущности, на создание условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом.

Принцип диалогичности выражается в тенденции рассматривать воспитание как субъект-субъектный процесс. Данный принцип предполагает, что духовно-ценностная ориентация человека и его развитие осуществляются в процессе взаимодействия воспитателей и воспитуемых. Содержанием этого процесса является обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций. Диалогичность воспитания предполагает сохранение иерархии, которая обусловлена различиями в возрасте, жизненном опыте, социальных ролях, но требует соблюдения правил коммуникативной культуры.

Принцип сочетания уважения и требовательности. Суть этого принципа может быть рассмотрена и в структуре принципа гуманистической целенаправленности воспитания: воспитание немыслимо без предъявления требований, но эти требования должны быть гуманными, предъявляться к воспитаннику не только в интересах общества, но и в интересах самого воспитанника. В этом суть гуманизма: признание личности как ценности; уважение личности подразумевает предъявление к ней определенных требований и выполнение ею этих требований в качестве гарантии как сохранения и реализации ее собственных прав, так и обеспечения прав и свобод других членов общества. Мера требовательности определяется развитостью общественно-экономических условий и соответственно уровнем развития общественного сознания.

В практической воспитательной работе требования этого принципа наиболее ярко выражены А.С. Макаренко в его афо­ризме: как можно больше требовательности к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Требовательность — это определенный порядок, предсказуемость перспектив, защищенность. Воспитанники готовы принять даже повышенные требования, если уверены в искренней расположенности к ним воспитателя, если знают, что требования предъявляются не во имя отвлеченного понятия порядка, а в их интересах. Доверие и ненавязчивый контроль — важные условия соблюдения этого принципа.

Последовательная реализация предыдущего принципа связана с выполнением правила (принципа) опоры на положительное: в воспитании основной должна быть не борьба с недостатками, а развитие имеющегося положительного в воспитаннике, формирование положительных черт и качеств личности и тем самым вытеснение (или препятствование формированию и развитию) негативных.

Принцип общественной направленности воспитания (социальной адекватности воспитания) требует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации. Задачи воспитания ориентированы на реальные социально-экономические условия и предполагают формирование у детей прогностической готовности к решению разнообразных социальных задач. Реализация данного принципа возможна только на основе учета этих задач.

Рассмотрим взгляды некоторых ученых-педагогов на принципы воспитания.

Так, В.Г. Крысько выделяет такие принципы, как индивидуальный и дифференцированный подход в воспитании; воспитание в группе и через коллектив; воспитание в процессе деятельности; сочетание высокой требовательности к воспитанникам с уважением их личного достоинства и заботой о них; опора на положительное в личности и группе; единство согласованности, преемственности в воспитании.

В.С. Селиванов к принципам воспитания относит целенаправленность, научность, доступность, индивидуальность, связь с жизнью, систематичность, активность, прочность, наглядность.

П.И. Пидкасистый к принципам воспитания причисляет ориентацию на ценности и ценностные отношения, принцип субъектности и принцип целостности.

В педагогической науке, кроме того, выделяют принципы управления деятельностью воспитанников: сочетание педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников; сознательность и активность учащихся в целостном педагогическом процессе; уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему; опора на положительное в человеке, на сильные стороны его личности; согласованность требований школы, семьи, общественности; сочетание прямых и параллельных педагогических действий; доступность и посильность; учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности; прочность и действенность результатов образования, воспитания и развития.

Закономерности и принципы воспитания — Студопедия

Теория воспитания как научная дисциплина и составная часть общей педагогики открывает и формулирует закономерности воспитания объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами воспитательного процесса.Выделяются внешние и внутренние закономерности воспитательного процесса.

Внешние закономерности характеризуют зависимость воспитания от общественных процессов и условий: социально-экономической и политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровне ее воспитанности. В обобщенном виде их можно сформулировать следующим образом: цели, содержание и методы воспитания всегда носят социально обусловленный характер, отражая требования общества к уровню воспитанности личности.

К внутренним закономерностям относятся связи между компонентами воспитательного процесса (целями, содержанием, методами, средствами и формами), между характером деятельности педагога и деятельностью воспитанников; между отношением воспитанника к воспитательному процессу и эффективностью его результатов. Среди закономерностей воспитательного процесса можно выделить следующие: I — воспитание всегда связано с обучением;


— цели, содержание, методы, формы и средства воспитания закономерно связаны между собой, поэтому изменения одного компонента с необходимостью ведут к изменениям других структурных компонентов воспитательного процесса;

— эффективность воспитательного процесса закономерно опосредуется оптимальностью выбора методов, форм и средств воспитания;

— чем активнее личность в воспитательном процессе, тем успешнее осуществляется данный процесс;

— прочность формирования нравственных понятий закономерно связана с уровнем их практического закрепления и в ходе воспитательного процесса;

— воспитательный процесс осуществляется эффективно, если в ходе его осуществления в целостном единстве формируются нравственные понятия, привычки поведения и нравственные чувства личности.

Объективный характер закономерностей как категории воспитания выражается в том, что они всегда присутствуют в воспитательном процессе, не зависимо от того, знает или не знает о них педагог, ориентируется или не ориентируется на них в ходе своей деятельности. Практические указания, направленные на разъяснения того, как должен работать педагог, чтобы эффективно реализовывать закономерности воспитания в ходе своей профессиональной деятельности, излагаются в принципах воспитания положениях, в которых выражены основные требования к содержанию и методам организации воспитательного процесса.Принципы (правила) воспитания отвечают ряду требований:


обязательность, означающую, что если педагог не будет соблюдать принципы воспитания в своей профессиональной деятельности, воспитательный процесс не будет эффективным;

комплексность, выражающуюся в том, что принципы воспитания надо использовать не поочередно и изолированно друг от друга, а все сразу;

равнозначность, означающую, что среди принципов нет деления на главные и второстепенные.

В современной педагогической теории нет единства взглядов на выделение принципов воспитания, однако, чаще других называют следующие принципы:персонификация, природосообразностъ, кулътуросообразностъ, гуманизация, дифференциация.

Персонификация (от лат. persona — личность, лицо + facere — делать) — принцип воспитания, основанный на отношении к воспитаннику как к личности как субъекту собственного развития и активному участнику воспитательного взаимодействия. Истоки данного принципа восходят к философско-педагогическим воззрениям мыслителей Древнего Востока, Древней Греции и Рима (Аристотель, Демокрит, Квинтилиан, Сократ, Эпикур и др.), философским и педагогическим учениям эпохи Возрож­дения (Т. Мор, Ф. Рабле, Э. Роттердамский, В. да Фельтре и др.). Дальнейшее развитие принципа персонификации связано с идеями позитивного самоизменения и самосовершенствования человеческой сущности (Ф. Бекон), активности личности в процессе жизнедеятельности (Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо), развития человеческой индивидуальности в учебно-воспитательной среде (Д. Дидро), ценности человеческой личности и ее стремления к саморазвитию (И.Г. Песталоцци), обеспечения субъектной позиции учащегося в процессе обучения (А. Дистервег) и др.

Большинство представителей отечественной педагогической мысли XVIII-X1X столетий (И.И. Бецкой, К.Н. Вентцель, А.И. Герцен, НА. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, Н.И. Новиков, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.) отстаивали принцип персонификации, обращая особое внимание на связь воспитания и самовоспитания личности, на характер взаимоотношений педагогов и воспитанников, процесс взаимодействия между которыми описывался в терминах «активность», «самостоя­тельность», «творчество», «инициатива». Российская педагогическая мысль вплотную подошла к идее развития субъектного потенциала личности как основы принципа персонификации с середины восьмидесятых годов XX столетия (КА.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.В.Петровский, В.И.Слободчиков и др.). В современных психолого-педагогических источниках принцип персонификации отождествляется с понятием о личностном подходе, под которым понимается помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении и раскрытии его индивидуальных возможностей.

Природосообразностъ — принцип воспитания, согласно которому воспитатель в ходе своей деятельности должен максимально учитывать возрастные особенности ребенка. Идея данного принципа зародилась в античном обществе (Демокрит, Платон, Аристотель). Наиболее глубоко она была разработана Я.А.Коменским, а позже занимала видное место в педагогических системах Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега. Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека. Содержание, методы и формы воспитания, организации социального опыта ребенка и индивидуальной помощи ему должны учитывать поло-возрастную дифференциацию воспитанников.

Кулътуросообразностъ — принцип воспитания, который впервые появился в трудах Д.Локка, утверждавшего, что душа ребенка - это tabula rasa («чистая доска»), что различия в человеке определяются воспитанием и условиями жизни. К.А.Гельвеций и И.Г.Песталоцци, основываясь на идеях Локка, обосновали роль социокультурного фактора в воспитании. Принцип культуросообразности в педагогике сформулировал А.Дистервег, который утверждал, что то в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в которых родился и живет человек, т.е. культуру конкретной страны. В

отечественной педагогике принцип культуросообразности (принцип народности) разработали К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев, которые положили в основу воспитания единство религии, быта, традиций и нравственности народа. Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнических и региональных культур. Реализовать принцип природосообразности в воспитании — значит помочь личности освоить общечеловеческую, национальную и массовую культуру на индивидуально-личностном уровне.

Гуманизация (от лат. (humanus) - человеческий, свойственный человеку, человеколюбивый) — принцип воспитания, направленный на сохранение и восстановление экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности. Принцип гуманизации имеет своими истоками наследие величайших философов и педагогов: Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля, Плутарха, Сенеку, Марка Квинтилиана, Тертуллиана, Августина, Аквината и др. Виднейшими представителями гуманизма эпохи Возрождения явились Э.Роттердамский, Ф.Рабле, М.Монтень, провозгласившие своим лозунгом античное изречение «я человек и ничто человеческое мне не чуждо» Свой значительный вклад в развитие принципа гуманизации воспитания внесли выдающиеся европейские педагоги-мыслители Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт, А.Дистервег.

На современном этапе принцип гуманизации основан на отношении к человеку как к высшей ценности; на признании права ребенка на свободное развитие и проявление своих способностей; на утверждении блага человека как меры оценки взаимоотношений в обществе. Реализация принципа гуманизации требует от педагога:

— уважения прав и свобод воспитанника;

— предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований;

— уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять
предъявляемые требования;

— уважения права воспитанника быть самим собой;

— доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;

— ненасильственного формирования требуемых качеств;

— отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний;

— признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).

Дифференциация — принцип воспитания, основанный на выборе педагогического воздействия в зависимости в соответствии с характером группы воспитанников, которые существуют в сообществе как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным и личностным качествам учащихся. Дифференцированный подход облегчает и упорядочивает воспитательную деятельность педагога, т.к. позволяет разрабатывать методы воспитания не для каждого ребенка, а для определенной «категории» лиц. В процессе осуществления дифференцированного подхода педагог изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи по включению данной группы в совместное деятельностное общение.


Педагогические принципы воспитания и обучения. | Методическая разработка ( группа) на тему:

Методическая статья: Педагогические принципы воспитания и обучения.

Закономерности и принципы воспитания.

Принципы воспитания.

Принципы - общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и обстоятельствах.

Выделяют следующие основные принципы (Пидкасистый П.И., 1996):

  1. ориентация на ценностные отношения: постоянство профессионального внимания педагога на формирующиеся отношения воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни - добру, истине, красоте. Условием реализации принципа ориентации на ценностные отношения выступают философская и психологическая подготовка педагога;
  2. принцип субъектности: педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое "Я " в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений. Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей, а предполагает совместное с ребенком принятие решения, чтобы ребенок сам осмыслил: "Если ты сделаешь то-то, будет тебе... будет другим... Ты этого хочешь? Это будет правильно?";
  3. принцип воспитания вытекает из попытки согласовать социальные нормы, правила жизни и автономность неповторимой личности каждого ребенка. Этому принципу соответствует: принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, как он есть, уважение его истории жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, признание ценности его личности, сохранение по отношению к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей, уважения к его личности. Границы принятия данности существуют: они отражены в двух "Нельзя" -"нельзя посягать на другого человека" и "нельзя не работать, не развивать себя" - эти запреты безусловны и категоричны для человека современной культуры.

Союз трех принципов воспитания придает гармонически сочетающиеся характеристики: философическую, диалогическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, точно так же, как реализация одного из названных принципов современного воспитания в оторванности от других невозможна.                

Закономерности воспитания

Педагогические закономерности воспитания - это адекватное отражение объективной действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.

Можно выделить следующие закономерности воспитания (Пидкасистый П.И., 1996):

  1. воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Любая воспитательная задача решается через активные действия: физическое развитие - через физические упражнения; нравственное - через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека; интеллектуальное - через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач;
  2. содержание деятельности детей в процессе их воспитания определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями ребенка. Опережая актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей. Если не учитывать возрастные изменения потребностей ребенка, то процесс воспитания затрудняется и нарушается;
  3. соблюдение пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности: на начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка, затем активность ребенка возрастает, и на заключительном этапе ребенок все делает сам под контролем педагога. Совместно разделенная деятельность помогает ребенку ощутить себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности. Хороший педагог чувствует границы меры собственного участия в деятельности детей, умеет отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор;
  4. только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения, благоприятно развивается. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, умение понять, помочь ребенку, простить его оплошности, защитить;
  5. организуемая деятельность должна сопровождаться или венчаться ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок.

Ситуация успеха - это субъективное переживание достижений, внутренняя удовлетворенность ребенка самим участием в деятельности, собственными действиями и полученным результатом.

Закономерности и принципы обучения.

Закономерности и принципы обучения – это важные составляющие, которые присущи не только обучению, но и всем без исключения наукам и подсистемам общества. Определение закономерностей обучения во многом зависит от уровня развития гуманитарных и антропологических наук. Закономерность обучения – это система общих, существенных, объективных, необходимых и устойчиво повторяющихся связей между педагогическими явлениями, а также компонентами процесса обучения, которые характеризуют их функционирование и развитие. Выделяют внутренние и внешние закономерности.

 Внутренние закономерности – это: подчинение результата обучение активности ученика и способом управления обучением, зависимость обучения от способа нахождения противоречия между познавательными (практичными) задачами и уровнем необходимых для их решения умений, знаний и навыков учащихся, их умственного развития.

Внешние  закономерности – это: развивающий и воспитывающий характер обучения, социальная обусловленность методов, целей и содержания обучения, зависимость полученных результатов обучения от особенностей контакта обучающего с элементами окружающего мира, осуществлении обучения в общении и на основе вебрально-деятельного подхода. к внешним закономерностям относится зависимость процесса обучения от общественных условий и процессов (уровня культуры, политической и экономической ситуации и т.д.). Под внутренними закономерностями подразумеваются связи между компонентами процесса обучения, например, между учеником, учителем и учебным материалом, между содержанием образования, целями, средствами, методами и формами обучения. Все эти закономерности можно считать точно установленными, так как они множество раз проверялись, подтверждались и объяснялись. Так как на процесс обучения всегда оказывают воздействия экономические, социальные, культурологические и др. явления, то по ходу дальнейшего развития гуманитарных наук будут устанавливаться новые закономерности процесса обучения.

Закономерности и принципы обучения тесно взаимосвязаны друг с другом. А все по той причину, что на основе закономерностей как раз таки и происходит формирование принципов. Под принципами понимаются общие положения, которые определяют требования к организации, содержанию, управлению и осуществлению процесса обучения. В педагогической науке в настоящее время сформулированы принципы культуро- и природосообразности, проблемности, оптимальности, системности, последовательности, доступности в воспитании и обучении и многие другие. Понимание принципов обучения дает возможность организовывать обучение в зависимости от его закономерностей, а также обоснованной определять цель, выбирать адекватные формы и методы обучения.

Принципы обучения можно разделить на общедидактические  и методические.

Общедидактические принципы обучения включают в себя принципы сознательности, доступности, посильности, прочности, наглядности, активности, воспитывающего обучения, индивидуализации.

  Методические принципы обучения – это принцип учета родного языка, принцип коммуникативной направленности и принцип интеграции и дифференциации.

Таким образом, закономерности и принципы обучения находятся в непосредственной связи друг с другом. Сначала возникают закономерности, а уже потом, ввиду их развития возникают принципы, развитие которых во многом связано также с разработкой новых концепций обучения и теорий.

Подборка педагогических статей по теме: Принципы как педагогическая категория.

  1. http://lingualguide.narod.ru/pedagogika.htm     М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко Педагогика Пособие для сдачи экзамена 2-е издание, переработанное и дополненное МОСКВА ■ ЮРАЙТ ■ 2005  Тема 6. ЗАКОНЫ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ
    ОБУЧЕНИЯ

            Понятие закона, закономерности и принципа обучения

            Обзор основных законов и закономерностей обучения

            Принципы и правила обучения

            6-4. Взаимосвязь принципов обучения.

2. http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/11.html  АЙСМОНТАС БРОНЮС БРОНЕВИЧ

ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК "ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ"

Педагогическая психология - одна из центральных профилирующих дисциплин в системе подготовки психологов. Она направлена как на создание общих теоретических основ мировоззрения психологов, так и на формирование интереса к специализации в исследованиях по психологии обучения и в прикладной деятельности практического психолога.

Цель курса:
          - помочь студентам в освоении аналитического подхода к современным концепциям учения и формирования личности, к практике конструирования учебно-воспитательной ситуации.

3. http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00004491_0.html    Руденко М.С.  Реферат по педагогическому мастерству. Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) - это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса, рассмотренных нами выше, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.

4. http://rudocs.exdat.com/docs/index-471827.html?page=21  Под ред. П. И. Пидкасистого. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений.  Научная картина воспитательного процесса предполагает описание закономерностей, управляющих ходом воспитания ребенка. Педагогические закономерности воспитания — это адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта, действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.        

5. http://fb.ru/article/4333/zakonomernosti-i-printsipyi-obucheniya  Н.А.Карпова Закономерности и принципы обучения – это важные составляющие, которые присущи не только обучению, но и всем без исключения наукам и подсистемам общества.

6. http://www.pedlib.ru/Books/6/0374/6_0374-54.shtml Сивашинская Е.Ф. Современный уровень развития педагогической теории и практики позволяет сформулировать ряд закономерностей, а на их основе и принципов обучения. … Принципы обучения имеют исторический характер.

7. http://www.pedlib.ru/Books/4/0329/4_0329-90.shtml  Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой.

8. http://lingualguide.narod.ru/pedagogika.htm М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко.

Пособие для сдачи экзамена. Непосредственной сдаче экзамена или зачета по любой учебной дисциплине всегда предшествует достаточно краткий период, когда студент должен сосредоточиться, систематизировать свои знания. Выражаясь компьютерным языком, он должен «вывести информацию из долговременной памяти в оперативную», сделать ее готовой к немедленному и эффективному использованию. Специфика периода подготовки к экзамену или зачету заключается в том, что студент уже ничего не изучает (для этого просто нет времени): он лишь вспоминает и систематизирует изученное.

Предлагаемое пособие поможет студентам в решении именно этой задачи применительно к курсу «Педагогика».

Содержание и структура пособия соответствуют требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

9. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/slast/11.php  Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие.  Педагогика, писал А. С. Макаренко, самая диалектическая наука. Подтверждением тому является ярко выраженная противоречивость педагогического  процесса,  что является отражением диалектического закона единства и борьбы противоположностей.

10.http://www.coolreferat.com/%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0_%D0%BA%D0%BD.2_%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%D1%8C=13  Платонова Н.М., Капланская Е.И., Плыгунова В.Н. и др.

 Специфика проявления законов диалектики в педагогике • Законы и закономерности педагогического процесса • Понятие о принципах педагогического процесса • Принципы организации педагогического процесса • Принципы управления деятельностью воспитанников.

11. http://www.prepodi.ru/news/1173-novosti?showall=1 Закономерности воспитания – это существенные, устойчивые связи в воспитательном процессе, реализация которых определяет его ход, направленность и продуктивность. … На базе закономерностей формируются принципы воспитания.

12. http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00125815_0.html Рубрика: Педагогика. Тип: Реферат. Добавлен: 03.12.2009. Понятие закона и закономерности, необходимость изучения законов в дидактике. Виды закономерностей и законов в обучении, их специфика для дидактической науки.

13. http://tgspa.ru/info/study/pedagog/uch_rab/uch_posobie/to4.htm  Закономерности и принципы процесса обучения. Дидактические закономерности, внешние и внутренние. … Дидактические закономерности – это устойчивые связи между условиями и результатами обучения.

14. http://www.prepodi.ru/news/1173-novosti?showall=1 Закономерности воспитания – это существенные, устойчивые связи в воспитательном процессе, реализация которых определяет его ход, направленность и продуктивность. … На базе закономерностей формируются принципы воспитания.

6. Принципы воспитания

6.1 Понятие о принципах воспитания

Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) – это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса, рассмотренных нами выше, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач. Охарактеризуем требования, предъявляемые к этим принципам.

1. Обязательность. Принципы воспитания – это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, устраняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них, как, например, принципов гуманизма, уважения к личности, может быть привлечен даже к судебному преследованию.

2. Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны, среди них нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитательного процесса.

В то же время принципы воспитания – это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принципов одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена.

Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться в них неизменными. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

• общественная направленность воспитания;

• связь воспитания с жизнью, трудом;

• опора на положительное в воспитании;

• гуманизация воспитания;

• личностный подход;

• единство воспитательных воздействий.

6.2 Основные педагогические правила реализации принципов воспитания Общественная направленность воспитания

Прогрессивные педагоги понимали воспитание как «общественный институт, призванный с нежного возраста готовить людей с помощью наставлений и примера, убеждением и принуждением к практической деятельности и к неуклонному применению в жизни усвоенных правил» (Г. Сент-Джон). В различные времена содержание этого принципа менялось, приобретая то большую общественную, то государственную, то личностную направленность. В отечественной педагогике он также неоднократно изменялся. От общего принципиального положения – воспитание должно готовить человека к активной общественной и счастливой личной жизни – сохранилось мало. Опираясь на этот принцип, большинство воспитательных систем успешно проводят в жизнь идеологические установки, политические доктрины. Воспитание ориентировано на поддержку и упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, формирование гражданских и социальных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов. Этот принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование социально необходимого типа личности.

Реализуя принцип общественной направленности воспитания, важно добиваться практически-мотивированного взаимодействия с воспитанниками.

При этом следует избегать лозунговой педагогики, многословия, ибо воспитание осуществляется прежде всего в процессе полезной деятельности, где складываются отношения между воспитанниками, накапливается ценный опыт поведения и общения. Однако, чтобы деятельность (трудовая, общественная, игровая, спортивная), к которой привлекаются воспитанники, имела воспитывающее значение, необходимо формировать у них общественно ценные мотивы деятельности. Если они высоконравственны, общественно значимы, то и деятельность, в процессе которой поступки совершаются, будет иметь большой воспитательный эффект.

В процессе выработки социальных качеств необходимо сочетать организацию разнообразной общественно полезной деятельности с целенаправленным формированием сознания воспитанников посредством слова, нравственного просвещения. Словесное воздействие обязательно должно подкрепляться полезными практическими делами, положительным социальным опытом в общении и совместной деятельности с другими людьми.

Школа жизни – лучшая школа воспитания. Поэтому принцип связи воспитания с жизнью стал одним из основополагающих в большинстве воспитательных систем. Он требует от воспитателей активной деятельности в двух главных направлениях: 1) широкого и оперативного ознакомления воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней переменами; 2) привлечения воспитанников к реальным жизненным отношениям, различным видам общественно полезной деятельности.

В некоторых воспитательных системах связь воспитания с жизнью трактуется сужено – кaк приобщение воспитанников к труду, посильному участию в общественном производстве. Это обедняет процесс воспитания, закрывает пути для полноправного участия детей и подростков в решении важных для любого человека проблем: демократизации общества, соблюдения прав человека, сохранения окружающей среды и многих других. Общественно полезный труд – это одно из важнейших, средств социализации личности, включения ее в систему общественных отношений.

Правильная реализация принципа связи воспитания с жизнью требует от педагога умения обеспечить:

• понимание учащимися роли труда в жизни общества и каждого человека, значения экономической базы общества для удовлетворения растущих запросов его граждан;

• уважение к людям труда, создающим материальные и духовные ценности;

• развитие способности много и успешно трудиться, желания добросовестно и творчески работать на пользу общества и свою собственную пользу;

• понимание общих основ современного производства, стремление расширять политехнический кругозор, овладевать общей культурой и основами научной организации труда;

• сочетание личных и общественных интересов в трудовой деятельности, выбор профессии в соответствии с задачами общества и хозяйственными потребностями;

• бережное отношение к общественному достоянию и природным богатствам, стремление приумножать своим трудом общественную собственность;

• нетерпимое отношение к проявлениям бесхозяйственности, безответственности, нарушениям трудовой дисциплины, иждивенчеству, лодырничеству, тунеядству, расхищению общественной собственности и варварскому отношению к природным богатствам.

Принцип связи воспитания с жизнью, трудом осуществляется при соблюдении правил, раскрывающих отдельные стороны проявления этого принципа:

1. Следует преодолевать абстрактность и догматизм в социальном и трудовом воспитании школьников, привлекать их к конкретной и посильной деятельности. Нужно иметь программу осуществления требований принципа на уроках и во внеклассной воспитательной работе, соблюдать постепенность в его реализации.

2. Воспитатель, согласуя свои действия с семьей, объясняет каждому воспитаннику, что его главный вклад в общественное производство – учебный труд, помощь дома и в школе. Не надо препятствовать желанию подростков и юношей объединяться в производственные кооперативы, хозрасчетные бригады, подрабатывать во время каникул.

3. Дети обычно стремятся к деятельности; пассивность, инертность, безделье чужды природе ребенка. Воспитатель, не учитывающий это, нарушает и сдерживает процесс социализации личности.

4. Реализация принципа требует широкого использования на уроках и во внеклассной воспитательной работе местного краеведческого материала.

5. Участвуя наравне со взрослыми в решении жизненно важных вопросов, школьники приучаются нести ответственность за принятые решения, у них быстрее и успешнее формируются гражданские качества.

6. Успешно осуществлять принцип связи воспитания с жизнью немыслимо без постоянного пересмотра и обновления содержания, организации и методики воспитания в соответствии с преобразованиями в социальной сфере и хозяйстве страны.

7. Воспитательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы ребята чувствовали, что их труд нужен людям, обществу, чтобы он приносил удовлетворение.

Закономерности и принципы воспитания — Мегаобучалка

Педагогическая наука устанавливает закономерности воспитания и на их основе формулирует принципы.

Закономерности воспитания – устойчиво повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса воспитания[36].

Принципы воспитания – основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека, которые отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроизводству конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его осуществления, стиль взаимодействия субъектов воспитания[37].

И.П. Подласый[38] формулирует следующие основные требования, которые должны предъявляться к принципам воспитания:

Обязательность. Принципы воспитания это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но и подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, устраняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них (например, принципов гуманизма, уважения к личности) может быть привлечен даже к судебному преследованию.

Комплексность. Принципы воспитания предполагают их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса; используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны, среди них нет главных и второстепенных или таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения воспитательного процесса.

В современной отечественной педагогике проблема принципов воспитания не имеет однозначного решения. Большое число принципов воспитания объясняется различным пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идеологическими соображениями. Кроме того, принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться в них неизменными.



В настоящее время существует множество классификаций принципов воспитания. Если одни принципы в различных авторских классификациях повторяются, то есть, являются инвариантными, то другие – отличаются уникальностью и свойственны только для конкретной системы принципов. Приведем ряд классификаций принципов воспитания, которые присутствуют в педагогической литературе.

Классификация принципов воспитания В.А. Сластенина[39].В.А. Сластениным предложена самая развернутая классификация принципов воспитания, включающая в себя так называемые метапринципы (основополагающие принципы, основанные на выявленных закономерностях в воспитательном процессе) и частные принципы, которыми воспитатель руководствуются в повседневной педагогической деятельности.

Метапринципы воспитания

1. Принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Этот принцип В.А. Сластенин определяет как ведущий принцип в системе гуманистических метапринципов воспитания, так как он основывается на закономерности – чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции. Все остальные принципы, имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние условия его осуществления. Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Таким воспитание становится в том случае, если оно ориентировано на «зону ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). Данная ориентация требует выдвижения целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде.

2. Принцип природосообразности воспитания. В основе этого принципа лежит закономерность, связанная с центрацией воспитания на развитие личности. Современная трактовка данного принципа исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему.

3. Принцип культуросообразности воспитания. Данный принцип основывается на следующей закономерности воспитания – развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания. Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур: решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.). Цели, содержание, методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.

4. Принцип деятельностного подхода. Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития.

5. Принцип личностного подхода. Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом воспитания. Данная закономерность обусловливает единство в реализации деятельностного и личностного подходов. Основанный на этой закономерности принцип требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей. Это связано с их готовностью воспринимать каждого человека как заведомо интересного, признавать за ним право на непохожесть на других. Подход же к человеку как к средству – это или непризнание, или осуждение, или стремление изменить его индивидуальность.

6. Принцип персонализации педагогического взаимодействия. Этот принцип требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в процесс педагогического взаимодействия личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков).

7. Принцип полисубъектного (диалогического) подхода. Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности.

8. Принцип индивидуально-творческого подхода основывается на следующей закономерности – саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности воспитательного процесса. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Индивидуально-творческий подход предполагает создание условий для самореализации личности, выявления и развития ее творческих возможностей. Именно такой подход обеспечивает и личностный уровень овладения базовой гуманитарной культурой.

9. Принцип профессионально-этической взаимоответственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики. Данный принцип требует такого уровня внутренне детерминированной активности личности, при котором и педагоги, и учащиеся не идут на поводу обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе, могут творить сами эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя.

Частные принципы воспитания

1. Принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса. Только в коллективе и с его помощью воспитываются и развиваются чувство ответственности, коллективизма, товарищеская взаимопомощь и другие ценные качества. В коллективе усваиваются правила общения, поведения, вырабатываются организаторские навыки, навыки руководства и подчинения. Коллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее всестороннего и гармонического развития.

2. Принцип связи воспитания с жизнью и производственной практикой. Необходимость связи педагогического процесса с производственной практикой обусловлена тем, что практика является источником познавательной деятельности, единственным объективно правильным критерием истины и областью приложения результатов познания и других видов деятельности. Изучение теории должно опираться на имеющийся у воспитанников опыт.

3. Принцип соединения обучения и воспитания с трудом на общую пользу. Этот принцип, тесно связан с предыдущим. Труд создает материальную основу для развития задатков и способностей, для формирования мировоззрения и морального облика личности. Участие в коллективном труде обеспечивает накопление опыта общественного поведения и формирование социально ценных личностно-деловых качеств. Однако как подчеркивал А.С. Макаренко, труд сам по себе, не сопровождаемый напряжением, общественной и коллективной заботой, является маловлиятельным фактором в деле воспитания новых мотиваций поведения. Воспитывают социальное и интеллектуальное содержание труда, его включенность в систему общественно значимых отношений, организация и нравственная направленность.

4. Принцип эстетизации детской жизни. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов.

5. Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников. Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания детей, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять инициативу и творчество. От него зависят развитие детской самостоятельности и самовоспитание детей. На определенном возрастном этапе воспитанник в полной мере начинает проявлять себя как субъект деятельности, в том числе по совершенствованию себя как личности. Необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие самоуправления.

6. Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление. Их единство полно и емко выразил А.С. Макаренко: «как можно больше требований к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему»[40]. Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее воспитательный потенциал существенно возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями воспитательного процесса, задачами всестороннего развития личности. Педагогический гуманизм выражается в том, что принципиальная твердая требовательность обращена одинаково ко всем учащимся. Это, однако, не противоречит тому, что в практической работе педагоги-мастера делают требовательность гибкой, индивидуализированной.

7. Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности. Выявляя в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог как бы предвосхищает процесс становления и возвышения личности. Если ученик овладевает новыми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, переживает радость, внутреннее удовлетворение, в нем укрепляется уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту. Эти положительные эмоциональные переживания усиливаются, если успехи в развитии и поведении школьника замечают и отмечают учителя, товарищи, коллектив сверстников. Воспитание с опорой на положительное наиболее полно и последовательно раскрывается в формуле А.С. Макаренко: «к человеку надо подходить с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться»[41].

8. Принцип согласованности требований школы, семьи и общественности. Ничто так не вредит воспитанию, как случайность и неупорядоченность педагогических воздействий, разнобой и несогласованность в требованиях, предъявляемых к учащимся школой, педагогами, семьей и общественностью.

9. Принцип увлечения перспективами, создания ситуаций ожидания завтрашней радости. Осознание ребенком своего успеха в каком-то одном деле и ожидание перспектив его развития является мощным источником нравственного достоинства, моральной стойкости в преодолении трудностей и в других делах. Ту сферу деятельности, в которой воспитанник наиболее ярко проявляет себя, надо умело использовать для его духовного подъема. Задача педагога – помочь каждому школьнику наметить личные близкие, средние и далекие перспективы личностного роста и соотнести их с перспективами развития коллектива, общества.

10. Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Педагогика, по утверждению А.С. Макаренко, есть педагогика не прямого, а параллельного действия. Сущность и проявления прямого педагогического воздействия очевидны, в то время как параллельное действие наглядно не представлено. Сущность же его в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания. При этом воспитателя интересует как будто бы только коллектив, а в действительности он использует его как инструмент для прикосновения к каждой отдельной личности. Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть воздействием на коллектив, и наоборот.

Классификация принципов воспитания П.И. Пидкасистого[42].

1. Принцип ориентация на ценностные отношения – постоянство профессионального внимания педагога на формирующиеся отношения воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни – добру, истине, красоте. Условием реализации принципа ориентации на ценностные отношения выступают философская и психологическая подготовка педагога.

2. Принцип субъектности – педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений. Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей, а предполагает совместное с ребенком принятие решения, чтобы ребенок сам осмыслил: «Если ты сделаешь то-то, будет тебе ... будет Другим... Ты этого хочешь? Это будет правильно?».

3. Принцип согласованности социальных норм, правил жизни и автономности неповторимой личности каждого ребенка. Этот принцип гласит – принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уважение его истории жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, признание ценности его личности, сохранение по отношению к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей, уважения к его личности. Границы принятия данности существуют: они отражены в двух «Нельзя» «нельзя посягать на другого человека» и «нельзя не работать, не развивать себя» – эти запреты безусловны и категоричны для человека современной культуры.

Союз трех принципов воспитания, считает П.И. Пидкасистый, придает воспитанию гармонически сочетающиеся характеристики: философическую, диалогическую и этическую. Они не могут существовать одна без другой, точно так же, как реализация одного из названных принципов современного воспитания в оторванности от других невозможна.

Классификация принципов воспитания И.П. Подласого[43].

1. Общественная направленность воспитания. Воспитание ориентировано на поддержку и упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, формирование гражданских и социальных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов. Однако стоит помнить, что школа призвана удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общества и личности. Нарушение этого взаимодействия приводит к застою школы.

2. Связь воспитания с жизнью, трудом. Школа жизни – лучшая школа воспитания. Поэтому принцип связи воспитания с жизнью стал одним из основополагающих в подавляющем большинстве воспитательных систем. Он требует от воспитателей активной деятельности в двух главных направлениях: широкого и оперативного ознакомления воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней переменами; привлечения воспитанников к реальным жизненным отношениям, различным видам общественно полезной деятельности.

3. Опора на положительное в воспитании. Требования этого принципа просты: педагог обязан выявлять положительное в человеке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и сочетания. Основа этого принципа – известное философское положение о «противоречивости» человеческой природы. В человеке положительные качества (любовь к животным, природная доброта, отзывчивость, щедрость и др.) могут легко уживаться и мирно сосуществовать с отрицательными (неумение держать слово, лживость, лень и т.п.). Сплошь «отрицательных», как и стопроцентно «положительных» людей, не бывает. Добиваться, чтобы в человеке стало больше положительного и меньше отрицательного, – это и есть задача воспитания.

4. Единство воспитательных воздействий. Этот принцип называют также принципом координации усилий школы, семьи и общественности. Он требует, чтобы все лица, организации, общественные институты, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, помогали друг другу, дополняя и усиливая педагогическое воздействие. Если такое единство и координация усилий не достигаются, то участники воспитательного процесса уподобляются крыловским персонажам – Раку, Лебедю и Щуке, которые тянули воз в разные стороны. Воспитанник при этом испытывает огромные нервные перегрузки, так как не знает, кому верить, за кем идти, не может определить и выбрать среди авторитетных для него влияний правильные. Освободить его от этой перегрузки, сложить действие всех сил, увеличивая тем самым влияние на личность, и требует принцип единства воспитательных воздействий.

Кроме того, И.П. Подласый отмечает, что «в систему нередко включают также принципы гуманизации, личностный (индивидуальный) подход, национальный характер воспитания и другие положения. Следует заметить, что гуманизация воспитания, личностно ориентированный подход рассматриваются большинством педагогов как общие условия эффективного современного воспитания. А на принцип национального воспитания в таком многонациональном государстве, как Россия, существуют противоречивые взгляды»[44].

 

Вопросы для самопроверки

1. Что такое «внешние противоречия воспитания»? Объясните в чем, на Ваш взгляд, проявляются противоречия между:

– семьей и школой;

– содержанием информации;

– словом и делом;

– требованием педагога и нежеланием ребенка;

– требованием педагога и несформированностью у ребенка выполнять требование;

– требованием педагога и отсутствием у ребенка необходимым навыков для самовоспитания.

2. Какие из внешних противоречий воспитания Вы считаете наиболее сложно разрешаемыми?

3. Что такое «внутренние противоречия воспитания»? Приведите пример противоречия между целями, которые ставит перед собой личность, и способами их достижения.

4. Как определяется цель воспитания в педагогике?

5. Какие факторы влияют на формирование общих целей воспитания? Охарактеризуйте каждый из них.

6. Каким образом выделяется индивидуальная цель воспитания?

7. Каковы основные задачи воспитания?

8. Что такое «функция воспитания»? В чем заключается содержание следующих функций воспитания: культурно-созидательной, гуманистической и функции социализации и социальной адаптации?

9. В чем отличие между понятиями закономерности и принципы воспитания?

10. Какие требования предъявляются к принципам воспитания?

11. Почему, на Ваш взгляд, в педагогики существует так много классификаций принципов воспитания?

12. Назовите основные метапринципы и частные принципы воспитания, которые предлагает В.А. Сластенин.

13. Охарактеризуйте содержание следующих принципов воспитания:

– принцип непрерывного общего и профессионального развития личности;

– принцип природосообразности воспитания;

– принцип культуросообразности воспитания;

– принцип персонализации педагогического взаимодействия;

– принцип профессионально-этической взаимоответственности;

– принцип обучения и воспитания детей в коллективе;

– принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников;

– принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;

– принцип опоры на положительное в человеке.

14. Каковы принципиальные отличия классификации принципов воспитания В.А. Сластенина от классификаций И.П. Подласого и П.И. Пидкасистого?

Список рекомендуемой литературы

Основная:

1. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. М.: Педагогическое общество России, 1998.

2. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для вузов. М.: ВЛАДОС-пресс, 2004.

3. Седова Л.Н., Толстолуцких Н.П. Теория и методика воспитания: конспект лекций. М.: Высшее образование, 2006.

4. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Дополнительная:

1. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. М.: Педагогика, 1981.

2. Педагогика: Учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.; Под ред. Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004.

3. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

4. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М. Политиздат, 1990.

5. Сидоров С.В. Теоретическая педагогика. Электронное учебно-методическое пособие для бакалавров [электронный ресурс] // URL: http://si-sv.com/Posobiya/teor-pedag/Tema_5.htm.

 

Педагогика для профессиональных школ и студентов | Центр обучения

Версия для печати

Ричард Кобл, научный сотрудник CFT

Что такое профессиональные школы? | Фирменная педагогика | От новичка к эксперту | Заключение

Что-то не так с профессиональным образованием?

Недавние комментаторы американского образования, такие как Дэвид Брукс, Уильям Дересевич и Эдвард Фарли, подвергли критике общий сдвиг в сторону подготовки к карьере в системе высшего образования.Обвинение в отношении профессионального образования имеет тенденцию различать несоответствие между подготовкой к карьере, с одной стороны, и общим гуманитарным образованием, поощрением критического мышления и развитием вдумчивого гражданства, с другой.

Критический момент: обучение в колледже и будущее демократии , недавняя публикация Национальной целевой группы по гражданскому обучению и демократическому участию, инициативой, финансируемой Министерством образования США, убедительно формулирует эту критику:

Тревожный хор публичных заявлений за пределами высшего образования свел ожидания к высшему образованию только к подготовке к работе.В обсуждениях политики доминируют требования, чтобы учебные программы и исследования колледжей отвечали «потребностям рынка труда» и «доступности отрасли». Третьи призывают к увеличению «выпускаемых дипломов» - так же, как они могут попросить фабрику производить больше автомобилей или курток ... Призыв к реформе образования, выдвинутый только как вопрос подготовки рабочей силы, ошибочно принимает промышленную модель девятнадцатого века для сложной двадцатки. -потребности первого века. Переосмысление общественной цели высшего образования такими инструментальными способами будет иметь серьезные последствия для интеллектуального, социального и экономического капитала Америки.Такие рекомендации предполагают, что от колледжей больше не ожидается обучение лидеров или граждан, а только работников, которых не будут призывать вкладывать средства в обучение на протяжении всей жизни, а только в профессиональную подготовку по отраслям (стр. 9-10).

Таким образом, критика предупреждает, что если образование будет сосредоточено непосредственно на рыночных потребностях в профессиональной подготовке, оно не сможет подготовить студентов целостным образом к осознанной гражданской позиции и самой жизни. Ставки таких подразделений выросли в последние годы в связи с предложенными сокращениями бюджета и изменением приоритетов, например, в системах университетов Висконсина и Северной Каролины.Учитывая это предупреждение, что тогда является ответственной профессиональной педагогикой? Обязательно ли существует строгая граница между профессиональным и гуманитарным образованием?

Что такое профессиональные школы?

Профессиональные школы предоставляют окончательные степени, которые обучают студентов определенной профессии, например, карьере в медицине, юриспруденции или религиозном лидерстве. В системе высшего образования существует множество профессиональных школ, каждая из которых имеет свои базовые требования и предпосылки.

В университете Вандербильта профессиональные школы включают:

В 2015 году в этих школах одновременно обучались 6 123 студента и работали 3 112 преподавателей (см. Университет Вандербильта, «Краткие факты»).Более того, , по данным Центра профессионального развития студентов, 65,5% всех студентов Vanderbilt, которые продолжают обучение в магистратуре, поступают в профессиональную школу .

Хотя профессиональные школы предоставляют степени магистра, такие как магистр богословия (MDiv) для духовенства или доктор юриспруденции (JD) для студентов-юристов, их обучение отличается от традиционных исследовательских степеней, таких как доктор философии, с точки зрения направленности и цели. На странице ресурсов для студентов Джорджтаунского колледжа есть полезное различие:

Различие между аспирантурой и профессиональной школой в чем-то похоже на различие между фундаментальной наукой и прикладной наукой; различия заключаются в фокусе.В аспирантуре студенты сосредотачиваются в первую очередь на освоении определенной области обучения. Ученые степени не нацелены на подготовку студента к конкретной карьере, хотя приобретенный опыт должен в конечном итоге применяться в определенной области работы. В профессиональном училище студент уделяет больше внимания подготовке к определенной карьере. Курсовая работа и обучение основаны на традиционных дисциплинах, но при этом упор делается на «реальные» приложения.

Доказывает ли это различие приведенную выше критику в отношении всего профессионального образования?

Фирменная педагогика в профессиональном образовании

Фирменная педагогика - это характерные способы преподавания дисциплины, которые развивают «дисциплинарные способы мышления или привычки ума» у студентов (Chick, Haynie, Gurung, eds., Изучение авторской педагогики: подходы к обучению дисциплинарным навыкам мышления , с. 1). Другими словами, фирменная педагогика не только обучает содержанию дисциплины, но также стремится научить студентов мыслить как профессионалы или эксперты в самой дисциплине.

Глядя на фирменные педагогики в рамках профессионального образования, становится ясно, что вдумчивое профессиональное обучение способствует развитию как профессиональных навыков, так и критического мышления .Как объясняется в статье Ли Шульман «Фирменная педагогика в профессиях», профессиональные школы стремятся «сформировать привычки ума, привычки сердца и привычки руки» (стр. 59). Это означает, что профессиональные школы обучают знаниям, навыкам и этике, применимым к профессии:

Профессиональное образование - это не только образование для понимания; это подготовка к совершенной и ответственной практике служения другим. Это подготовка к «хорошей работе». Профессионалы должны изучать обширный объем теории и обширные знания.Они должны прийти к пониманию, чтобы действовать, и они должны действовать, чтобы служить (стр. 53).

Другими словами, фирменная педагогика в профессиональных школах не обучает студентов исключительно рыночным навыкам (хотя это, безусловно, является аспектом профессионального образования), но стремится сформировать характер практиков с помощью трехстороннего подхода: знания, навыки и этика.

Примеры целостных подходов к профессиональному образованию можно найти в разделе «Профессии» на сайте Exploring More Signature Pedagogies: Approaches to Teaching Disciplinary Habits of Mind , eds.Цыпленок, Хейни, Гурунг:

Глава 13

«Компетентность и забота: фирменная педагогика в сестринском образовании»
Томаса Лоуренса Лонга, Карен Р. Брейткройц, Дезире А. Диаз, Джона Дж.
МакНалти, Артура Дж. Энглера, Кэрол Полифрони и Дженнифер Касавант Телфорд

Медсестринское образование прививает «профессиональный дух, характеризующийся сочувствием, этичным поведением и социальной справедливостью» посредством сочетания гуманитарного образования, обучения навыкам посредством моделирования и размещения на местах, а также стандартизированной подготовки к экзаменам (стр.182). Для достижения этих целей в педагогике подписи медсестер равное внимание уделяется профессиональной практике, научным знаниям и критическому мышлению.

Фирменная педагогика

Клиническая подготовка на месте позволяет медсестрам использовать знания классных занятий и оттачивать навыки непосредственно в больнице, когда они ухаживают за пациентами:

Другие фирменные педагогические методы сестринского дела включают:

Примеры целостных подходов к профессиональному образованию можно найти в разделе «Профессии» на сайте Exploring More Signature Pedagogies: Approaches to Teaching Disciplinary Habits of Mind , eds.Цыпленок, Хейни, Гурунг:

ГЛАВА 14

«Реляционное обучение и активное участие в профессиональном образовании по трудотерапии»
Патрисии Шабер, Лорен Марш и Кимерли Дж. Уилкокс

Обучение трудотерапии направлено на воспитание студентов, которые олицетворяют «межличностную чувствительность, сочувствие, уважение к достоинству каждой человеческой жизни, заботу о справедливости и непредубежденность» (стр. 190). Фирменная педагогика делает упор на совместное создание знаний и опыта обучения посредством акцента на взаимоотношениях, влиянии и контексте.

Фирменные педагогики

Центральное место в подготовке к трудотерапии занимает реляционное обучение, или педагогика, ориентированная на отношения с клиентами и помощь им в удовлетворении их повседневных потребностей. Это видео знакомит с многими аспектами трудовой терапии, связанными с отношениями:

Другие фирменные педагогические методы трудотерапии Включают:

Примеры целостных подходов к профессиональному образованию можно найти в разделе «Профессии» на сайте Exploring More Signature Pedagogies: Approaches to Teaching Disciplinary Habits of Mind , eds.Цыпленок, Хейни, Гурунг:

ГЛАВА 15

«На пути к всеобъемлющей авторской педагогике в образовании по социальной работе»
Ла Вонн Дж. Корнелл-Свансон

Профессиональное образование социальных работников включает три уровня ученичества, каждый со своими методами обучения и результатами. На каждом уровне учащийся осваивает навыки, применяя критическое и контекстное мышление, чтобы подготовиться к разнообразным проблемам, с которыми социальные работники сталкиваются в своей повседневной практике.

Фирменные педагогики

Во время второго курса обучения социальной работе студенты практикуются в интервьюировании друг друга, чтобы получить знания и навыки, которые помогут будущим клиентам.Вот пример одного из таких интервью:

Другие фирменные педагогические методы социальной работы включают:

Первое ученичество:

Второе ученичество:

  • Практика микро, меццо и макро
  • Имитационная практика
  • Видео исследования
  • Участие в общественных собраниях

Третье ученичество:

Примеры целостных подходов к профессиональному образованию можно найти в разделе «Профессии» на сайте Exploring More Signature Pedagogies: Approaches to Teaching Disciplinary Habits of Mind , eds.Цыпленок, Хейни, Гурунг:

ГЛАВА 16

«К уникальной педагогике в педагогическом образовании»
Линды К. Крафтон и Пегги Альберс

Профессиональное образование в области преподавания должно передавать знания о том, как учащиеся учатся, формировать у учащегося профессиональную идентичность учителя и прививать идеалы демократического взаимодействия и формирования в классе. Крафтон и Альберс также подчеркивают формирование «сообществ практики», в которых новички и опытные учителя продолжают обсуждение педагогических инноваций и обучения демократии (стр.227).

Фирменные педагогики

Центральное место в профессиональном образовании в области преподавания занимает развитие профессиональной идентичности учителя. Как вы соотносите свои идеалы с практикой учителя и как вы живете в этой роли в классе? Вот видео-введение в формирование профессиональной идентичности преподавателями Университета Маунт-Роял:

Другие фирменные педагогические методы в педагогическом образовании включают:

От новичка к эксперту

Какова цель профессиональных педагогических методик, описанных выше? Какой тип профессионалов стремятся сформировать наши профессиональные школы и в чем суть этого образования?

Педагог по сестринскому делу Патрисия Беннер, работающая с моделями, разработанными прикладным математиком Стюартом Э.Дрейфус и философ Хьюберт Дрейфус очерчивают арку профессионального развития медсестер, а также соответствующие педагогические подходы, основанные на уровне профессионального развития. Затем ее модель может быть обобщена на другие профессии, как это было сделано в отношении профессионального развития духовенства Бонни Миллер-Маклемор и Кристианом Шареном. Следующий план и цитаты взяты из статьи Беннера «От новичка к эксперту». Эти шаги отражают динамическое взаимодействие между критическим мышлением и профессиональной практикой, характерное для ответственного профессионального образования.

Новичок: Студенты без профессионального опыта

Продвинутый новичок: Студенты с ограниченным обучением на рабочем месте, которые могут отмечать «повторяющиеся значимые ситуационные компоненты, называемые аспектами», но не могут расставлять приоритеты между ними (стр. 403).

Компетентность: Опытный профессионал (2-3 года), который может начать понимать действия с точки зрения долгосрочных целей. «План определяет, какие атрибуты ... следует считать наиболее важными» (стр.404).

Опытный: «Опытный исполнитель воспринимает ситуации как единое целое, а не с точки зрения аспектов ... Опыт учит опытную медсестру, каких типичных событий следует ожидать в данной ситуации и как изменить планы в ответ на эти события» (стр. 405 ).

Эксперт: «интуитивно понимает ситуацию и точно определяет область проблемы без расточительного рассмотрения большого количества бесплодных возможных проблемных ситуаций» (стр.405).

Педагогические потребности и ограничения

Начинающие профессиональные студенты из-за своего ограниченного опыта должны использовать контекстно-свободные правила для руководства своей работой. Однако, по словам Беннера, «соблюдение правил запрещает успешное выполнение задачи, потому что никакое правило не может сказать новичку, какие задачи наиболее актуальны в реальной ситуации» (стр. 403).

« Продвинутый новичкам нужна помощь в расстановке приоритетов, поскольку они действуют в соответствии с общими рекомендациями и только начинают воспринимать повторяющиеся значимые модели в своей клинической практике» (стр.404). Ограниченный предыдущий опыт означает, что продвинутые новички склонны рассматривать все аспекты как одинаково важные.

Компетентные специалисты нуждаются в непрерывном обучении с помощью игр и симуляторов для принятия решений, которые практикуют планирование и координацию множественных, сложных и контекстуализированных потребностей или требований. Компетентный профессионал может справиться и управлять многими ситуациями, но ему не хватает скорости и гибкости, как у более продвинутого специалиста.

Опытных исполнителей лучше всего обучать с помощью тематических исследований, когда их способность понимать ситуацию запрашивается и облагается налогом.Предоставление опытным исполнителям принципов и правил, не зависящих от контекста, оставит их несколько разочарованными и обычно будет стимулировать их приводить примеры ситуаций, в которых, очевидно, принцип или правило будут противоречить »(стр. 405).

Эксперты все еще нуждаются в квалифицированных аналитических способностях для новых ситуаций. «Аналитические инструменты также необходимы, когда эксперт ошибается или неправильно понимает ситуацию ... Когда альтернативные точки зрения недоступны для опытного клинициста, единственным выходом из неправильного понимания проблемы является аналитическое решение проблемы» (стр. .406). Иногда у экспертов возникают проблемы с описанием процесса принятия решений, поскольку он основан на глубоком интуитивном понимании ситуации.

Заключение

Арка развития профессионального студента и практика переходит от строгого применения правил, не зависящих от контекста, к целостному и интуитивному пониманию конкретных ситуаций. На протяжении всей арки профессиональный студент ведет постоянный и глубокий диалог между теорией и практикой.По словам Беннера: «Теория предлагает то, что можно сделать явным и формализованным, но клиническая практика всегда более сложна и представляет гораздо больше реальностей, чем может охватить одна теория. Однако теория направляет врачей и позволяет им задавать правильные вопросы »(стр. 407). Ответственная профессиональная педагогика должна учить диалогу между теорией и практикой, а не просто предлагать базовый набор навыков. Таким образом, профессиональная педагогика обязательно должна включать навыки критического мышления гуманитарных наук, а также практические навыки, необходимые для выполнения работы.



Это учебное руководство находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.

принципов классического образования | Институт Цирцеи



Принципы, вытекающие из окончания классического образования

Назначение:

Цель классического образования - развивать добродетель и мудрость. Классический христианин не спрашивает: «Что я могу сделать с этим обучением?» но "Что это обучение сделает для меня?" Конечная цель классического христианского образования - дать ученику (ученику) возможность лучше знать, прославлять и наслаждаться Богом.Поскольку мы можем знать вещи, с которыми у нас общая природа, чем больше мы похожи на Бога, тем лучше мы можем познать Его. Студент воздает славу Богу, когда он подобен Ему. Наше наслаждение Богом проистекает из нашей способности видеть Его и видеть Его дела.

Грейс:

В христианской школе обучение не является самоцелью. Вместо этого классический христианский учитель просит Бога использовать его учение, склонности и действия как инструмент в Его руках, чтобы взрастить души учеников к святости.В этом смысле обучение может быть средством благодати

Ordo Amoris (порядок привязанностей):

Чтобы выполнить добро низшего порядка, нужно перейти к благу следующего высшего порядка (т. Е. Чтобы выполнить добро завершения домашнего задания, ученик должен перейти к немного более высокому благу - попытаться получить хорошую оценку; правильно получить еду и убежища мы должны сначала искать Царства Божьего и Его праведности; чтобы попасть в самый подходящий колледж и преуспеть, когда мы туда доберемся, мы должны искать мудрость и добродетель).
Неспособность признать этот принцип во всех сферах образования и жизни ведет к расстройству души и школе, которая не может преуспеть в том, что она ценит наиболее высоко. Чтобы воспитать правильно устроенные души, необходимо развивать нравственное воображение.

Подчинение:

Школьное образование не является целью жизни или детства и имеет ценность только в той степени, в которой оно позволяет ребенку выполнить его цель как отдельного человека. Не подобает школе доминировать в жизни ребенка или просить ребенка выполнять упражнения, не имеющие ценности за пределами школы.


Принципы, проистекающие из природы образования

Философия:

Каждая учебная программа руководствуется метафизическими обязательствами, и каждый учитель, школа и родитель живет в рамках метафизического видения реальности. Классический христианин привержен идеалистической, логоцентрической метафизике. Христос - это Логос, или объединяющий принцип классической христианской учебной программы. Поиски мудрости и добродетели - это поиск недостижимых идеалов; Степень, в которой мы достигаем этих идеалов, является степенью реализации нашей человечности.

Эпистемология:

Образование - это эпистемологическое упражнение. Это означает, что все, что происходит в образовании, является воплощением убеждений и предположений о том, что значит знать и как человек приходит к этому. Каждая школа - это апологетика эпистемологии, которую она представляет. Классическая христианская эпистемология рациональна, моральна и личностна (то есть это не разум, а человек, который знает, и знание приобретается лично). Он признает, что студенты узнают идеи, видя их воплощение в конкретных случаях.

Интеграция:

Классический мир веками искал объединяющий принцип всего, что есть, и всего, что можно познать. Они назвали этот принцип Логосом. Классическое христианское образование объединяет все учение о Христе. Он - «логос», который связывает каждый предмет во всеобщей гармонии, делает смысл всех вещей и поднимает обучение и знания в царство вечного смысла. Он - создатель упорядоченной вселенной и Слова, объясняющего все слова. Он - солнце солнечной системы, придающее порядок и значение планетам и делающее их познаваемыми в Его свете.В нем содержится

контрастирующих классов: различия в обучении между педагогикой и андрагогикой

Сегодняшние рабочие места охватывают различные группы взрослых учащихся. По мере роста количества взрослых учащихся растет и потребность в подготовленных и эффективных специалистах в области образования взрослых, которые понимают разницу между педагогикой и андрагогикой. Поскольку в разном возрасте люди учатся по-разному, педагогика не является универсальным подходом. Фактически, андрагогика - это термин, обозначающий «метод и практику обучения взрослых учащихся.”

По данным Национального центра статистики образования, более пяти миллионов студентов в возрасте от 25 лет и старше обучаются в колледжах или университетах, что составляет около одной трети всех студентов высших учебных заведений. Администраторы, преподаватели и инструкторы должны использовать соответствующие и эффективные методы обучения, как лично, так и онлайн.

Андрагогические теории

Эксперты по обучению взрослых придерживаются нескольких фундаментальных теорий, которые определяют, как, по их мнению, взрослые учащиеся действуют в классе или в учебных заведениях.

Малькольм Ноулз и Андрагогия

Термин «андрагогика» также относится к теории, разработанной Малкольмом Ноулзом в 1960-х годах. Согласно eLearning Industry, суть теории Ноулза основана на «самостоятельности» взрослых. По сути, им не нужно постоянное обучение, которое требуется традиционным студентам.

Теория Ноулза включает пять предположений о взрослых учениках.

  1. Они обучаются самостоятельно.
  2. Они используют свой прошлый опыт как ресурс для обучения в будущем.
  3. Они готовы учиться в соответствии со своими социальными ролями.
  4. Они применяют уроки для немедленного решения проблем.
  5. У них есть внутренняя мотивация учиться.

Джек Мезиров и трансформационное обучение

Американский социолог Джек Мезироу разработал концепцию трансформационного обучения - метода, который меняет то, как взрослые учащиеся думают о себе и своем мире. Преподаватели могут делать это, позволяя студентам открыто и регулярно размышлять и обсуждать свои предположения и мнения.Участвуя в этом дискурсе, студенты могут найти признание, развить сочувствие и заслужить доверие со стороны сверстников.

Применение теории образования взрослых в классе

И Ноулз, и Мезиров предлагают методы эффективного применения своих стилей обучения. Педагоги для взрослых, которые смогут освоить эти передовые методы, смогут создать увлекательные инструкции для своих учеников.

Четыре принципа андрагогики Ноулза1. Участие

Ноулз предлагает привлекать взрослых как к планированию, так и к развитию обучения.Давая им право голоса в том, что они узнают, они будут более вовлечены. То же самое можно сказать и об оценке. Позволяя студентам высказывать свое мнение, как учителя, так и ученики могут совершенствоваться и оставаться вовлеченными в обучение.

2. Опыт

Используя прошлый личный опыт в качестве основы для учебной деятельности, взрослые учащиеся получают прочную основу для новой информации. Это включает как положительный опыт, так и отрицательный. Если ошибки могут помочь учащимся понять, как урок применим в их жизни, это поможет.

3. Актуальность

Инструкция, имеющая непосредственное отношение к текущей карьере или социальной роли учащегося, будет иметь больший резонанс. Если студент - профессиональный писатель, он или она, скорее всего, мало заботятся о таком предмете, как медсестринское дело. Понимание ваших учеников и разработка соответствующих уроков являются ключевыми.

4. Проблемно-ориентированный

Больше всего на свете взрослые учащиеся хотят проводить уроки, посвященные их текущей проблеме.Как эти знания помогут им в будущем? Могут ли они использовать это, чтобы получить то повышение, о котором они всегда мечтали? Подобные вопросы - хороший способ оценить степень заинтересованности учащихся.

Три общие темы трансформационного обучения

Мезиров считал, что педагог, применяющий трансформационное обучение, играет в первую очередь как руководство. Учителя в этой роли должны выступать в роли лидера на пути трансформации. Они могут сделать это, придерживаясь трех общих тем процесса, как поясняет Калифорнийский проект грамотности взрослых.

1. Центральное значение опыта

Учителя должны помнить, что большинство взрослых воспринимают новые идеи через призму прошлого опыта. Педагогам следует позволить этому опыту проявиться в классе, но затем они должны бросить им вызов. Нарушая то, что знают студенты, они могут быть открыты для новых интерпретаций того, что они изучают.

2. Критическое отражение

Это самая важная часть процесса трансформационного обучения. Взрослые могут однозначно распознавать свое прошлое, влияя на то, как они интерпретируют настоящее.Критическое размышление предполагает, что учащиеся подвергают сомнению свои текущие предположения и допускают возможность того, что они не могут быть всей историей.

3. Рациональный дискурс

Наконец, происходит преобразование. Хотя дискурс - это, по сути, дискуссия, преподаватели обязаны обеспечить объективный и открытый разговор. Мнения студентов должны быть правдивыми и достоверными; если учитель интерпретирует иначе, следует внести исправления. В рамках рационального дискурса критическое размышление превращается в действие, и учащиеся могут изменить свое понимание предмета.

Чем отличаются теории педагогики

Ясно, что есть разница между андрагогикой и педагогикой, или тем, как дети учатся. В основном это можно объяснить ключевыми различиями в работе мозга взрослых и детей. Эти различия являются строительными блоками для различий в обучении между двумя группами студентов.

Зависимость

В то время как взрослые учатся с помощью самостоятельных методов, младшие школьники чаще зависят от указаний учителя.Уровень необходимого руководства может быть разным, но традиционные студенты, скорее всего, будут нуждаться в помощи, чтобы разобраться в том, что будет дальше. Младшим ученикам нужна структура, которая может не потребоваться взрослым ученикам.

Распоряжение о приемке

Традиционные ученики более склонны принимать то, чему их учат, как неявно истину. У них меньше жизненного опыта, и поэтому у них меньше конфликтов по поводу того, что им говорят. Это хорошо, потому что молодые люди, например, не оспаривают исторические или математические факты.

Уроки по применению

Взрослые стремятся к обучению с намерением немедленно применить его в своей жизни. Молодые люди хотят изучать множество предметов, поэтому учителя могут разрабатывать уроки, применимые к широкому кругу учащихся.

.
X
nrn (function(w, d, n, s, t) {rn w[n] = w[n] || [];rn w[n].push(function() {rn Ya.Context.AdvManager.render({rn blockId: "R-A-396536-2",rn renderTo: "yandex_rtb_R-A-396536-2",rn async: truern });rn });rn t = d.getElementsByTagName("script")[0];rn s = d.createElement("script");rn s.type = "text/javascript";rn s.src = "//an.yandex.ru/system/context.js";rn s.async = true;rn t.parentNode.insertBefore(s, t);rn })(this, this.document, "yandexContextAsyncCallbacks");rn

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *