Принцип эстетизации детской жизни: Теория и методика воспитания
Теория и методика воспитания
3 закономерности процесса воспитания.
В системе реальных отношений воспитанника с внешним миром отражаются объективные причинно-следственные связи, которые приобретают характер педагогических закономерностей. Из этого следует, что педагогические закономерности есть отражение прежде всего объективных причинно-следственных связей в системе реальных отношений воспитанника с внешним миром
Закономерности и метапринципы воспитания. Среди закономерностей функционирования и развития воспитания в целостном педагогическом процессе необходимо выделить главную – ориентацию на развитие личности.природосообразность воспитания. Развитие личности в гармонии собщечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания. Этой закономерностью обусловлен другой метапринцип воспитания – принцип его культуросообразности. Этот принцип разрабатывали С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др. Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур:, когда учащийся выступает субъектом воспитания. Данная закономерность обусловливает единство в реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход ,персона-лизации педагогического взаимодействия, который требует отказа от ролевых масок, полисубъектного (диалогического) подхода.индивидуализации и творческой направленности воспитательного процесса. Данная закономерность составляет основу такого метапринципа воспитания, как индивидуально-творческий подход. Индивидуально-творческий подход предполагает создание условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей1 метапринципа, как профессионально-этической взаимоответственности.Метапринципы гуманистического воспитания – это концентрированное, инструментальное выражение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации образования. Все принципы определенным образом соподчинены, Одним из таких принципов является принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса. Большую роль в организации воспитания имеет принцип связи воспитания с жизнью и производственной практикой. Особую роль в воспитательном процессе имеет обоснованный Б. Т.Лихачевым принцип эстетизации детской жизни. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности Важнейший принцип организации детской деятельности – уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. А. С. Макаренко: как можно больше требований к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Реализация принципа уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью тесно связана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности. Школьники, которым очень часто напоминают о недостатках, начинают смотреть на себя как на неисправимых.- согласованности требований школы, семьи и общественности. Управление деятельностью воспитанников требует реализации принципа увлечения их перспективами, создания ситуаций ожидания завтрашней радости. Большое практическое значение в управлении деятельностью воспитанников имеет принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Педагогика, по утверждению А. С. Макаренко, есть педагогика не прямого, а параллельного действия.Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть воздействием на коллектив, и наоборот. Только совокупное действие всех принципов обеспечивает успешное определение задач, отбор содержания, выбор форм, методов, средств деятельности педагога и педагогически целесообразную деятельность воспитанников.
4 + 5 Принципы воспитаия
ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ, основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека. П.в. отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроизводству конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его осуществления, стиль взаимодействия субъектов воспитания. В современной отечественной педагогике проблема П.в. не имеет однозначного решения. Большое число П.в. объясняется различным пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идеологическими соображениями.Принцип гуманистической направленности воспитания. Идея о необходимости гуманизации воспитания содержалась уже в трудах Я.А. Коменского, но наиболее последовательно отразилась в теориях свободного воспитания Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого, а в 20 в. в гуманистических психологии и педагогике. Принцип предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, субъект-субъектных отношений. Реализация этого принципа оказывает существенное влияние на становление человека, на все аспекты его социализации. Принцип природосообразности воспитания. Идея о необходимости природосообразности воспитания зародилась в античности в произведениях Демокрита, Платона, Аристотеля, а принцип сформулировал в 17 в. Коменский. Развитие наук о природе и человеке в 20 в., особенно учение В.И. Вернадского о ноосфере существенно обогатили содержание принципа. Его современная трактовка предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту, +Принцип культуросообразности воспитания. Идея о необходимости культуросообразности воспитания появилась в трудах Дж. Локка, К. Гельвеция и И. Песталоцци. Принцип, сформулированный в 19 в. Ф. Дистервегом, в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с непротиворечащими общечеловеческими ценностями и нормами национальных культур и особенностями, присущими населению тех или иных регионов Принцип незавершимости воспитания. принцип вытекает из мобильного характера социализированности, который свидетельствует о незавершимости развития личности на каждом возрастном этапе. Соответственно воспитание необходимо строить т.о., чтобы на каждом возрастном этапе каждый человек имел возможность заново познать себя и других, реализовать свои возможности, найти своё место в мире. Наряду с общими сложились и специфические П.в., например конфессиональная педагогика формулирует принципы религиозного воспитания, семейная – семейного воспитания, социальная педагогика – социального воспитания. Принцип вариативности социального воспитания. В современных обществах вариативность социального воспитания определяется многообразием и мобильностью как потребностей и интересов личности, так и потребностей общества. Принцип коллективности социального воспитания. Идея о том, что коллектив – важнейшее средство воспитания, появилась очень давно, но интенсивно разрабатывалась отечественной педагогикой с середины 19 в. Современная трактовка принципа предполагает, что социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, даёт человеку опыт жизни в обществе, создаёт условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом – для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе. Принцип центрации социального воспитания на развитии личности. Принцип диалогичности социального воспитания. Принцип предполагает, что духовно-ценностная ориентация человека и в большой мере его развитие осуществляются в процессе взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций. Этот обмен становится эффективным, если воспитатели стремятся придать диалогический характер своему взаимодействию с воспитуемыми.
Законы, принципы и правила педагогического процесса
1. Законы, принципы и правила педагогического процесса Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие
2. Основной закон педагогического процесса: обязательное присвоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений.
Основной закон педагогического процесса:обязательное присвоение подрастающими
поколениями социального опыта старших
поколений.
3. Обусловленность содержания, форм и методов педагогической деятельности уровнем развития производительных сил общества и соответств
Обусловленность содержания, форм и методовпедагогической деятельности уровнем развития
производительных сил общества
и соответствующих им производственных
отношений и надстройки.
Уровень образования определяется не только
требованиями производства, но интересами
господствующих в обществе, направляющих
политику и идеологию социальных слоев.
4. Понятие о принципах педагогического процесса Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в основных по
Понятие о принципах педагогического процессаЗакономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в
основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и
методы, т.е. в принципах.
В современной науке принципы – это основные, исходные положения какой-либо
Принципы педагогического процесса, таким образом, отражают основные требования
к организации педагогической деятельности, указывают ее направление,
а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического
процесса.
Отражением взаимосвязи обучения, воспитания и развития стало появление “новых”
принципов, таких, как развивающий характер обучения, воспитывающий характер
обучения, единство обучения и воспитания.
Из обусловлености педагогического процесса уровнем развития производительных
сил вытекает принцип связи обучения и воспитания с жизнью и практикой.
В контексте целостного педагогического процесса целесообразно выделение двух групп
принципов: организации педагогического процесса и руководства деятельностью
воспитанников.
С принципами педагогического процесса тесно связаны педагогические правила. Они
вытекают из принципов, подчиняются им и их конкретизируют. Правило определяет
характер отдельных шагов в деятельности педагога, которые ведут к реализации
принципа. Правило не обладает силой всеобщности и обязательности. Оно используется
в зависимости от складывающейся конкретной педагогической ситуации.
5. Принципы организации педагогического процесса 1.Принцип гуманистической направленности педагогического процесса – ведущий принцип о
Принципы организации педагогического процесса1.Принцип гуманистической направленности педагогического процесса ведущий принцип образования, выражающий необходимость сочетания целей
общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей
образовательно-воспитательной работы задачам формирования всесторонне
развитой личности. Она не совместима с теориями стихийного, спонтанного
развития детей.
2.Большое значение в организации педагогического процесса имеет
обеспечение его связи с жизнью и производственной практикой.
Этот принцип отрицает абстрактно-просветительскую направленность в
формировании личности и предполагает соотнесение содержания
экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее
пределами. Реализация этого принципа требует систематического
ознакомления воспитанников с текущими событиями; широкого привлечения
на занятия местного краеведческого материала. В соответствии с ним
воспитанники должны активно включаться в общественно полезную
деятельность как в образовательном учреждении, так и за ее пределами,
участвовать в экскурсиях, походах, массовых кампаниях.
6. 3.Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу – принцип, тесно связанный с предыдущим принципом организации педагогического
3.Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу – принцип, тесносвязанный с предыдущим принципом организации педагогического процесса. Участие в
коллективном труде обеспечивает накопление опыта общественного поведения и
формирование социально ценных личностно-деловых качеств. Однако необходимо
помнить, что воспитывает не сам труд, а его социальное и интеллектуальное
содержание, включенность в систему общественно значимых отношений, организация
и нравственная направленность.
4.Принцип научности является ведущим ориентиром при приведении
содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом,
накопленным мировой цивилизацией. Имея прямое отношение к содержанию
образования, он проявляется прежде всего при разработке учебных планов, учебных
программ и учебников. Принцип научности имеет отношение и к методам
педагогической деятельности и деятельности детей. В соответствии с ним
педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие
познавательной активности учащихся, на формирование у них умений и навыков
научного поиска, на ознакомление их со способами научной организации учебного
труда. Этому способствует широкое использование проблемных ситуаций, в том
числе ситуаций нравственного выбора, специальное обучение воспитанников
умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты
наблюдений, умению вести научный спор, доказывать свою точку зрения,
рационально использовать научную литературу и научно-библиографический
аппарат.
7. 5.Одним из фундаментальных принципов организации педагогического процесса является принцип обучения и воспитания детей в коллективе .
5.Одним из фундаментальных принципов организации педагогическогопроцесса является принцип обучения и воспитания детей в коллективе .
Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и
индивидуальных форм организации педагогического процесса.
Индивид становится личностью благодаря общению и связанному с ним
обособлению. Отражая специфически человеческую потребность в среде себе
подобных, общение представляет собой особый вид деятельности, предметом
которой является другой человек.
Оно всегда опровождается обособлением, в котором человеком реализуется
присвоение общественной сущности. Общение и обособление – источник
социального богатства личности.
Наилучшие условия для общения и обособления создает коллектив как
высшая форма социальной организации, основанная на общности интересов
и отношениях товарищеского сотрудничества
и взаимной помощи. В коллективе наиболее полно и ярко развивается и
проявляет себе отдельная личность. Только в коллективе и с его помощью
воспитываются и развиваются чувства ответственности, коллективизма,
товарищеская взаимопомощь и другие ценные качества.
8. 6.Сама природа педагогического процесса с его задачной структурой, свойствами ступенчатости и концентричности возводит в ранг организац
6.Сама природа педагогического процесса с его задачной структурой, свойствамиступенчатости и концентричности возводит в ранг организационного принципа
требование преемственности, последовательности и систематичности, направленное
на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их
последовательное развитие и совершенствование.
Требование преемственности предполагает такую организацию
педагогического процесса, при которой то или иное мероприятие, тот или иной урок
являются логическим продолжением ранее проводившейся работы, оно закрепляет и
развивает достигнутое, поднимает воспитанника на более высокий уровень развития.
Преемственность предполагает построение определенной системы и
последовательности в обучении и воспитании, так как сложные задачи не могут быть
решены в короткий срок.
Систематичность и последовательность позволяют за меньшее время достичь
больших результатов. К. Д. Ушинский писал: “Только система, конечно,
разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над
нашими знаниями'”.
Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить
противоречие, где, с одной стороны, необходимость формирования системы знаний,
умений и навыков по предметам,
а с другой – необходимость формирования целостного мировоззрения о единстве и
обусловленности явлений окружающего мира.
9. 7.Важнейшим организующим положением не только процесса обучения, но и всего целостного педагогического процесса является принцип н
7.Важнейшим организующим положением не только процесса обучения, но ивсего целостного педагогического процесса является принцип наглядности.
Я. А. Коменский, обосновавший “золотое правило дидактики”, согласно
которому к обучению необходимо привлекать все органы чувств, писал: “Если
мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то
мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного
наблюдения и чувственной наглядности”.
Наглядность в педагогическом процессе основана на закономерностях
познания окружающей действительности и развития мышления, которое
развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития
ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Однако научные понятия и
абстрактные положения легче доходят до учащихся, если они
подкрепляются конкретными фактами в процессе сравнения, проведения
аналогий и т.п.
Наглядность в педагогическом процессе обеспечивается применением
разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических
работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место
в осуществлении принципа наглядности имеет применение наглядных
пособий, диапозитивов, карт, схем и т.п. Наглядность может применяться на
всех этапах педагогического процесса.
10. 8.С принципом наглядности тесно связан принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания. Формирование у вос
8.С принципом наглядности тесно связан принцип эстетизации всей детскойжизни, прежде всего обучения и воспитания.
Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности
позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им
возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов.
Дисциплины естественно-математического цикла помогают раскрыть
перед детьми красоту природы, воспитать стремление охранять и сохранять ее.
Дисциплины гуманитарного цикла показывают эстетическую картину
человеческих отношений.
Художественно-эстетичекий цикл
вводит детей в волшебный мир искусства.
Дисциплины утилитарно практического цикла позволяют проникнуть в
тайны красоты труда, человеческого тела, обучают навыкам создания,
сохранения и развития этой красоты. Воспитателю важно утвердить красоту
умственного труда, деловых отношений, познания, взаимопомощи, совместной
деятельности. Большие возможности эстетизации жизни открываются перед
детьми и их родителями в художественной самодеятельности, в организации
общественно полезного труда, в формировании повседневных отношений и
поведения.
11. Принципы управления деятельностью воспитанников 1.В организации деятельности воспитанников педагог играет ведущую роль. Педагогическ
Принципы управления деятельностью воспитанников1.В организации деятельности воспитанников педагог
играет ведущую роль. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы
вызвать у детей активность, самостоятельность и инициативу.
Отсюда значимость принципа сочетания педагогического управления
с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.
2.Принцип сознательности и активности ребенка в целостном педагогическом
процессе отражает активную роль воспитанника в педагогическом
процессе. Активность личности социальна по своей
природе, это концентрированный показатель ее деятельной сущности. Однако
активность дошкольников должна быть направлена не столько на простое
запоминание и проявление внимания, сколько на сам процесс самостоятельного
добывания знаний.
12. 3.Важнейший принцип организации детской деятельности – уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему . Треб
3.Важнейший принцип организации детской деятельности – уважение кличности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему .
Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности
ребенка.
Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление.
Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее
воспитательный потенциал существенно возрастает, если она
объективно целесообразна, продиктована потребностями
воспитательного процесса, задачами всестороннего развития
личности.
Педагог, предъявляющий требования, должен восприниматься ребенком
как человек, искренне заинтересованный в его судьбе и глубоко
уверенный в прогрессе его личности. В этом случае требовательность
будет выступать как необходимость, а не как личный интерес,
чудачество или каприз педагога.
У хорошего педагога требовательность к воспитанникам органично и
динамично соединяется с требовательностью к себе.
Такая требовательность предполагает уважение мнения своих
воспитанников о себе.
13. 4.Практическая реализация принципа уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью тесно связана с принципом опоры на положи
4.Практическая реализация принципа уважения к личности в сочетании сразумной требовательностью тесно связана с принципом опоры на
положительное в человеке, на сильные стороны его личности.
В педагогической практике приходится иметь дело с воспитанниками,
находящимися на разных уровнях воспитанности. Среди них, как правило,
имеются такие, которые ленятся, пренебрежительно относятся к интересам
коллектива, общественным обязанностям и поручениям.
Однако замечено, что даже у самых трудных ребят есть стремление к
нравственному самосовершенствованию, которое легко погасить, если
обращаться к ним только с помощью криков, упреков и нотаций. Но его
можно поддержать и усилить, если воспитатель вовремя заметит и поощрит
малейшие порывы воспитанника к тому, чтобы разрушить привычные формы
поведения.
Выявляя в воспитаннике положительное и опираясь на него, делая ставку на
доверие, педагог как бы предвосхищает процесс становления и возвышения
личности.
14. 5.Успешная реализация указанных принципов возможна лишь при соблюдении еще одного принципа – согласованности требований школы, семьи
5.Успешная реализация указанных принциповвозможна лишь при соблюдении еще одного принципа согласованности требований школы, семьи и
общественности.
Единство и целостность учебно-воспитательного
процесса обеспечивается тесным взаимодействием
всех педагогических систем.
Нетрудно себе представить, что, если воспитательные
влияния, исходящие от этих систем, не будут
сбалансированы, сгармонированы, будут действовать в
различных направлениях, а то и противоположных,
воспитанник приучается рассматривать нормы и правила
поведения как нечто необязательное, устанавливаемое
каждым человеком по своему усмотрению.
15. 6.Большое практическое значение в управлении деятельностью воспитанников имеет принцип сочетания прямых и параллельных педагогическ
6.Большое практическое значение в управлении деятельностьювоспитанников имеет принцип сочетания прямых и параллельных
педагогических действий.
Сущность параллельного действия состоит в
том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или
коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в
субъект воспитания. При этом воспитателя интересует как будто
бы только коллектив, а в действительности он использует его как
инструмент для прикосновения к каждой отдельной личности.
Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно
быть воздействием на коллектив и наоборот.
На фоне педагогических требований воспитателя в развитом
коллективе формируется общественное мнение, которое
выполняет регулирующие функции в системе коллективных и
межличностных отношений. Сила и авторитет общественного
мнения тем выше и влиятельнее, чем больше сплочен и
организован детский коллектив.
16. В соответствии с принципом доступности и посильности обучение и воспитание дошкольников, их деятельность должны строиться на основе уч
В соответствии с принципом доступности и посильностиобучение и воспитание дошкольников, их деятельность
должны строиться на основе учета реальных возможностей,
предупреждения интеллектуальных, физических и нервноэмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на
их физическом и психическом здоровье.
При предъявлении недоступного для усвоения материала резко
снижается мотивационный настрой на учение, ослабевает
во левое усилие, падает работоспособность, быстро наступает
утомление.
Вместе с тем чрезмерное упрощение материала тоже снижает
интерес к учению, не способствует формированию учебных
навыков и, главное, не содействует развитию учащихся.
17. Традиционная педагогика в целях обеспечения доступности и посильности при изложении материала и организации деятельности детей ре
Традиционная педагогика в целях обеспечения доступности ипосильности при изложении материала и организации
деятельности детей рекомендует идти от простого к сложному, от
абстрактного к конкретному, от известного к неизвестному, от
фактов к обобщениям и т.п.
Однако этот же принцип, но в другой дидактической системе
реализуется, если начинать не с простого, а с общего, не с
близкого, а с главного, не с элементов, а со структуры, не с частей,
а с целого (В. В. Давыдов).
Следовательно, недоступность обучения и трудности,
с которыми сталкиваются воспитанники в той или иной
деятельности, зависят не только от содержания материала, его
сложности, но и от методических подходов, применяемых
педагогом.
18. 7.С предыдущим принципом теснейшим образом связан принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организаци
7.С предыдущим принципом теснейшим образом связан принцип учетавозрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации
их деятельности.
Возрастной подход прежде всего предусматривает изучение уровня
актуального развития, воспитанности и социальной зрелости
детей, подростков и юношей.
Замечено, что эффективность учебно-воспитательной работы снижается,
если предъявляемые требования и организационные структуры
отстают от возрастных возможностей ребенка или непосильны для них.
Индивидуальный подход требует глубокого изучения сложности внутреннего
мира детей и анализа сложившегося у них опыта, а также тех условий, в
которых происходило формирование их личности.
Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей
воспитанников требует, чтобы содержание, формы и методы организации их
деятельности не оставались неизменными на разных возрастных этапах.
В соответствии с этим принципом должны учитываться
темперамент, характер, способности и интересы, мысли, мечты и
переживания воспитанников. Не менее важно учитывать их
половозрастные особенности.
19. 8.Организующим принципом руководства деятельностью воспитанников является принцип прочности и действенности результатов образования,
8.Организующим принципом руководства деятельностьювоспитанников является принцип прочности и
действенности результатов образования, воспитания и
развития.
Реализация этого принципа справедливо связывается
прежде всего с деятельностью памяти, но не
механической, а смысловой. Только увязывание нового с
ранее усвоенным, только введение новых знаний в
структуру личностного опыта ребенка обеспечат их
прочность. Прочными, как правило, становятся и те
знания, которые добываются самостоятельно. Они
надолго оседают в сознании и имеют тенденцию
переходить в убеждения. Большое значение имеет и
эмоциональный фон, сопровождающий изучение и
усвоение материала, выработку умений и навыков.
20. Прочности и действенности результатов деятельности способствуют упражнения в применении знаний, умений и навыков, обсуждения и дискусс
Прочности и действенности результатовдеятельности способствуют упражнения в
применении знаний, умений и навыков,
обсуждения и дискуссии, доказательства и
аргументированные выступления и т.п.
Прочным достоянием памяти становятся те
знания, в которых ребенок испытывает
постоянную потребность, нужду, которые
стремится применить в своей практической
деятельности.
21. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. Раскройте противоречивую, диалектическую природу педагогических явлений. 2. Что означает “закономерность” в педагогике
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ1. Раскройте противоречивую, диалектическую
природу педагогических явлений.
2. Что означает “закономерность” в педагогике?
Назовите основные закономерности целостного
педагогического процесса.
3. Как связаны закономерности, принципы и
правила педагогического процесса?
4. Дайте характеристику основных принципов
организации и руководства целостным
педагогическим процессом.
5. Познакомьтесь с различными подходами к
классификации закономерностей и принципов в
педагогике (Ю. К. Бабанский, М. Н. Скаткин. Б. Т
Лихачев и др.).
К вопросу об общих принципах педагогИКИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»
ЛИТЕРАТУРА
1. Генкин, А. А. Некоторые принципы построения корректурных таблиц для определения скорости переработки информации / А. А. Генкин, В.И. Медведев, И.П. Шек // Вопросы психологии. – 1963. – № 1. – С. 104-109.
2. Ениколопов, С.Н. Опросник Басса-Дарки : практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. / С.Н. Ениколопов. – М. : Изд-во Московского гос. ун-та, 1990. – 11 с.
3. Злотник, Б. А. Шахматы : наука, опыт, мастерство / Б. А. Злотник. – М. : Высшая школа, 1990. – 335 с.
4. Кобалия, М.Р. Принятие решения в шахматных поединках при дефиците времени : автореф. дис. … канд. пед. наук : (13.00.04) / Кобалия М.Р.; РГУФК. – М., 2007. -23 с.
5. Козлова, О.В. Влияние различных предстартовых состояний шахматиста на спортивный результат : дис. … канд. пед. наук / Козлова О.В. – М., 2000. – 114 с.
6. Крогиус, Н.В. Психологическая подготовка шахматиста / Н.В. Крогиус. – М. : Физкультура и спорт, 1975. – 128 с.
7. Мучник, Л.С. «Двойной» тест для исследования кратковременной памяти / Л. С. Мучник, В.М. Смирнов // Психологический эксперимент в неврологической и психиатрической клинике : сборник научных трудов НИПНИ им. В. М. Бехтерева. – Л., 1969. – Т. 46. – С. 283-294.
8. Немчин, Т.А. Состояния нервно-психического напряжения / Т.А. Немчин. – Л. : Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1983. – 166 с.
9. Смирнов, В.М. Диплом на открытие № 101, 23.03.1999 г. / В.М. Смирнов, Ю.С. Бородкин, Т.Н. Резникова // Научные открытия : сборник. Вып. 1. – М., СПб., 1999. – С. 23-26.
10. Смулевич, А. Б. Депрессии при соматических и психических заболеваниях / А.Б. Смулевич. – М. : Медицинское информационное агентство, 2003. – 432 с.
11. Собчик, Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности (СМИЛ) / Л.Н. Собчик. – СПб. : Изд-во «Речь», 2002. – 217 с.
Контактная информация: [email protected]
УДК 37.02; 371
К ВОПРОСУ ОБ ОБЩИХ ПРИНЦИПАХ ПЕДАГОГ
Геннадий Викторович Руденко, кандидат педагогических наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный горный университет (СПбГГУ)
Аннотация
Приспособление к внешнему миру является главным правилом существования живой материи. Появление сознания сделало процесс приспособления управляемым. Управляемое приспособление или другими словами адаптация человека к обучению и последующей профессиональной деятельности лежит в основе всего процесса как воспитания, так и обучения.
Ключевые слова: принципы педагогики, адаптация к обучению и последующей профессиональной деятельности.
ON THE QUESTION COVERING THE GENERAL PRINCIPLES OF PEDAGOGIES
Gennady Viktorovich Rudenko, the candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, Saint-Petersburg State Mining University
Annotation
The adaptation to the external world is the main rule of existence of a living matter. Consciousness
occurrence has made adaptation process controled. The controled adaptation or in other words adaptation of the person to the training and subsequent professional work lies at the root of all process of education, and training.
Keywords: pedagogies principles, adaptation to education and subsequent professional work.
Приспособление к внешнему миру является главным правилом существования живой материи. Появление сознания сделало процесс приспособления управляемым. Отсюда следует, что «наиболее общая устойчивая тенденция воспитания как общественного явления состоит в обязательном присвоении подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Это основной закон педагогического процесса» [1].
В большой советской энциклопедии адаптация определяется как: «(позднелат. adaptatio — прилаживание, приспособление, от лат. adapto — приспособляю), процесс приспособления строения и функций организмов (особей, популяций, видов) и их органов к условиям среды» [2].
Со времен Ч. Дарвина в биологии утвердилось положение, согласно которому А. не есть нечто внутренне присущее и заранее данное организмам, но всегда возникает и развивается под воздействием трёх основных факторов органической эволюции — изменчивости, наследственности и естественного отбора (а равно и искусственного, т. е. производимого человеком) [2].
Управляемое приспособление или другими словами адаптация человека к обучению и последующей профессиональной деятельности лежит в основе всего процесса как воспитания, так и обучения.
Реализация этой главной задачи выживания человечества как вида – есть его существования.
«С основным законом тесно связаны специфические законы, проявляющиеся как педагогические закономерности. Прежде всего, это обусловленность содержания, форм и методов педагогической деятельности уровнем развития производительных сил общества и соответствующих им производственных отношений и надстройки. Уровень образования определяется не только требованиями производства, но интересами господствующих в обществе, направляющих политику и идеологию социальных слоев» [1].
По В. Сластенину [1] «Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т.е. в принципах.
В современной науке принципы – это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. Принципы педагогического процесса, таким образом, отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса». И далее «С принципами педагогического процесса тесно связаны педагогические правила. Они вытекают из принципов, подчиняются им и их конкретизируют. Правило определяет характер отдельных шагов в деятельности педагога, которые ведут к реализации принципа. Правило не обладает силой всеобщности и обязательности. Оно используется в зависимости от складывающейся конкретной педагогической ситуации».
Принципы педагогического процесса хорошо известны, но все, же перечислим их (см. например, [3]):
К принципам организации педагогического процесса относятся:
1. Принцип гуманистической направленности педагогического процесса, требующий подчинения обучения и воспитания задачам формирования и развития всесторонне развитой личности;
2. Принцип связи педагогического процесса с жизнью и практикой, предполагающий необходимость связи теоретических знаний и практического опыта, соединения обучения и воспитания с трудовой практикой;
3. Принцип научности как требование соответствия содержания, форм и методов образования современному уровню развития науки и техники;
4. Принцип ориентации педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения воспитанников, что предполагает организацию такой деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения;
5. Принцип коллективности обучения и воспитания детей, направленный на оптимизацию сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса;
6. Принцип преемственности, последовательности и систематичности педагогического процесса, направленный на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, приобретенных личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование;
7. Принцип наглядности как отражение взаимозависимости интеллектуального познания и чувственного восприятия действительности;
8. Принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания, предполагающий формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности как основы отношения нравственного.
К принципам управления деятельностью воспитанников относятся:
1. Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников;
2. Принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе, требующий от педагога организации такого взаимодействия с воспитанником, в котором последний мог выступать в активной роли;
3. Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;
4. Принцип опоры на положительное в человеке, поддержки сильных сторон его личности;
5. Принцип согласованности требований семьи, школы и общественности к ребенку, обязывающий педагога добиваться сбалансированности, гармоничности внешних влияний на него;
6. Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий, предполагающий актуализацию педагогом воспитательного, развивающего потенциала группы, коллектива, превращения их в субъекты воспитания личности;
7. Принцип посильности и доступности обучения и воспитания, требующий от педагога учета реальных возможностей ребенка, предупреждения различного рода перегрузок, отрицательно сказывающихся на его физическом и психическом здоровье;
8. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности.
Перечисленные принципы педагогики, как науки, хотя они и называются общими принципами, решают определенные задачи, связанные с организацией и управлением педагогическим процессом.
Покажем, что предлагаемый нами принцип адаптации к обучению и последующей профессиональной деятельности, включает в себя перечисленные выше принципы.
Принцип гуманистической направленности определяется социальноэкономическим устройством общества, его появление напрямую связано с переходом к демократическому стилю управления обществом. Педагогика всегда выполняла и выполняет социальный заказ. Социализация человека представляет собой ни что иное как социальную адаптацию к существующему строю. В этом смысле мы можем утверждать, что принцип гуманистической направленности содержится в предлагаемом нами прин-
ципе.
Адаптация к обучению и последующей профессиональной деятельности означает подготовку специалиста, способного трудится в определенной области, и следовательно содержит в себе принцип связи педагогического процесса с жизнью и практикой и принцип научности как требование соответствия содержания, форм и методов образования современному уровню развития науки и техники.
4-й, 5-й, 6-й и 7-й принцип представляют собой пошаговую инструкцию адаптации к обучению, и, следовательно, входят в предлагаемый нами принцип. Процедуру сравнения можно было бы продолжить и далее, но совершенно очевидно, что педагогический процесс организован таким образом, чтобы выполнялся предлагаемый нами принцип.
Что касается принципов управления деятельностью воспитанников, то они направлены на облегчение процесса социализации воспитанника (адаптации к жизни в обществе) и условиям, обеспечивающим его адаптацию к обучению.
ЛИТЕРАТУРА
1. Педагогика : учебное пособие [электронный ресурс] / Сластенин В., Исаев И. [и др.] // URL : http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/slast/11.php. – Дата обращения 29.06.2011.
2. Яндекс. Словари. Большая советская энциклопедия [электронный ресурс] // URL : http://slovari.yandex.ru/~книги/БСЭ/Адаптация/. – Дата обращения 29.06.2011.
3. Марков, Г.Г. Общие основы педагогики [электронный ресурс] / Г.Г. Марков, Е. Г. Колычева // URL : http://www.libsib.ru/pedagogika/obschie-osnovi-pedagogiki/struktura-zakonomemosti-i-printsipi-tselostnogo-pedagogicheskogo-protsessa. – Дата обращения 29.06.2011.
Контактная информация: [email protected] УДК 796.323
ТЕХНОЛОГИЯ ПОВЫШЕНИЯ ТОЧНОСТИ ВЫПОЛНЕНИЯ ШТРАФНЫХ БРОСКОВ КВАЛИФИЦИРОВАННЫМИ БАСКЕТБОЛИСТАМИ
Сергей Николаевич Рыбалкин, соискатель,
Волгоградская государственная академия физической культуры (ВГАФК)
Аннотация
В статье представлена технология повышения точности выполнения штрафных бросков квалифицированных баскетболистов, в которой ключевым моментом является моделирование условий, максимально соответствующих соревновательной деятельности игроков, и факторов, влияющих на точность броска в условиях соревнований. Технология позволяет короткий отрезок времени существенно улучшить как индивидуальную, так и командную соревновательную результативность выполнения штрафных бросков.
Ключевые слова: баскетбол, штрафной бросок, технология выполнения, квалифицированный спортсмен.
TECHNOLOGY FOR INCREASING THE ACCURACY OF THE FOUL SHOTS IMPLEMENTATION BY QUALIFIED BASKETBALL PLAYERS
Sergey Nikolaevich Rybalkin, the competitor,
Volgograd State Academy of Physical Culture
Annotation
The article presents technology for improving the accuracy of the implementation of free throws by skilled basketball players, where the key moment is simulating of the conditions corresponding to the competitive activities of players and the factors, affecting on the accuracy of throw in the competition
Шпаргалка по Педагогике 2 (стр. 12 из 20)
Первая и наиболее распространенная заключается в том, что обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Но обучение как бы надстраивается над созреванием мозга. Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. В. Штерн писал, что обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. А поскольку это так, то не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, не надо мешать ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения.
Ученые, придерживающиеся второй точки зрения, не разделяют обучение и развитие, отождествляют тот и другой процессы (Джеймс, Торндайк).
Третья группа теорий объединяет первые две точки зрения и дополняет их новым положением: обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования.
Эту существенно новую идею выдвинул Л.С. Выготский. Он обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности. В связи с этим Л.С. Выготский выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый – уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика, который характеризуется тем, какие задания он может выполнить вполне самостоятельно. Второй, более высокий уровень, который он назвал зоной ближайшею развития, обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. То, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, отмечал Л.С. Выготский, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития.
Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности: вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически.
25. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ, ЕГО ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ
Воспитание как педагогическая деятельность строится на соответствующих закономерностях и методологических принципах, ставит адекватную цель.
Важнейшие общие закономерности воспитания:
– воспитание детерминировано культурой общества;
– воспитание и обучение – два взаимопроникающих, взаимозависимых процесса с определяющей ролью воспитания;
– эффективность воспитания обусловлена активностью человека, включенностью его в самовоспитание;
– эффективность и результативность воспитания зависят от гармоничной связи всех структурных элементов, участвующих в воспитательном процессе: цели, содержания, форм, методов, средств, адекватных воспитаннику и педагогу.
– воспитательный процесс представляет собой постоянную трансформацию внешних воздействий во внутренние процессы личности;
– действенность воспитания обусловлена учетом потребностей, интересов и возможностей личности, отношением к ней как к целостности и самости;
– результаты воспитания зависят от понимания и учета влияния на личность объективных и субъективных факторов.
Цель воспитания – формирование социально, духовно и морально зрелой творческой личности, субъекта своей жизнедеятельности. Социально, духовно и морально зрелая творческая личность – личность с высоким уровнем культуры, обладающая творческим потенциалом, способная к саморазвитию и саморегуляции, с присущими ей качествами гражданина, патриота, труженика и семьянина.
Приоритетными принципами воспитания в современных условиях являются:
– принцип научности как опора в воспитательном процессе на психологические и половозрастные особенности детей и учащейся молодежи, использование воспитателем достижений педагогической, психологической и других наук о человеке;
- принцип природосообразности, определяемый не только проявлением природных задатков индивида, но и психофизиологическими возможностями человека и их обусловленностью информационными и социальными явлениями;
- принцип культуросообразности, проявляющийся как совокупность всех форм духовной жизни общества, которые обусловливают формирование личности, социализацию молодого поколения, основываясь на ценностях национальной и мировой культуры;
- принцип ненасилия и толерантности предполагает терпимость воспитателя к воспитаннику, его индивидуальности, отказ от любых форм психологического и физического насилия;
- принцип связи воспитания с жизнью проявляется в учете воспитателем экономических, социальных, экологических, демографических и других условий жизнедеятельности воспитанников;
- принцип открытости воспитательных систем предполагает оптимальное сочетание различных воспитательных моделей с жизненным опытом личности, ее реальной жизнедеятельностью, создание на этой основе детских дошкольных учреждении открытого типа, социально-педагогических, социально-культурных, образовательно-культурных комплексов;
- принцип вариативности деятельности, соответствие ее содержания изменяющимся потребностям, интересам, возможностям личности;
- принцип эстетизации детской (молодежной) жизнедеятельности.
Воспитательный процесс — это целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учеников, сущностью которого является создание условий для самореализации субъектов этого процесса
Цель воспитательного процесса – ориентация школьников на самовоспитание, саморазвитие, самореализацию.
Организация воспитательного процесса как создание и поддержание условий для саморазвития осуществляется в тесном взаимодействии с воспитанником, с учетом его доброй воли.
По своей структуре воспитательный процесс может рассматриваться как последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом воспитательных ситуаций, которые являются основным элементом воспитательного процесса.
Воспитательная (педагогическая) ситуация – это конкретное состояние педагогической системы в определенный промежуток времени.
В Концепции воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь (Мн., 2006) цель воспитания и его принципы сформулированы с учетом состояния воспитательной работы на современном этапе.
ПРИЛОЖЕНИЕ
к постановлению Министерства
образования Республики Беларусь
от 14.12.2006 № 125
КОНЦЕПЦИЯ
непрерывного воспитания
детей и учащейся молодежи
в Республике Беларусь
ГЛАВА 1
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНЦЕПЦИИ
1. Концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь (далее – концепция) определяет подходы к процессу воспитания, основные направления воспитания детей и учащейся молодежи, составляющие систему воспитания в нашей стране и базирующиеся на принципах непрерывности и преемственности учебно-воспитательной деятельности. Настоящая концепция закрепляет приоритеты воспитания в учреждениях образования: целенаправленное и активное содействие личностному становлению профессионала-труженика, ответственного семьянина, гражданина и патриота своей страны.
2. Воспитание является составляющей частью образования.Его назначение состоит в формировании личности путем приобщения к ценностям культуры.
3. Целью воспитания является формирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой личности обучающегося.
4. Достижение цели воспитания в учреждении образования предполагает решение следующих основных задач:
– формирование гражданственности, патриотизма и национального самосознания на основе государственной идеологии;
– подготовка к самостоятельной жизни и труду;
– формирование нравственной, эстетической и экологической культуры;
– овладение ценностями и навыками здорового образа жизни;
– формирование культуры семейных отношений;
– создание условий для социализации, саморазвития и самореализации личности.
5. Содержание воспитания основывается на общечеловеческих, гуманистических ценностях, культурных и духовных традициях белорусского народа, государственной идеологии, отражает интересы личности, общества и государства.
Общие требования к содержанию воспитания определяются также целями, задачами и принципами государственной политики в сфере образования.
6. Воспитание в системе образования осуществляется на основе программ воспитания.
Программа непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь разрабатывается и утверждается Министерством образования Республики Беларусь.
7. Основные требования к организации воспитания обучающихся:
– обеспечение качества воспитания;
– соответствие содержания, форм и методов цели и задачам воспитания;
– системность и единство педагогических требований;
– реализация личностно-ориентированного подхода;
– создание условий для развития творческих способностей обучающихся, включение их в различные виды социально значимой деятельности;
– преемственность и непрерывность, предполагающие последовательность реализации содержания воспитания с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся;
– профилактика противоправного поведения, поддержка детей, находящихся в социально опасном положении;
– педагогическая поддержка детских и молодежных общественных объединений, развитие их инициатив.
8. Основные составляющие воспитания:
идеологическое воспитание, направленное на формирование знания мировоззренческих основ идеологии белорусского государства, привитие подрастающему поколению основополагающих ценностей, идей, убеждений, отражающих сущность белорусской государственности;
гражданское и патриотическое воспитание, направленное на формирование активной гражданской позиции, патриотизма, правовой и политической, информационной культуры обучающегося;
Общая характеристика педагогической профессии.
Общая характеристика педагогической профессии.
Возникновение и становление педагогической профессии. Социальная значимость профессии педагога. Профессионально-значимые качества личности педагога. Противопоказания к выбору педагогической профессии.
Объект, предмет, задачи педагогической науки.
Педагогика как наука о воспитании. Возникновение и развитие педагогики как науки. Объект, предмет и задачи педагогики. Характеристика основных категорий педагогики: воспитание, обучение, образование, формирование, развитие. Система педагогических наук: общая педагогика, история педагогики, сравнительная педагогика, возрастная педагогика, коррекционная педагогика, социальная педагогика и др. Педагогика и ее связи с другими науками о человеке: с психологией, анатомией и физиологией, медициной и т.д. Источники педагогической науки:народная педагогика, педагогическая практика, специальные экспериментальные исследования.
Особенности воспитательного процесса.
Сущность воспитания. Воспитание как общественное явление и как педагогическое явление. Особенности воспитательного процесса: целенаправленность, многофакторность, субъективность, отдаленность результатов, непрерывность, комплексность, двусторонность. Этапы процесса воспитания: осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения, знания должны перейти в убеждения, воспитание чувств, деятельность.
Понятие о принципах педагогического процесса.
Понятие о принципах педагогического процесса: принципы организации педагогического процесса и принципы управления деятельностью воспитанников.
Принципы организации педагогического процесса: принцип гуманистической направленности педагогического процесса: принцип связи с жизнью и практикой, принцип соединения обучения и воспитания с трудом на общую пользу, принцип научности, принцип ориентированности на формирование в единстве знаний и умений сознания и поведения, принцип обучения и воспитания детей в коллективе, принцип преемственности, последовательности и систематичности, принцип наглядности, принцип эстетизации детской жизни.
Принципы управления деятельностью воспитанников: принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников; принцип сознательности и активности учащегося в педагогическом процессе; принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью; принцип опоры на положительное в человеке на сильные стороны в его личности; принцип согласованности требований школы, семьи и общественности; принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий; принцип доступности и посильности обучения и воспитания школьников; принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников; принцип прочности и действенности результатов воспитания, образования и развития.
Формирование экологической культуры учащихся.
Определение «экологического воспитания», его содержание. Понятие «экологическое образование», его цель и содержание. Понятие «экологическая культура», ее содержание. Тематика классных часов по экологическому воспитанию.
Формирование основ нравственной культуры личности.
Основные понятия теории нравственной культуры. Задачи нравственного воспитания. Содержание нравственного воспитания. Этапы нравственного формирования личности. Пути осуществления нравственного воспитания. Воспитание гуманности. Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения. Тематика классных часов по нравственному воспитанию.
Формирование эстетической культуры учащихся.
Определение эстетического воспитания. Задачи эстетического воспитания. Основные средства эстетического воспитания. Пути осуществления эстетического воспитания. Компоненты эстетического воспитания. Эстетические воспитательные дела. Тематика классных часов по эстетическому воспитанию.
Воспитание физической культуры учащихся.
Задачи и содержание воспитания физической культуры. Основные средства физического воспитания. Основные пути осуществления физического воспитания. Физкультурные воспитательные дела. Понятие «здоровьесберегающие технологии», «ЗОЖ» – здоровый образ жизни, его составляющие. Тематика классных часов по физическому воспитанию.
Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности.
Понятие о гражданском воспитании. Цели и содержание гражданского воспитания. Основные понятия гражданского воспитания: патриотизм, интернационализм, национализм, шовинизм, экстремизм, толерантность. Тематика классных часов по гражданскому воспитанию.
Правовое воспитание в системе формирования базовой культуры личности.
Понятие о правовом воспитании. Задачи по формированию правовой культуры учащихся. Формы правового воспитания. Особенности «трудных подростков». Причины правонарушений и преступлений несовершеннолетних. Формирование правовой культуры школьников. Тематика классных часов по правовому воспитанию.
Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников.
Понятие о трудовом воспитании. Задачи и содержание трудового воспитания. Виды труда: учебный труд, общественно-полезный, производственный. Пути осуществления трудового воспитания. Методика организации детского труда. Трудовые воспитательные дела. Профессиональная ориентация школьников.
Характеристика методов формирования сознания личности.
Понятие о методах воспитания, их классификации. Методы формирования сознания личности: убеждение, рассказ, объяснение, разъяснение, беседа, диспут, пример. Выбор методов воспитания.
Характеристика методов организации деятельности и опыта общественного поведения.
Понятие о методах воспитания, их классификации. Понятие о методах организации деятельности и опыта общественного поведения: упражнение, приучение, требование, поручение, создание воспитывающих ситуаций. Выбор методов воспитания.
Характеристика методов стимулирования поведения и деятельности личности: поощрение и наказание.
Понятие о методах воспитания, их классификации. Понятие о методах стимулирования поведения и деятельности: поощрение, наказание. Педагогические требования к применению методов поощрения и наказания. Выбор методов воспитания.
Роль детского коллектива в воспитании и развитии ребенка.
Понятие о коллективе. Признаки, структура коллектива. Типологии коллективов. Воспитательные функции коллектива. Коллектив как социокультурная среда воспитания и развития. Учение А.С.Макаренко о коллективе. Этапы формирования учебного коллектива. Взаимодействие личности и коллектива. Педагогическое руководство коллективом.
Экскурсия как форма организации обучения и воспитания.
Методика проведения экскурсий.
Сущность экскурсий как формы воспитания и обучения. Функции экскурсии. Виды экскурсий: производственные, естественнонаучные, историко-литературные, краеведческие, комплексные. Методика подготовки и проведения экскурсий.
Общая характеристика педагогических способностей.
Понятие «педагогические способности». Характеристика дидактических способностей: способность передавать информацию детям, экспрессивно-речевые способности, академические (познавательные) способности, распределение внимания.
Характеристика организационно – коммуникативных способностей: коммуникативные способности, организаторские способности, педагогический такт, суггестивные способности.
Характеристика личностных способностей: перцептивные способности, педагогическое воображение, способность к саморегуляции эмоциональной сферы и поведения.
Характеристика специальных способностей: петь, танцевать, рисовать и т.д.
Классный руководитель в воспитательной системе школы.
Факторы развития личности.
Наследственность как фактор развития личности. Детерминированная и переменная части программы человека. Социальная наследственность. Среда как развития личности. Среда природная и социальная. Ближайшая и дальняя среда. Воспитание как ведущий фактор развития личности. Деятельность как фактор развития личности.
Общая характеристика педагогической профессии.
Возникновение и становление педагогической профессии. Социальная значимость профессии педагога. Профессионально-значимые качества личности педагога. Противопоказания к выбору педагогической профессии.
Вопрос 2 — Студопедия
Под закономерностью понимается объективно существующая повторяющаяся, существенная связь явлений в любой сфере общественной жизни или этапов этого процесса (В.И. Смирнов).
Закономерности воспитания – это объективные, существенные, устойчивые связи в воспитательном процессе, реализация которых определяет его ход, направленность и продуктивность.
Закономерности воспитательного процесса обусловлены как закономерностями воспитания как общественного явления, так и закономерностями развития личности.
Важнейшей из закономерностей воспитания является зависимость воспитания как особой сферы жизнедеятельности людей от совокупности объективных и субъективных факторов общественной жизни. Эта общая закономерность выражается в зависимости воспитания: от способа производства материальных благ; от политической системы, господствующей идеологии; от социальной структуры общества; от духовной культуры её членов.
К более частным закономерностям воспитания относятся (Л. В. Байбородова, П. И. Пидкасистый, М. И. Рожков, В. А. Сластёнин и др.):
· воспитание ребёнка осуществляется только на основе активности самого ребёнка;
· воспитание личности происходит в организованном и направляемом педагогом процессе жизнедеятельности ребёнка;
· чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой;
· содержание деятельности детей в процессе их воспитания обусловлено изменяющимися потребностями детей и потому вариативно, определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями;
· определяющую для воспитания роль в деятельности имеет характер отношений, складывающихся и функционирующих между ребёнком и обществом, его частями и отдельными людьми;
· влияние на воспитание человека окружающих его людей тем выше, чем более они включены в его деятельность и отношения и чем более их действия, поступки и поведение отвечают потребностям данного человека;
· развивающаяся автономия и психологическая эмансипация ребёнка предписывает воспитанию так называемый «скрытый характер»;
· процесс общего социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом воспитания (В. А. Сластёнин).
Закономерности воспитания реализуются через принципы.
Под принципами воспитания понимают общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса.
А. В. Мудрик выделяет следующие принципы социального воспитания:
1. Принцип природосообразности воспитания:
· воспитание основывается на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов;
· воспитание согласовывается с общими законами развития природы и человека;
· воспитание сообразно полу и возрасту;
· формирование у обучающегося ответственности за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы.
2. Принцип культуросообразности воспитания:
· воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строится в соответствии с ценностями и нормами тех или иных культур и специфическими особенностями, присущими традициям тех или иных регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям;
· приобщение детей, подростков, юношей к различным пластам культуры этноса, общества, мира в целом (бытовая, физическая, сексуальная, духовная, интеллектуальная, материальная, экономическая, политическая, нравственная культуры).
3. Принцип вариативности социального воспитания:
· его необходимость определяется многообразием и мобильностью потребностей и интересов личности, общества;
· предполагает, что условия для развития и духовно-ценностной ориентации планомерно создаются на федеральном, региональном, муниципальном и локальном уровнях основываясь на общечеловеческих ценностях, учитывая этнические особенности и региональные, муниципальные, локальные условия, а также используя возможности для личностного, возрастного, дифференцированного и индивидуального подходов;
· создание многообразных видов и типов воспитательных организации, что позволяет удовлетворить самые разнообразные интересы;
· дифференциация содержания, форм и методов социального воспитания применительно к разным видам и типам воспитательных организаций, половозрастным особенностям воспитанников и др.;
· построение региональных, муниципальных, локальных воспитательных систем.
4. Принцип коллективности социального воспитания:
· социализация подрастающего поколения осуществляется во взаимодействии с группами сверстников и старших;
· социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различных типов, дёт опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими, создаёт условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения;
· позволяет приобрести опыт адаптации и обособления в обществе.
5. Принцип центрации социального воспитания на развитии личности:
· стратегия и тактика социального воспитания должны быть направлены на помощь обучающимся в становлении, обогащении и совершенствовании их человеческой сущности, в создании условий для развития личности, исходя из её приоритета перед группой и коллективом;
· процесс воспитания, воспитательные организации, коллектив могут рассматриваться лишь как средства развития личности, ограничение приоритета которой возможно настолько, насколько это необходимо для обеспечения прав других личностей;
· необходимость решения естественно-культурных задач предполагает целенаправленное создание условий для физического и сексуального развития;
· необходимость решения социально-культурных задач предполагает создание условий для интеллектуального и социального развития;
· необходимость решения социально-психологических задач предполагает создание условий для личностного развития человека (развитие рефлексии и соморегуляции, помощь в осознании себя, в самоопределении, самореализации, самоутверждении).
6. Принцип диалогичности социального воспитания:
· рассмотрение воспитания как субъект-субъектного процесса;
· принцип диалогичности предполагает, что духовно-ценностная ориентация и развитие обучающихся осуществляется в процессе такого взаимодействия воспитателя и воспитанников, содержанием которого являются обмен ценностями интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными), а также совместное продуцирование ценностей в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций.
7. Принцип незавершимости воспитания:
· связан с мобильным характером социализированности личности;
· предполагает признание каждого возрастного этапа развития человека самостоятельной индивидуальной и социальной ценностями, а не только подготовкой к дальнейшей жизни;
· предполагает признание, что в каждом человеке есть что-то в принципе незавершимое т.к. он находится в диалогических отношениях с миром и самим собой;
· строить процесс воспитания так, чтобы на каждом возрастном этапе каждый человек мог «состояться заново».
В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов принципы воспитания делят на: метапринципы и принципы организации воспитательной работы.
Метапринципы воспитания – это концентрирование, инструментальное выражение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации воспитания.
К метапринципам воспитания относятся: принцип непрерывного общего и профессионального развития личности; принцип природосообразности воспитания; принцип культуросообразности воспитания; деятельностный подход; личностный подход; полисубъектный (диалогический) подход; индивидуально-творческий подход; профессионально-этическая взаимоответственность.
Принципы организации воспитательной работы: принцип обучения и воспитания детей в коллективе; принцип связи воспитания с жизнью и производственной практикой; принцип эстетизации детской жизни; принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников; уважение к личности ребёнка в сочетании с разумной требовательностью к нему; принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности; согласованности требований школы, семьи и общественности; принцип увлечения воспитанников перспективами, создание ситуации ожидания завтрашней радости; принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий.
Принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития
Правила реализации:
· Формирование позитивного отношения к изучаемому материалу;
· Систематизация материала, связанная с его самостоятельным воспроизведением;
· Регулярное повторение изученного материала;
· Применение полученных знаний на практике и др.
Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности.
Принцип согласованности требований школы, семьи и общественности.
10. Принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания. Формирование у учащихся эстетического отношения к действительности позволяет развивать у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов.
11. Принцип связи педагогического процесса (теории) с жизнью (практикой). Этот принцип отрицает абстрактно-просветительскую направленность в формировании личности и предполагает соотнесение содержания образования и форм обучения с преобразованиями в экономике, политике, культуре страны. В соответствии с ним воспитанники должны активно включаться в общественно-полезную деятельность, как в школе, так и за ее пределами, участвовать в экскурсиях, походах и т.п. необходимость связи педагогического процесса с практикой обусловлена тем, что практика является источником познавательной деятельности, критерием истины и областью приложения результатов познания и других видов деятельности.
12. Принцип соединения обучения и воспитания с трудом на общую пользу. Участие в коллективном труде обеспечивает накопление опыта общественного поведения и формирование социально ценных личностно-деловых качеств. Однако необходимо помнить, что воспитывает не сам труд, а его социальное и интеллектуальное содержание, включенность в систему общественно-значимых отношений, организация и нравственная направленность.
13. Принцип ориентированности педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Это требование вытекает из общепризнанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Реализация этого принципа требует организации деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения.
14. Принцип обучения и воспитания детей в коллективе предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.
15. Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников. Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания детей, учить их выполнению тех или иных видов работ, поощрять инициативу и творчество. Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания детей, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять инициативу и творчество.
16. Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Сущность параллельного действия состоит в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания.
17. Принцип прочности знаний, умений и навыков.
Билет №9
Содержание образования: сущность, структура, требования
Содержание образования – это совокупность ЗУН, различных ценностей, взглядов и убеждений, которые формируются в процессе образования, ОиВ.
Под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.
Содержание образования является структурным компонентом педагогического процесса.
1 | 2
| 3
| 4 | |||
5 | 6 | 7 | 8 | 9
| 10 | 11
|
12 | 13 | 14
| 15
| 16 | 17
| 18 |
19 | 20 | 21 год | 22
| 23
| 24 | 25
|
26 год | 27 | 28 год | 29 | 30
|
Границы | Детские площадки Альдо ван Эйка: эстетика, возможности и творчество
Введение
«Мы должны понять, что искусство и жизнь больше не являются отдельными областями. Поэтому следует отказаться от идеи, что искусство – это иллюзия, оторванная от реальной жизни.Слово «искусство» для нас ничего не значит. Мы требуем, чтобы он был заменен построением нашей окружающей среды в соответствии с творческими законами , основанными на четко определенных принципах ». (van Doesburg и van Eesteren, 1923; включено в Baljeu, 1974, p. 147).
С 1947 по 1978 год архитектор Альдо ван Эйк участвовал в проектировании сотен детских площадок в Амстердаме. Хотя сегодня осталось только 17 его игровых площадок (van Lingen and Kollarova, 2016), проект ван Эйка продолжает оказывать влияние на мышление о городах, архитектуре, игровых площадках и детях.За последние два десятилетия игровые площадки ван Эйка почитались и изучались различными академическими дисциплинами, включая социологию, искусство, архитектуру и психологию (например, Lefaivre and Tzonis, 1999; Fuchs, 2002; Strauven, 2002; Solomon, 2005). , 2014; Sennett, 2008; Jongeneel et al., 2015; van Lingen, Kollarova, 2016; Sporrel et al., 2017; Sporrel et al., Неопубликовано). В данной статье мы проанализируем игровые площадки Ван Эйка, опираясь на эти разнообразные дисциплины.
Мы начнем с изображения игровых пейзажей ван Эйка в Амстердаме, подчеркнув некоторые их аспекты и связав их с архитектурной теорией «гуманистического бунтаря», как был назван ван Эйк (Lefaivre and Tzonis, 1999).Затем мы набросаем жирными мазками экологический подход к среде обитания человека. Этот подход, который был предложен психологом Гибсоном (1979) в 1960-х и 1970-х годах, обеспечивает основу для понимания среды, в которой мы живем. Более того, эта структура может пролить свет на некоторые идеи из дисциплин искусства, архитектуры и социологии. В частности, мы сосредоточимся на двух аспектах игровых площадок ван Эйка: «открытая функция» его игрового оборудования, которое должно стимулировать творческие способности ребенка; и стандартизация его оборудования, что придает ему эстетический вид, но может отрицательно сказаться на игровых качествах.
Детские площадки Ван Эйка
В 1946 году, через год после окончания Второй мировой войны в Нидерландах, Альдо ван Эйк был назначен архитектором в отделе городского планирования Департамента общественных работ Амстердама. Одной из его первых задач в этом отделе было проектирование общественной игровой площадки на площади Бертельманплейн в Амстердаме. Для этого квадрата ван Эйк спроектировал арку для лазания, три перекладины и прямоугольную песочницу с бортиком, который опускается в двух местах, чтобы в нее могли входить маленькие дети.Кроме того, на площади была установлена пара скамеек, чтобы родители могли присматривать за своими играющими детьми (например, Solomon, 2005; van Lingen, Kollarova, 2016).
Отдел городского планирования Амстердама хотел иметь игровую площадку в каждом районе Амстердама, города, части которого были разрушены во время войны. Хотя ван Эйк перестал работать в отделе общественных работ через 5 лет (чтобы стать преподавателем истории искусства и основать собственную компанию), он продолжал работать на своих детских площадках.В период с 1947 по 1978 год он спроектировал не менее 734 детских площадок в Амстердаме. Действительно, «проект взял город штурмом» (Lefaivre and Tzonis, 1999, p. 17). Помимо влияния, которое детские площадки ван Эйка оказали на общественную жизнь Амстердама, они также имели большое архитектурное значение. Как утверждают теоретики архитектуры Лефевр и Цонис (1999),
Даже если бы Ван Эйк по какой-то причине не проектировал ничего, кроме этой галактики игровых площадок, если бы он не достиг ничего, кроме этой попытки имплантировать «звездное небо» из более чем семисот детских площадок в послевоенном Амстердаме, его место среди главных фигур архитектура этого века была бы обеспечена.Именно здесь происходят главные прорывы в архитектуре «сообщества» и «диалога», а также в человеческом и формальном строительстве «царства промежуточных». (стр.77).
Альдо ван Эйк восстал против программы CIAM (Congrès Internationaux d’Architecture Moderne), которая была основана в 1928 году и процветала в 1930-х и 1940-х годах. В Афинской хартии Ле Корбюзье сделал выбор в пользу масштабной перестройки городов, в которых функции труда, жизни и досуга пространственно разделены, а уличная жизнь сведена к транспортным потокам (e.г., Фрэмптон, 1980). Хотя Альдо ван Эйк присутствовал на нескольких встречах, он резко критиковал методы CIAM и пытался заменить их гуманной архитектурой.
Ван Эйк был очень вдохновлен оригинальной книгой Бубера (1923 г.) Ich und Du , рукописью, которую он начал изучать, когда был студентом в Цюрихе. Среди других идей ван Эйк принял утверждение Бубера о том, что диалог является основой жизни.
Между реальными людьми существует только одна реальность – то, что Бубер называет «настоящей третьей».[…]
Настоящая третья – это настоящий диалог, настоящие объятия, настоящая дуэль между реальными людьми.
Затем Бубер утверждает – и это его ключевой момент – что реальная третья – это не что-то, что происходит с одним или другим человеком по отдельности и нейтральный мир, содержащий все вещи, а то, что происходит в измерении, доступном только для обоих. . Промежуточная форма приобретения (ван Эйк, 1962/2008, стр. 54).
Ван Эйк разработал архитектуру промежуточного царства – «Его задача – обеспечить это промежуточное царство посредством строительства, т.е.е., чтобы обеспечить, от дома до города, кучу реальных мест для реальных людей и реальных вещей »(ван Эйк, 1962/2008, стр. 55). Развивая свою теорию, ван Эйк подчеркивал, что необходимы концепции, которые имеют отношение к повседневной жизни людей. «В космосе нет места, а время – не время для человека. Он исключен »(ван Эйк, 1960/2008, стр. 471). По его мнению, абстрактные концепции пространства и времени необходимо заменить местом и случаем, понятиями, которые «включают его» и, таким образом, «значат больше».
Гуманная архитектура Альдо ван Эйка нацелена на создание мест, которые способствуют диалогу и стимулируют общественную жизнь, в которой принимают участие дети.Начиная с XVI века детские игры играли важную роль в голландской культуре – в нескольких картинах этого века и далее дети играли в качестве основной темы (например, Schama, 1987; Lefaivre and Tzonis, 1999), а историк Хейзинга (1938) отметил сыграть в его знаковой книге Homo Ludens . Таким образом, делая упор на детей и их игру, Альдо ван Эйк придерживался давних традиций. Однако поставленная перед ним цель была амбициозной. Как поэтически выразился ван Эйк:
Рассмотреть город – значит столкнуться с самими собой.
Столкнуться с городом – значит заново открыть для себя ребенка.
Если ребенок заново открывает город,
город заново откроет для себя ребенка – нас самих.
СМОТРИ СНЕГ!
Чудесная уловка небес – мимолетное исправление.
Внезапно ребенок становится Повелителем города.
Но радость от уборки снега с парализованных машин недолговечна.
Дайте человеческому ребенку что-нибудь более долговечное, чем снег – если возможно, менее обильное.
Очередное чудо.
ван Эйк (1962/2008, стр. 25).
Хотя важность досуга и детских игр была признана членами CIAM, они стремились реализовать это совершенно иначе, чем ван Эйк. Ле Корбюзье, например, представлял себе досуг в «идеализированной обстановке», часто на серьезном расстоянии от домов детей (Lefaivre and Tzonis, 1999, p. 51). Ван Эйк, с другой стороны, проектировал и создавал игровые пейзажи в окрестностях уже существующего города, принимая и используя все связанные с этим ограничения.Более того, он следовал изречению Тео ван Дусбурга о том, что все части города имеют одинаковое значение и должны использоваться. Таким образом, вопреки программе CIAM, призывающей к масштабной перестройке города, ван Эйк принял стратегию «заполнения», используя существующие и игнорируемые места в городе для создания мест для общественных собраний и детских игр (Lefaivre and Tzonis, 1999). ; Соломон, 2005). Во время WO II многие дома были разрушены, и поэтому осталось много заброшенных участков, которые могли бы служить этой цели.Воодушевленный отделом общественных работ и жителями Амстердама (которые прямо попросили создать игровую площадку в их районе), ван Эйк в конечном итоге спроектировал более 700 игровых площадок для конкретных участков. Мы хотели бы выделить два аспекта этих игровых площадок.
Слияние с городом
Одной из характерных черт детских площадок ван Эйка является то, что, хотя они и расположены в городе, они никогда не были огорожены. Это было довольно необычно для 1950-х и 1960-х годов. В то время придуманные детские площадки были в основном изолированными местами – они были окружены забором с воротами, и детям приходилось платить небольшую плату (или быть членами), чтобы войти в них.Часто назначали охранника, который отвечал за присмотр за детьми. Ван Эйк же стремился объединить детские площадки с городом. Детская площадка, которую он создал на улице Бускенблазерстраат в Амстердаме, является хорошей иллюстрацией этого (рис. 1). Не было резких границ, отделявших игровую площадку от остальной части города. Социолог Сеннетт (2008) подчеркнул этот аспект и ту роль, которую он может играть в детских играх.
РИСУНОК 1. Детская площадка Альдо ван Эйка на Бускенблазерстраат в Амстердаме. (Предоставлено Городским архивом Амстердама; перепечатано с разрешения).
Ван Эйк интуитивно догадался, что такая пространственная неоднозначность также побуждает детей взаимодействовать друг с другом, а малыши стремятся помогать друг другу ползать и шататься. Эта интуиция была разработана при создании парка Buskenblaserstraat. Здесь парк был придуман из пустого места на углу улицы, мимо проезжали машины. Хотя песочница здесь хорошо обозначена и расположена далеко от улиц; оборудование, на которое могут забраться дети, не было так защищено.Совместная деятельность – поиск машин, крики, много криков – становится вопросом безопасности […]. И только потому, что на улице Бускенблазерстраат достаточно места для того, чтобы бросать и пинать мячи, детям пришлось придумать правила игры, которые разрешают играть, чтобы их не сбили машины. Затем архитектор спроектировал парк, используя самые простые и ясные элементы, которые побуждают молодых пользователей развивать навыки предвидения опасности и управления ею; он не стремился защитить их через изоляцию (стр.233).
Не ограждая играющих детей, они стали неотъемлемой частью города. Более того, поставив скамейки на площади, ван Эйк создал место, куда приглашали родителей или опекунов присматривать за своими детьми и собираться вместе. Стимулировались уличная жизнь и общественная жизнь (например, Solomon, 2005).
ван Линген и Колларова (2016) недавно утверждали, что ван Эйк также добился интеграции детских площадок в город двумя другими способами. Сначала ван Эйк создавал игровые элементы, используя в основном металл и бетон.В отличие от яркого пластика, который сегодня так популярен в дизайне детских площадок, эти материалы естественным образом сочетаются со строительными материалами города. Во-вторых, «городской характер» (van Lingen, Kollarova, 2016, с. 68) игровых элементов был реализован за счет использования элементарных форм (Strauven, 2002), к теме которой мы сейчас и обратимся.
Эстетичные минималистичные игровые элементы
Как упоминалось ранее, ван Эйк создал детские площадки в существующих парках, скверах и других пустых местах в городе, учитывая ограничения, которые были предоставлены этими местами.Следовательно, каждая игровая площадка была индивидуальной и уникальной. Однако ван Эйк создал набор игровых элементов, которые он использовал и гармонично сочетал в дизайне различных игровых площадок. Среди этих игровых элементов – вышеупомянутая песочница, арка для лазания и акробатика, которые были размещены на его первой игровой площадке. Позже он также разработал популярный и широко копируемый купол для скалолазания, прыжковые камни и гору для скалолазания (рис. 2, 3). Характерной чертой многих элементов пьес ван Эйка является то, что они часто имеют геометрическую форму, что придает им эстетическую привлекательность.Как говорят Лефевр и Цонис (1999), «[1] глядя на конфигурацию, из которой сделаны игровые площадки, мы сразу поражаемся преобладанию четких геометрических форм: кругов, квадратов и треугольников» (стр. 70) .
РИСУНОК 2. Детская площадка Альдо ван Эйка в Лаагте Кадийк в Амстердаме. (Предоставлено Городским архивом Амстердама; перепечатано с разрешения).
РИСУНОК 3. Детская площадка Альдо ван Эйка на Ван Боетцелаэрстраат в Амстердаме.(Предоставлено Городским архивом Амстердама; перепечатано с разрешения).
Ван Эйк находился в контакте с Константином Бранкузи и вдохновлялся им. Свою книгу «Ребенок, город и художник » (1962/2008) он посвятил румынскому скульптору и привел его цитату: «[s] имплицитность не является целью в искусстве, но достигается простота, несмотря на самого себя, приближаясь к реальному смыслу вещей »(цитата по ван Эйку, 1962/2008, стр. 30). В поисках сущности вещей Бранкузи обычно приходил к абстрактным мощным геометрическим формам.Его известная скульптура «Поцелуй » служит тому примером. Хотя поцелуй был темой в западном искусстве на протяжении веков и был представлен во всех его деталях и изяществе, Бранкузи стремился передать его интенсивность путем «мастерского устранения анатомических особенностей» (Geist, 1978, стр. 12). Даже в первых версиях The Kiss , которые менее абстрактны, чем в более поздних версиях, нет носов, ушей, локтей, подбородка и горла. И это устранение придает скульптуре свое влияние: «[f] ree of impedimenta, изображение устремляется к глазу, вторгается в разум» (Geist, 1978, стр.13).
Скульптуры Бранкузи повлияли на ван Эйка в оформлении его игровых элементов (Strauven, 2002). В самом деле, можно представить эти элементы как скульптуры в традиции Бранкузи – абстрактные, минималистичные формы, которые аналогичным образом «вторгаются в разум». В оставшейся части статьи мы проанализируем эти игровые элементы с точки зрения экологического подхода к среде обитания человека.
Экологический подход к окружающей человека среде
В 1960-х и 1970-х годах американский психолог Джеймс Гибсон разработал экологический подход к психологии.Этот подход был направлен на понимание того, как животные, в том числе люди, воспринимают окружающую среду и действуют в ней. Когда Гибсон (1979) начал свою знаменательную книгу Экологический подход к визуальному восприятию ,
Это книга о том, как мы видим. Как мы видим окружающую среду? Как мы видим его поверхности, их расположение, их цвета и текстуры? Как мы видим, где мы находимся в окружающей среде? Как мы видим, движемся ли мы, и, если да, то куда мы идем? Как мы видим, для чего нужны вещи? Как мы понимаем, как делать вещи, заправлять нить в иголку или водить машину? Почему все выглядит именно так? (п.1).
Гибсон выступал против психологии, которая не учитывает жизненный опыт и повседневное поведение. Как и ван Эйк, он критиковал концепции пространства и времени, концепции, которые психология заимствовала у классической физики и которые веками удерживали ее в плену. В то время, когда Гибсон разработал свой экологический подход, когнитивная психология находилась на подъеме. Эта психология началась с физикалистского предположения, что окружающая среда бессмысленна и состоит исключительно из движущейся материи.Чтобы понять, как мы переживаем значимую среду (полную цветов, запахов, вкусов и т. Д.), Когнитивная психология утверждала, что в процессе восприятия наш мозг создает воспринимаемый мир – он придает значение информации стимула, которую получают наши органы чувств. Гибсон считал, что этот подход ошибочен с самого начала – предположение, что «мы живем в физическом мире, состоящем из тел в космосе […], очень сомнительно» (стр. 16). В самом деле, с его точки зрения, такие понятия, как пространство и время, являются «призраками» (Гибсон, 1975, стр.295), они не имеют никакого отношения к повседневному поведению людей (см. Также van Dijk and Withagen, 2016).
Осенью своей жизни Гибсон разработал альтернативную теоретическую основу, сосредоточив внимание на животных, окружающей среде и их взаимосвязи в экологическом масштабе. Центральный принцип экологического подхода Гибсона состоит в том, что среда, в которой мы живем, не состоит из материи, движущейся в пространстве; скорее он состоит из возможностей для действия. Он придумал эти возможности аффордансов и определил их следующим образом.
возможностей окружающей среды – это то, что он предлагает , животное, то, что он предоставляет, или предоставляет , для хорошего или для плохого. Глагол позволить себе можно найти в словаре; но существительное аффорданс – нет. Я его придумал (с. 127; курсив в оригинале).
Например, для человека стул позволяет сидеть, пол позволяет ходить, вода позволяет пить и так далее. Здесь необходимо подчеркнуть два аспекта концепции аффорданса.Во-первых, аффорданс существует благодаря взаимосвязи между свойствами окружающей среды и способностями животного к действиям. Возможность захвата стакана одной рукой зависит от размера чашки по отношению к размаху и гибкости руки – чашка, которую может взять за руку взрослый, может быть недоступна для малыша. Следовательно, чтобы определить возможности окружающей среды для животного, мы должны измерять среду не в метрических единицах (то есть в метрах), а в терминах способностей животного к действиям.Таким образом, описание окружающей среды на основе аффордансов «включает» животное (Costall, 1999, 2004). Во-вторых, и связанное с этим, описание среды с точки зрения возможностей животного указывает на функциональное значение , которое эта среда имеет для животного. Это относится к тому, что животное может делать в своей среде, что это значит для него (Гибсон, 1982).
С момента своего появления концепция аффордансов оказалась полезной для понимания окружающей среды и нашего поведения в ней (например,г., Кюття, 2002, 2004; Ритвельд и Киверштейн, 2014; Кордовил и др., 2015; Prieske et al., 2015; Менатти и Касадо да Роша, 2016; Витаген и Кальжув, 2016). В своем исследовании окружающей среды детей Хефт (1988), например, противопоставил описание среды, основанное на аффордансе, «классификацией экологических характеристик на основе форм» (стр. 29). Последнее относится к нашему повседневному описанию окружающей нас среды. Например, описывая парк, мы упоминаем дерево, которое находится посреди травяного корта, озеро и скамейки рядом с ним.Хефт утверждал, что такое основанное на форме описание рассматривает свойства окружающей среды как независимые от людей, которые их используют, и, таким образом, «дает мало понимания функционального и, следовательно, психологического значения характеристик окружающей среды» (стр. 36). С другой стороны, описание среды на основе аффорданса относится к пользователю и ставит функциональное значение среды в центр внимания. Более того, в отличие от описания, основанного на форме, ориентированное на аффорданс описание признает, что один объект может иметь разные значения для человека.Как уже подчеркивал Гибсон (1979), один объект может позволить животному различное поведение. Например, ребенок может сидеть на скамейке, но также может наступить на нее и спрыгнуть с нее.
Также в контексте архитектуры концепция аффордансов доказала свою значимость как при анализе застроенной среды, так и при ее проектировании. Бик и де Вит (1993), например, приняли эту концепцию при анализе городского детского дома в Амстердаме, еще одного знаменитого проекта Альдо ван Эйка.Помимо уделения внимания аффордансам в масштабе человека (например, стул позволяет сидеть, пол – бегать), Бик и де Вит (1993) также подчеркнули то, что они назвали «социальными и социально-экономическими возможностями» (стр. 36). Стремясь стимулировать социальное поведение и общение, ван Эйк создал в своем здании множество небольших площадок и мест для встреч, которые позволяли (и приглашали) детей играть вместе или встречаться с воспитателями. Студия, занимающая центральное место в процессе проектирования, – это RAAAF (Rietveld Architecture Art Affordances).Они рассматривают «архитектурное вмешательство» в окружающую среду как создание возможностей (Rietveld and Rietveld, 2011). Среди прочего, они недавно создали офис будущего, который они придумали «Конец сидения». Вдохновленные газетной статьей, в которой упоминается пагубное влияние длительного сидения на здоровье, они создали скульптуру, состоящую из наклонных поверхностей, которые позволяют работать в нескольких положениях без сидения, таких как наклон и (поддержание) стоя (например, Rietveld, 2016; Withagen and Caljouw, 2016).
Стимулирование творчества
Приведенная выше перспектива аффорданса может помочь прояснить некоторые идеи теоретиков искусства и архитектуры. Эти теоретики часто ценили абстрактные, простые формы, которые использовал Ван Эйк, потому что они приводят к игре элементов с «открытой функцией». Как выразился историк искусства и бывший директор Музея Стеделийк в Амстердаме Фукс (2002),
Детские площадки были фантастическими, потому что объекты были простыми: прямоугольные и круглые рамки для лазания (последнее похоже на иглу), песочница, группа круглых бетонных блоков для прыжков от одного к другому – объекты, которые сами по себе не являются чем-то, но которые имеют открытую функцию и поэтому стимулируют детское воображение.Ребенок неподвижно сидит на горке или качелях: это объект, который производит движение. Предметы Ван Эйка не двигаются, но они позволяют ребенку двигаться со всей акробатичностью и гибкостью, на которые он способен. В этом был гений их простоты (стр. 7).
Изучая многочисленные изображения детских площадок ван Эйка и посещая оставшиеся детские площадки, мы действительно можем предположить, что дети используют многие возможности, которые им предоставляют игровые элементы. Обод песочницы используется детьми, чтобы взбираться на нее, перепрыгивать, бегать по ней, а также служит рабочей поверхностью, когда они играют с песком.Более того, многие родители используют ободок как предмет сидения, присматривая за своими детьми. Другой пример – «взбирающийся» купол (рис. 3). Этот элемент, спроектированный ван Эйком в 1957 году, пользовался большой популярностью в последующие десятилетия и сейчас находится в саду Государственного музея Амстердама. Дети взбираются на этот купол, но также сидят на нем, прыгают с него и используют его как домик, чтобы жить и собираться вместе. Ван Линген и Колларова (2016) отметили, что некоторые женщины также использовали эти купола, чтобы бить ковры.
Однако, как уже упоминалось выше, Гибсон утверждал, что почти каждый объект позволяет человеку выполнять разные действия. Это справедливо также для обычных игровых элементов, таких как горка и качели. Дети могут использовать горку как вещь, по которой можно забраться (используя лестницу) и спуститься вниз, но они также могут прыгнуть с нее после подъема на вершину (если горка не слишком высокая). Или они могут подняться на вершину через скользящую часть, используя свои руки и ноги. Однако тот факт, что эти традиционные игровые элементы обычно используются одним способом, в то время как элементы ван Эйка часто используются по-разному, может быть объяснен с социокультурной точки зрения на аффорданс.
Эта перспектива была инициирована в 1980-х и 1990-х годах рядом авторов (например, Heft, 1989, 2001; Hodges and Baron, 1992; Costall, 1995; Reed, 1996; Ingold, 2000; некоторые недавние разработки см. В Rietveld, 2008; Ритвельд и Киверштейн, 2014; ван Дейк и Витхаген, 2016; ван Дейк и Ритвельд, 2017). Центральный постулат этого подхода состоит в том, что использование объектов (и их аффордансов) всегда имеет место и в значительной степени определяется социокультурной средой. Например, мы узнаем об аффордансах объектов от других людей и через них.Чтобы прояснить этот момент, Costall (1995) процитировал Леонтьева (1981).
[] Представление об индивиде, ребенке, который сам по себе связан с миром объектов, является полностью искусственной абстракцией. Индивидуума не просто бросают в человеческий мир; он вводится в этот мир окружающими его людьми, и они направляют его в этом мире (стр. 135).
Ребенок, входящий на игровую площадку, воспринимает других детей, использующих оборудование, и / или его знакомят с ним родители. В частности, в случае с маленькими детьми, родители направляют своего ребенка, например, на горку, поддерживают его, когда он поднимается по лестнице, и поощряют его спускаться.Тем самым родители демонстрируют ребенку функцию игрового элемента. Костолл (2015) назвал такую функцию «каноническим аффордансом» объекта, имея в виду его «единственное, определяющее значение» (стр. 51; см. Также Costall, 2012) в рамках социальной практики. В самом деле, когда ребенок использует горку по-другому (например, взбираясь по той части, которая должна скользить вниз), многие родители поправляют своих детей, говоря, что они не должны использовать оборудование таким образом – это не то, «что нужно делать». объект был создан для »(см. также Kyttä, 2004, о« поле ограниченного действия »).
Ван Эйк намеренно создал игровое оборудование, не имеющее такого «единственного, однозначного значения». Он задумал свои абстрактные игровые элементы как «инструменты для воображения», если использовать его собственную формулировку (de Roode, 2002). Как выразились ван Линген и Колларова (2016),
Одним из наиболее важных аспектов игровых элементов, разработанных ван Эйком, является то, что они не имеют определенной функции: их можно использовать по-разному, в зависимости от игры, в которую вы играете, и благодаря своим простым и абстрактным формам они стимулируют детей. использовать свое воображение […].Дизайн Альдо ван Эйка не нацелен на то, чтобы показать, что они из себя представляют и как их следует использовать, они скорее предлагают то, чем они могут быть (стр. 48).
Если мы рассмотрим детей, играющих, скажем, на вышеупомянутом куполе, действительно трудно представить себе действие (помимо его повреждения), в результате которого родители упрекают своих детей, что «это не то, для чего оно предназначено». Конечно, родители могут ограничивать поведение детей, играющих на куполе – в конце концов, определенные действия могут быть опасными.Но такие наложенные ограничения не относятся к тому факту, что демонстрируемое поведение не соответствует функции игрового элемента. Таким образом, в то время как обычное игровое оборудование, встроенное в социальную практику, почти «диктует», что дети должны делать, абстрактное минималистичное оборудование ван Эйка, кажется, стимулирует творческие способности детей – оно побуждает детей открывать для себя все возможности, которые оно им предоставляет.
Стандартизация и эстетика
Хотя игровые площадки ван Эйка были привязаны к конкретным объектам и поэтому никогда не стандартизировались, используемые игровые элементы сами по себе часто были такими.Как упоминалось выше, ван Эйк очень вдохновлялся простыми, абстрактными, но мощными формами скульптур Бранкузи. Он также создал элементарные формы, которые обычно построены на принципах геометрии. Например, хотя ван Эйк иногда размещал свои прыжковые камни в неправильном порядке (или использовал камни разной высоты), он часто использовал одинаковые камни, которые он размещал в форме восьмерки (рис. 2). Также в знаменитом «карабканном» куполе перекладины расположены на одинаковом расстоянии друг от друга (рис. 3).Эти симметричные узоры, безусловно, придают эстетическую привлекательность игровым элементам ван Эйка. Хотя принципы, которыми руководствуются эстетические суждения, сложны, обычно обнаруживается, что симметрия положительно влияет на визуальную привлекательность объекта (например, Jacobsen and Höfel, 2003), в том числе и для детей (например, Bornstein et al., 1981).
Тем не менее, несмотря на положительное влияние на эстетику, симметричные узоры игровых скульптур ван Эйка, вероятно, будут иметь негативное влияние на привлекательность скульптуры как игрового элемента.За последние десятилетия несколько авторов подвергли критике стандартизацию детских площадок. Ландшафтный архитектор Небелонг (2004), например, заявил, что равные расстояния между перекладинами или прыгающими камнями влекут за собой то, что ребенку «не нужно беспокоиться о своих движениях», что не подготовит его «ко всем узловатым и асимметричным формам, которыми он является. вероятно, с ним придется столкнуться за пределами детской площадки и на протяжении всей жизни »(стр. 30). Более того, как упоминалось выше, аффордансы существуют в силу взаимосвязи между свойствами окружающей среды и способностями к действиям животного.Возможность преодоления промежутка между двумя прыжковыми камнями зависит от ширины промежутка относительно прыжковых способностей ребенка. И, очевидно, дети различаются по своим способностям к действиям.
Ван Эйк разработал свои игровые элементы в первую очередь для детей от 4 до 7 лет (van Lingen and Kollarova, 2016) и был действительно озабочен созданием правильных расстояний между, например, перекладинами в своих альпинистских рамах, экспериментируя со своими собственными детей, он стремился определить интервал (Strauven, 2002).И, например, в его арке для лазания иногда есть разные расстояния между перекладинами (рис. 2), что позволяет детям с разными способностями лазать по ней. Также при восхождении в горы бывает разная высота ступенек (рисунок 3). Однако во многих других игровых элементах, таких как вышеупомянутые прыжковые камни и купол, расстояния обычно равны, что делает элементы в основном интересными для детей с соответствующими способностями к действию. Кто-то может возразить, что это не проблема.Также в городском приюте ван Эйк создал места для разных возрастных групп (например, Beek and de Wit, 1993). Точно так же можно представить его игровые скульптуры как элементы, предназначенные для детей с определенными способностями к действию.
Однако недавнее эмпирическое исследование Sporrel et al. (не опубликовано) ставит под сомнение стандартизацию игровых площадок. Эти авторы были вдохновлены более ранним исследованием, которое показало, что дети создавали различные расстояния между прыжками, если они были архитектором своей собственной игровой площадки (Jongeneel et al., 2015). Чтобы проверить, привлекают ли детей такие нестандартные конфигурации больше, чем симметричные конфигурации, которые Ван Эйк стремился разработать, Sporrel et al. (не опубликовано) разместили обе конфигурации в общественном парке. Стандартная конфигурация состояла из девяти камней одинакового размера, симметрично расположенных в форме квадрата. С другой стороны, нестандартная конфигурация состояла из девяти камней разного диаметра и высоты, которые были размещены на разном расстоянии друг от друга.Sporrel et al. (не опубликовано) разрешили детям свободно играть с конфигурациями и отметили, что дети проводят больше времени, играя с нестандартной конфигурацией, чем со стандартной симметричной. Более того, когда детей попросили оценить, насколько им понравилось играть с конфигурациями, они ответили, что им больше понравилась нестандартная конфигурация. Фактически, беспорядочные конструкции с большим количеством различий по высоте и расстоянию позволяют детям преодолевать разные промежутки.И такая возможность может стать незаменимым ингредиентом настоящей игры.
Интересно, что вопреки вышеупомянутым исследованиям по эстетике Sporrel et al. (неопубликовано) также отметили, что дети сообщили, что они нашли нестандартную конфигурацию немного более красивой, чем стандартизованная. Это, по-видимому, предполагает, что принципы, лежащие в основе эстетических суждений, отличаются, когда дети должны были смотреть на предметы (как в большинстве исследований по эстетике), чем когда они должны были играть с ними.Что еще более интересно, Sporrel et al. (не опубликовано) не обнаружил корреляции между эстетическими суждениями детей и их радостью от игры. Судя по всему, нет никакой связи между тем, насколько красивой показалась ребенку конфигурация, и насколько ей понравилось играть на ней. Это говорит о том, что, хотя дизайнеров может беспокоить эстетика своих игровых элементов, воспринимаемая эстетика не имеет первостепенного значения для детей, которые играют с ними.
Заключительные замечания
В данной статье мы обсудили детские площадки Альдо ван Эйка.Как мы видели, эти игровые площадки не только позволяли детям играть в Амстердаме после Второй мировой войны (и стимулировали общественную жизнь), но и имели большое архитектурное значение (например, Lefaivre and Tzonis, 1999; Solomon, 2005). Более того, абстрактное игровое оборудование, разработанное Ван Эйком, было высоко оценено различными академическими дисциплинами (например, Lefaivre and Tzonis, 1999; Fuchs, 2002; Strauven, 2002; Solomon, 2005, 2014; Sennett, 2008; van Lingen and Kollarova, 2016). ).
Для оценки игровых скульптур Ван Эйка мы применили экологический подход.Этот подход направлен на понимание того, как животные, в том числе люди, регулируют свое поведение в зависимости от возможностей окружающей среды. Концепция аффордансов уже доказала свою значимость в области архитектуры (например, Beek and de Wit, 1993; Rietveld and Rietveld, 2011; Rietveld, 2016) и, надеюсь, также показала свою ценность в настоящей статье. Мы утверждали, что социокультурный подход к аффордансам может прояснить понимание того, что абстрактные формы игровых элементов ван Эйка имитируют творческие способности детей, идея, выдвинутая теоретиками искусства и архитектуры (например.г., Fuchs, 2002; Strauven, 2002; ван Линген и Колларова, 2016). С другой стороны, перспектива аффорданса также выявила недостаток игрового оборудования ван Эйка. Симметрия, которая характеризует многие из его игровых скульптур, может быть привлекательной, если смотрит только на , но, похоже, она снижает привлекательность скульптур как элементов для игры. Однако исследования на сегодняшний день (в том числе и это) считаются только первым исследованием взаимосвязи между эстетикой, игрой и аффордансами, и для дальнейшего изучения этого требуется много эмпирической и теоретической работы.
Взносы авторов
RW и SC: концепция работы, оформление работы.
Заявление о конфликте интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Благодарности
Мы признательны Барту Витхагену, Джону ван дер Кампу и трем рецензентам за ценные отзывы о предыдущей версии рукописи.Барт Витхаген также познакомил нас с игровыми площадками Альдо ван Эйка пару лет назад. Тем самым он заложил основу для исследования, которое продолжает нас восхищать. Спасибо за это.
Сноски
- Рецензент предположил, что открытая функция элемента игры ван Эйка также может иметь потенциальный недостаток – она может ограничивать возможность притворной игры (например, эта ручка теперь превратилась в пистолет). Ведь такой игре способствуют предметы, имеющие определенную функцию.
Список литературы
Baljeu, J. (1974). Тео ван Дусбург. Лондон: Macmillan Publishers Limited.
Google Scholar
Бик П. и де Вит А. (1993). «Возможности и архитектура», в Третье изгнание, , ред. Дж. А. Г. М. Руттен и Дж. Семах (Амстердам: Arti et Amicitae), 29–44.
Борнштейн, М. Х., Фердинандсен, К., и Гросс, К. Г. (1981). Восприятие симметрии в младенчестве. Dev. Psychol. 17, 82–86.DOI: 10.1037 / 0012-1649.17.1.82
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кордовил Р., Араужо Д., Пеппинг Г.-Дж. и Баррейрос Дж. (2015). Экологическая позиция в отношении рискованного и безопасного поведения у детей: роль возможностей и новых форм поведения. New Ideas Psychol. 36, 50–59. DOI: 10.1016 / j.newideapsych.2014.10.007
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Косталл, А. (1999). Триптих иконоборца: экологическая философия Эдварда Рида. Теор. Psychol. 9, 411–416. DOI: 10.1177 / 095935439
11
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Косталл, А. (2004). От Дарвина до Уотсона (и когнитивизма) и обратно: принцип взаимности между животными и окружающей средой. Behav. Филос. 32, 179–195.
Google Scholar
Косталл, А. (2012). Канонические аффордансы в контексте. AVANT: Trends Interdiscipl. Stud. 3, 85–93.
Google Scholar
Косталл, А.(2015). «Канонические аффордансы и творческое агентство», в Переосмысление творчества: вклад в социальную и культурную психологию , ред. В. П. Главяну, А. Гиллеспи и Дж. Валсинер (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 45–57.
Google Scholar
де Руд, И. (2002). «Игровые объекты: прочнее снега», в Альдо ван Эйк: Детские площадки и город , ред. Л. Лефайвр и И. де Руд (Роттердам: издательство NAi), 84–101.
Фрэмптон, К. (1980). Современная архитектура: критическая история. Лондон: Темза и Гудзон.
Google Scholar
Фукс Р. (2002). «Предисловие», в Альдо ван Эйк: Детские площадки и город , ред. Л. Лефайвр и И. де Руд (Роттердам: издательство NAi), 7.
Google Scholar
Гейст, С. (1978). Бранкузи / Поцелуй. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Харпер и Роу.
Google Scholar
Гибсон, Дж. Дж. (1975). «События можно постичь, а время – нет», в The Study of Time II , ред.Т. Фрейзер и Н. Лоуренс (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer-Verlag), 295–301. DOI: 10.1126 / science.1145203
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гибсон, Дж. Дж. (1979). Экологический подход к визуальному восприятию. Бостон, MT: Houghton, Mifflin and Company.
Google Scholar
Гибсон, Дж. Дж. (1982). «Заметки об аффордансах», в Reasons for Realism: The Selected Essays of James J. Gibson , eds E. Reed and R. Jones (Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates), 401–418.
Google Scholar
Хефт, Х. (1988). Возможности детской среды: функциональный подход к описанию окружающей среды. Ребенок. Environ. Q. 5, 29–37.
Google Scholar
Хефт, Х. (1989). Возможности и тело: преднамеренный анализ экологического подхода Гибсона к визуальному восприятию. J. Theor. Soc. Behav. 19, 1–30. DOI: 10.1111 / j.1468-5914.1989.tb00133.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Heft, H.(2001). Экологическая психология в контексте: Джеймс Гибсон, Роджер Баркер и наследие радикального эмпиризма Уильяма Джеймса. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
Google Scholar
Ходжес, Б. Х., и Барон, Р. М. (1992). Ценности как ограничение возможностей: правильное восприятие и действия. J. Theor. Soc. Behav. 22, 263–294. DOI: 10.1111 / j.1468-5914.1992.tb00220.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хейзинга, Дж.(1938). Homo Ludens. Харлем: Тьинк Виллинк.
Google Scholar
Якобсен, Т., и Хёфель, Л. (2003). Процессы описательного и оценочного суждения: поведенческие и электрофизиологические показатели симметрии и эстетики обработки. Cogn. Оказывать воздействие. Behav. Neurosci. 3, 289–299. DOI: 10.3758 / CABN.3.4.289
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Джонгенил Д., Витхаген Р. и Заал Ф. Т. Дж. М. (2015). Создают ли дети стандартные игровые площадки? Исследование возможностей преодоления разрыва при прыжках с камнями. J. Environ. Psychol. 44, 45–52. DOI: 10.1371 / journal.pone.0176165
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кюття, М. (2002). Обеспечение детской среды в контексте городов, небольших поселков, пригородов и сельских деревень в Финляндии и Беларуси. J. Environ. Psychol. 22, 109–123. DOI: 10.1006 / jevp.2001.0249
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кюття, М. (2004). Степень самостоятельной мобильности детей и количество актуальных возможностей как критерии благоприятной для детей среды. J. Environ. Psychol. 24, 179–198. DOI: 10.1016 / S0272-4944 (03) 00073-2
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Lefaivre, L., и Tzonis, A. (1999). Альдо ван Эйк: бунтарь-гуманист. Роттердам: 010 издательств.
Google Scholar
Леонтьев А. Н. (1981). Проблемы развития разума. Москва: Прогресс.
Google Scholar
Менатти, Л., Касадо да Роча, А. (2016).Пейзаж и здоровье: соединение психологии, эстетики и философии через концепцию аффорданса. Фронт. Psychol. 7: 571. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.00571
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Небелонг, Х. (2004). Детская площадка на природе. Green Places 28 мая 2004 г.
Google Scholar
Приске Б., Витхаген Р., Смит Дж. И Заал Ф. Т. Дж. М. (2015). Возможности в простом игровом пейзаже: привлекают ли детей сложные возможности? Дж.Environ. Psychol. 41, 101–111. DOI: 10.1016 / j.jenvp.2014.11.011
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Рид, Э. С. (1996). Встреча с миром: к экологической психологии. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Google Scholar
Э. Ритвельд (2008). Установленная нормативность: нормативный аспект воплощенного познания в нерефлексивном действии. Разум 117, 973–1001. DOI: 10.1093 / mind / fzn050
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ритвельд, Э.(2016). Помещение воплощенного разума в пейзаж постоянных возможностей для жизни без стульев: материализация философского мировоззрения. Sports Med. 46, 927–932. DOI: 10.1007 / s40279-016-0520-2
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ритвельд, Э., Киверштейн, Дж. (2014). Богатый пейзаж возможностей. Ecol. Psychol. 26, 325–352 DOI: 10.1080 / 10407413.2014.958035
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ритвельд, Р., и Ритвельд, Э. (2011). Разработка спонтанных взаимодействий. OASE-Achitect. J. 85, 33–41.
Google Scholar
Schama, S. (1987). Смущение богатств. Лондон: William Collins Sons and Co.
Google Scholar
Сеннет, Р. (2008). Мастер. Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.
Google Scholar
Соломон, С. Г. (2005). Американские игровые площадки: оживление общественного пространства. Ливан: Университетское издательство Новой Англии.
Google Scholar
Соломон, С. Г. (2014). Наука игры: Как построить игровые площадки, способствующие развитию детей. Ливан: Университетское издательство Новой Англии.
Google Scholar
Споррел, К., Кальжув, С. Р., и Витаген, Р. (2017). Поведение при пересечении разрыва в стандартной и нестандартной конфигурации прыжков. PLoS ONE 12: e0176165. DOI: 10,1371 / журнал.pone.0176165
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Strauven, F. (2002). «Заброшенный жемчуг в ткани города», в Альдо ван Эйк: Детские площадки и город , ред. Л. Лефайвр и И. де Руд (Роттердам: издательство NAi), 66–83.
ван Дейк, Л., и Ритвельд, Э. (2017). Выдвижение социоматериальной практики на первый план в нашем понимании аффордансов: структура квалифицированной интенциональности. Фронт. Psychol. 7: 1969. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.01969
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
ван Дейк, Л., Витхаген, Р. (2016). Темпорализующее агентство: выход за рамки онлайн- и офлайн-познания. Теор. Psychol. 26, 5–26. DOI: 10.1177 / 0959354315596080
CrossRef Полный текст | Google Scholar
ван Дусбург, Т., и ван Эстерен, К. (1923). К коллективному строительству. De Stijl 12, 89–91.
ван Эйк, А. (1960/2008). «Место и случай», в Альдо ван Эйк: Сборник статей и других сочинений 1947–1998 гг. , ред.Ligtelijn и F. Strauven (Амстердам: Sun Publishers), 471.
ван Эйк, А. (1962/2008). Дитя, город и художник. Амстердам: Sun Publishers.
Google Scholar
ван Линген, А., Колларова, Д. (2016). Альдо ван Эйк: Семнадцать игровых площадок. Эйндховен: Lecturis.
Google Scholar
Детские площадки Альдо ван Эйка: эстетика, возможности и творчество
Абстракция
После Второй мировой войны голландский архитектор Альдо ван Эйк построил сотни детских площадок в Амстердаме.Эти общественные игровые площадки располагались в парках, скверах и заброшенных местах и состояли из минималистичного эстетического игрового оборудования, которое должно было стимулировать творческие способности детей. Последние десятилетия эти детские площадки изучаются социологами, теоретиками искусства и архитектуры, психологами. Утверждается, что абстрактные формы игровых скульптур Ван Эйка действительно стимулируют творческие способности ребенка, исходя из экологического подхода к среде обитания человека. В то время как горка или качели почти определяют, что ребенок должен делать, игровое оборудование ван Эйка предлагает ребенку активно исследовать многочисленные возможности (возможности действий), которые оно предоставляет.Однако утверждается, что стандартизация (например, равные расстояния между блоками или барами), которая имеет тенденцию характеризовать игровое оборудование ван Эйка, отрицательно влияет на игровые возможности. Эта стандартизация, которая, возможно, была результатом эстетических побуждений дизайнера, может быть привлекательной для детей, когда они просто смотрят на оборудование, но не имеет для них первостепенного значения, когда они играют с ним. В самом деле, недавнее исследование показывает, что аффорданс, обеспечиваемый беспорядочными структурами, больше привлекает играющих детей.
Ключевые слова: эстетика, аффорданс, Альдо ван Эйк, дети, творчество, игровые площадки, стандартизация
Введение
«Мы должны понять, что искусство и жизнь больше не являются отдельными областями. Поэтому следует отказаться от идеи, что искусство – это иллюзия, отделенная от реальности . Слово «искусство» для нас ничего не значит. Мы требуем, чтобы его заменило построение нашей окружающей среды в соответствии с творческими законами , основанными на четко определенных принципах.»(Ван Дусбург и ван Эстерен, 1923; включено в Baljeu, 1974, стр. 147).
С 1947 по 1978 год архитектор Альдо ван Эйк участвовал в проектировании сотен детских площадок в Амстердаме. Хотя сегодня осталось только 17 его игровых площадок (van Lingen and Kollarova, 2016), проект ван Эйка продолжает оказывать влияние на мышление о городах, архитектуре, игровых площадках и детях. За последние два десятилетия игровые площадки ван Эйка почитались и изучались различными академическими дисциплинами, включая социологию, искусство, архитектуру и психологию (например.г., Lefaivre and Tzonis, 1999; Fuchs, 2002; Strauven, 2002; Соломон, 2005, 2014; Сеннетт, 2008; Jongeneel et al., 2015; ван Линген и Колларова, 2016; Sporrel et al., 2017; Sporrel et al., Неопубликовано). В данной статье мы проанализируем игровые площадки Ван Эйка, опираясь на эти разнообразные дисциплины.
Мы начнем с изображения игровых пейзажей ван Эйка в Амстердаме, подчеркнув некоторые их аспекты и связав их с архитектурной теорией «гуманистического бунтаря», как был назван ван Эйк (Lefaivre and Tzonis, 1999).Затем мы набросаем жирными мазками экологический подход к среде обитания человека. Этот подход, который был предложен психологом Гибсоном (1979) в 1960-х и 1970-х годах, обеспечивает основу для понимания среды, в которой мы живем. Более того, эта структура может пролить свет на некоторые идеи из дисциплин искусства, архитектуры и социологии. В частности, мы сосредоточимся на двух аспектах игровых площадок ван Эйка: «открытая функция» его игрового оборудования, которое должно стимулировать творческие способности ребенка; и стандартизация его оборудования, что придает ему эстетический вид, но может отрицательно сказаться на игровых качествах.
Детские площадки Ван Эйка
В 1946 году, через год после окончания Второй мировой войны в Нидерландах, Альдо ван Эйк был назначен архитектором в отделе городского планирования Департамента общественных работ Амстердама. Одной из его первых задач в этом отделе было проектирование общественной игровой площадки на площади Бертельманплейн в Амстердаме. Для этого квадрата ван Эйк спроектировал арку для лазания, три перекладины и прямоугольную песочницу с бортиком, который опускается в двух местах, чтобы в нее могли входить маленькие дети.Кроме того, на площади была установлена пара скамеек, чтобы родители могли присматривать за своими играющими детьми (например, Solomon, 2005; van Lingen, Kollarova, 2016).
Отдел городского планирования Амстердама хотел иметь игровую площадку в каждом районе Амстердама, города, части которого были разрушены во время войны. Хотя ван Эйк перестал работать в отделе общественных работ через 5 лет (чтобы стать преподавателем истории искусства и основать собственную компанию), он продолжал работать на своих детских площадках.В период с 1947 по 1978 год он спроектировал не менее 734 детских площадок в Амстердаме. Действительно, «проект взял город штурмом» (Lefaivre and Tzonis, 1999, p. 17). Помимо влияния, которое детские площадки ван Эйка оказали на общественную жизнь Амстердама, они также имели большое архитектурное значение. Как утверждают теоретики архитектуры Лефевр и Цонис (1999),
Даже если по какой-то причине ван Эйк не проектировал ничего, кроме этой галактики игровых площадок, если бы он не достиг ничего, кроме этой попытки имплантировать «звездное небо». Из более чем семисот игровых площадок в послевоенном Амстердаме его место среди выдающихся архитектурных фигур этого века было бы гарантировано.Именно здесь происходят главные прорывы в архитектуре «сообщества» и «диалога», а также в человеческом и формальном строительстве «царства промежуточных». (стр.77).
Альдо ван Эйк восстал против программы CIAM (Congrès Internationaux d’Architecture Moderne), которая была основана в 1928 году и процветала в 1930-х и 1940-х годах. В Афинской хартии Ле Корбюзье сделал выбор в пользу масштабной перестройки городов, в которых функции труда, жизни и досуга пространственно разделены, а уличная жизнь сведена к транспортным потокам (например.г., Фрэмптон, 1980). Хотя Альдо ван Эйк присутствовал на нескольких встречах, он резко критиковал методы CIAM и пытался заменить их гуманной архитектурой.
Ван Эйк был очень вдохновлен оригинальной книгой Бубера (1923 г.) Ich und Du , рукописью, которую он начал изучать, будучи студентом в Цюрихе. Среди других идей ван Эйк принял утверждение Бубера о том, что диалог является основой жизни.
Между реальными людьми существует только одна реальность – то, что Бубер называет «настоящей третьей стороной».[…]
Настоящая третья – это настоящий диалог, настоящие объятия, настоящая дуэль между реальными людьми.
Бубер затем продолжает утверждать – и это его решающий момент – что реальная третья – это не то, что происходит с тем или иным человеком по отдельности и нейтральный мир, содержащий все вещи, а то, что происходит в измерении, доступном только для оба. Промежуточная форма приобретения (ван Эйк, 1962/2008, стр. 54).
Ван Эйк разработал архитектуру промежуточной области – «Его задача – обеспечить эту промежуточную область посредством построения, т.е.е., чтобы обеспечить, от дома до города, кучу реальных мест для реальных людей и реальных вещей »(ван Эйк, 1962/2008, стр. 55). Развивая свою теорию, ван Эйк подчеркивал, что необходимы концепции, которые имеют отношение к повседневной жизни людей. «В космосе нет места, а время – не время для человека. Он исключен »(ван Эйк, 1960/2008, стр. 471). По его мнению, абстрактные концепции пространства и времени необходимо заменить местом и случаем, понятиями, которые «включают его» и, таким образом, «значат больше».
Гуманная архитектура Альдо ван Эйка направлена на создание мест, которые способствуют диалогу и стимулируют общественную жизнь, в которой принимают участие дети.Начиная с XVI века, детские игры играли важную роль в голландской культуре – в нескольких картинах этого века и позже дети играли в качестве основной темы (например, Schama, 1987; Lefaivre and Tzonis, 1999), а историк Хейзинга (1938) отметил сыграть в его знаковой книге Homo Ludens . Таким образом, делая упор на детей и их игру, Альдо ван Эйк придерживался давних традиций. Однако поставленная перед ним цель была амбициозной. Как поэтически выразился ван Эйк:
Рассмотреть город – значит встретиться с самими собой.
Столкнуться с городом – значит заново открыть для себя ребенка.
Если ребенок заново откроет город,
город откроет заново ребенка – нас самих.
СМОТРИ СНЕГ!
Чудесная уловка небес – мимолетное исправление.
Внезапно ребенок становится Повелителем города.
Но радость от уборки снега с парализованных машин недолговечна.
Обеспечьте человеческое дитя чем-нибудь более долговечным, чем снег, – если возможно, менее обильным.
Очередное чудо.
ван Эйк (1962/2008, стр. 25).
Хотя важность досуга и детских игр была признана членами CIAM, они стремились реализовать это совершенно иначе, чем ван Эйк. Ле Корбюзье, например, представлял себе досуг в «идеализированной обстановке», часто на серьезном расстоянии от домов детей (Lefaivre and Tzonis, 1999, p. 51). Ван Эйк, с другой стороны, проектировал и создавал игровые пейзажи в окрестностях уже существующего города, принимая и используя все связанные с этим ограничения.Более того, он следовал изречению Тео ван Дусбурга о том, что все части города имеют одинаковое значение и должны использоваться. Таким образом, вопреки программе CIAM, призывающей к масштабной перестройке города, ван Эйк принял стратегию «заполнения», используя существующие и игнорируемые места в городе для создания мест для общественных собраний и детских игр (Lefaivre and Tzonis, 1999). ; Соломон, 2005). Во время WO II многие дома были разрушены, и поэтому осталось много заброшенных участков, которые могли бы служить этой цели.Воодушевленный отделом общественных работ и жителями Амстердама (которые прямо попросили создать игровую площадку в их районе), ван Эйк в конечном итоге спроектировал более 700 игровых площадок для конкретных участков. Мы хотели бы выделить два аспекта этих игровых площадок.
Слияние с городом
Игровые площадки Ван Эйка отличаются тем, что хотя они и расположены в городе, они никогда не были огорожены. Это было довольно необычно для 1950-х и 1960-х годов. В то время придуманные детские площадки были в основном изолированными местами – они были окружены забором с воротами, и детям приходилось платить небольшую плату (или быть членами), чтобы войти в них.Часто назначали охранника, который отвечал за присмотр за детьми. Ван Эйк же стремился объединить детские площадки с городом. Детская площадка, которую он создал на Бускенблазерстраат в Амстердаме, является хорошей иллюстрацией этого ( рис. ). Не было резких границ, отделявших игровую площадку от остальной части города. Социолог Сеннетт (2008) подчеркнул этот аспект и ту роль, которую он может играть в детских играх.
Детская площадка Альдо ван Эйка на Бускенблазерстраат в Амстердаме.(Предоставлено Городским архивом Амстердама; перепечатано с разрешения).
Ван Эйк интуитивно догадался, что такая пространственная неоднозначность также побуждает детей взаимодействовать друг с другом, а малыши, как правило, помогают друг другу ползать и шататься. Эта интуиция была разработана при создании парка Buskenblaserstraat. Здесь парк был придуман из пустого места на углу улицы, мимо проезжали машины. Хотя песочница здесь хорошо обозначена и расположена далеко от улиц; оборудование, на которое могут забраться дети, не было так защищено.Совместная деятельность – поиск машин, крики, много криков – становится вопросом безопасности […]. И только потому, что на улице Бускенблазерстраат достаточно места для того, чтобы бросать и пинать мячи, детям пришлось придумать правила игры, которые разрешают играть, чтобы их не сбили машины. Затем архитектор спроектировал парк, используя самые простые и ясные элементы, которые побуждают молодых пользователей развивать навыки предвидения опасности и управления ею; он не стремился защитить их через изоляцию (стр.233).
Не ограждая играющих детей, они стали неотъемлемой частью города. Более того, поставив скамейки на площади, ван Эйк создал место, куда приглашали родителей или опекунов присматривать за своими детьми и собираться вместе. Стимулировались уличная жизнь и общественная жизнь (например, Solomon, 2005).
Ван Линген и Колларова (2016) недавно утверждали, что ван Эйк также добился интеграции детских площадок в город двумя другими способами. Сначала ван Эйк создавал игровые элементы, используя в основном металл и бетон.В отличие от яркого пластика, который сегодня так популярен в дизайне детских площадок, эти материалы естественным образом сочетаются со строительными материалами города. Во-вторых, «городской характер» (van Lingen, Kollarova, 2016, с. 68) игровых элементов был реализован за счет использования элементарных форм (Strauven, 2002), к теме которой мы сейчас и обратимся.
Эстетические минималистичные игровые элементы
Как упоминалось ранее, ван Эйк создавал игровые площадки в существующих парках, скверах и других пустых местах города, принимая во внимание ограничения, которые создавались этими местами.Следовательно, каждая игровая площадка была индивидуальной и уникальной. Однако ван Эйк создал набор игровых элементов, которые он использовал и гармонично сочетал в дизайне различных игровых площадок. Среди этих игровых элементов – вышеупомянутая песочница, арка для лазания и акробатика, которые были размещены на его первой игровой площадке. Позже он также разработал популярный и широко копируемый купол для скалолазания, прыжковые камни и гору для скалолазания ( фигур, ). Характерной чертой многих элементов пьес ван Эйка является то, что они часто имеют геометрическую форму, что придает им эстетическую привлекательность.Как говорят Лефевр и Цонис (1999), «[1] глядя на конфигурацию, из которой сделаны игровые площадки, мы сразу поражаемся преобладанию четких геометрических форм: кругов, квадратов и треугольников» (стр. 70) .
Детская площадка Альдо ван Эйка в Лаагте Кадийк в Амстердаме. (Предоставлено Городским архивом Амстердама; перепечатано с разрешения).
Детская площадка Альдо ван Эйка на Ван Боетцелаэрстраат в Амстердаме. (Предоставлено Городским архивом Амстердама; перепечатано с разрешения).
Ван Эйк находился в контакте с Константином Бранкузи и вдохновлялся им. Он посвятил свою книгу «Ребенок, город и художник » (1962/2008) румынскому скульптору и включил его цитату: «[s] имплицитность не является целью в искусстве, но достигается простота, несмотря на самого себя, приближаясь к реальному смыслу вещей »(цитируется по ван Эйку, 1962/2008, стр. 30). В поисках сущности вещей Бранкузи обычно приходил к абстрактным мощным геометрическим формам. Его хорошо известная скульптура Поцелуй тому пример.Хотя поцелуй был темой в западном искусстве на протяжении веков и был представлен во всех его деталях и изяществе, Бранкузи стремился передать его интенсивность путем «мастерского устранения анатомических особенностей» (Geist, 1978, стр. 12). Даже в первых версиях The Kiss , которые менее абстрактны, чем в более поздних версиях, нет носов, ушей, локтей, подбородка и горла. И это устранение придает скульптуре свое влияние: «[f] ree of impedimenta, изображение устремляется к глазу, вторгается в разум» (Geist, 1978, стр.13).
Скульптуры Бранкузи повлияли на ван Эйка при оформлении его игровых элементов (Strauven, 2002). В самом деле, можно представить эти элементы как скульптуры в традиции Бранкузи – абстрактные, минималистичные формы, которые аналогичным образом «вторгаются в разум». В оставшейся части статьи мы проанализируем эти игровые элементы с точки зрения экологического подхода к среде обитания человека.
Экологический подход к среде обитания человека
В 1960-х и 1970-х годах американский психолог Джеймс Гибсон разработал экологический подход к психологии.Этот подход был направлен на понимание того, как животные, в том числе люди, воспринимают окружающую среду и действуют в ней. Когда Гибсон (1979) начал свою знаменательную книгу Экологический подход к визуальному восприятию ,
Это книга о том, как мы видим. Как мы видим окружающую среду? Как мы видим его поверхности, их расположение, их цвета и текстуры? Как мы видим, где мы находимся в окружающей среде? Как мы видим, движемся ли мы, и, если да, то куда мы идем? Как мы видим, для чего нужны вещи? Как мы понимаем, как делать вещи, заправлять нить в иголку или водить машину? Почему все выглядит именно так? (п.1).
Гибсон выступал против психологии, которая не учитывает жизненный опыт и повседневное поведение. Как и ван Эйк, он критиковал концепции пространства и времени, концепции, которые психология заимствовала у классической физики и которые веками удерживали ее в плену. В то время, когда Гибсон разработал свой экологический подход, когнитивная психология находилась на подъеме. Эта психология началась с физикалистского предположения, что окружающая среда бессмысленна и состоит исключительно из движущейся материи.Чтобы понять, как мы переживаем значимую среду (полную цветов, запахов, вкусов и т. Д.), Когнитивная психология утверждала, что в процессе восприятия наш мозг создает воспринимаемый мир – он придает значение информации стимула, которую получают наши органы чувств. Гибсон считал, что этот подход ошибочен с самого начала – предположение, что «мы живем в физическом мире, состоящем из тел в космосе […], очень сомнительно» (стр. 16). В самом деле, с его точки зрения, такие понятия, как пространство и время, являются «призраками» (Гибсон, 1975, стр.295), они не имеют никакого отношения к повседневному поведению людей (см. Также van Dijk and Withagen, 2016).
Осенью своей жизни Гибсон разработал альтернативную теоретическую основу, сосредоточив внимание на животных, окружающей среде и их взаимосвязи в экологическом масштабе. Центральный принцип экологического подхода Гибсона состоит в том, что среда, в которой мы живем, не состоит из материи, движущейся в пространстве; скорее он состоит из возможностей для действия. Он придумал эти возможности аффордансов и определил их следующим образом.
Возможности окружающей среды – это то, что предлагает животное, то, что предоставляет или предоставляет , для хорошего или для плохого. Глагол позволить себе можно найти в словаре; но существительное аффорданс – нет. Я его придумал (с. 127; курсив в оригинале).
Например, для человека стул позволяет сидеть, пол позволяет ходить, вода позволяет пить и так далее. Здесь необходимо подчеркнуть два аспекта концепции аффорданса.Во-первых, аффорданс существует благодаря взаимосвязи между свойствами окружающей среды и способностями животного к действиям. Возможность захвата стакана одной рукой зависит от размера чашки по отношению к размаху и гибкости руки – чашка, которую может взять за руку взрослый, может быть недоступна для малыша. Следовательно, чтобы определить возможности окружающей среды для животного, мы должны измерять среду не в метрических единицах (то есть в метрах), а в терминах способностей животного к действиям.Таким образом, описание окружающей среды на основе аффордансов «включает» животное (Costall, 1999, 2004). Во-вторых, и связанное с этим, описание среды с точки зрения возможностей животного указывает на функциональное значение , которое эта среда имеет для животного. Это относится к тому, что животное может делать в своей среде, что это значит для него (Гибсон, 1982).
С момента своего появления концепция аффордансов оказалась полезной для понимания окружающей среды и нашего поведения в ней (например,г., Кюття, 2002, 2004; Ритвельд и Киверштейн, 2014; Кордовил и др., 2015; Prieske et al., 2015; Менатти и Касадо да Роша, 2016; Витаген и Кальжув, 2016). В своем исследовании окружающей среды детей Хефт (1988), например, противопоставил описание среды, основанное на аффордансе, «классификацией экологических характеристик на основе форм» (стр. 29). Последнее относится к нашему повседневному описанию окружающей нас среды. Например, описывая парк, мы упоминаем дерево, которое находится посреди травяного корта, озеро и скамейки рядом с ним.Хефт утверждал, что такое основанное на форме описание рассматривает свойства окружающей среды как независимые от людей, которые их используют, и, таким образом, «дает мало понимания функционального и, следовательно, психологического значения характеристик окружающей среды» (стр. 36). С другой стороны, описание среды на основе аффорданса относится к пользователю и ставит функциональное значение среды в центр внимания. Более того, в отличие от описания, основанного на форме, ориентированное на аффорданс описание признает, что один объект может иметь разные значения для человека.Как уже подчеркивал Гибсон (1979), один объект может позволить животному различное поведение. Например, ребенок может сидеть на скамейке, но также может наступить на нее и спрыгнуть с нее.
Также в контексте архитектуры концепция аффордансов доказала свою значимость как при анализе застроенной среды, так и при ее проектировании. Бик и де Вит (1993), например, приняли эту концепцию при анализе городского детского дома в Амстердаме, еще одного знаменитого проекта Альдо ван Эйка.Помимо уделения внимания аффордансам в масштабе человека (например, стул позволяет сидеть, пол – бегать), Бик и де Вит (1993) также подчеркнули то, что они назвали «социальными и социально-экономическими возможностями» (стр. 36). Стремясь стимулировать социальное поведение и общение, ван Эйк создал в своем здании множество небольших площадок и мест для встреч, которые позволяли (и приглашали) детей играть вместе или встречаться с воспитателями. Студия, занимающая центральное место в процессе проектирования, – это RAAAF (Rietveld Architecture Art Affordances).Они рассматривают «архитектурное вмешательство» в окружающую среду как создание возможностей (Rietveld and Rietveld, 2011). Среди прочего, они недавно создали офис будущего, который они придумали «Конец сидения». Вдохновленные газетной статьей, в которой упоминается пагубное влияние длительного сидения на здоровье, они создали скульптуру, состоящую из наклонных поверхностей, которые позволяют работать в нескольких положениях без сидения, таких как наклон и (поддержание) стоя (например, Rietveld, 2016; Withagen and Caljouw, 2016).
Стимулирование творчества
Приведенная выше перспектива аффорданса может помочь в разъяснении некоторых идей теоретиков искусства и архитектуры. Эти теоретики часто ценили абстрактные, простые формы, которые использовал Ван Эйк, потому что они приводят к игре элементов с «открытой функцией». Как сказал историк искусства и бывший директор Stedelijk Museum в Амстердаме, Fuchs (2002),
Детские площадки были фантастическими, потому что объекты были простыми: прямоугольные и круглые рамки для лазания (последнее похоже на иглу), песочница, группа круглых бетонных блоков для прыжков с одного на другой – объекты, которые сами по себе не являются чем-то, но которые имеют открытую функцию и поэтому стимулируют детское воображение.Ребенок неподвижно сидит на горке или качелях: это объект, который производит движение. Предметы Ван Эйка не двигаются, но они позволяют ребенку двигаться со всей акробатичностью и гибкостью, на которые он способен. В этом был гений их простоты (стр. 7).
Изучая множество изображений детских площадок ван Эйка и посещая оставшиеся игровые площадки, мы действительно предлагаем детям использовать многие возможности, которые им предоставляют игровые элементы. Обод песочницы используется детьми, чтобы взбираться на нее, перепрыгивать, бегать по ней, а также служит рабочей поверхностью, когда они играют с песком.Более того, многие родители используют ободок как предмет сидения, присматривая за своими детьми. Другой пример – «взбирающийся» купол ( Рис. ). Этот элемент, спроектированный ван Эйком в 1957 году, пользовался большой популярностью в последующие десятилетия и сейчас находится в саду Государственного музея Амстердама. Дети взбираются на этот купол, но также сидят на нем, прыгают с него и используют его как домик, чтобы жить и собираться вместе. Ван Линген и Колларова (2016) отметили, что некоторые женщины также использовали эти купола, чтобы бить ковры.
Однако, как уже упоминалось выше, Гибсон утверждал, что почти каждый объект позволяет человеку выполнять разные действия. Это справедливо также для обычных игровых элементов, таких как горка и качели. Дети могут использовать горку как вещь, по которой можно забраться (используя лестницу) и спуститься вниз, но они также могут прыгнуть с нее после подъема на вершину (если горка не слишком высокая). Или они могут подняться на вершину через скользящую часть, используя свои руки и ноги. Однако тот факт, что эти традиционные игровые элементы обычно используются одним способом, в то время как элементы ван Эйка часто используются по-разному, может быть объяснен с социокультурной точки зрения на аффорданс.
Эта перспектива была инициирована в 1980-х и 1990-х годах рядом авторов (например, Heft, 1989, 2001; Hodges and Baron, 1992; Costall, 1995; Reed, 1996; Ingold, 2000; некоторые недавние разработки см. В Rietveld. , 2008; Rietveld, Kiverstein, 2014; van Dijk, Withagen, 2016; van Dijk, Rietveld, 2017). Центральный постулат этого подхода состоит в том, что использование объектов (и их аффордансов) всегда имеет место и в значительной степени определяется социокультурной средой. Например, мы узнаем об аффордансах объектов от других людей и через них.Чтобы прояснить этот момент, Costall (1995) процитировал Леонтьева (1981).
[] представление об индивиде, ребенке, который сам по себе связан с миром объектов, является полностью искусственной абстракцией. Индивидуума не просто бросают в человеческий мир; он вводится в этот мир окружающими его людьми, и они направляют его в этом мире (стр. 135).
Ребенок, входящий на игровую площадку, воспринимает других детей, использующих оборудование, и / или его знакомят с ним родители.В частности, в случае с маленькими детьми, родители направляют своего ребенка, например, на горку, поддерживают его, когда он поднимается по лестнице, и поощряют его спускаться. Тем самым родители демонстрируют ребенку функцию игрового элемента. Костолл (2015) назвал такую функцию «каноническим аффордансом» объекта, имея в виду его «единственное, определяющее значение» (стр. 51; см. Также Costall, 2012) в рамках социальной практики. Действительно, когда ребенок использует горку по-другому (например,g., поднимаясь вверх по части, которая должна скользить вниз), многие родители поправляют своих детей, говоря, что они не должны использовать оборудование – это не «то, для чего был создан предмет» (см. также Kyttä, 2004 , на «поле ограниченного действия»).
Ван Эйк намеренно создал игровое оборудование, не имеющее такого «единого, однозначного значения». Он задумал свои абстрактные игровые элементы как «инструменты для воображения», если использовать его собственную формулировку (de Roode, 2002). Как выразились ван Линген и Колларова (2016),
Одним из наиболее важных аспектов игровых элементов, разработанных ван Эйком, является то, что они не имеют определенной функции: их можно использовать по-разному, в зависимости от игры, в которой вы играете. играют, и своими простыми и абстрактными формами они стимулируют детей использовать свое воображение […].Дизайн Альдо ван Эйка не нацелен на то, чтобы показать, что они из себя представляют и как их следует использовать, они скорее предлагают то, чем они могут быть (стр. 48).
Если мы рассмотрим детей, играющих, скажем, на вышеупомянутом куполе, действительно трудно представить себе действие (помимо его повреждения), в результате которого родители упрекают своих детей, что «это не то, для чего он предназначен. . » Конечно, родители могут ограничивать поведение детей, играющих на куполе – в конце концов, определенные действия могут быть опасными.Но такие наложенные ограничения не относятся к тому факту, что демонстрируемое поведение не соответствует функции игрового элемента. Таким образом, в то время как обычное игровое оборудование, встроенное в социальную практику, почти «диктует», что дети должны делать, абстрактное минималистичное оборудование ван Эйка, кажется, стимулирует творческие способности детей – оно побуждает детей открывать для себя все возможности, которые оно им предоставляет. 1
Стандартизация и эстетика
Хотя игровые площадки ван Эйка были привязаны к конкретным участкам и поэтому никогда не стандартизировались, используемые игровые элементы сами по себе часто были такими.Как упоминалось выше, ван Эйк очень вдохновлялся простыми, абстрактными, но мощными формами скульптур Бранкузи. Он также создал элементарные формы, которые обычно построены на принципах геометрии. Например, хотя ван Эйк иногда размещал свои прыжковые камни в неправильном порядке (или использовал камни разной высоты), он часто использовал одинаковые камни, которые он размещал в форме восьмерки ( рис. ). Также в знаменитом «карабканном» куполе стержни расположены на равном расстоянии друг от друга ( Рис. ).Эти симметричные узоры, безусловно, придают эстетическую привлекательность игровым элементам ван Эйка. Хотя принципы, которыми руководствуются эстетические суждения, сложны, обычно обнаруживается, что симметрия положительно влияет на визуальную привлекательность объекта (например, Jacobsen and Höfel, 2003), в том числе и для детей (например, Bornstein et al., 1981).
Тем не менее, несмотря на положительное влияние на эстетику, симметричные узоры игровых скульптур ван Эйка, вероятно, будут иметь негативное влияние на привлекательность скульптуры как игрового элемента.За последние десятилетия несколько авторов подвергли критике стандартизацию детских площадок. Ландшафтный архитектор Небелонг (2004), например, заявил, что равные расстояния между перекладинами или прыгающими камнями влекут за собой то, что ребенку «не нужно беспокоиться о своих движениях», что не подготовит его «ко всем узловатым и асимметричным формам, которыми он является. вероятно, с ним придется столкнуться за пределами детской площадки и на протяжении всей жизни »(стр. 30). Более того, как упоминалось выше, аффордансы существуют в силу взаимосвязи между свойствами окружающей среды и способностями к действиям животного.Возможность преодоления промежутка между двумя прыжковыми камнями зависит от ширины промежутка относительно прыжковых способностей ребенка. И, очевидно, дети различаются по своим способностям к действиям.
Ван Эйк разработал свои игровые элементы в первую очередь для детей от 4 до 7 лет (van Lingen and Kollarova, 2016) и действительно был озабочен созданием правильных расстояний между, например, перекладинами в своих альпинистских рамах – экспериментируя с его собственных детей, он стремился определить интервал между ними (Strauven, 2002).И, например, в его арке для лазания иногда есть разные расстояния между перекладинами ( Рис. ), что позволяет детям с разными способностями лазать по ней. Кроме того, при восхождении в горы существует разная высота ступенек ( Рис. ). Однако во многих других игровых элементах, таких как вышеупомянутые прыжковые камни и купол, расстояния обычно равны, что делает элементы в основном интересными для детей с соответствующими способностями к действию. Кто-то может возразить, что это не проблема.Также в городском приюте ван Эйк создал места для разных возрастных групп (например, Beek and de Wit, 1993). Точно так же можно представить его игровые скульптуры как элементы, предназначенные для детей с определенными способностями к действию.
Однако недавнее эмпирическое исследование Sporrel et al. (не опубликовано) ставит под сомнение стандартизацию игровых площадок. Эти авторы были вдохновлены более ранним исследованием, которое показало, что дети создавали различные расстояния между прыжками, если они были архитектором своей собственной игровой площадки (Jongeneel et al., 2015). Чтобы проверить, привлекают ли детей такие нестандартные конфигурации больше, чем симметричные конфигурации, которые Ван Эйк стремился разработать, Sporrel et al. (не опубликовано) разместили обе конфигурации в общественном парке. Стандартная конфигурация состояла из девяти камней одинакового размера, симметрично расположенных в форме квадрата. С другой стороны, нестандартная конфигурация состояла из девяти камней разного диаметра и высоты, которые были размещены на разном расстоянии друг от друга.Sporrel et al. (не опубликовано) разрешили детям свободно играть с конфигурациями и отметили, что дети проводят больше времени, играя с нестандартной конфигурацией, чем со стандартной симметричной. Более того, когда детей попросили оценить, насколько им понравилось играть с конфигурациями, они ответили, что им больше понравилась нестандартная конфигурация. Фактически, беспорядочные конструкции с большим количеством различий по высоте и расстоянию позволяют детям преодолевать разные промежутки.И такая возможность может стать незаменимым ингредиентом настоящей игры.
Интересно, что вопреки вышеупомянутым исследованиям по эстетике Sporrel et al. (неопубликовано) также отметили, что дети сообщили, что они нашли нестандартную конфигурацию немного более красивой, чем стандартизованная. Это, по-видимому, предполагает, что принципы, лежащие в основе эстетических суждений, отличаются, когда дети должны были смотреть на предметы (как в большинстве исследований по эстетике), чем когда они должны были играть с ними.Что еще более интересно, Sporrel et al. (не опубликовано) не обнаружил корреляции между эстетическими суждениями детей и их радостью от игры. Судя по всему, нет никакой связи между тем, насколько красивой показалась ребенку конфигурация, и насколько ей понравилось играть на ней. Это говорит о том, что, хотя дизайнеров может беспокоить эстетика своих игровых элементов, воспринимаемая эстетика не имеет первостепенного значения для детей, которые играют с ними.
Заключительные замечания
В данной статье мы обсудили детские площадки Альдо ван Эйка.Как мы видели, эти игровые площадки не только позволяли детям играть в Амстердаме после Второй мировой войны (и стимулировали общественную жизнь), но и имели большое архитектурное значение (например, Lefaivre and Tzonis, 1999; Solomon, 2005). Более того, абстрактное игровое оборудование, разработанное Ван Эйком, было высоко оценено различными академическими дисциплинами (например, Lefaivre and Tzonis, 1999; Fuchs, 2002; Strauven, 2002; Solomon, 2005, 2014; Sennett, 2008; van Lingen and Kollarova, 2016). ).
Для оценки игровых скульптур Ван Эйка мы применили экологический подход.Этот подход направлен на понимание того, как животные, в том числе люди, регулируют свое поведение в зависимости от возможностей окружающей среды. Концепция аффордансов уже доказала свою значимость в области архитектуры (например, Beek and de Wit, 1993; Rietveld and Rietveld, 2011; Rietveld, 2016) и, надеюсь, также показала свою ценность в настоящей статье. Мы утверждали, что социокультурный подход к аффордансам может прояснить понимание того, что абстрактные формы игровых элементов ван Эйка имитируют творческие способности детей, идея, выдвинутая теоретиками искусства и архитектуры (например.г., Fuchs, 2002; Strauven, 2002; ван Линген и Колларова, 2016). С другой стороны, перспектива аффорданса также выявила недостаток игрового оборудования ван Эйка. Симметрия, которая характеризует многие из его игровых скульптур, может быть привлекательной, когда смотрит только на , но, похоже, снижает привлекательность скульптур как элементов для игры. Однако исследования на сегодняшний день (в том числе и это) считаются только первым исследованием взаимосвязи между эстетикой, игрой и аффордансами, и для дальнейшего изучения этого требуется много эмпирической и теоретической работы.
Важность эстетики окружающей среды для воспитания и благополучия детей
Представьте себе, что вы входите в пространство дошкольного образования и ухода (ECEC), где преобладают яркие всплески цветов и несоответствующая мебель. Стены завалены детскими рисунками, а на скамейках груды детских творений. Внешний вид закрыт окнами, расписанными плакатами. Игрушки разбросаны по столам и полу. Стеллажи, в которых размещаются пластиковые контейнеры с набором случайных предметов.Детская одежда бесцеремонно валялась на полу, под сумками и вокруг них. Уровень шума растет, все пытаются быть услышанными, и в комнате царит полный беспорядок.Что вы чувствуете сейчас, читая это? Подчеркнул? Тревожный? Хотите уйти? Вызывает ли описанная комната образы хаоса, дезорганизации, отсутствия контроля и замешательства? Как ты себя чувствуешь?
Абрахам Маслоу об окружающей средеСреда, в которой дети и педагоги работают и играют, имеет решающее значение для того, как мы себя чувствуем, как мы думаем и как мы ведем себя.Абрахам Маслоу провел эксперимент в конце 1950-х годов, проверяя теорию о том, что физическая среда может определять благополучие.
Он создал три комнаты; «Красивая комната», «Средняя комната» и «Уродливая комната», где студенты университета должны были оценить коллекцию фотографий на основе энергии и благополучия каждого изображения. Маслоу пришел к выводу, что те, кто просматривал изображения в Прекрасной комнате, оценивали их выше по шкале, определяя, что окружающая среда может повлиять на наше мировоззрение и то, как мы себя чувствуем.
Многие преподаватели знакомы с пятью иерархиями потребностей Маслоу. Меньше людей знают, что он добавил еще три потребности. Шестая из этих девяти потребностей – это эстетические потребности. Маслоу описывает эстетические потребности как потребности, которые удовлетворяются путем нахождения признательности и красоты в нашей окружающей среде, что приводит к более высокому чувству связи со всем прекрасным.
Подумайте о тех местах, которые создают для вас ощущение безмятежности, умиротворения и спокойствия.Что приходит на ум, когда вы думаете об окружающей среде, которая способствует продуктивности, созерцательности, счастью и расслаблению?
Традиционные образы, связанные с безмятежными чувствами, могут относиться к природе; кусты, пляж, травянистые загоны, горы.
А как насчет внутренней среды? Безмятежная внутренняя среда, которая может резонировать с вами, – это чистая, лаконичная, организованная среда с плюшевым декором, мебелью из натурального дерева, растениями, цветовым сочетанием и связью с внешней средой.
Если мы подумаем о нашем собственном идеальном гармоничном месте, мы потенциально сможем проникнуть в суть того, чем может быть пространство ECEC, поддерживающее благополучие.
Сенсорная перегрузкаБез игровой активности и детей в ней, места в ECEC, очевидно, кажутся мирными! В любом пространстве, где нет людей, царит тишина. Отсутствие этой человеческой энергии и беспорядочной игры в окружающей среде меняет ее динамику.Это, конечно, не является истинным отражением среды ECEC.
В ту минуту, когда вы добавите в комнату группу разноцветных, занятых детей, которые погружены в какую-либо деятельность, может возникнуть сенсорная перегрузка. Особенно, если комната не имеет смысла и смысла по своему планированию и содержанию.
Важно учитывать этот фактор при проектировании помещений ECEC. Дети, взрослые, оборудование, материалы и оборудование могут добавить в комнату беспорядка и хаоса.
Может быть полезно сделать шаг назад, посмотреть и поразмышлять о наших пространствах без людей и активности в них.
Вопросы-ответы для планирования и создания пространств
- Где лучше всего расставить мебель, думая о движении и присмотре за детьми?
- Какую стену можно использовать для детских рисунков? Разложенные произведения искусства могут загромождать комнату. Нужно ли отображать все произведения искусства? Есть ли? Для кого это отображается?
- Есть ли хороший вид на внешнее пространство или, по крайней мере, на зону с растениями, если вы находитесь в комнате, которая не связана с внешней средой? Где природные пространства, где могут отдохнуть глаза?
- Какие цветовые решения используются в вашей комнате? Дополняют ли они друг друга?
- Есть ли у вас непрерывность в хранении, например, все те же стеклянные банки или тростниковые корзины? Организованность и простота помогают нам чувствовать себя спокойнее.
Стремясь сделать нашу среду более нейтральной по цвету, пространству, свету, стилю мебели, вариантам хранения и организации, возвращая это к основам; мы позволяем детям и их продуктивности быть витриной комнаты. Они становятся цветом и формой наших комнат.
Понимание того, почему мы представляем наши пространства именно так, как мы делаем, и аналитический и осмысленный подход к созданию среды помогает определить ощущение комнаты.
Как может выглядеть эстетически привлекательная среда ECEC?Подход Реджо-Эмилии признает и отмечает, что окружающая среда является третьим учителем. С точки зрения эстетики роль и ценность продуманной и спланированной среды в обучении детей изображается через объятия естественного света, порядка, красоты и цели.
Рудольф Штайнер разработал образовательный подход, который, среди прочего, полагал, что окружающая среда играет решающую роль в обучении детей.Он считал, что мягкие, бледные цвета были в центре внимания, а также соединялись с окружающей средой и создавали домашнюю обстановку в помещении.
В обычных условиях ECEC популярный подход к этому чувству красоты, гармонии и вовлеченности может происходить из таких философий, как Рудольф Штайнер и Реджио Эмилия. Принимая во внимание некоторые концепции и теории, лежащие в основе целенаправленного планирования пространства, педагоги могут понять, почему эстетика важна для благополучия педагога и ребенка.
Некоторые чудесные творческие идеи могут прийти из этих философий, а также просмотра Pinterest, Google Images, Instagram или подписки на группы Facebook, которые делают упор на красивую, продуктивную и естественную среду.
Педагоги могут подумать о включении животных, аквариумов или подвесных капсул для самоуспокоения, драпировки прозрачной ткани для смягчения акустики, ковриков из овчины на стульях, штор на окнах, приглушенных ламп, растений, волшебных огней, одной стены для художественных выставок, много из натуральных материалов, стены нейтрального цвета.Важно предусмотреть наличие глухих стен и окон, чтобы глаза учителя и детей могли найти место для отдыха. Список можно продолжать бесконечно.
Есть много идей по поводу эстетического улучшения. Правильный подход к каждой услуге и настройке будет зависеть от философии обслуживания, контекста сообщества, политики и процедуры, а также множества других факторов.
В следующий раз, когда вы окажетесь в загроможденном шумном месте, внутри или вне контекста ECEC, обратите внимание на то, что вы чувствуете, а затем сравните это чувство с вашей следующей прогулкой по пляжу или в кустах.Посмотрим, сможете ли вы проанализировать, в чем разница. Почему ты так себя чувствуешь?
Может быть, как только мы настроимся на это рассуждение, мы сможем развить наше понимание того, как наша среда может определять наше настроение. Тогда, как педагоги, мы будем иметь возможность создавать красиво богатую эстетическую среду, которая не только поддерживает обучение детей, но и наше благополучие.
Хотите узнать больше о важности окружающей среды в подходе Реджо-Эмилии? Попробуйте эту книгу –
Дети, пространства, отношения: метапроект для среды для маленьких детей (Ceppi & Zini, 1998).
Если вы хотите узнать больше о внимательности для ECEC, вы можете присоединиться к Ник Рассел в ее группе в Facebook https://www.facebook.com/groups/ThePeaceWarriors/
Асимметрии невиновности и культурная политика развития ребенка (серия Рутгерса в исследованиях детства): Дайер, Ханна: 9781978804005: Amazon.com: Книги
Квир-эстетика детства вносит необходимое и тонкое вмешательство в современные теории ребенка, уравновешивая социально-политическое и материальное, исследуя множество аффектов и артефактов, всегда в диалоге с ребенком.Работая с яркой междисциплинарной позиции, включая биополитику, психоанализ, расовый капитализм, квир-теорию, Дайер создает новую основу для понимания ребенка и, как централизованно, для изучения развития ребенка и сопутствующих ему аффектов. Привлекая генеративную линзу искусства и эстетики – фильмы, современных художников и других деятелей культуры – которые побуждают аудиторию распознавать многослойные структуры власти, которые одновременно окружают и отмечают ребенка, лирически составленная книга Дайера является важным чтением для зарождающейся области критического ребенка. исследований и для всех нас, кто борется за построение более свободного и радостного будущего для всех.
Захватывающий, нежный, убедительный и умный. Книга Красильщика – это призыв заботиться о телах, которых мы называем детьми. Пусть их творчество, странное во всей своей красе, расскажет нам, как они пострадали – пострадали от норм , , которые способствуют неравенству. Я верю больше, чем когда-либо, благодаря Ханне Дайер, что «дети» и «эстетика» – это самая глубокая пара для сохранения удовольствия для всех живых существ в условиях мировых травм.
«Диапазон объектов исследования Дайер столь же впечатляет, как и ее владение современной критической теорией, и ее проект обещает значительно обогатить в области обучения детей и за ее пределами. Настоятельно рекомендуется “.
– Выбор ХАННА ДАЙЕР – доцент кафедры детских и юношеских исследований в Университете Брока в Онтарио, Канада.
Когнитивная основа для развития эстетических предпочтений: выводы из предпочтения симметрии
Abstract
Откуда берутся визуальные эстетические предпочтения и как они связаны с предпочтениями восприятия, которые появляются рано? От природы ли маленькие дети предпочитают некоторые визуальные стимулы или они учатся ценить визуальные стимулы ради эстетического удовольствия? Для детей младшего дошкольного возраста, которые находятся в том возрасте, в котором развиваются предпочтения, мы представляем результаты исследования, чтобы показать, что взаимодействие между ранним появлением перцептивной чувствительности и перцептивным воздействием способствует появлению эстетических предпочтений дошкольников в отношении простых визуальных паттернов.В частности, в экспериментах 4-летние дети были представлены симметричным или асимметричным нефигуративным формам в игре, требующей восприятия; группа детей, подвергшихся воздействию симметричных узоров, продемонстрировала эстетическое предпочтение экспонированным узорам, в то время как в группе, подвергшейся воздействию асимметричных узоров, предпочтений не было обнаружено. Следующий тест на распознавание затем показал, что симметричные объекты лучше различались и более четко запоминались детьми, указывая на то, что симметрия кодировалась лучше с точки зрения восприятия.Эти результаты предполагают, что возникающая на раннем этапе восприимчивость к «хорошим чертам», таким как симметрия, обеспечивает предшествующие когнитивные предпосылки, позволяя визуальному восприятию поддерживать окончательное формирование эстетических предпочтений. Таким образом, предпочтение эстетической оценки, вероятно, является результатом взаимодействия между биологической и экологической адаптацией.
Образец цитирования: Huang Y, Lyu J, Xue X, Peng K (2020) Когнитивная основа для развития эстетических предпочтений: выводы из предпочтения симметрии.PLoS ONE 15 (10): e0239973. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0239973
Редактор: Эмили С. Кросс, Университет Глазго, ВЕЛИКОБРИТАНИЯ
Поступила: 24 декабря 2019 г .; Одобрена в печать: 16 сентября 2020 г .; Опубликовано: 12 октября 2020 г.
Авторские права: © 2020 Huang et al. Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.
Доступность данных: Данные хранятся в Межуниверситетском консорциуме политических и социальных исследований (ICPSR). URL-адрес: https://www.openicpsr.org/openicpsr/project/119881/version/V2/view?path=/openicpsr/119881/fcr:versions/V2.
Финансирование: Это исследование финансировалось Министерством образования Китая в виде гранта, предоставленного KP, Китайскому фонду постдокторской науки (http://jj.chinapostdoctor.org.cn/V1/Program3/Default .aspx) в виде гранта, присужденного YH (2016M5
), и Beijing Wellness Foundation в виде гранта, присужденного YH.Финансирующие организации не играли никакой роли в дизайне исследования, сборе и анализе данных, принятии решения о публикации или подготовке рукописи.
Конкурирующие интересы: Авторы заявили об отсутствии конкурирующих интересов.
Введение
Визуальные эстетические предпочтения относятся к людям, выборочно предпочитающим определенные визуальные стимулы, которые вызывают у них эстетическое удовольствие [1]. Например, люди склонны находить симметричные человеческие лица более привлекательными, чем менее симметричные [2,3].Такое удовольствие может приходить к людям, не зная явно об их источниках или явно не связывая их с определенной положительной ценностью [4,5]; в других случаях людей особенно привлекает объект с первого взгляда, например абстрактная картина в галерее. Хотя визуальные эстетические предпочтения существуют в истории человека и в разных культурах [6,7] и влияют на повседневное восприятие людьми удовольствия, их выбор покупки [8] и даже развитие их межличностных отношений [9,10], а также кроме того, влияя на многих профессионалов, таких как графический дизайнер [11], художник [12,13] и даже разработчик маркетинговой стратегии [14–16], происхождение и механизм формирования этих эстетических предпочтений не совсем понятны.
Объективистский взгляд на эстетическую теорию, восходящий, по крайней мере, к Платону, «рассматривал красоту как свойство объекта, вызывающего удовольствие у любого подходящего воспринимающего» [17], подчеркивая роль графической структуры или самой особенности в ней. вызывая эстетический опыт. Эмпирические исследования с этой точки зрения действительно показали, что у человека есть эстетические предпочтения в отношении некоторых визуальных «хороших качеств», таких как симметрия [18,19], изогнутые формы [7,20], умеренная сложность [21] и высокий контраст между фигурой и фоном [22]. ].Эти особенности либо объясняются как менее вредные и, таким образом, вызывают положительные, приятные чувства [20,23,24]; или наличие организации воспринимаемой «добродетели», что означает, что они обладают меньшим объемом информации [25,26] и их легче воспринимать, поэтому более высокая беглость когнитивной обработки вызывает положительные эстетические оценки [27,28].
Среди таких особенностей симметрия широко изучена и присуща различным объектам, от человеческих лиц и тел [2,3,29] до конкретных произведений искусства и абстрактных визуальных образов [30,31].Помимо связи с привлекательностью человеческих лиц, симметрия оказалась лучшим предиктором эстетического предпочтения взрослых абстрактным узорам [32–35]. С другой стороны, перцептивные предпочтения «хорошей особенности» симметрии проявляются как у взрослых, так и у детей. Например, взрослые обнаруживают симметричные визуальные эффекты быстрее и точнее, чем асимметричные [36,37], и лучше запоминают симметричные модели [38,39]. Дети дошкольного возраста больше спонтанно обращают внимание на симметричный зрительный паттерн, чем на асимметричный [40].Более того, было обнаружено, что перцептивная чувствительность к симметрии проявляется даже в возрасте четырех месяцев [41]. Согласно теории обработки восприятия, до тех пор, пока эстетическая оценка не связана с другими источниками, опыт беглости восприятия будет напрямую способствовать положительному аффективному ощущению [27,42]. Таким образом, общее эстетическое предпочтение симметрии, кажется, естественным образом проистекает из перцептивного предпочтения симметрии, как и было упомянуто Вейлем в своей книге: «Красота естественным образом связана с симметрией» [43].
Однако недавнее исследование развития 4-летних детей, напротив, обнаружило, что эстетическое предпочтение симметрии диссоциирует от ранней возникающей восприимчивости к симметрии [40]. С помощью подхода отслеживания взгляда в этом исследовании было обнаружено, что, хотя дети дошкольного возраста уделяли больше внимания симметричному визуальному паттерну по сравнению с асимметричным, они, в отличие от взрослых, не сообщали о каких-либо предпочтениях, когда их просили указать, какой паттерн был более красивым или более красивым. предпочтительнее.Таким образом, перцептивное предпочтение и эстетическое предпочтение «хорошей функции» не кажутся естественно синхронизированными. В других недавних исследованиях даже сообщалось, что эстетическое предпочтение симметрии перед асимметрией может быть обращено вспять благодаря многолетнему опыту обучения искусству [44]; и что по сравнению с явным удовольствием имплицитный положительный аффект, вызванный симметрией, оказался несовместимым при разных постановках задач [45]. Таким образом, эти результаты показали, что формирование эстетического предпочтения симметрии также может быть связано с интерактивным опытом воспринимающего с объектами, а также с контекстами оценки.
Действительно, помимо объективистской точки зрения в эстетической теории, исследователи с конструктивистской точкой зрения подчеркивают интерактивный опыт между субъектами и объектами в процессе формирования эстетических предпочтений [46,47]. Такие исследования подтверждают утверждение о том, что люди предпочитают визуальные объекты, которые были им предварительно подвергнуты, при этом воздействие потенциально увеличивает знакомство, что предполагает, что объекты менее вредны и могут усилить чувство удовольствия [27,48].Феномен многократного воздействия, повышающий эстетическую оценку людей, называется эффектом простого воздействия [48–50]. Согласно этому феномену, в развитии эстетических предпочтений маленьких детей, большой объем визуального опыта, который они получают каждый день, должен влиять на формирование их эстетической оценки. Однако кажется трудным объяснить, почему большинство людей в конечном итоге предпочитают определенные виды стимулов, такие как симметрия, а не их аналоги, такие как асимметрия, потому что теоретически люди должны иметь равные шансы подвергнуться воздействию всех качеств стимулов в своей повседневной жизни. жизнь.Может ли плавность обработки также принести пользу эффекту экспонирования с точки зрения формирования эстетических предпочтений?
В данном исследовании мы предлагаем возможный механизм для объяснения того, как перцептивное предпочтение поддерживает развитие эстетического предпочтения. Мы предположили, что возникающая на раннем этапе селективность восприятия в отношении “ хороших черт ”, например, симметрии, обеспечивает перцептивную предпосылку для развития детей, чтобы они были более чувствительны к визуальному воздействию на эти черты, заставляя более поздние встречи с внешним воздействием выборочно продвигать и формировать эстетические предпочтения в отношении эти преимущества с точки зрения восприятия.Мы сосредоточились на 4-летних детях, потому что в этом возрасте дети уже могут выражать предпочтения, но их предпочтения все еще развиваются, поэтому они предоставляют естественное временное окно для изучения процесса формирования предпочтений. Чтобы проверить предложенную гипотезу в трех экспериментах, мы разработали игру сопоставления изображений, чтобы дети получали чистое восприятие перед проверкой их предпочтений в отношении симметричных или асимметричных изображений. Мы ожидали, что с помощью предложенного механизма визуальное воздействие должно повлиять на предпочтение симметрии, но не асимметрии.После теста предпочтений мы также реализовали задание на распознавание, попросив детей распознать и различить серию картинок, которые они видели или не видели в игре. Если симметрия действительно имеет преимущество в восприятии, как сообщалось в предыдущих исследованиях [38,39], симметричные картинки должны лучше запоминаться и распознаваться.
Эксперимент 1
Участники
Шестьдесят восемь четырехлетних детей ( M = 4,45, SD = 0,63; 50% девочки) были набраны из детских садов.Их случайным образом распределили либо в группу воздействия симметрии, либо в группу воздействия асимметрии. Четверо детей были исключены из окончательного анализа данных из-за отсутствия данных. Каждое условие включало 32 участника (подверженность симметрии: M = 4,57, SD = 0,60; 50% женщин; подверженность асимметрии: M = 4,34, SD = 0,66; 50% женщин). Размер выборки был предварительно определен путем установки статистической мощности 0,95 и размера эффекта 0,6 для t-критерия с одной выборкой и рассчитан в программном обеспечении G * Power 3.1.9.2. Все письменные согласия родителей были получены до экспериментов.
Стимулы и процедуры
Выявление и задание предпочтений.
В качестве экспериментальных стимулов были созданы пары изображений нефигуративных форм. Каждая пара содержала два изображения, на которых были показаны объекты с похожими элементами (например, прямые линии, изогнутые линии, прямоугольники, овалы), взятые из программного обеспечения Photoshop, но одно из которых имеет симметричную общую структуру, а другое – асимметричное.Каждое асимметричное изображение было сформировано путем небольшого перемещения форм из каждого симметричного изображения либо по горизонтали, либо по вертикали (рис. 1), так что, за исключением структурных различий (симметрии или асимметрии), другие фигурные свойства (например, степень кривизны) в пределах каждая пара изображений была максимально сбалансирована. Эти пары использовались как в задаче предпочтения, так и разделены на отдельные изображения для игры с экспозицией. Чтобы дети получили адекватное восприятие и уделяли одинаковое внимание симметричным и асимметричным изображениям в игре с экспозицией, была разработана игра по сопоставлению наклеек.В этой игре каждый участник получил стопку случайно перемешанных наклеек, каждая из которых имеет одну форму, которая соответствует одной из 12 различных форм на карте наклеек. Детям было предложено сопоставить каждую наклейку с соответствующим местом на карте. Карта имела размер 21 см × 29,7 см, на ней было напечатано 12 сеток. Размер сетки составлял 6 см × 6 см, а в центре каждой сетки была показана одна случайно выбранная форма образца. Каждый ребенок будет играть только на карте, содержащей либо все симметричные образцы, либо асимметричные образцы, чтобы получить доступ к симметрии или асимметрии (рис. 1).Детям сказали, что каждая наклейка будет считаться правильной, если будет помещена на правильную сетку. Чтобы успешно завершить игру, дети должны были внимательно наблюдать и различать каждую картинку, что гарантировало восприятие в обоих условиях.
После завершения игры с наклейками участники немного отдыхали, свободно перемещаясь в экспериментальной комнате в течение нескольких минут, прежде чем им было предложено выполнить следующее задание предпочтений. В каждом испытании дети будут видеть одну пару форм, представленных на экране iPad Mini.Каждая пара содержала одну форму, симметричную или асимметричную, которую они видели в игре на подбор стикеров, и другую, асимметричную или симметричную, которую они не видели. Детям было предложено сыграть роль судьи, чтобы указать, какая форма в каждой паре была красивее и им больше нравилась. Все 12 пар были показаны в случайном порядке, а расположение симметричной или асимметричной формы было уравновешено в левой или правой части экрана.
Тест распознавания.
После выполнения задания по предпочтениям дети сделали небольшой перерыв, свободно перемещаясь по комнате, прежде чем начать тест распознавания.В этом тесте нефигуративные формы, с которыми дети играли в игре с наклейками, были представлены на экране iPad Mini одну за другой в случайном порядке. В дополнение к 12 картинкам, которые дети видели раньше, 4 новых изображения, созданных по тем же принципам, были смешаны с теми, которые появились в парадигме экспозиции. Для каждой представленной картинки детей спрашивали, видели ли они эту картинку или играли с ней раньше, и экспериментатор записывал их ответы «да» или «нет».
Все экспериментальные протоколы и согласие участников были утверждены и выполнены в соответствии с постановлением Институционального наблюдательного совета (IRB) для исследований на людях на факультете психологии Университета Цинхуа.
Анализ данных
Для задачи предпочтения процент выбора симметричных форм для группы симметрии и процент выбора асимметричных форм для группы асимметрии были рассчитаны как предпочтение после воздействия, а затем каждая из них сравнивалась с вероятностью 50% с единицей. -выборочный t-тест, чтобы определить, существует ли эффект воздействия.
Для задачи распознавания был вычислен правильный коэффициент распознавания картинок, которые дети видели в игре с наклейками, и правильный процент отклонения картинок, которые дети не видели в игре, и их сравнение с вероятностью 50% с Одновыборочный t-критерий для проверки правильности восприятия изображений.
При сравнении групповых различий использовался t-критерий независимой выборки.
Размер эффекта для всех тестов по задачам составил d по Коэну, который был рассчитан как d =.И все сравнения были двусторонними, чтобы проверить все возможные различия с помощью более строгих статистических данных, чем могут предложить односторонние тесты.
Результаты
Все дети в эксперименте 1 смогли завершить игру по сопоставлению наклеек в течение 5 минут ( M = 198,21 с, SD = 62,20 с) и сопоставить все формы с соответствующими образцами на карте. Не было обнаружено групповых различий по времени завершения игры ( t (61) = -0.322, p = 0,748, d = 0,081, 95% ДИ [-36,90,26,66]; время завершения одного ребенка в группе симметрии не регистрировалось, поэтому в этот тест были включены 63 ребенка). Что касается задачи предпочтения, то после перцептивного воздействия, введенного игрой, группа, подвергшаяся симметрии, показала значительное предпочтение симметричным изображениям ( M = 76,56%, t (31) = 6,077, p <0,001, d = 1,074, 95% ДИ [17.65,35,48]), но группа, подверженная асимметрии, не показала никакого предпочтения ( M = 47,14%, t (31) = -0,648, p = 0,522, d = 0,115, 95% CI [-11,88,6,15]) (рис. 2), тем самым подтверждая нашу гипотезу о том, что визуальное воздействие будет иметь различные эффекты в отношении различных характеристик восприятия, влияющих на эстетические предпочтения детей. Затем мы дополнительно спросили, действительно ли симметричные формы, которые мы использовали в эксперименте, имели преимущество восприятия, которое соответствовало предыдущим исследованиям с использованием различных форматов симметрийных стимулов (например,г., точечные рисунки) [40].
Рис. 2. Эстетические предпочтения детей во всех экспериментах.
Эпюры половин скрипки с точками данных на другой половине показывают оценку плотности ядра для полного распределения процента выбора для предпочтительных форм. Как в эксперименте 1, так и в эксперименте 3 дети, которые подвергались воздействию симметричных форм, демонстрировали значительное предпочтение симметрии по сравнению со случайностью, в то время как дети, которые подвергались воздействию асимметричных форм, не проявляли предпочтения. Дети, не подвергавшиеся воздействию каких-либо форм в эксперименте 2, не показали значительного предпочтения.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0239973.g002
Мы попытались ответить на этот вопрос, определив, были ли симметричные картинки кодированы более точно детьми в следующем тесте распознавания. Две группы детей, одна из которых подверглась воздействию симметрии, а другая – асимметрии, в значительной степени распознали картинки, с которыми они играли, по сравнению с 50% вероятностью случайности (симметрия: M = 79,17%, t (31) = 9.251, p <0,001, d = 1,635, 95% ДИ [22,74,35,60]; асимметрия: M = 88,02%, t (31) = 12,708, p <0,001, d = 2,246, 95% CI [31,92,44,12]) (рис. 3), что отражает успешное воздействие, вызванное игрой. Различия между группами показали предельную значимость ( t (62) = -2,037, p = 0,046, d = 0,509, 95% ДИ [-17,54, -16,55]). Однако только группа, находящаяся в состоянии симметрии, сделала значительно правильные отклонения дополнительных невидимых изображений (симметрия: M = 75.78%, t (31) = 4,030, p <0,001, d = 0,712, 95% CI [12,73,38,83]; асимметрия: M = 55,47%, t (31) = 0,827, p = 0,415, d = 0,146, 95% CI [-8,02,18,96]), и правильная скорость отклонения воздействие группы симметрии было значительно выше, чем воздействие группы асимметрии ( t (62) = 2,207, p = 0,031, d = 0,552, 95% CI [1.92,38.71]) (рис. 3), предлагая более точное кодирование относительно симметрии во время тестирования с невидимыми изображениями в качестве отвлекающих факторов.
Рис. 3. Коэффициенты правильного распознавания и отклонения в тесте распознавания для эксперимента 1.
Графики половинной скрипки с точками данных на другой половине показывают оценку плотности ядра для полного распределения процента выбора. Дети, которые играли с симметричными картинками, имели значительный процент правильных отклонений картинок, которые не появлялись в игре, в то время как дети, которые играли с асимметричными картинками, не могли правильно отбрасывать картинки, которые они не видели в игре, по сравнению со случайностью.Обе группы детей правильно распознали картинки, в которые они сыграли в игре с наклейками.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0239973.g003
Эксперимент 2
В эксперименте 1 мы обнаружили, что из-за воздействия группы асимметрии не возникло предпочтения ни асимметричным, ни симметричным формам. Это согласуется с предыдущим выводом о том, что дети в этом возрасте не проявляют эстетического предпочтения к особенностям, связанным с симметрией [40]. Однако мы все еще не были уверены, что эстетическое предпочтение симметрии у детей уже существовало для текущих форм рисования линий и были ли текущие результаты вызваны этим.Чтобы исключить эту возможность, мы набрали другую группу участников в эксперименте 2 и попытались воспроизвести результаты с внедренными в настоящее время формами, чтобы продемонстрировать, что четырехлетние дети еще не проявляют спонтанного эстетического предпочтения симметрии.
Участники
Тридцать два 4-летних ребенка ( M = 4,47, SD = 0,24; 50% девочки) были набраны в другом детском саду для участия в эксперименте 2. Размер выборки был предварительно определен путем установки статистической мощности как 0.95, а величина эффекта – 0,6 для t-критерия с одной выборкой, и была рассчитана в программном обеспечении G * Power 3.1.9.2. Все письменные согласия родителей были получены до экспериментов.
Стимулы и процедуры
Та же самая задача предпочтения изображения в эксперименте 1, но без предварительного экспонирования наклейки была выполнена с ноутбуком в другом детском саду в эксперименте 2; и из-за ограниченного времени тестирования, выделенного в этом детском саду для участия детей в экспериментах, количество испытаний было сокращено до десяти.Для каждого испытания эксперимента размеры пары изображений составляли 180 × 180 пикселей на экране ноутбука с разрешением 1440 × 900 пикселей. Во время испытаний расположение симметричных или асимметричных форм уравновешивалось с левой или правой стороны экрана, и участники сидели на расстоянии примерно 50 см от экрана. Как и в эксперименте 1, экспериментатор проинструктировал участников указать, какая форма в каждой паре была более красивой или им больше нравилась, без предварительного ознакомления с формами.
Все экспериментальные протоколы и согласие участников были утверждены и выполнены в соответствии с постановлением Институционального наблюдательного совета (IRB) для исследований на людях на факультете психологии Университета Цинхуа.
Результаты
Мы вычислили их процент выбора для симметричных форм и сравнили их с вероятностью 50% с помощью одновыборочного t-критерия. Подобно предыдущему исследованию с использованием точечных рисунков для представления симметрии / асимметрии [40], мы не обнаружили, что дети также имеют значительный выбор предпочтения симметричных нефигуративных форм ( M = 52.50%, t (31) = 0,680, p = 0,501, d = 0,120, 95% CI [-5,00,10,00]) (рис. 2), что исключало гипотезу о существовавшем ранее предпочтении. для симметрии без экспонирования.
Эксперимент 3
К настоящему времени два эксперимента показали, что визуальное воздействие симметрии способствует предпочтению эстетической симметрии маленьких детей, в то время как визуальное воздействие асимметрии не имеет аналогичного эффекта и что симметричные изображения лучше кодируются для восприятия детьми.Хотя это открытие подтвердило нашу гипотезу о механизме развития эстетических предпочтений – преимущество перцептивного кодирования сделало симметричную структуру более чувствительной к визуальному воздействию, что помогло детям в раннем возрасте сформировать эстетическое предпочтение по отношению к ней, – одна проблема все еще оставалась неясной: было ли предпочтение эстетической симметрии специально построено на идентичных стимулах, которым дети подвергались в игре, или было установлено для расширенных симметричных стимулов, с которыми дети даже никогда не играли.Чтобы прояснить этот вопрос, мы дополнительно провели эксперимент 3, повторно запустив игру с экспозицией, задание на предпочтение и тест распознавания с теми же экспериментальными процедурами, но с другими настройками стимулов на новой группе детей. В новой обстановке дети увидели разные картинки стимулов между игрой с экспозицией и заданием на предпочтения; и количество изображений, которые они видели в игре с экспозицией, и количество изображений как отвлекающих факторов, которые они никогда не видели, было одинаковым для теста распознавания.
Участники
Шестьдесят четыре 4-летних ребенка ( M = 4,04, SD = 0,32; 50% женщины), которые никогда не участвовали в специализированных курсах обучения искусству, были набраны из разных детских садов и случайным образом распределены по каждому из них. группа симметрии или подверженность асимметрии (воздействие симметрии: M = 4,07, SD = 0,29; 53% женщин; подверженность асимметрии: M = 4,00, SD = 0,35; 47% женщин). Размер выборки был предварительно определен путем установки статистической мощности равной 0.95, а величина эффекта – 0,6 для t-критерия с одной выборкой, и была рассчитана в программном обеспечении G * Power 3.1.9.2. Все письменные согласия родителей были получены до экспериментов.
Стимулы и процедуры
В эксперименте 3 игра на экспонирование, задание на предпочтение и тест на распознавание, как в эксперименте 1, были повторно запущены на новой группе участников с теми же процедурами, но с другими настройками стимулов, в которых дети видели разные картинки в игре на экспонирование и в задаче на предпочтение. , и им было предоставлено равное количество изображений, с которыми они играли, и изображений, которые они не видели в задаче распознавания.В частности, в дополнение к исходным 12 парам стимулов было создано еще 24 пары для эксперимента 3 с использованием тех же принципов. Участникам были представлены 12 форм (симметрия или асимметрия), случайно выбранных из всех 36 пар форм, и они выполнили задание на предпочтения с 12 различными парами форм. Затем дети, наконец, выполнили тест распознавания на смеси из 12 изображений форм, которые они видели в игре с наклейкой экспозиции, и 12 изображений форм того же типа (симметрия или асимметрия), которых они никогда не видели.
Все экспериментальные протоколы и согласие участников были утверждены и выполнены в соответствии с постановлением Институционального наблюдательного совета (IRB) для исследований на людях на факультете психологии Университета Цинхуа.
Анализ данных
Для задачи предпочтения процент выбора симметричных форм для группы симметрии и процент выбора асимметричных форм для группы асимметрии были рассчитаны как предпочтение после воздействия, а затем каждая из них сравнивалась с вероятностью 50% с единицей. -выборочный t-тест, чтобы определить, существует ли эффект воздействия.
Для задачи распознавания был вычислен правильный коэффициент распознавания картинок, которые дети видели в игре с наклейками, и правильный процент отклонения картинок, которые дети не видели в игре, и их сравнение с вероятностью 50% с Одновыборочный t-тест, чтобы определить, правильно ли были восприняты картинки. Поскольку количество новых изображений было эквивалентно количеству старых, был принят подход теории обнаружения сигналов, и d ‘для каждой группы рассчитывалось как d’ = z (Hits) –z (False Alarms) .
При сравнении групповых различий использовался t-критерий независимой выборки.
Размер эффекта для всех тестов по задачам составил d по Коэну, который был рассчитан как d =. И все сравнения были двусторонними, чтобы проверить все возможные различия с более строгой статистической мощностью, чем могут предложить односторонние тесты.
Результаты
Результаты задания на предпочтение в эксперименте 3 показали, что дети, получившие симметрию в игре с наклейками, также показали значительное эстетическое предпочтение симметрии в задаче выбора предпочтений даже для новых симметричных картинок, с которыми они никогда не играли в игре ( M = 72.66%, t (31) = 6,374, p <0,001, d = 1,13, 95% ДИ [15.41,29.91]), в то время как дети, подвергшиеся асимметрии, по-прежнему не проявляли предпочтения ни новые изображения симметрии или новые изображения асимметрии ( M = 44,01%, t (31) = 1,525, p = 0,137, d = 0,27, 95% CI [-14,00,2,02]) ( Рис 2). Эти результаты предполагают, что этот эксклюзивный эффект воздействия на формирование эстетического предпочтения симметрии существует не только для знакомых симметричных стимулов, но также может быть распространен на другие неэкспонированные симметричные паттерны.
Для следующего теста распознавания, аналогичного результатам в эксперименте 1, обе группы детей могли распознавать картинки, с которыми они играли (симметрия: M = 73,44%, t (31) = 6,899, p <0,001, d = 1,22, 95% ДИ [16,51,30,37]; асимметрия: M = 61,20%, t (31) = 3,667, p = 0,001, d = 0,648, 95% ДИ [5,00,17,43]), и они также могли сделать правильные суждения о фотографиях, которые они не видели в фазе экспонирования (симметрия: M = 68.23%, t (31) = 4,186, p <0,001, d = 0,740, 95% CI [9,35,27,11]; асимметрия: M = 61,20%, t (31) = 3,375, p = 0,002, d = 0,600, 95% ДИ [4,43,17,96]) (рис. 4). Эти результаты указывают на успешное воздействие, вызванное игрой экспонирования. Групповая разница в скорости распознавания была значительной ( t (62) = 2,679, p = 0,009, d = 0,670, 95% ДИ [3.11,21.37]), что указывает на более точное кодирование относительно симметричных форм; хотя групповая разница в правильных показателях отклонения не была показана ( t (62) = 1,284, p = 0,204, d = 0,321, 95% ДИ [3,91,17..97]), и возможные причины этого подробно описаны в разделе «Обсуждение». Затем мы дополнительно выполнили анализ обнаружения сигналов, чтобы сравнить эффективность перцептивного кодирования двух групп, и мы обнаружили, что d ‘воздействия группы симметрии было значительно выше, чем у группы воздействия асимметрии ( t (31) = 2.579, p = 0,012, d = 0,672, 95% ДИ [0,16, 1,23]) (рис. 5), что указывает на более высокую эффективность кодирования для маленьких детей симметричных структур по сравнению с асимметричными.
Рис. 4. Уровень правильного распознавания и отклонения в тесте распознавания для эксперимента 3.
Графики половинной скрипки с точками данных на другой половине показывают оценку плотности ядра для полного распределения процента выбора. Обе группы детей правильно распознали картинки, которые они видели в игре с наклейками, и отклонили картинки, которых они не видели в игре.Дети, которые играли с симметричными картинками, имели более высокие показатели правильного распознавания по сравнению с детьми, которые играли с асимметричными картинками.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0239973.g004
Рис. 5. Значение d ‘, рассчитанное с использованием анализа обнаружения сигнала для теста распознавания в эксперименте 3.
Графики половинной скрипки с точками данных на другом половина показывает оценку плотности ядра для полного распределения значений d ‘. Дети, которые играли с симметричными изображениями, имели более высокие значения d ’в задаче обнаружения изображений, чем дети, которые играли с асимметричными изображениями, что указывает на более высокую эффективность кодирования восприятия для симметричных форм.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0239973.g005
Обсуждение
Хотя оценка эстетических предпочтений играет важную роль в развитии позитивной психической жизни людей, в формировании их интересов на протяжении всей жизни и, поскольку ее происхождение является предметом обсуждения в течение длительного времени, механизм развития предпочтений эстетической оценки остается все еще неясно. Насколько нам известно, текущее исследование впервые выявило взаимодействие между преимуществом восприятия и визуальным воздействием, которое способствует развитию эстетических предпочтений маленьких детей.Мы решили сосредоточиться на эстетическом предпочтении симметрии в текущих экспериментах по двум причинам. Во-первых, симметрия считается основным признаком эстетической оценки [1,12,27,51]. Во-вторых, предыдущий вывод о том, что 4-летние дети не демонстрируют эстетического предпочтения симметрии, но имеют перцептивное предпочтение симметрии [40], предоставил естественное временное окно для изучения того, как возникает эстетическое предпочтение и его связь с перцептивным предпочтением. Мы повторили открытие, что четырехлетние дети не выбирают симметричные предметы спонтанно как более приятные; Интересно, однако, что после получения чистого перцептивного воздействия, играя в игру сопоставления изображений, возникло предпочтение симметрии.Между тем, на аналогичных, но одинаковых асимметричных снимках экспозиция не повлияла. Кроме того, этот эффект существовал не только для изображений, показанных детям, но также распространялся на новые изображения с подобными симметричными структурами, которых дети никогда не видели. Последующий тест на распознавание показал, что дети действительно лучше различают симметричные формы, что предполагает, что симметрия лучше кодируется восприятием. Следовательно, как мы предположили, «хорошее свойство», принятое и «определенное» на раннем этапе системой восприятия, обеспечило выгодную когнитивную основу для предпочтения эстетической оценки; затем предпочтениям, наконец, способствовала подпитка опыта внешнего воздействия.Таким образом, эстетические предпочтения могут быть, по сути, результатом как биологической, так и экологической адаптации.
Текущие открытия расширили наше понимание когнитивного механизма, лежащего в основе развития эстетической оценки. Когнитивно, были предложены два фактора, вызывающих эстетическое удовольствие, знакомство восприятия и беглость обработки информации [27]. Зайонц предположил, что знакомые объекты вызывают положительные эмоции, поскольку подразумевают, что объект вряд ли может быть вредным [50,52].Согласно теории плавности обработки, эстетическое удовольствие – это функция, которая увеличивается с тем, насколько легко объект был обработан [27]. Однако ни один из факторов не может полностью объяснить текущие результаты. Во-первых, хотя и симметричные, и асимметричные изображения были знакомы детям после экспонирования, поскольку оба экспонированных изображения хорошо запомнились, с эстетической точки зрения предпочтение было отдано только симметричным изображениям. Таким образом, одного лишь знакомства кажется недостаточным для того, чтобы способствовать эстетическому восприятию детьми.Во-вторых, хотя наше исследование напрямую не проверяло беглость обработки симметричных и асимметричных стимулов, тест распознавания показал, что симметричные изображения действительно кодируются лучше, что обычно связано с высокой беглостью обработки. Следовательно, если более высокая беглость обработки может просто повысить эстетические предпочтения детей, мы должны ожидать, даже без экспонирования, что дети предпочтут симметричные изображения; однако спонтанное предпочтение не было показано ни в текущем, ни в предыдущем исследовании.Следовательно, по крайней мере, для эстетической оценки детей в возрасте 4 лет, согласно текущим данным, может потребоваться как знакомство, так и беглость обработки познавательного процесса. Это может быть связано с тем, что одного-единственного фактора недостаточно для менее зрелых систем оценивания маленьких детей [53], но для подтверждения этого необходимы будущие исследования.
Наши результаты также позволяют по-новому взглянуть на взаимосвязь между возникающими на раннем этапе перцептивными предпочтениями и более поздними субъективными предпочтениями с оценкой ценностей.Визуальные предпочтения, которые начинаются еще в младенчестве, использовались для вывода о развитии познавательного процесса детей или оценки ценностей, например, для морального суждения [54], социальной оценки [55] или логической индукции [56]. Однако ранние возникающие предпочтения, на которые фокусировались эти предыдущие исследования, обычно были вызваны определенной задачей, связанной с определенной областью. Таким образом, эти преференции были в основном рудиментарным режимом для полноценных мощностей. Настоящее исследование демонстрирует, что даже чистое перцептивное предпочтение, не содержащее каких-либо элементарных оценочных элементов, может быть предпосылкой для развития субъективных ценностей высокого уровня.
Еще один интересный вывод был сделан из результатов эксперимента 3, в котором мы обнаружили, что эффект эксклюзивного воздействия в поощрении эстетического предпочтения симметрии может быть перенесен на аналогичные симметричные структуры, которые дети вообще не наблюдали в фазе воздействия. Это означает, что в возрасте 4 лет формирование эстетических предпочтений может не только ограничиваться конкретными стимулами, с которыми они знакомы, но также может происходить на общем концептуальном уровне. Предыдущее исследование показало, что 3–4-летние дети уже способны выполнить задание на переносное обучение, когда они учатся использовать инструменты и соответствующие неявные правила [57]; Наши результаты также показывают, что концептуальное обучение также должно играть важную роль в формировании у детей субъективных эстетических предпочтений.В будущих исследованиях было бы интересно проверить эту передачу для множества различных типов стимулов; например, если дети будут знакомиться с симметричными одиночными объектами, не перейдет ли предпочтение эстетической симметрии к симметричным точечным узорам?
Наша основанная на игре парадигма раскрытия явна и не предполагает предвидения участниками следующей задачи выбора предпочтений. Хотя эта установка должна иметь хорошую экологическую ценность, воздействие, с которым дети сталкиваются в своей повседневной жизни, могло происходить многими другими способами до эксперимента, косвенно или неоднократно.Предыдущие исследования эффекта простого воздействия показали, что различные манипуляции с воздействием, например, подсознательно или с многократным повторением, могут повлиять на результаты, вызванные воздействием. Например, сообщалось о слишком большом количестве случаев воздействия, что снижает эстетическую оценку [58]. Следовательно, можно было бы дополнительно изучить, как различные настройки воздействия взаимодействуют с когнитивными предпочтениями и влияют на развитие эстетических способностей детей.
Некоторые из ограничений текущего исследования требуют дальнейшего рассмотрения в будущих исследованиях.Во-первых, хотя перцептивная чувствительность к симметрии показала общее преимущество перед асимметрией в задаче распознавания (рис. 3-5), что соответствовало предыдущим исследованиям [38,39], некоторые части результатов не были полностью воспроизведены между экспериментами 1. и 3. В частности, в эксперименте 1 правильная частота отклонения неэкспонированных изображений в группе экспонирования с симметрией была значительно выше, чем у группы с экспонированием с асимметрией, но это не было воспроизведено в эксперименте 3; в то время как в эксперименте 3 правильная скорость распознавания экспонированных изображений в группе экспонирования с симметрией была значительно выше, чем у группы экспонирования с асимметрией, что не было показано в эксперименте 1; и правильная скорость распознавания группы асимметрии даже показывает незначительно более высокую тенденцию, чем у группы симметрии в эксперименте 1, но не в эксперименте 3.Одна из возможных причин, объясняющих эти нестабильности, может заключаться в том, что задача распознавания была последней, которая выполнялась, что было бы в то время, когда 4-летние дети, возможно, уже стали относительно опытными и менее способны концентрировать свое внимание. , после выполнения двух других задач. Кроме того, меньшее количество испытаний, используемых для включения участников, которые являются маленькими детьми, также может снизить статистическую стабильность. Во-вторых, хотя мы поощряли детей указывать на более красивую картинку в каждой паре, мы также продвигали их действия, спрашивая, какая из них им больше нравится, особенно когда они колебались.Для взрослых «красота» и «симпатия» не всегда были синхронизированы [59], но мы не уверены, способны ли дети в возрасте четырех лет разделить эти два процесса, между которыми в будущих исследованиях можно будет попытаться провести различие. В-третьих, хотя мы попытались максимально сопоставить фигурные свойства (например, кривизну, контраст) за пределами симметрии для каждой пары изображений, возможно, что различия внутри пары, относящиеся к другим измерениям, таким как сложность, о чем недавно сообщалось отрицательно связаны со степенью симметрии изображения [60], все еще неизбежны.В текущем исследовании менее вероятно, что сложность сыграла важную роль в процессе эстетической оценки, потому что не было обнаружено какого-либо предпочтения асимметрии, которое следует считать более сложным [61]; тем не менее, будущие исследования развития, которые в первую очередь сосредоточены на связи других фигурных черт с эстетической оценкой, лучше помогут проиллюстрировать эти проблемы.
Благодарности
Выражаем искреннюю благодарность М.А. Суронг Чжан и М.А. Ян Гао за их помощь в контакте с родителями и школьными учителями, г-ну Шону Каттину и г-же Идин Чжоу за их работу по чтению рукописей, а также Лиюэру Баксуэюань из детского сада Цюньин, детскому саду Уюаньсянь и детскому саду Уцзя за помощь с вербовка детей и сбор данных. Мы также хотели бы поблагодарить рецензента Кохинора Мониш Дарда и других анонимных рецензентов за их предложения и комментарии по улучшению рукописи.
Список литературы
- 1.Палмер С.Е., Шлосс К.Б., Саммартино Дж. Визуальная эстетика и человеческие предпочтения. Анну Рев Психол, 2013. 64: с. 77–107. pmid: 23020642
- 2. Перретт Д.И. и др., Симметрия и привлекательность человеческого лица. Эволюция и поведение человека, 1999. 20 (5): с. 295–307.
- 3. Родс Г. и др. Симметрия лица и восприятие красоты. Psychonomic Bulletin & Review, 1998. 5 (4): p. 659–669.
- 4. Прочтите Х. и Марич С., Смысл искусства . 1949: Penguin Books Bungay, Саффолк, Англия.
- 5. Маритен Дж. Красота и подражание. Современная книга по эстетике, 1966: с. 27–34.
- 6. Родс Г. и др., Привлекательность средней и симметрии лица в незападных культурах: в поисках биологически обоснованных стандартов красоты. Perception, 2001. 30 (5): с. 611–625. pmid: 11430245
- 7. Гомес-Пуэрто Г. и др., Предпочтение изогнутых контуров в разных культурах.Психология эстетики, творчества и искусства, 2018. 12 (4): с. 432.
- 8. Крилли Н., Моултри Дж. И Кларксон П. Дж. Видеть вещи: реакция потребителей на визуальную область в дизайне продукта. Исследования дизайна, 2004. 25 (6): с. 547–577.
- 9. Мёллер А.П., Торнхилл Р. Двусторонняя симметрия и половой отбор: метаанализ. The American Naturalist, 1998. 151 (2): p. 174–192. pmid: 18811416
- 10. Родс Г., Симмонс Л.В. и Питерс М., Привлекательность и сексуальное поведение: способствует ли привлекательность успеху спаривания? Эволюция и поведение человека, 2005. 26 (2): с. 186–201.
- 11. Д. Чанг, Л. Дули и Дж. Э. Туовинен. Гештальт-теория в визуальном дизайне экрана: новый взгляд на старую тему . in Proceedings of the Седьмая всемирная конференция по компьютерам в образовании конференция по компьютерам в образовании: австралийские темы – Том 8 . 2002. Австралийское компьютерное общество, Inc.
- 12.Волошинов А.В. Симметрия как суперпринцип науки и искусства. Леонардо, 1996. 29 (2): с. 109–113.
- 13. Гика М.С., Геометрия искусства и жизни . 1946: Courier Corporation.
- 14. Блох П.Х., В поисках идеальной формы: дизайн продукта и реакция потребителей. Маркетинговый журнал, 1995. 59 (3): с. 16–29.
- 15. Баджадж А. и Бонд С.Д., За гранью красоты: симметрия дизайна и индивидуальность бренда. Журнал потребительской психологии, 2018.28 (1): с. 77–98.
- 16. Вестерман С.Дж. и др., Дизайн продукта: предпочтение скругленным элементам дизайна, а не угловатым. Психология и маркетинг, 2012. 29 (8): с. 595–605.
- 17. Татаркевич В., История эстетики , том . 2. Античная эстетика, 1970. 2.
- 18. Биркгоф Г.Д., Эстетическая мера . Vol. 38. 1933: Издательство Гарвардского университета, Кембридж.
- 19. Хамфри Д., Предпочтения в симметрии и симметрии в рисунках: асимметрии между возрастом и полом. Эмпирические исследования искусств, 1997. 15 (1): с. 41–60.
- 20. Гомес-Пуэрто Г., Мунар Э. и Надаль М., Предпочтение кривизны: историческая и концептуальная основа. Границы нейробиологии человека, 2016. 9: с. 712. pmid: 26793092
- 21. Берлин Д.Э. Новизна, сложность и гедонистическая ценность. Восприятие и психофизика, 1970. 8 (5): с. 279–286.
- 22.Ребер Р., Винкельман П. и Шварц Н. Влияние беглости восприятия на аффективные суждения. Психологическая наука, 1998. 9 (1): с. 45–48.
- 23. Шейб Дж. Э., Гангестад С. В. и Торнхилл Р. Привлекательность лица, симметрия и признаки хороших генов. Труды Лондонского королевского общества. Series B: Biological Sciences, 1999. 266 (1431): p. 1913–1917 гг. pmid: 10535106
- 24. Бар М. и Нета М. Люди предпочитают изогнутые визуальные объекты. Психологическая наука, 2006.17 (8): с. 645–648. pmid: 163
- 25. Арнхейм Р., Искусство и визуальное восприятие: Новая версия . 1976.
- 26. Гарнер В.Р., Обработка информации и структуры . 2014: Psychology Press.
- 27. Ребер Р., Шварц Н. и Винкельман П., Беглость обработки и эстетическое удовольствие: является ли красота процессом обработки восприятия? Обзор личности и социальной психологии, 2004. 8 (4): с. 364–382. pmid: 15582859
- 28.Майер С. и Ландвер Дж. Р., Количественная оценка визуальной эстетики на основе теории беглости обработки: четыре алгоритмических меры для антецедентов эстетических предпочтений. Психология эстетики, творчества и искусства, 2018. 12 (4): с. 399.
- 29. Тови М.Дж., Таскер К. и Бенсон П. Является ли симметрия визуальным признаком привлекательности женского тела человека? Эволюция и поведение человека, 2000. 21 (3): с. 191–200. pmid: 10828557
- 30. Макманус И.К. Симметрия и асимметрия в эстетике и искусстве.European Review, 2005. 13 (S2): стр. 157–180.
- 31. Якобсен Т. и Хёфель Л., Описательные и оценочные процессы суждения: поведенческие и электрофизиологические показатели обработки симметрии и эстетики. Когнитивно-аффективная и поведенческая нейронауки, 2003. 3 (4): с. 289.
- 32. Эйзенман Р., Гелленс Х. К., Предпочтения в отношении сложности-простоты и симметрии-асимметрии. Perceptual and Motor Skills, 1968. 26 (3): p. 888–890. pmid: 5657743
- 33.Айзенк Х.Д., Эмпирическое определение эстетической формулы. Психологическое обозрение, 1941. 48 (1): с. 83.
- 34. Якобсен Т. и Хёфель Л., Эстетические суждения о новых графических образцах: анализ индивидуальных суждений. Перцептивные и моторные навыки, 2002. 95 (3): с. 755–766.
- 35. Макин А.Д., Хелми М. и Бертамини М. Активация зрительной коры головного мозга предсказывает визуальное предпочтение: данные из Великобритании и Египта. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 2018.71 (8): с. 1771–1780 гг.
- 36. Эванс К.С., Вендерот П. и Ченг К., Обнаружение двусторонней симметрии в сложных биологических изображениях. Perception, 2000. 29 (1): с. 31–42. pmid: 10820589
- 37. Вендерот П., Важность вертикальной симметрии. Perception, 1994. 23 (2): с. 221–236. pmid: 7971101
- 38. Атнив Ф. Симметрия, информация и память для паттернов. Американский журнал психологии, 1955. 68 (2): p. 209–222. pmid: 14376682
- 39.Дереговски Дж.Б., Роль симметрии в воспроизведении узоров замбийскими детьми. Журнал кросс-культурной психологии, 1972. 3 (3): p. 303–307.
- 40. Хуанг Й. и др., Эстетическое предпочтение симметрии отделяется от недавно появившегося внимания к симметрии. Научные отчеты, 2018. 8 (1): с. 6263. pmid: 29674652
- 41. Борнштейн М.Х., Фердинандсен К., Гросс К.Г. Восприятие симметрии в младенчестве. Психология развития, 1981. 17 (1): p.82.
- 42. Граф Л.К. и Ландвер Дж. Р., Двойной процесс эстетики, основанной на беглости речи: модель эстетического пристрастия к удовольствию и интересу. Обзор личности и социальной психологии, 2015. 19 (4): с. 395–410. pmid: 25742990
- 43. Вейль Х. Симметрия. Перепечатка оригинала 1952 года. Научная библиотека Принстона , 1989, Принстон, Нью-Джерси: Princeton University Press.
- 44. Ледер Х. и др. Симметрия – не универсальный закон красоты.Эмпирические исследования искусств, 2019. 37 (1): с. 104–114.
- 45. Печиненда А. и др., Приятность визуальной симметрии: всегда, никогда или иногда. PloS one, 2014. 9 (3).
- 46. Ингарден Р. и Маккормик П.Дж., Избранные статьи по эстетике . 1985.
- 47. Мерло-Понти М., Примат восприятия и другие очерки феноменологической психологии, философии искусства, истории и политики: под редакцией, с введением Джеймса М. . Эди . 1964: Издательство Северо-Западного университета.
- 48. Зайонц Р.Б., Чувство и мышление: завершение дискуссии о независимости аффекта . 2000.
- 49. Борнштейн Р.Ф., Воздействие и аффект: обзор и метаанализ исследований, 1968–1987. Психологический бюллетень, 1989. 106 (2): с. 265.
- 50. Зайонц Р.Б., Установочные эффекты простого воздействия. Журнал личности и социальной психологии, 1968. 9 (2р2): с.1.
- 51. Энквист М. и Арак А. Симметрия, красота и эволюция. Nature, 1994. 372 (6502): p. 169–72. pmid: 7969448
- 52. Зайонц Р.Б., Эмоции . 1998.
- 53. Вингилис-Яремко Л. и Маурер Д. Влияние симметрии на детские суждения о привлекательности лица. Восприятие, 2013. 42 (3): с. 302–320. pmid: 23837207
- 54. Хэмлин Дж. К., Моральные суждения и действия у довербальных младенцев и детей ясельного возраста: доказательства врожденного морального ядра.Современные направления психологической науки, 2013. 22 (3): с. 186–193.
- 55. Хэмлин Дж. К., Винн К. и Блум П. Социальная оценка довербальных младенцев. Nature, 2007. 450 (7169): с. 557. pmid: 18033298
- 56. Чезана-Арлотти Н. и др. Предшественники логического мышления у довербальных младенцев. Наука, 2018. 359 (6381): с. 1263–1266. pmid: 295
- 57. Браун А.Л. и Кейн М.Дж., Дети дошкольного возраста могут научиться передавать: учиться учиться и учиться на примере.Когнитивная психология, 1988. 20 (4): с. 493–523. pmid: 31
- 58. Ван ден Берг О. и Врана С. Р. Повторение и скука в перцептивной беглости / атрибутивной модели аффективных суждений. Познание и эмоции, 1998. 12 (4): с. 533–553.
- 59. Сидху Д.М. и др., Прогнозирование оценки красоты и симпатий для абстрактных и репрезентативных картин с использованием субъективных и объективных критериев. PloS one, 2018. 13 (7).
- 60. Гартус А.и Ледер Х., Прогнозирование воспринимаемой визуальной сложности абстрактных паттернов с помощью вычислительных мер: влияние зеркальной симметрии на восприятие сложности. PloS one, 2017.
- 61. Ван Герт Э. и Вагеманс Дж. Порядок, сложность и эстетическая оценка. Психология эстетики, творчества и искусства, 2020. 14 (2): с. 135.
Эстетика Стивена Дедала
Эстетика Стивена ДедалаКлассические и схоластические корни Стивена
Стивен Дедалус, начинающий поэт, философ-любитель и главный герой романа Джеймса Джойса «Портрет художника в молодости », разговаривая со своим деканом о философии, говорит ему: «Для моей цели я могу работать сейчас, в свете одной или двух идей Аристотеля и Аквинского.. . Мне они нужны только для моего собственного использования и руководства, пока я не сделаю что-нибудь для себя в их свете »(164). Здесь Джойс обращается к позиции, характерной для модернистской литературы, о смешении традиционных и классических взглядов для создания новых идей. Хотя работы Джойса известны своими отклонениями от повествовательной традиции, он также изучил древнюю и схоластическую мысли. Записные книжки Джойса показали ученым, что автор был знаком с творчеством Фомы Аквинского и изучал поэтику Аристотеля . (Eco 332) В конце концов, нельзя порвать с прошлым, не зная, от чего оно рвется. Структура скелета Портрет сама по себе взята из классического мифа о Дедале и Икаре. Рост Стивена как художественного изобретателя сопровождается трудолюбием его эпонима, легендарного ремесленника Дедала.
| Святой Фома Аквинский Карло Кривелли (1476). Из Демидовского алтаря. (Источник: Национальная галерея, Лондон) |
Эпитафия, открывающая книгу, – это цитата из раздела Дедала книги Овидия Метаморфозы , что в переводе означает: «Он обратил свое внимание на неизведанные искусства.Подобно Дедалу, который использовал свою хитрость для создания беспрецедентных устройств, таких как набор восковых крыльев, использованных для побега из тюрьмы короля Миноса, Стивен использует свою хитрость для создания искусства и новой идентичности, лишенной его ирландского наследия. Однако если классической моделью личности Стефана является Дедал, то его философские мысли, как он признается декану, исходят от Аристотеля и Аквинского. Позже в той же главе Стивен размышляет со своим другом Линчем о жалости, трагедии и прекрасном: основных принципах эстетических исследований.Не по годам развитый Стивен занимается вне классной комнаты, критикуя и формулируя эстетическую теорию, основанную на его классических и средневековых прочтениях. Другой одноклассник, Донован, ускользает от того, что Стивен даже пишет эссе на эту тему, хотя Стивен, кажется, отрицает это («Я слышал, вы пишете эссе об эстетике. Стивен сделал неопределенный жест отрицания» [186]). Из разговора с Линчем мы можем понять, что эстетика – это тема, которая сильно увлекает Стивена, растущего художника, и в которой он намного превосходит своих сверстников.
Из его рассуждений в этой главе можно в общих чертах построить представления Стивена о природе искусства. Однако такое предположение может быть опасным. Во-первых, есть всего несколько страниц разговора, которые мы можем использовать для экстраполяции всей системы мышления человека. Разговор об искусстве имеет относительно небольшую претензию на главу, длящуюся около семи страниц, не говоря уже обо всей книге. Это не формальный, тщательно продуманный дискурс, а картина амбициозного студента, который делится своими философскими открытиями с сочувствующим другом.Во-вторых, тот факт, что это произнесенные слова, а не формальный письменный аргумент, который Стивен намеревался опубликовать, должен заставить нас скептически относиться к тому, насколько он вкладывается в то, что говорит. Если мы действительно предполагаем, что Стивен говорит нам то, во что он на самом деле верит, мы все равно должны помнить, что сам Стивен находится в стадии разработки. Как выразился Умберто Эко: «. . . Работы Джойса можно понимать как непрерывное обсуждение их собственных художественных приемов. Портрет – это история молодого художника, который хочет написать Портрет ”(329).Роман Джойса – это Künstlerroman , роман о развитии художника. Все дело в незрелости Стивена. Он художник, создающий художника. Также важно отметить, что модель Portrait полуавтобиографична. Однако это не означает, что мы можем свободно приписывать эстетические убеждения Стивена Джойсу. Как заметил Дэвид Джонс, между учеными-иоокеанами ведется много споров относительно степени влияния, а также Аристотеля и Фомы Аквинского в разделе (291).Поэтому в этой статье не будет пытаться интерпретировать верность полемики Стефана античной и средневековой философии; скорее, он оценит соответствие мыслей Стивена роману и определит драматическую функцию философствования Стивена.
Эстетический контекст Портрет
Хотя Стивен сообщает нам, что он черпает свою эстетическую теорию из собственных размышлений и чтений по античной и средневековой философии, его творческая личность находится в гармонии с художественным духом времени Джойса.Стивен определяет искусство как «человеческую склонность человека к разумной или разумной материи для эстетической цели» (182). Значение этого утверждения будет полностью исследовано в следующем разделе, но пока что последняя часть этого определения особенно важна: эстетическая цель. Для такого язычника, как Аристотель, искусство миметически воспроизводило природу и божественность. При правильном исполнении он мог восхвалять богов, точно и почтительно рассказывая их истории и тем самым почитая их. Однако это могло также скатиться к богохульству, если боги были изображены ненадлежащим образом.Для средневекового богослова, такого как Аквинский, искусство было средством прославления Бога (возможно, через литургическую музыку). Искусство, основанное на Библии, могло научить неграмотных мирян христианским притчам через рассказы или стихи. Как и в древности, искусство служило определенной духовной цели.
Но для художников Fin de Siècle искусство существовало только для своего собственного существования: l’art pour l’art; “искусство ради искусства.” Хотя можно сказать, что эстетическое движение зародилось во Франции с поэтами-символистами в конце 1800-х годов, двое из его самых ярких сторонников, Оскар Уайльд и Уолтер Патер, были дублинцами, как и Джойс.Патер, влиятельный искусствовед и эссеист, пользовался хорошей репутацией в литературных кругах за свои работы, которые способствовали развитию эстетического движения. В заключение своей самой известной работы, Исследования истории Возрождения (1873), Патер пишет о богатстве жизни, полной художественной оценки, и полезности философской мысли в понимании искусства. «Служба философии, спекулятивной культуре, – пишет он, – человеческому духу – это пробудить, привести его к острым и страстным наблюдениям» (299 Pater).Если вся жизнь наполнена эстетическим опытом, философия – это инструмент, позволяющий сформулировать и понять красоту, которую испытываешь. Он завершает главу словами: «Больше всего в этой мудрости поэтическая страсть, желание красоты, любовь к искусству ради искусства; ибо искусство приходит к вам, откровенно заявляя, что не дает ничего, кроме высочайшего качества вашим моментам, когда они проходят, и просто ради этих моментов »(301). Патер превращает художественную оценку в квазирелигиозный опыт, который придает смысл бессмысленным моментам жизни.Как и Патер, Уайльд перечислил свою эстетическую доктрину в предисловии к своему роману «Портрет Дориана Грея» (название которого имеет сходство с романом Джойса). Уайльд определяет художника как «создателя прекрасного». Цель искусства не в том, чтобы учить или поклоняться, в отличие от Аристотеля и Фомы Аквинского, а в том, чтобы доставлять удовольствие своей красоте. Дидактические или миметические качества могут способствовать красоте, но они не должны быть самоцелью. Далее он пишет: «Те, кто находят прекрасное значение в прекрасных вещах, являются образованными.Для них есть надежда ». Это Патер, но с интеллектуальным снобизмом. По словам Уайльда, тем, кто способен ценить красоту, как-то лучше. Здесь мы читаем типичного Стивена. Он разделяет уважение Патера к изысканным моментам жизни, которые возникают из-за полного погружения в мир искусства и культивируемой элитарности Уайльда. Из длинного названия Портрет мы читаем, что Стивен все еще ребячливый художник, но он определенно следует указаниям Патера в достижении наиболее возвышенного состояния сознания посредством строгого созерцания искусства.
Красота и жанр
| Мраморный бюст Аристотеля (330 г. до н. Э.) Работы Копии Лисиппа. (Источник: Национальный музей Рима) |
Стивен делает много замечаний относительно цели искусства, но два, в частности, его определения красоты и жанра, интересны, потому что они находятся в разговоре с формой Портрет. Стивен определяет искусство как склонность, то есть естественную тенденцию, признающую человеческую склонность к творчеству.Этот стимул к творчеству двоякий: во-первых, это акт физического созидания, сродни деторождению, когда художница вкладывает труд, усилия и любовь в предмет своего собственного творчества; во-вторых, часть этого человеческого предрасположения к созерцанию прекрасного. Стефан цитирует Аквинского, говоря: «Это прекрасно, понимание того, что нравится» (181). Художественное производство столь же фундаментально, как и любое другое человеческое стремление. Возможно, самое важное различие в искусстве, которое делает Стивен, – это его «разумный» и «понятный» аспекты.В одной интерпретации разумное может диктовать двойной эффект, который искусство оказывает на зрителя. Искусство одновременно и разумно, поскольку мы пользуемся пятью чувствами, чтобы наблюдать за ним, и постижимо, потому что мы можем размышлять, критиковать, спорить и участвовать в других мозговых созерцаниях, направленных на искусство. Вскоре после разговора Стивен говорит: «Хотя нам может не нравиться статуя, мы можем признать, что в ней есть чем восхищаться. Наши чувства что-то в этом различают ». (181). Сознательный разум, как понимает Стивен, может не заботиться о статуе, но она все еще может возбуждать чувства.Разумное и понятное могут быть путями, по которым эстетический конец проникает в нас, сначала через чувства, а затем в мозг. Чувства – это способ восприятия, используемый нашими высшими способностями для восприятия и понимания красоты. Именно его острое понимание искусства и красоты делает Стивена начинающим художником. Как говорит Уайльд, «надежда есть благодаря его способности впитывать чувственные и понятные аспекты красоты».
После того, как красота определена, Стивен делит ее на три формы: «лирическая форма, форма, в которой художник представляет свой образ в непосредственной связи с самим собой; эпическая форма, форма, в которой он представляет свой образ в опосредованном отношении к себе и другим; драматическая форма, форма, в которой он представляет свой образ непосредственно по отношению к другим »(188).Эти три формы на самом деле являются тремя традиционными формами повествования в литературе. Лирическое представляет собой субъективное, как, например, мысли поэта, вылитые прямо на бумагу в сонете. Драматург представляет собой объективное изображение действия произведения, например, в пьесе, где зрители скорее видят, чем рассказывают, что происходит. Наконец, эпический относится к смеси субъективного и объектного, в которой рассказчик описывает читателю происходящее, например роман. Этот отрывок уместно включен в текст, потому что Портрет – это роман, в котором экспериментируют с повествовательной формой.Это более чем эпично, но менее чисто лирично. Причина этого в том, что Джойс использует модернистскую конвенцию о потоке сознания. Роман избегает традиционного рассказчика от первого или третьего лица и вместо этого часто уводит нас от одной мысли Стивена к следующей: «Одиннадцать! Потом он тоже опоздал на эту лекцию. Какой это был день недели? Он остановился у газетного киоска, чтобы прочитать заголовок плаката. Четверг. Без десяти одиннадцать; Английский: с одиннадцати до двенадцати; Французский: двенадцать к одному; физика »(155).Ежедневный мысленный разговор («Одиннадцать!» И «Какой это был день недели?») Вставляется в типичное повествование от третьего лица (например, «Он остановился у газетного киоска, чтобы прочитать заголовок плаката»). Хотя Стивен различает повествовательную форму по категориям, одно из самых известных достижений Джойс – писать за пределами этой трехсторонней модели.
Эстетическая речь и развитие Стивена
Помимо философии, включение эстетической теории Стивена свидетельствует как о его художественной проницательности, так и о социальной отчужденности.Из начала книги мы знаем, что Стивен стоит в стороне от своих собратьев-ирландцев. Сама его фамилия, Дедал, явно неирландская. Как сказал Хью Кеннер: «Да ведь имя, похожее на огромный размазанный отпечаток пальца: самое неправдоподобное имя, которое можно было придумать для жителя низшего класса католического Дублина: имя, которое не иммиграция, не иммиграционная уродство, нет. канон натурализма, каким бы растянутым он ни был, может оправдать: имя Стефана Дедала ». (Kenner 351) Стивена ужасно упрекают одноклассники в Clongowes Woods, и он не может ассимилироваться в его до-подростковом социальном окружении.Услышав фамилию Стивена, школьный хулиган яростно спрашивает: «Что это за имя?» (6). Его имя – слово, которое дает ему личность – и его застенчивость превращают его первые годы в Клонгоусе в кошмар. Позже в пятой главе, предшествующей его разговору с Линчем, происходит встреча между Стивеном и деканом его школы, во время которой они балуются эстетической теорией. Этот пьянящий тет-а-тет показывает, насколько Стивен отстранен от декана, и контрастирует его энергичный более поздний разговор с этим прохладным.Взаимодействие между Стивеном и деканом носит несколько поверхностный характер. Каждый персонаж кратко отвечает друг другу и просто делает несколько общих комментариев по поводу
.| «Джеймс Джойс» (1918) Фотография К. Руфа. |
эстетика. Все начинается с некоторых добродушных вопросов об определении красоты, но декан вскоре теряет интерес, и Стивен даже замечает, что он не обращает внимания: «Это слово используется на рынке совсем по-другому.Надеюсь, я вас не задерживаю. – Ни в коей мере, – вежливо сказал декан. – Нет, нет, – сказал Стивен, улыбаясь, я имею в виду… »(164–165) Декан, взрослый человек, который должен проявлять максимальную заинтересованность в стимулировании интеллекта Стивена, рассматривается только как проводящий время с ним. Однако из разговора с Линчем мы знаем, что Стивен способен на сложные философские рассуждения. Разговор более точно можно было бы назвать понтификацией, поскольку Линч лишь развлекает Стивена, выслушивая его теории.Линч даже заявляет, что он не интересуется этой темой и, вероятно, пришел только для того, чтобы взять у Стивена сигареты. То, что мы видим, – это эстет-одиночка, полностью преданный своему делу умственно и духовно, но отчужденный от сверстников и учителей своими собственными способностями. Ранее Стивен грустно размышлял:
- , но все же ему было больно думать, что он никогда не будет только застенчивым гостем на празднике мировой культуры и что монашеская ученость, с точки зрения которой он стремился выковать эстетическую философию, не была выше эпоха, в которой он жил, тонкие и любопытные термины геральдики и соколиной охоты.(157)
Стивен отчаялся не только из-за бесконечного запаса человеческих знаний, но и из-за того, что его собственный вклад в «праздник мировой культуры» будет сочтен его сообществом эзотерическим или неуместным. Осознание того, что его страсть – это всего лишь особое любопытство, такое как геральдика и соколиная охота, к миру, несомненно, болезненно.
Портрет как Künstlerroman
Стивен – персонаж в разработке.Траектория романа ведет его от раннего увлечения звуками в юности до юного эстета. Его художественные теории – это этап в его развитии, и поэтому к ним следует подходить с недоверием, зная, что его рост еще не завершен. Корделл Йи отмечает, что эстетике Стивена не хватает изысканности: «Отсутствие у Стивена этого понимания показывает, что к концу A Portrait он не стал художником в фундаментальном смысле. Он незрелый: будущий художник – тоже теоретик.(68) Джойс, утверждает он, намеренно неправильно применяет учение Аквинского, когда вкладывает их в уста Стефана. (69) Это говорит о том, что этот раздел пятой главы, а не последовательный философский трактат, свидетельствует о формировании характера Джойсом. Эстетическое теоретизирование – важная веха в творческом росте Стивена. Его разговоры и мысли, напоминающие патер Renaissance , являются неотъемлемой частью художественной жизни, которую он ведет, поэтому неудивительно, что Стивен, молодой эстет, вырастет в человека, серьезно задумывающегося о природе искусства.Далее Йи отмечает ранние свидетельства интереса Стивена к прекрасному: «В детстве Стивен обладал сомнительным умом: он интересовался миром и проявлял философские наклонности. Он не принимает вещи как должное и, кажется, признает различие между природой и условностями. Он часто думает о языке, спрашивая, почему используются определенные слова, почему они означают то, что означают ». (77) Молодой Стивен загипнотизирован «киркой, лукой, шайбой» (52) мячей, ударяющих о биты для крикета во дворе школы.Его детские страхи проявляются в его сознании так же стихотворно, как он прячется под столом: «Выколи ему глаза, / Извинись, / Извинись, / Вынь ему глаза» (6). В самом деле, вся его жизнь, кажется, перекликается с творческой и интеллектуальной озабоченностью. Здесь Джойс проследил путь художника от самой сырой формы до более (но не полностью) утонченной. Роман начинается с рассказа, прочитанного младенцу Стивену его отцом, и заканчивается дневниковой записью: «Старый отец, старый ремесленник, помоги мне сейчас и во веки веков» (224).Примечательно, что роман заканчивается обращением к Дедалу, предполагаемому артистическому отцу Стивена, и, неявно, отказом от старых родителей Стивена и его вступлением в собственное самодельное наследие. Классический мир дает как новую личность Стивена, так и корни его понимания эстетики.
Процитированные работы
Эко, Умберто. «Художник и средневековая мысль в раннем Джойсе». Портрет художника в юности. Эд. Джон Поль Рикельме.Нью-Йорк: W. W. Norton & Company, Inc. 2007. Печать.
Джонс, Дэвид Э. «Суть красоты в эстетике Джеймса Джойса». Джеймс Джойс Ежеквартально. 10.3 (1973): 291-311. Интернет. 13 марта 2011г.
Джойс, Джеймс. Портрет художника в юности. Эд. Джон Поль Рикельме. Нью-Йорк: W. W. Norton & Company, Inc., 2007. Печать.
Кеннер, Хью. «Портрет Джойса – переосмысление». Портрет художника в юности. Эд. Джон Поль Рикельме. Нью-Йорк: W.W. Norton & Company, Inc. 2007. Печать.
Патер, Уолтер. «Заключение» Возрождения ». Портрет художника в юности. Эд. Джон Поль Рикельме. Нью-Йорк: W. W. Norton & Company, Inc. 2007. Печать.
Йи, Корделл Д. К. «Эстетика эстетики Стивена». Критические очерки портрета художника в молодости Джеймса Джойса . Эд. Филип Брэди и Джеймс Ф. Каренс. Нью-Йорк: Дж. К. Холл и Ко. 1998. Печать.
Изображения
ул.Фома Аквинский
https://sites.udel.edu/britlitwiki/files//2018/06/FileSt-thomas-aquinas.jpg
Аристотель
https://sites.udel.edu/britlitwiki/files//2018/06/FileAristotle_Altemps_Inv8575.jpg
Джеймс Джойс
https://sites.