Разное

Предметы в картинках для детей: Развивающие задания «Найди лишнее» для детей — лучшая подборка. Дидактическая игра “Найди лишний предмет”

Содержание

Развивающие задания «Найди лишнее» для детей — лучшая подборка. Дидактическая игра “Найди лишний предмет”

Развивающие Карточки Найди Лишний Предмет

Здравствуйте дорогие родители!!!!!!
Сегодня я расскажу вам, как с помощью игры можно развивать логическое мышление у Вашего ребенка.
Нам помогут красивые, красочные карточки.
Задание для ребенка: Найти лишнюю картинку из четырех предложенных.
Всего: 8 карточек
Найди что здесь лишнее

Найди что здесь лишнее

Найди кто здесь лишний

Найди кто здесь лишний


Найди лишний предмет


(Подсказка: все предметы треугольной формы)

Найди лишний предмет

Найди кто здесь лишний

Игра “Найди лишнее – Форма предметов”

В этой игре ты должен находить из четырех предметов лишний, который отличается по форме от всех остальных. Все предметы на картинках соответствуют определенным геометрическим фигурам – круг, овал, квадрат, треугольник и прямоугольник.

Игра “Найди лишнее. Живое-неживое”

Развивающая игра “Найди лишнее. Живое-неживое” составлена для детей от 3 лет и старше. Здесь из четырех объектов нужно выбрать один, который отличается от остальных по признаку “живое-неживое”.

Игра “Найди лишнее. Живое-неживое 2”

Это задание составлено для детей от 2,5 – 3 лет. Перед тем, как играть в игру, объясните ребенку отличия “живого” от “неживого”: Живое – это то, что растет, питается, развивается. А неживое не обладает вышеперечисленными признаками.

Найди лишний предмет и объедини предметы по группам

Во втором задании ребенок будет объединять: бытовую технику, одежду, съедобные продукты, фрукты, мебель, насекомых, косметику, канцелярские  принадлежности и строительные инструменты. Если малыш не может самостоятельно найти лишний предмет, возможно, он не понимает к какой группе предметов он принадлежит, поэтому заострите на этом внимание!

Например: если ребенок не знает, что духи относятся к парфюмерии, приведите ему еще несколько предметов из этой группы и так далее.

Развивающие карточки для детей “Найди лишнее”

При помощи развивающих карточек ребенок сможет собрать такие группы: съедобные продукты, овощи, обувь, игрушки, мебель, подводных обитателей, диких животных, головные уборы, пол ребенка, время года, ягоды и цветы.

Развивающие карточки-картинки “Найди лишний предмет” помогут вам не только в развитии логического мышления малыша, вы можете использовать их также и при обучении ребенка счету. Если распечатать бланки в нескольких экземплярах и разрезать по отдельности каждую картинку, вы сможете составлять с различными предметами всевозможные математические задачи.

     
    

  

Логические задания – Развиваем логику и внимание

В пятом задании малышу необходимо догадаться: чего не хватает у машины, заварника, крана, стула, цветка, зайца, без чего нельзя набрать из колодца воду, а также – какой предмет на картинке с мебелью является лишним.

Если вам пригодились и понравились задания “Найди лишнее” – оставьте нам свои комментарии и предложения: что бы вам хотелось еще увидеть на нашем сайте.

Также вам могут быть очень полезны логические задания для распечатки:

Найди тень предметов

Здесь ребята будут искать тени подводных жителей, смешных животных и насекомых, растений, сказочных героев и многих других персонажей, что доставит им массу удовольствия и впечатлений.


Найди пару – Развивающие картинки

Картинки “Найди пару” приятно порадуют малышей от 5 лет и послужат прекрасным методическим материалом во время развивающих занятий с ребенком.

Найди отличия на двух картинках 

Здесь вы найдете задания, в которых нужно найти отличия на двух картинках, для распечатки. Задания развивают зрительную память ребенка.


Изучаем цвета по карточкам

В этом материале мы подготовили для ваших малышей развивающие карточки, с помощью которых вы сможете начать изучать с ребенком цвета.

Похожие задания на поиск лишнего предмета вы найдете в развивающих играх от лисенка Бибуши:

Найди лишнее 

В этом разделе вы найдете множество развивающих игр, в которых нужно найти лишнее среди нескольких картинок.

А еще вам очень понравятся логические игры от лисенка Бибуши:


Логические игры для детей

Здесь вы встретите различные задания на логику, которые сопрождаются приятной озвучкой и красочными картинками.

Кто лишний?

Выбери животное, которое не подходит остальным по среде обитания.


Ответ:

кролик.

Комментарий:
Рыба, кит и морской конек обитают в воде, кролик — на суше.

Найди и объясни, что лишнее

Подсказка: внутри каждого плода есть …

Ответ:

яблоко.

Комментарий:
В яблоках много косточек, а в других плодах из данной группы — по одной.

«Найди лишнее слово»

Чтобы ответить, какое слово лишнее в каждой группе, нужно догадаться, какой признак объединяет остальные среди данных слов.

Пример задания:диван, шкаф, лампа, стол.

Предложите ребёнку поразмышлять вслух!

Пример ответа: Лишняя в этом ряду лампа. Потому что диван, шкаф и стол — мебель, лампа — предмет интерьера. Другой вариант объяснения: лампа может освещать комнату, другие предметы из группы — нет.

Вместе находите лишнее четвертое или пятое слово в каждой строчке и объясняйте свой выбор.

волк, лиса, кот, медведь

Ответ:

Кот — домашнее животное, остальные из группы — дикие животные.

лето, утро, зима, весна

Ответ:

Утро — время суток, остальные слова ряда обозначают поры года.

самолет, поезд, вертолет, ворона, шмель

Ответ:

Поезд не летает.

километр, миля, миллиметр, дюйм, килограмм

Ответ:

Килограмм — единица измерения массы, остальные слова в ряду — меры длины.

арбуз, земляника, черника, слива, малина

Ответ:

Слива — плод дерева, остальные слова — ягоды.

Ученики 3-4 класса и старше без труда выполнят и десяток таких заданий. Дошкольникам и детям 7-8 лет гораздо больше понравятся задания в картинках.

Чтобы детям было интересно заниматься, мы создали и постоянно совершенствуем образовательную платформу «ЛогикЛайк».

На сайте дети в игровой форме развивают логику и учатся мыслить нестандартно. Выполняйте задания по очереди с ребенком, а потом обязательно предложите ему позаниматься самостоятельно.

Логические задачи для детей “Что здесь лишнее? Чего не хватает?”

Логические задачи для детей “Что здесь лишнее? Чего не хватает?” направлены на развитие внимания и подойдут малышам от 3-х лет. Ребенок должен самостоятельно определить, чего не хватает у каждого представленного предмета на верхней картинке, а на нижней – найти, что среди предметов лишнее и объяснить, почему он так считает.

Логические задания “Признаки и свойства предметов”

Логические задания “Признаки и свойства предметов” помогут вам научить ребенка определять обобщающий признак группы предметов, размышлять логически и усвоить, что является съедобным, а что несъедобным. Обязательно поясняйте ребенку задания, если видите, что сам он не справляется и не понимает, что от него требуют.

Найди лишний предмет – задания в картинках для детей

В данном материале вы найдете задания для детей в картинках “Найди лишний предмет”, которые можно будет скачать во вложениях внизу страницы для распечатки на принтере. Ребенок должен из четырех предметов, расположенных в каждой рамке, найти лишний, а остальные предметы назвать по основному признаку одним словом.

Развивающее задание «Найдите лишний ряд»

Цифры также могут использоваться для развивающих заданий «Найди лишнее». Но вы должны понимать, что подобные смысловые нагрузки под силу не всем детям. Если малыш не дружит с математикой, тогда подбирайте для него максимально простые задания.

Развивающее задание «Найдите лишний ряд»:


Расскажите ребенку, что в математические цифры могут иметь десятки и сотни. Обязательно приведите пример


Для начала разберите с малышом пару примеров


Попросите ребенка объяснить, чем выбранный ряд отличается от остальных


При надобности помогайте дошкольнику разобраться в цифровых ребусах


Для совсем маленьких ребят выбирайте самые простые числовые загадки


Математические задания на начальных этапах не должны длиться слишком долго


Комбинируйте математические ребусы с поиском ярких предметов


Заинтересуйте ребенка яркостью

Развивающее задание «Найди лишнее и объясни простыми словами»

Если вы хотите, чтобы ребенок развивался достаточно быстро, старайтесь давать ему разноплановые задания. Так, например, периодически усложняйте задачки. Предложите малышу не просто найти лишнее слово, число или предмет на картинке, но и попросите логически объяснить свой выбор.

Развивающее задание «Найди лишнее и объясни простыми словами»:


Яркие картинки помогут привлечь внимание самого неусидчивого малыша
  • 1 ряд — лишний петух, он домашняя птица
  • 2 ряд — лишняя миска, столовый прибор, а не мебель
  • 3 ряд — лишние брюки, предмет одежды, все остальное овощи
  • 4 ряд — лишний стульчик, является предметом мебели


Не требуйте от дошкольника слишком объемных объяснений. Малыш должен использовать свой словарный запас
  • 1 ряд — лишний мальчик, все остальные девочки
  • 2 ряд — лишний картофель, он овощ
  • 3 ряд — лишние вишни, они не являются игрушками
  • 4 ряд — лишние кубики. Это игрушка, а не предмет мебели


Для дошкольников лучше выбирать двухрядные смысловые ребусы
  • 1 ряд — обратите внимание на яблоко, он является продуктом питания
  • 2 ряд — обратите внимание на машинку, все остальное еда


Для усидчивого малыша можно выбирать картинки с мелким рисунком, тем самым усложняя задание
  • 1 ряд — лишняя ель, не является цветком
  • 2 ряд — лишний комнатный тапочек, обувь, не столовый предмет
  • 3 ряд — лишняя шляпа, головной убор
  • 4 ряд — лишний чемоданчик, все остальное автомобили
  • 5 ряд — лишняя груша, она относится к фруктам


Акцентируйте внимание на живых и не живых предметах
  • 1 ряд — лишние очки, все остальное часы
  • 2 ряд — лишние ботинки, это обувь
  • 3 ряд — лишние брюки, они не являются головным убором
  • 4 ряд — лишняя лавочка, все остальное живые деревья


Периодически просите максимально красочно описать выбранный предмет
  • 1 ряд — лишний кролик, он животное
  • 2 ряд — лишний помидор, он является овощем


В игровой форме можно познакомить дошкольника с овощами и фруктами
  • 1 ряд
    — лишнее яблоко, это фрукт
  • 2 ряд — лишний картофель, относится к овощам
  • 3 ряд — лишний гранат, это фрукт


Предметы на картинке должны быть хорошо знакомы ребенку
  • 1 ряд — лишняя земляника, это ягода, а не гриб
  • 2 ряд — лишний велосипед, все остальное относится к предметам мебели


Предмет может отличаться от остальных по форме, цвету, величине
  • 1 ряд — лишний сом, он не может жить на суше
  • 2 ряд — лишняя птица, она хоть и летает, но не является насекомым
  • 3 ряд — лишний поезд, он не может передвигаться по воде
  • 4 ряд — лишний самолет, он летает по воздуху


Иногда можно предлагать картинки, на которых предметы никак не связаны
  • 1 ряд — лишняя роза, это цветок, а не предмет одежды
  • 2 ряд — лишняя бабочка, она насекомое, а не фрукт
  • 3 ряд — лишний чайник, все остальное игрушки
  • 4 ряд —  лишний фартук, все остальное цветы

Развивающее задание «Найдите лишнее предложение»

Если ваш малыш может вполне сносно читать, можете предлагать ему задания с предложениями. Так вы и чтение улучшите, и логическое мышление разовьете. Ниже вы можете найти примеры для подобных занятий.

Развивающее задание «Найдите лишнее предложение»:

  1. В поле растут нежные ромашки.
  2. В нашем саду расцвели пушистые пионы.
  3. После дождя я люблю бегать по лужам.

Правильный ответ — 3 предложение не подходит по смыслу, оно не о цветах.

  1. Я очень сильно люблю сладкие яблоки.
  2. Моя мама и дня не может прожить без ароматных груш.
  3. Папа часто покупает нам яблоки и груши.
  4. Сегодня бабушка решила угостить меня салатом из свеклы.

Правильный ответ — 4 предложение не подходит по смыслу, в нем упоминается овощ, а не фрукт.

  1. Я люблю праздновать день рождения со своими родными.
  2. Сегодня мы всей семьей славно потрудились в саду.
  3. Совсем скоро мы будем праздновать самый веселый праздник — Новый год.

Правильный ответ — 2 предложение не подходит по смыслу, в нем не упоминается о празднике.

Картинки “Найди лишний предмет” с пояснениями

Многие родители возмущаются, что решение этих задачек не однозначно, немного пофантазировав, можно выделить лишним практически любой предмет и объединить остальные.  Пусть ребенок думает, фантазирует, пусть предлагает несколько решений и находит среди этих решений наиболее значимое. Следите, чтобы ребенок применял к предметам обобщающие слова: животное, насекомое, мебель, одежда, посуда и так далее.

Источники

  • http://www.razvitierebenka.com/2010/04/blog-post_17.html
  • https://chudo-udo.info/ot-4-do-6-let/najdi-lishnee
  • https://bibusha.ru/kartinki-najdi-lishnij-predmet-raspechatat-dlya-detej
  • https://logiclike.com/math-logic/naydi-lishnee
  • https://chudo-udo.info/najdi-lishnij-predmet
  • https://heaclub.ru/razvivayushhie-zadaniya-najdi-lishnee-dlya-detej-luchshaya-podborka
  • https://7gy.ru/rebenok/podgotovka-k-shkole/459-naidi-lishnee-kartinki.html

Игра “Найди предметы”

Вы когда-нибудь задумывались, чем занять ребенка минут на 10–15 в его свободное время, и при этом чтобы ваше участие в процессе было минимальным? Думаете, речь пойдет о видеоиграх или мультсериалах? Ошибаетесь! Есть не менее увлекательные занятия, но более полезные и способствующие развитию интеллектуальных способностей. И одним из таких занятий является игра «Найди предметы».

В чем суть игры?

На картинке изображено много предметов, отличных по форме и размерам, и чем выше сложность, тем лучше они спрятаны. Задача играющего — найти все элементы, указанные в задании, расположенном на белом фоне возле рисунка, как правило, справа или снизу от него.

Стоит отметить, частенько разыскиваемые предметы могут быть настолько хорошо замаскированы в рисунке, что придется подключить смекалку и воображение для их поиска. Но для первых занятий с ребенком лучше выбирать простые варианты с более крупными изображениями и в разной цветовой гамме, чтобы предметы не сливались. Такой подход позволит малышу быстрее уловить суть игры и предотвратить трудности при переходе на более сложные задания.

Чем полезны такие задания?

Головоломка«Найди предмет» является игрой на развитие внимания, прохождение которой способствует повышению:

  • концентрации и устойчивости зрительного внимания;
  • усидчивости;
  • способностей к анализу и систематизации;

а также развитию образного и творческого мышления.

10 головоломок «Найди предмет»

Мы подготовили 10 увлекательных картинок с заданиями, разного уровня сложности. Выберите момент, когда ребенок будет отдыхать после активных игр, и предложите отыскать парочку «потеряшек»!

Задание 1

Начинающей спортсменке пора убраться у себя в комнате, но это у нее в планах после тренировки. А сейчас помоги ей отыскать необходимые вещи: сумку, мячи, кеды, ракетку и теннисный козырек, чтобы успеть попасть на занятие.

Задание 2

Какое изобилие из всевозможных лакомств и продуктов! Но для нашего застолья потребуется лишь их малая часть. Посмотри на поле справа и отыщи все 20 наименований для того, чтобы мы приготовили вкусный и полезный ужин.

Задание 3

Здесь, пожалуй, изображены все щенки из «101 далматинца»! Но пересчитывать их не нужно. Лучше помогите найти лакомства и любимые игрушки щенков, которые нарисованы справа от картинки.

Задание 4

Шаловливые корги и котята так разыгрались, что растеряли игрушки, оставленные хозяйкой! Отыщите 10 предметов, которые изображены справа, чтобы малыши не скучали, пока кто-то из взрослых не вернется с работы.

Задание 5

Дети любят ходить с мамой по магазину, но пока она проверяла список продуктов, часть покупок малыши спрятали. Помогите маме найти все предметы, нарисованные справа, которые дети успели вытащить из корзины. Будьте внимательны, некоторые вещи не только спрятаны на фоне других, но и изменили цвет!

Задание 6

Котята так заигрались, пока бабушка занималась вязанием, что растеряли свои любимые игрушки и часть лакомств. Отыщите их, пока бабушка не довязала носочек и не выругала этих милых котиков за баловство.

Задание 7

Вот так выглядит летний лагерь на построении отрядов! Попробуй отыскать среди детей все спрятанные игрушки и вкусняшки, которые нарисованы справа.

Задание 8

Ребята на Хэллоуин решили переодеться в динозавров, но кто-то разобрал костюмы и раскидал их элементы по комнате. Помоги каждому собрать целый костюм, но обрати внимание, найти нужно не только одну часть, а все, что нарисовано на картинках справа: головы, хвосты, крылья и т. п.

Задание 9

Кажется, участники марафона прихватили с собой не нужные для забега вещи. Попробуй найти все 15 предметов, нарисованных внизу картинки, но будь внимателен — ведь задача не из простых, так как большинство даже по цвету отличаются!

Задание 10

Ничего удивительного — привычный день в городском парке. Хотя подожди! Кто-то из детей во время прогулки растерял свои игрушки! Попробуй отыскать плюшевых зверей, которые нарисованы внизу картинки.

Математика и логика для детей 7-13 лет

Развиваем логическое мышление через решение сюжетных математических задач в интерактивном игровом формате

узнать подробнее

Игры на внимание для детей | Игры для детей и детского сада, развитие ребёнка дошкольного возраста, поделки и раскраски

16 игр на развитие внимания

В англоязычных странах есть популярная игра, которая называется “I Spy”. Кто-то из участников загадывает предмет, который находится в помещении, где проходит игра. Он произносит фразу “I spy with my little eye…” (дословно: “Я шпионю моим маленьким глазом…”) и дальше называет букву, с которой начинается это слово, или цвет (форму, размер) загаданного предмета; остальные участники должны отгадать это слово.

Из “I Spy” произошло много других игр на развитие внимания. Их тоже называют “I Spy”, прибавляя слово-описание. Например, “I Spy Bottle”, “I Spy Bag”, “I Spy Picture”, “I Spy Sensory Box” и т.д.

Все эти игры очень нравятся детям разного возраста. Их всегда можно занять, вручив картинку, на которой среди множества предметов спрятаны загаданные слова. Огромное преимущество игры “I Spy” в том, что в неё можно играть в любом возрасте. Для малышей нужно просто подобрать игру с меньшим количеством предметов, для взрослых – с большим.

Игры на развитие внимания:

1. Картинки, на которых нужно отыскать указанные предметы.

Найди: 2 отломанные руки, свинью и сундук с сокровищами

Найди: 5 лошадок, детский прорезыватель для зубов, резинку для волос

Найди, кто здесь лишний

Найди: трехглавого дракона, 2 кабриолета и много частей поезда

Найди: 3 одинаковых сердечка, фигурку богини и маленький кусок торта

Найди: 2 феи, 7 звездочек и коров, которые переходят улицу

Найди: 2 динозавра, спасательный круг и связку воздушных шаров

2. Если картинку вложить в коробочку от диска, то поверх можно будет многократно рисовать при помощи маркера для белой доски. Например, на одной картинке можно несколько раз загадывать ребенку разные предметы для поиска, или попросить его соединить названные предметы, что-то подобное или одинаковое.

Найди: ключ, сосиску, алмаз, 2 капли дождя,
знак мира, конфету, желудь, 6 стрелочек, 2 ноты,
носок, вешалку, расческу, 3 часов и маракасы.

3. Игру на развитие внимания можно сделать самостоятельно из тех игрушек, которыми играется именно Ваш малыш.

Для этого нужно собрать много мелких предметов желательно одного цвета (это усложняет задание, а также помогает ребенку научиться различать цвета). Затем на большом белом листе раскладываем предметы так, чтобы все они были видны полностью или частично. Теперь берем фотоаппарат и делаем снимок. К получившейся картинке не плохо бы добавить подпись с заданием. Из нескольких снимков можно составить небольшую книгу. Подробный мастер-класс о том, как это сделать, можно посмотреть здесь.

Такую книгу стоит взять с собой в дорогу или туда, где придется долго и скучно  сидеть в очереди. Интересную идею оформления самодельной развивающей книжки я нашла здесь.

4. А вот ещё один мастер-класс о создании  книжки для развития внимания, а также мягкой игрушки “Я-шпион”. Эта игрушка интересна тем, что в ней среди наполнителя прячутся разные мелкие предметы. В игрушке есть небольшое прозрачное окошко, в которое ребенок заглядывает, пока переминает пальцами её содержимое в поисках спрятанных вещиц.

5. Ещё одна игра на развитие внимания у ребенка, которую можно создать своими руками – бутылка с крупой, в которой спрятаны мелкие предметы. Работает приблизительно по такому же принципу, как и мягкая игрушка. Но мягкая игрушка рассчитана больше на развитие тактильных ощущений, а бутылка развивает скорее координацию движений, поскольку нужно правильно её переворачивать, чтобы найти загаданный предмет. Мастер-класс по созданию I Spy-бутылки можно посмотреть здесь.

Вот ещё один мастер-класс.

6. Американцы страстно любят лоскутные одеяла. Неудивительно, что лоскутные I Spy-игры очень распространены. Большинство тканей для квилтинга имеют мелкий рисунок. Если взять множество разных маленьких лоскутов и сшить, то получится очень пестрое одеяльце, на котором также можно играть в поиск предметов.

Огромное лоскутное одеяло для большой игры 🙂

Радужное I Spy лоскутное одеяло

Милое розовое лоскутное одеяло

Мастер-класс по пошиву розового лоскутного одеяла можно посмотреть здесь.

Лоскутный маленький игровой коврик

7. А ещё американцы любят украшать входную дверь разнообразными венками. Кто-то придумал поиграть с гостями в I Spy при помощи рождественского венка

8. Одна креативная мама решила поиграть с ребенком в поиск спрятанных вещей при помощи коробки с ланчем. Упаковуя привычные бутерброды и яблоки, она спрятала маленькие сюрпризы (нарисованное на салфетке сердечко, наклейки, маленькие фигурки и т.д.) и написала записку с перечнем того, что нужно найти. Мне кажется, такой ланч получится интереснее и вкуснее 🙂

9. Можно помочь ребенку самостоятельно создать игру на развитие внимания. Для этого нужно из разных журналов и газет вырезать интересные фотографии и картинки, разместить их на одном листе бумаги и придумать задание для поиска.

10. По такому же принципу можно создать вместе с детьми большой плакат для поиска разных мелочей, а потом каждый из участников будет загадывать другим задание.

11. Тоже самое можно сделать на магнитной доске или холодильнике при помощи магнитов. Кстати такая игра поможет увлечь ребенка во время еды.

12. Хорошая идея – учить алфавит и развивать внимание одновременно. Здесь я нашла рабочие листы с английскими буквами и словами, которые начинаются на эту букву, оформленные в I Spy-игру.

13. Тем, кто уже умеет читать, можно предложить найти среди разбросанных символов буквы своего имени.

14. Чтобы приучить ребенка быть внимательным на улице, перед прогулкой или поездкой можно дать ему распечатку с заданием для поиска. Например, “Найди 2 машины “Мерседес”, знак “Стоп”, велосипедиста и т.д.”

15. Направляясь в лес или парк, можно придумать для ребенка задание на поиск лесных сокровищ. Например, найти желудь, белку, дерево необычной формы, гриб и т.д.

16. В игры на внимание могут играть не только дети. I Spy очень любят и взрослые. Только они играют в эту игру с помощью фотоаппарата. Перед праздником на видимом месте размещают лист с заданием, на котором указано, что именно нужно заметить и сфотографировать. По ходу праздника гости стараются не упустить момент и с сфотографировать то, что им загадали хозяева. На свадьбы, например, распечатывают вот такие листы:

Меня увлекла эта здоровская игра, которая имеет такое множество вариаций, поэтому ждите продолжения темы!

А пока играйте с детьми, развивайте их внимание, свое воображение и ваши дружеские отношения!

Мы подобрали ещё 5 интересных статей для Вас:

Найди одинаковые предметы игра для детей 3-6 лет |

На этой странице представлена прекрасная возможность потренировать внимание ребенка. Для этого надо поиграть с ним в игру «Найди одинаковые предметы». Упражнения позволят ребенку развить концентрацию и устойчивость внимания.

О том как развивать внимание ребенка читайте статью «Как развить внимание у ребенка»

Суть игры заключается в том, чтобы ребенок смог найти два (или более) одинаковых изображения из числа предложенных.

Ниже представлены картинки специально для заботливых родителей и любопытных малышей.

Не перегружайте малыша и обязательно хвалите его!!!


Скачать или распечатать из альбома в VK

Скачать или распечатать из альбома в ОК

Скачать или распечатать

Приобрести книги на развитие внимания

Найди одинаковые предметы 3-4 года
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
Найди одинаковые предметы 4-5 лет
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
Найди одинаковые предметы 5-6 лет
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
  • Увеличить, скачать, распечатать
Найди одинаковые предметы 6-7 лет.
  • Увеличить, скачать, распечатать.
  • Увеличить, скачать, распечатать.
  • Увеличить, скачать, распечатать.
  • Увеличить, скачать, распечатать.
  • Увеличить, скачать, распечатать.
  • Увеличить, скачать, распечатать.
  • Увеличить, скачать, распечатать.
  • Увеличить, скачать, распечатать.
  • Увеличить, скачать, распечатать.

Смотрите так же:

Картинки мебели для детей для занятий, разрезные картинки

Картинки мебели для детей – это пособие для обучения в детском саду, дома, в кружках, на дополнительных занятиях.

Картинки мебели

В момент визуального ознакомления с таким материалом малыши учатся распознавать предметы мебели. Безошибочно произносить их названия. Дополнительно получают навыки сопоставления величин, пропорций.

Картинки на тему мебель для детей старшего дошкольного возраста являются мотивирующим материалом для развития художественного вкуса. Они помогают научиться мыслить образно, описывая предметы интерьера в деталях.

Разрезные картинки мебели

Картинки мебели для детей в детском саду можно использовать в разрезанном виде. Для этого готовые красочные изображения разделяют на части правильной/неправильной геометрической формы.

Начиная с младшего дошкольного возраста ребёнок способен сопоставлять пазлы и слаживать картинку. Пользу таких занятий невозможно переоценить. Они способствуют развитию следующих функций, способностей:

  • логическое и пространственное мышление;
  • мелкая моторика рук, координация движений;
  • ориентация в пространстве;
  • принятие самостоятельных решений;
  • фантазия;
  • творческие навыки;
  • зрительное восприятие информации.

Дидактические игры

Картинки на тему мебель для детей часто применяют, как наглядный материал для дидактических игр. Их спектр разнообразен. Такие забавы направлены на общее развитие, становление ребёнка, как личности.

  1. «Для чего это понадобится». Ребёнку надо правильно назвать предмет мебели на картинке, и описать его назначение (что с ним делают в быту, где можно расположить).
  2. «Найди лишнее». В одну из групп картинок специально добавляют кардинально иное изображение (по назначению, месту расположения, цвету, величине). Малышу дают задание определить, что же лишнее.
  3. «Наведи порядок». Перед ребёнком находится схема квартиры с разными комнатами и хаотично разложенные картинки мебели. Цель – расставить мебель по своим местам, как принято в реальной жизни.
  4. «Часть предмета». На всех картинках мебель изображена без определённого элемента (спинка стула, подлокотник кресла, ножка дивана, иное). Детям надо указать на недостающую часть, назвать её.
  5. «Что общего». Задание – найти у разной мебели общие характеристики (элементы – ножки, спинки, т.п., или же цвет, форму, материал).
  6. «Найти разницу». Детям надо отыскать отличия у предметов мебели по подобию предыдущей игры.
  7. «Какой этот предмет». Требуется описать определённую мебель разнообразными эпитетами. Дать ей детальную характеристику с использованием прилагательных. Можно устроить соревнование между подгруппами детей. Побеждает команда, придумавшая большее количество характеристик.
  8. «Сложи воедино». Необходимо собрать из пазлов элемент мебели, целую меблированную комнату. При наличии двух одинаковых наборов с пазлами старшие дети могут соревноваться в скорости исполнения задания.
  9. «Магазин». Совершить условную покупку гарнитура ребёнок может лишь при условии, что он правильно произнесёт название мебели на картинке.
  10. «Ремонт». На всех картинках мебель изображена без определённого элемента (спинки, ножки, сидения, подлокотника). Детям надо назвать недостающую часть, из чего она может быть сделана и какие инструменты нужны для ремонта.
  11. «Что это». По отдельным частям гарнитура ребёнку надо узнать и назвать мебель.
  12. «Большой-маленький». Предложите детям сопоставить мебель на двух картинках, и определить – что больше, а что меньше.
  13. «Назови все предметы мебели». На изображении хаотично размещены мебель, посуда, растения, вещи, иное. Дети находят и называют только мебель.
  14. «Как делают эту мебель». Ребёнку следует воспроизвести последовательность действий при изготовлении предмета. Для этого надо подготовить пособие-схему, где изображены: материал, процесс изготовления, инструменты и сама мебель.
  15. «В нашем доме». Задание для малышей – перечислить все предметы мебели, которые есть у него дома (по комнатам).

Если подготовить разнообразные картинки мебели для детей, вы сможете самостоятельно придумать любую дидактическую забаву. Изобрести свой уникальный игровой метод обучения, развития малышей.

Найди одинаковые предметы, упражнения на развитие внимания

Заниматься и развивать внимание ребенка надо начинать с самого раннего возраста и следить за развитием на протяжении его обучения и взросления. Занятия, которые вы будете проводить с ребенком самостоятельно вы можете проводить в спокойной обстановке дома, на игровой детской площадке, по пути из детского сада, на отдыхе.

Чтобы развивать внимание ребенка можно использовать интересные упражнения, развивающие игры, тесты, детские обучающие курсы и многое другое.

Мы предлагаем вам несколько интересных упражнений для занятий с ребенком, они помогут улучшить внимание и повысить наблюдательность ребенка.

Упражнения найди одинаковые предметы

Первое упражнение

Посмотрите внимательно на картинку, на ней изображено четыре предмета, надо найти два одинаковых предмета, которые отличаются от других. На выполнение упражнения дается десять секунд.

Любая картинка увеличится, если по ней кликнуть:

Упражнение – найди одинаковые предметы

Второе упражнение

Посмотрите внимательно на картинку, на ней изображено четыре предмета, надо найти два одинаковых предмета, которые отличаются от других. На выполнение упражнения дается десять секунд.

Упражнение – найди одинаковые предметы

Третье упражнение

На картинке изображены геометрические фигуры, какие геометрические фигуры одинаковые, обведите их карандашом. На выполнение упражнения дается десять секунд.

Упражнение для детей – найди одинаковые предметы

Четвертое упражнение

В этом упражнении дана картинка, она состоит из шести строк. Надо в каждой строке найти два одинаковых предмета и обвести их карандашом.

Упражнение – найди одинаковые предметы в каждом ряду

Пятое упражнение

В этом упражнении каждая картинка разделена на четыре картинки, в каждой из маленьких картинок надо выбрать два предмета, которые отличаются от других и обвести их карандашом.

Упражнение – найди одинаковые предметы в каждом квадрате

Шестое упражнение

В этом упражнении каждая картинка, она разделена на три строки, в каждой строке надо выбрать два одинаковых предмета, которые отличается от других и обвести их карандашом.

Упражнение – найди одинаковые предметы, развивает внимание

Седьмое упражнение

Найдите два одинаковых предмета на картинке и обведите их карандашом.

Упражнение – найди одинаковые предметы

Восьмое упражнение

В этом упражнении много картинок, надо найти две одинаковые картинки и обвести их.

Упражнение – найди одинаковые предметы

Девятое упражнение

Посмотрите на картинку, какие предметы на ней одинаковые? Обведите их.

Упражнение – найди одинаковые предметы

Десятое упражнение

В этом упражнении надо посмотреть внимательно на картинку и найти одинаковые предметы.

Упражнение для детей – найди одинаковые предметы

Одиннадцатое упражнение

В этом упражнении картинка разделена на верхний ряд картинок и нижний ряд картинок. В каждом ряду найдите два одинаковых предмета и раскрасьте их.

Упражнение – найди одинаковые предметы и раскрась их

Двенадцатое упражнение

Посмотрите внимательно на картинку на ней изображено четыре предмета надо найти лишний предмет, который отличается от других. На выполнение упражнения дается десять секунд.

Упражнение – найди одинаковые предметы

Тринадцатое упражнение

Найдите одинаковые три картинки и раскрасьте их красным карандашом.

Упражнение – найди одинаковые предметы и раскрась

Четырнадцатое упражнение

В каждой строке надо найти одинаковые предметы и обвести их.

Упражнение – найди одинаковые предметы в каждой строке

Пятнадцатое упражнение

Найдите одинаковые предметы в верхней и нижней строчках и обведите их.

Упражнение – найди одинаковые предметы

Занимайтесь с ребенком ежедневно, развивайте его и его внимание. Выполняйте интересные упражнения, играйте в игры. Желаем Вам удачи.

Картинки для детей учебные предметы

  • arial
  • the meme
  • vanlentines
  • Filxgirl
  • Kingthings Sans
  • BIRTH OF A HERO
  • Amperzand
  • ABEAKRG
  • Market Deco
  • REVOLUTION
  • Dancing Script
  • Bleeding Cowboys
  • Champagne And Limousines
  • Jellyka Delicious Cake
  • Lydia Puente
  • georgia
  • Mirella Script
  • Justice by Dirt2
  • Bellerose
  • Respective
  • before The Rain
  • champignonalt swash
  • Dutch And Harley
  • the Daily Bread
  • adinekir
  • Angelic Peace
  • Beyond Wonderland
  • Christmas Mouse
  • Compass
  • COUTURE Bold
  • evanescent
  • FairyDustB
  • Fantastica
  • FLOWER
  • iNked God
  • Jellyka Vampire
  • Jellyka Castle
  • LaPointesRoad
  • Mutlu Ornamental
  • Neou Thin
  • Quickier
  • REZ
  • staravenue
  • SverigeScriptClean
  • Van den
  • Sansation

Больше шрифтов

(PDF) Именование предметов и картинок действия у трех- и пятилетних детей

Друкс, Дж. (2002). Глаголы и существительные: обзор литературы. Журнал нейролингвистики

15, 289–315.

Друкс Дж. И Мастерсон Дж. (2000). Батарея именования предметов и действий. Хоув: Психология

Press.

Друкс, Дж., Мастерсон, Дж., Копельман, М., Клэр, Л., Роуз, А. и Рай, Г. (2006). Является ли действие

именованием лучше (чем именование объектов) при деменции Альцгеймера, и почему

следует спрашивать? Мозг и язык 98, 332–40.

Эллис, А. В. и Моррисон, К. М. (1998). Реальный возраст усвоения влияет на лексический поиск.

Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 24, 515–23.

Энгелькамп, Дж., Циммер, Х. Д. и Мор, Г. (1990). Дифференциальные эффекты памяти конкретных

существительных и глаголов действия. Zeitschrift fur Psychologie 198, 189–216.

Фенсон, Л., Дейл, П. С., Резник, Дж. С., Бейтс, Э., Тал, Д. Дж. И Петик, С. Дж. (1994).

Вариативность в раннем коммуникативном развитии.Монографии Общества исследований

в области развития ребенка Серийный номер. 242, 59.

Фаннелл, Э., Хьюз, Д. и Вудкок, Дж. (2005). Возраст приобретения для наименования и

знания: новая гипотеза. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии 59, 268–95.

Гентнер Д. (1981). Некоторые интересные различия между глаголами и существительными. Познание и

Теория мозга 4, 161–78.

Гентнер Д. (1982). Почему существительные заучиваются раньше глаголов: лингвистическая относительность в сравнении с естественным

разбиением.В С. Kuczaj (ред.), Развитие языка: язык, мышление и культура,

Vol. 2, 301–334. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Глейтман Л. (1994). Структурные источники значений глаголов. В П. Блум (ред.), Language

Acquisition, 174–221. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Голдберг, А. Э. (1998). Возникновение семантики структуры аргументов

конструкций. В Б. МакУинни (ред.), Появление языка, 197–212. Хиллсдейл, Нью-Джерси:

Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Голдфилд, Б.А. (2000). Существительные перед глаголами в понимании и производстве: взгляд

из прагматики. Journal of Child Language 27, 501–20.

Гопник А., Чой С. и Баумбергер Т. (1996). Межъязыковые различия в ранней семантике

и когнитивном развитии. Когнитивное развитие 11, 197–227.

Huttenlocher, J., Haight, W., Bryk, A., Seltzer, M. & Lyons, T. (1991). Ранний словарный запас

рост: Связь с языковым вводом и полом.Психология развития 27, 236–48.

Huttenlocher, J. & Lui, F. (1979). Семантическая организация некоторых простых существительных и

глаголов. Журнал вербального обучения и вербального поведения 18, 141–62.

Ким, М., МакГрегор, К. К. и Томпсон, К. К. (2000). Раннее лексическое развитие у

детей, говорящих на английском и корейском языках: общие и специфические для языка модели.

Journal of Child Language 27, 225–54.

Maetzig, S., Druks, J., Мастерсон, Дж. И Виглиокко, Г. (на рассмотрении). Существительное и глагол

различий в именовании картинок: прошлые исследования и новые данные. Cortex.

Мастерсон, Дж. И Друкс, Дж. (1998). Описание набора из 164 существительных и 102 глаголов соответствовало

по частоте печатных слов, степени знакомства и возраста приобретения. Журнал нейролингвистики

11, 331–54.

Мастерсон, Дж., Друкс, Дж., Копельман, М., Клэр, Л., Гарли, К. и Хейс, М. (2007). Выборочные

дефектов называния (и понимания) при болезни Альцгеймера? Cortex 43, 921–34.

Маккенна П. и Парри Р. (1994). Специфика категории в наименовании природных и техногенных объектов –

: нормативные данные взрослых и детей. Нейропсихологическая реабилитация

4, 255–81.

Моррисон К. М., Эллис А. В. и Куинлан П. Т. (1992). Возраст приобретения, а не частота слов

влияет на именование объекта, а не на его распознавание. Память и познание 20, 705–14.

Нэйшн, К., Маршалл, К. М. и Сноулинг, М. Дж. (2001).Фонологические и семантические

вкладов в развитие навыков называния картинок детьми: данные, полученные от детей с нарушениями развития

. Язык и когнитивные процессы 16, 241–59.

Пайвио А., Юилле Дж. К. и Мэдиган С. А. (1968). Конкретность, образность и осмысленность

значений для 925 слов. Журнал экспериментальной психологии Приложение к монографии 76,3,

часть 2.

НАЗВАНИЕ ОБЪЕКТОВ И ДЕЙСТВИЙ В 3- И 5-ЛЕТНИХ ЛЕТНЯХ

397

Эмерджентная грамотность: книжки с картинками для младенцев

Американский фонд действий в защиту слепых детей и взрослых
Future Reflections
Специальный выпуск о тактильной беглости ИЗОБРАЖЕНИЯ

(назад) (содержание) (вперед)

Эмерджентная грамотность: книжки с картинками для младенцев

Энн Каннингем

От редактора: Энн Каннингем – совладелица Sensational Books! компания, которая создает тактильный доступ, производя книги, материалы и инструменты, которые предоставляют информацию через изображения.В настоящее время она занимается изданием «Маленькой библиотеки» – сборника книг, предназначенных для ознакомления детей с тактильной графикой.

Согласно ЮНЕСКО, «помимо общепринятой концепции как набора навыков чтения, письма и счета, грамотность теперь понимается как средство идентификации, понимания, интерпретации, создания и коммуникации во все более цифровом, текстовом, информационном богатый и быстро меняющийся мир “.

Чтение с помощью тактильных носителей – важная часть развития тактильной грамотности читателя.К сожалению, многие слепые читатели не имели доступа к тактильным картинкам. Картинки оживляют истории и помогают развить у читателей навыки грамотности. В этой статье я представляю обзор стратегий поддержки тактильных читателей по мере развития у них навыков тактильной грамотности. Информация, которую я предоставляю, основана на моем многолетнем опыте преподавания изобразительного искусства и графического дизайна студентам Колорадского центра для слепых и на моей собственной практике в качестве тактильного скульптора и иллюстратора.

Грамотность начинает развиваться в раннем возрасте и постоянно повышается на протяжении всей взрослой жизни.Я считаю, что слепой ребенок, если ему дадут шанс и ему подарят хорошо оформленные тактильные книжки с картинками, сможет научиться интерпретировать картинки вместе со зрячими детьми. Я пришел к выводу, что детям уместно показывать картинки в младенчестве.

Как человеку начать обучение тактильной грамотности?

На протяжении всего опыта преподавания я обнаружил, что полезно понимать разницу между зрением и осязанием.Зрение – это, по сути, двухмерное ощущение. Наш мозг добавляет глубины объектам, на которые мы смотрим, вычисляя разницу между двумя изображениями, которые одновременно видят наши глаза, а затем оценивая разницу в глубине этих изображений. Наши глаза могут видеть только ширину и высоту объекта. Мы учимся предвидеть глубину того, что мы знаем о мире, и подсказок, которые мы получаем из расположения объектов в окружающей среде.

В отличие от осязания, осязание по своей сути является трехмерным ощущением.Его можно научить интерпретировать 2,1-мерную информацию, содержащуюся в рельефных рисунках или скульптурных изображениях с низким рельефом, которые могут функционировать как 2D-изображения.

Предложения по развитию тактильной грамотности из 3D в 2D

Вне зависимости от того, зряч ли ребенок или слеп, первые книги должны содержать «точечные рисунки». Точечные изображения представляют собой простые объекты на странице с однотонным фоном. На этих простых картинках очень ясно, когда ребенок прикасается к предмету.Например, вот фотография иллюстрации из Sadie Can Count. Это нить из десяти бусин с надписью «10 бусинок».

Когда вы вместе будете вместе читать, вы начнете рассказ. Вы также захотите держать книгу так, чтобы ваш ребенок неизбежно дотронулся до страницы. Я рекомендую вам двигать пальцем по линиям Брайля, когда вы читаете, как образец чтения для вашего ребенка. Даже если ваш ребенок не касается вашей руки, чтобы узнать, что делают ваши пальцы, он или она заметит, что, когда вы читаете, ваше тело движется определенным образом, так же, как ваш голос меняется, когда вы читаете рассказ.

Каждый раз, когда ваш ребенок случайно касается картинки на странице, обязательно подтвердите это, сказав: «Это мяч!» или “Ты нашел мяч!” или “Вы чувствуете точки Брайля?”

Начните собирать реальные объекты и модели объектов, изображенных в выбранной вами книге. Когда ваш ребенок подрастет и начнет играть на полу с игрушками, соедините реальные предметы с изображениями. Назовите реальные объекты, например, баскетбольный мяч и игрушечный баскетбольный мяч, и свяжите их с изображением баскетбольного мяча.Когда ваш ребенок действительно устанавливает связь между круглой формой на странице и самим мячом, он сделает первый шаг к грамотности.

В процессе обучения я обнаружил, что для ученика не составляет большого труда установить связь между 3D-объектами и их 2D-представлениями. Когда я учу этому различию взрослых студентов, я выстраиваю перед ними куб, сферу и трехстороннюю пирамиду. Затем я даю им три вырезанных формы: круг, квадрат и треугольник.После того, как мы исследуем трехмерные объекты и двухмерные вырезы, я спрашиваю их: «Какую форму вы бы использовали для представления сферы?» Круг выбирают все без исключения.

Ключевые характеристики и категории

Еще один навык тактильной грамотности, которому важно научить и чему научиться, – это распознавать изображения объектов. Для всех ранних читателей этот навык начинается с простых, обычных предметов. Моя книга Сэди умеет считать представляет новые объекты в группах по 2, 3 и 4.Это счетная книга, и она добавляет новую информацию, такую ​​как ключевые характеристики, категории, направленность объекта, ритм, шаблоны, различия текстур и отслеживание. Этим концепциям даже не нужно учить. Они являются примерами множества возможностей для случайного обучения, которые содержатся в картинках. Например, бусинки, изображенные в книге, не обязательно должны быть идентичны бусинке, которая есть у вашего ребенка, если они имеют характеристики, общие для бусин.

Мышонок Макс отправляется в приключение – это увлекательная история, проиллюстрированная в виде карты, еще одна важная концепция. Когда вы работаете с картой, полезно укрепить идею о том, что это вид сверху, вид сверху. Поместите карту на стол, пока вы проводите путь вдоль пути. В отличие от «точечных изображений», на которых не указано окружение, карта читается сверху. Положив его на стол, вы невербально подтвердите эту идею. Об этом, конечно, тоже можно говорить.

Контент отслеживания

Max the Mouse знакомит с концепциями карты, взаимосвязью между трехмерными и двухмерными формами, а также идентификацией объектов и их ключевых характеристик.Это также помогает тактильным читателям узнать об отслеживании. Отслеживание включает в себя перемещение рук слева направо по траектории и ожидание действия от одной страницы к другой. Это делается через положение пути, когда он покидает одну страницу и начинается на следующей. Если он заканчивается в верхнем правом углу страницы, дети научатся ожидать, что он продолжится в верхнем левом углу следующей страницы.

Сэди отправляется в бюро находок Фунт почти готов к печати.Он знакомит с концепциями перспективного изображения. Такую книгу лучше держать под углом, чтобы показать, что мы теперь обращаемся к объектам вокруг нас. Для вашего ребенка очень полезно, хотя и не обязательно, иметь возможность общаться с собакой или кошкой. Когда они получат шанс, другие части головоломки встанут на свои места.

Если вы можете сделать тактильную книгу с картинками, включите в нее не загроможденные объекты, расположенные в окружающей среде. Ваш ребенок узнает, как отдельные объекты могут быть расположены на изображении, и указывать их отношения друг к другу с помощью масштаба.Такие простые изображения могут показать линию земли, где объект соединяется с землей. В модели Lost and Found Pound собаки прикреплены к земле у их ног. Также может быть показано отношение к линии, где стена встречается с полом. Большинство людей не знакомы с этими определениями, поэтому не волнуйтесь, если они для вас впервые. Большинство людей, использующих картинки, зрячие, и они выучили эти коды в младенчестве, поэтому они не осознают эти концепции.

Помимо масштаба и взаимоотношений, дети могут ощущать текстуры и понимать, как они могут указывать на качества и ключевые характеристики. Sadie Can Count также включает в себя дополнительный объект на каждой картинке, о чем не говорится в тексте. Это одна из самых сильных сторон картины. Это может добавить сложности, которую трудно адекватно описать на более сложных диаграммах. Открывая дополнительную информацию самостоятельно в простой картинке с небольшими ставками, дети научатся брать на себя инициативу в изучении картинки полностью.

На заключительном снимке в «Фунт потерянных и найденных», животные, которые были представлены ранее, теперь находятся в разных положениях.Картинка требует нахождения ключевых характеристик, которые идентифицируют каждое животное. Это требует гораздо более продвинутых навыков, но воспитатель может помочь, если ребенок слишком мал или неопытен, чтобы самостоятельно разгадывать эту головоломку. Некоторые дети могут принять вызов.

Педро и осьминог

Педро и осьминог – новая книга, изданная Американским фондом действий в защиту слепых детей и взрослых. Книга – это большой шаг к усложнению.На иллюстрациях в этой книге представлено много других концепций перспективы изображения. Педро, маленький слепой ребенок, и Лена, его сестра, обнаруживают множество вещей на пляже в поисках осьминога. В дополнение к найденным объектам эти изображения содержат концепции перспективы, такие как плоскость изображения, на плоскости изображения и вне ее, вверх и вниз, а также направление рамки изображения. Читатели также научатся распознавать близость, что рядом, а что далеко. Читатели смогут ответить на такие вопросы, как «Какую роль играет текстура в этих изображениях?» «Какое отношение имеет читатель к изображенным на картинке объектам?» «Какое отношение имеют объекты на картинке друг к другу?»

Я стремлюсь заполнить пробелы между моими концепциями в этих первых трех книгах и концепциями, представленными в Педро и Осьминог. Тогда я хотел бы преподавать более продвинутые концепции перспективы в следующих книгах.

Моя цель – создать небольшую библиотеку тактично иллюстрированных книг для семей с слепыми детьми. Ознакомившись с этими книгами, слепые дети смогут поступать в школу с навыками чтения тактильных картинок. Их навыки будут соизмеримы со способностями их зрячих сверстников читать визуальную графику.

Я понимаю, что это большая мечта, но я знаю, что мы можем это осуществить.Если вы хотите узнать о ходе реализации этого проекта и узнать, когда появятся возможности для полевых испытаний прототипов и воплощения этой коллекции в жизнь, свяжитесь со мной по адресу [электронная почта защищена]. Давайте поговорим о том, как все мы можем объединиться, чтобы это произошло!

Поделиться в СМИ

(назад) (содержание) (вперед)

Помогают ли трехмерные изображения детям узнавать о свойствах предметов?

  • Тема: Когнитивное развитие

  • Расположение: Центр открытий

Стереоскопические, или трехмерные, изображения сейчас стали обычным явлением в обществе.Исторически сложилось так, что объекты, которые в реальной жизни являются трехмерными, в научных книгах и видеороликах показываются в двухмерном (2D или «плоском») формате. Это создает проблему для изучения реальной формы этих объектов. Просмотр этих объектов в 3D может помочь детям преодолеть эту проблему и существенно повлиять на естественнонаучное образование.

В этом исследовании дети будут отвечать на вопросы на компьютере в 3D-очках. Они начнут с серии вопросов, призванных измерить их способность вращать объекты в уме.Затем им будет показана серия изображений (например, деревья, облака, галактики, кристаллы) и будут заданы вопросы об объектах, например, «какая гора на этом снимке ближе всего?». Иногда дети видят объекты в 3D, а иногда в 2D. Тем временем опекунов спросят о предыдущем опыте работы ребенка с 3D-носителями.

Цель этого исследования – выяснить, помогают ли 3D-изображения детям узнавать и распознавать свойства научных объектов, такие как их структура, размер и масштаб.Мы полагаем, что ответы детей на вопросы будут различаться в зависимости от того, показывают ли они трехмерное или двухмерное изображение. Мы предполагаем, что эта разница будет связана с пространственным развитием ребенка (способностью думать об объектах в трехмерном пространстве).

Результаты этого исследования помогут нам решить, как лучше всего использовать эту новую технологию для создания учебных материалов.

Исследование проводится в Музее науки в Бостоне доктором.Аарон Прайс и Керрианн Малатеста по контракту с Американской ассоциацией наблюдателей переменных звезд и финансируются Национальным научным фондом

»Американская ассоциация наблюдателей переменных звезд

Действия, которые стоит попробовать в Discovery Center

Ночной прицел

Найдите вольер африканского карликового ежа у входа в Детскую галерею.Почему мы не можем увидеть ежа днем? Спросите своего ребенка, думают ли они, что еж (и другие ночные животные) могут видеть так же, как мы. Почему? Почему нет? Спросите ребенка, какими еще чувствами может пользоваться ежик, если у него плохое зрение. Полагаемся ли мы и на другие органы чувств, когда плохо видим?

границ | Изображение, с которым можно работать: младенцы относятся к изображениям на сенсорном экране больше как к фотографиям, чем к объектам

Введение

Является ли объект, отображаемый на сенсорном экране, изображением или объектом? С одной стороны, это плоская двумерная (2D) поверхность; с другой стороны, объект, изображенный на экране, может реагировать на ваше прикосновение, двигаясь, увеличиваясь или уменьшаясь, создавая шум или выполняя другие функции.Изображения, отображаемые на сенсорном экране, существуют в новой сфере где-то между трехмерными (3D) объектами и статическими двухмерными изображениями. Предметы, отображаемые на сенсорных экранах, не допускают того же типа ручного исследования, что и 3D-объект, но они предлагают больше взаимодействия, чем статическая 2D-фотография. Распространенность этой новой технологии ставит интересный вопрос в мире восприятия изображений младенцев. Что младенцы, столкнувшиеся с подобными технологиями, понимают свойства сенсорных дисплеев? Отражают ли способы, которыми младенцы исследуют проецируемые на экран изображения, понимание их интерактивной природы?

Младенцы активно исследуют свой мир с помощью прикосновений и манипуляций руками, чтобы определить способы, которыми они могут взаимодействовать с различными 2D- и 3D-объектами.Они касаются, похлопывают, хлопают, царапают, трет и хватают предметы, и при этом получают представление о свойствах предмета и возможностях для действия. При манипулировании изображениями на телефоне или планшете с сенсорным экраном взрослые и даже маленькие дети демонстрируют «поведение, соответствующее экрану» (например, «пролистывание», «щелчок» и «разворот», Cristia and Seidl, 2015) , показывая, что они понимают различные свойства интерактивных экранных изображений по сравнению со статическими экранными изображениями или фотографиями. Однако технология сенсорных экранов относительно нова, и мало что известно о том, как младенцы воспринимают различные возможности сенсорных экранов по сравнению с фотографиями и объектами.

Было показано, что младенцы чувствительны к визуальным сигналам глубины (например, относительный размер, линейная перспектива, затенение, градиент текстуры и т. Д.) Уже в 5 месяцев (Gordon and Yonas, 1976; Kavšek et al., 2009, 2012). ). При просмотре виртуальных объектов, предназначенных для того, чтобы казаться ближе или дальше от младенца, младенцы чаще достигают ближайшего объекта (Gordon and Yonas, 1976). При монокулярном просмотре двухмерных дисплеев, предназначенных для создания иллюзии с помощью визуальных подсказок глубины, что один дисплей находится ближе, чем другой, младенцы будут преимущественно тянуться к более близкому дисплею.Однако при просмотре одних и тех же дисплеев обоими глазами маленькие младенцы не обманываются визуальной иллюзией и не демонстрируют предпочтительного охвата (см. Kavšek et al., 2009 для метаанализа чувствительности младенцев к визуальным сигналам глубины посредством предпочтительного – достижения учебы).

Как утверждают Гудейл и Милнер (1992), двойная зрительная система в мозге может объяснять различные реакции на стимулы, рассматриваемые как трехмерные (воспринимаемые) или двумерные (неуловимые). Возможность захвата определяет, обрабатывается ли визуальная информация дорсальным или вентральным зрительным потоком.Если объект воспринимается как доступный для восприятия, визуальная информация будет обрабатываться дорсально (где обрабатываются бинокулярные и двигательные реакции), если нет, она будет обрабатываться вентрально (где обрабатываются изобразительная информация и суждения о восприятии). Если младенцы в возрасте 5 месяцев чувствительны к визуальным сигналам глубины, они должны хорошо понимать, является ли изображение двухмерным или трехмерным (т. разрешено использовать оба глаза для просмотра дисплея.Тем не менее, отдельные сообщения о детях, «цепляющихся» за 2D-дисплеи (изображения в книжке с картинками или фотографии), вызвали ряд исследований по этой теме и предполагают, что некоторые ручные исследования все еще происходят, когда младенцы завершают свое понимание различных возможностей 2D и 3D объекты.

Большое количество исследований в области восприятия изображений младенцев было сосредоточено на понимании того, как младенцы воспринимают различия между 2D и 3D объектами и их способности взаимодействовать с этими типами объектов и схватывать их (например,г., DeLoache et al., 1998, 2003; Пьерутсакос и Тросет, 2003; Йонас и др., 2005; Ziemer et al., 2012). DeLoache et al. (1998, 2003) используют фразу «изобразительное искусство», чтобы описать, когда младенцы понимают, что картинка является как объектом сама по себе, так и репрезентацией того, что она изображает. Когда младенцы достигают этого понимания двойственной природы изображений и фотографий, они могут начать сосредотачиваться на абстрактной репрезентативной природе фотографий, а не на конкретных аспектах самой фотографии (DeLoache et al., 1998). Поэтому дети младшего возраста больше исследуют фотографии вручную, потирая, похлопывая, а иногда и пытаясь схватить изображенные изображения; в то время как дети более старшего возраста в целом реагируют на меньшее ручное исследование и демонстрируют поведение, более подходящее для картинки, например, указывая на изображение (DeLoache et al., 1998; Pierroutsakos and Troseth, 2003).

После дальнейшего исследования Yonas et al. (2005) обнаружили, что при сравнении того, как 9-месячные младенцы тянутся к различным 2D-изображениям и объектам, форма руки младенца, а также угол досягаемости меняются, когда младенцы тянутся к 2D-изображению по сравнению с 3D-изображением. объект.Младенцы при приближении к объекту держали руки выше, чем при приближении к фотографии объекта. Угол и высота досягаемости младенцев не изменились при достижении фотографии объекта по сравнению с не графическим (абстрактным) 2D-дисплеем. Это изменение ручного подхода к объектам по сравнению с 2D-дисплеями указывает на то, что младенцы могут не пытаться «схватить» или поднять объекты, изображенные на 2D-изображениях, как DeLoache et al. (2003) предполагают.

Совсем недавно Ziemer et al.(2012) сравнили мануальное поведение 9-месячных младенцев по отношению к 3D-объектам и высокореалистичным 2D-фотографиям при контроле тактильной обратной связи. Младенцам предъявляли фотографии и предметы по очереди под поверхностью Plexi-Glas ® , которая закрывала встроенное углубление на поверхности стола. Кодировщики отметили наличие или отсутствие четырех типов действий – хватаний, похлопываний, потертостей и царапин, – которые младенцы совершали по отношению к фотографии и объектам под стеклом.Ziemer et al. (2012) обнаружили, что трение было наиболее частым действием, после которого следовало похлопывание. Для обоих этих частых форм поведения не было значительной разницы между количеством потертостей и похлопываний, направленных на 3D-объекты, по сравнению с 2D-фотографиями. Однако когда дело дошло до поведения, которое можно было бы считать более подходящим для 3D (схватывания и царапины), Ziemer et al. (2012) обнаружили, что 9-месячные младенцы гораздо чаще проявляют такое поведение к объектам, чем к фотографиям.Они пришли к выводу, что к 9 месяцам младенцы способны распознавать 2D-фотографии и 3D-объекты и соответствующим образом реагировать на них.

Сегодняшние младенцы рождаются в мире, в котором технология сенсорных экранов более распространена, чем когда-либо прежде. У родителей и старших братьев и сестер могут быть телефоны и / или планшеты с сенсорным экраном, которые они используют не только для голосовых вызовов, но и для видеозвонков, фотографирования и видео, проверки погоды, чтения и отправки электронной почты, игр и прослушивания музыка среди многих других функций.Младенцы все чаще и чаще сталкиваются с интерактивными сенсорными экранами в более раннем и раннем возрасте (Cristia and Seidl, 2015). Возможно, сенсорные дисплеи выходят за рамки предыдущих исследований понимания младенцами различий между 2D и 3D изображениями и объектами. Сенсорные изображения – это 2D-изображения, проецируемые на плоскую поверхность, но ими можно управлять с помощью прикосновения. Поэтому они не похожи на статические фотографии и рисунки и отличаются от пассивных экранных изображений, с которыми младенцы могут столкнуться на телевидении и в кино.Изображения на сенсорном экране нарушают правило, согласно которому 2D-изображения не допускают ручных манипуляций, потому что они реагируют на определенные формы прикосновения и поощряют ручное исследование.

В 2003 году, до того как технология сенсорных экранов стала столь же распространенной, как сегодня, Пьерроутсакос и Тросет (2003) провели исследование, в котором изучали действия, которые младенцы направляют на неподвижные и движущиеся видео, отображаемые на экранах. Они обнаружили, что младенцы более старшего возраста (15 и 19 месяцев) демонстрируют меньше ручных исследований и больше указывают и голосуют при изучении изображения на экране по сравнению с 9-месячными младенцами, которые обычно хватают, ударяют и гладят изображение, изображенное на экране. .Pierroutsakos и Troseth (2003) также отметили, что поведение при ручном исследовании, которое младенцы демонстрируют по отношению к экранным изображениям, не может быть вызвано тем, что младенцы путают 2D-изображения с 3D-объектами, поскольку младенцы выражали небольшое удивление или разочарование по поводу своей неспособности подобрать изображение. . Скорее, младенцы могут просто изучать способы манипулирования изображением и узнавать о концепции графического представления (Pierroutsakos and Troseth, 2003). Склонность младенцев вручную исследовать плоские поверхности может быть особенно полезной, поскольку младенцы учатся использовать сенсорные экраны, которыми можно манипулировать и реагировать на тактильное взаимодействие.

На сегодняшний день было проведено мало описательных или экспериментальных исследований, посвященных пониманию младенцами сенсорных экранов, поскольку эта технология как обычный предмет домашнего обихода является довольно новой. Исследования, посвященные изучению использования экранов младенцами, были сосредоточены на пассивных экранах, которые устанавливаются вертикально лицом к младенцу (например, телевизионный экран, например, Pierroutsakos and Troseth, 2003), а не плоско на столе, как планшеты и другие сенсорные экраны. использовал. Понимание того, как младенцы взаимодействуют с изображениями на сенсорных экранах, приобретает все большее значение.Продукты с пассивным и интерактивным экраном, такие как фильмы, книги и игры, продаются для младенцев все более быстрыми темпами (Pierroutsakos and Troseth, 2003; Cristia and Seidl, 2015). Исследования того, как младенцы понимают этот новый вид стимулов, отстают от разработки этих программ. В настоящее время Американская академия педиатрии (AAP) не рекомендует использовать экранное время для детей младше двух лет; однако эти рекомендации были выпущены до выпуска и массового использования iPad и планшетов (Christakis, 2014).Чтобы понять преимущества или недостатки продуктов с сенсорным экраном для младенцев, мы должны сначала понять, как младенцы воспринимают эти экранные изображения и как они вписываются в детские схемы 2D- и 3D-объектов.

В следующем эксперименте изучается, как младенцы, воспитанные в современной культуре, воспринимают изображения, представленные на экране планшета, и взаимодействуют с ними. Целью этого исследования было определить, относятся ли младенцы к отображаемым на экране изображениям больше как к пассивным 2D-фотографиям или как к интерактивным 3D-объектам.Мы наблюдали мануальное поведение младенцев, направленное на экранные изображения на планшете, и сравнивали их с поведением, вызываемым двумерными фотографиями и трехмерными объектами. Наши методы повторяют и расширяют методы, используемые Ziemer et al. (2012), контролируя тактильную обратную связь со всеми тремя типами стимулов.

Материалы и методы

Участники

В эксперименте участвовал 21 ребенок (12 девочек) в возрасте от 7 до 10 месяцев. Один ребенок не был включен в анализ, потому что он родился более чем на два месяца раньше срока.Средний возраст младенцев, включенных в анализ, составлял 8 месяцев 26 дней. Этот возрастной диапазон был выбран для сравнения с предыдущими исследованиями восприятия изображений младенцев (например, DeLoache et al., 1998; Pierroutsakos and Troseth, 2003; Yonas et al., 2005; Ziemer et al., 2012), и потому что младенцы в этом имеют хорошее восприятие глубины и будут дотягиваться до объектов и исследовать их (Гордон и Йонас, 1976; Йонас и Хартман, 1993; Кавшек и др., 2009). Младенцы были привлечены к участию через электронную почту, отправленную преподавателям университета Среднего Запада, онлайн-группы для родителей в Facebook и публикации в местных библиотеках и детских садах.

Материалы

Родители заполнили анкету с девятью пунктами для оценки использования экрана и воздействия. Три пункта проверяли, как часто ребенок играл в игры, смотрел фильмы и играл с выключенным устройством (например, укажите, как часто ваш ребенок использует следующие устройства для игр или использования приложений). С этими вопросами был дан список устройств (ТВ / видеоигры, компьютер / ноутбук, планшет / iPad и сотовый телефон). Для каждого устройства активность измерялась по пятибалльной шкале от «никогда» до «несколько раз в день».В одном из вопросов родителей спрашивали, как часто их младенцы управляют устройствами без помощи взрослых. В двух пунктах изучается воздействие экранов на младенцев без непосредственного использования с учетом количества времени, которое лица, осуществляющие первичный уход, проводят за устройствами, и количества экранов (например, смартфонов, телевизоров, компьютеров и планшетов) в доме.

Предметы, фотографии и изображения на экране были представлены младенцам во время эксперимента. Предметы состояли из девяти маленьких детских игрушек ярких цветов, предназначенных для привлечения внимания младенца.На фотографиях были изображены те же девять игрушек, напечатанных на белой глянцевой бумаге и прикрепленных к пенопласту. Эти же девять изображений были также загружены на планшетное устройство (Amazon Fire, 7-дюймовый дисплей) для создания изображений на экране. Младенцам было показано по три каждого формата – всего девять испытаний для каждого младенца. Объекты, фотографии и изображения на экране были примерно одинакового размера (примерно 4 × 3 дюйма).

Объекты, фотографии и изображения экрана были представлены в виде таблицы с квадратным встроенным колодцем (8.5 дюймов × 8,5 дюйма), который был покрыт прозрачным пластиковым (Plexi-Glass ® ) листом. Белая подушка в углублении под предметами, фотографиями и планшетом позволяла дисплеям располагаться вплотную к Plexi-glas ® . Лист Plexi-glas ® был прикреплен к столу с помощью шарнира со стороны младенца, позволяющего экспериментатору поднимать и опускать лист, чтобы изменять отображение между испытаниями. В то время как дисплей был изменен, цветной кусок бирки накрыл Plexi-Glas ® , не давая ребенку наблюдать за экспериментатором.

Тридцатисекундные опыты измерялись экспериментатором с помощью ручного секундомера. Сеансы записывались с помощью двух веб-камер Logitech (Tessar 2.0 / 3.7, 2-мегапиксельная автофокусировка) и программы записи Panopto (совместимой с компьютером Windows). Записи сохранялись в личной папке Panopto, доступной только экспериментаторам.

Процедура

После подписания документа о согласии и заполнения анкеты по использованию экрана младенцы и родители были доставлены в лабораторию. Младенцы сидели на коленях у родителей перед маленьким столиком.Экспериментатор сел прямо напротив них. Родителям было предписано держать ребенка на коленях, обхватив руками талию ребенка, и ни в коем случае не трогать руки ребенка и не прикасаться к столу. Короткое игрушечное взаимодействие между экспериментатором и ребенком использовалось для того, чтобы младенцы могли добраться до стола, на котором будут представлены дисплеи. Родители не были проинформированы о цели исследования, но им напомнили, что их ребенок не должен вести себя «правильно» или «неправильно».Также было объяснено, что их ребенок не участвовал в оценке; скорее их реакции просто наблюдались, чтобы лучше понять восприятие младенца.

Предметы были представлены по очереди по 30 секунд каждый. Каждый младенец видел три фотографии, три объекта и три изображения на планшете в случайном порядке. Порядок презентации, а также формат для каждой презентации игрушек были рандомизированы для каждого участника. Младенцы видели по одной версии каждой из девяти игрушек (т.е., они не видели одновременно фотографию и изображение объекта / экрана одной и той же игрушки). Каждый объект помещали в лунку на подушке так, чтобы он находился непосредственно под листом Plexi-Glas ® . Фотографии были прикреплены к куску пенопласта, который подходил к краям колодца, поэтому они также были прижаты к пластиковому листу. Планшет также был размещен на подушке вместе с куском белого плаката, вырезанного по размеру изображения на экране и закрывающего край планшета из поля зрения.

Младенцам разрешалось исследовать каждый предмет в течение 30 секунд. Если им казалось, что они не заметили предмет (например, не смотрели на предмет), экспериментатор стучал по столу и устно направлял внимание ребенка на предмет. Если младенец становился суетливым во время сеанса, ему или ей разрешалось сделать перерыв, а затем попытаться возобновить сеанс. Сеансы записывались под двумя разными углами, чтобы можно было кодировать с разных точек зрения. В конце занятия младенцам дали игрушку, чтобы поблагодарить их за участие.

Кодирование

Ручное поведение младенцев по отношению к фотографиям, объектам и изображениям на экране было закодировано из видеозаписей. Учитывались только мануальные действия, соприкасающиеся с областью колодца вокруг стимулов. Кодировщики регистрировали наличие или отсутствие похлопываний, потертостей, царапин и царапин для каждого из девяти тестовых испытаний. Поглаживания – это движения рук, которые на короткое время соприкасались с поверхностью стола (над областью колодца), слегка касаясь или хлопая. Растирание – это движения рук, которые скользят по столу, контактируя с областью колодца во время некоторой части движения.Царапины – это движения рук, при которых один или несколько пальцев младенца (обычно указательный) сгибаются и разгибаются при контакте с поверхностью. Захваты – это движения рук, при которых четыре пальца и большой палец младенца сжимаются в кулак при контакте с поверхностью стола (см. Butterworth et al., 1997; Ziemer et al., 2012). Кодирование для каждого испытания начиналось, когда младенец впервые смотрело на фотографию, объект или изображение на экране, и заканчивалось, когда стимулы были скрыты между испытаниями.Межкодерная надежность ( N = 4 ребенка), основанная на точном процентном согласии (то есть, присутствовало ли каждое действие или отсутствовало в каждом испытании) составляла 94,44%.

Пропорциональные баллы были рассчитаны путем деления количества испытаний каждого типа (фотография, объект и изображение на экране), в которых произошло данное действие, на количество испытаний, выполненных младенцем для каждого типа испытаний (см. Yonas et al., 2005 ; Ziemer et al., 2012). Использование пропорции позволяет представить в данных даже случайное поведение и является менее субъективным, чем подсчет количества случаев для каждого отдельного поведения.

Результаты

Родители младенцев, участвовавших в этом исследовании, сообщили, что у них дома в среднем установлено 5,65 экранов ( SD = 2,01, диапазон 3–11). Это включало телевизоры, компьютеры, смартфоны и планшеты. Чаще всего родители сообщали, что их младенцы взаимодействуют с экранами дома, играя с выключенными телефонами и просматривая фильмы по телевизору. Ни один из родителей в этом исследовании не сообщил, что их младенцы когда-либо использовали игры или приложения на планшете, хотя несколько родителей сообщили, что их дети играли в игры или приложения на телефоне, компьютере или телевизоре.Несколько родителей также сообщили, что их младенцы иногда смотрели фильмы на компьютере или планшете, а также взаимодействовали с этими экранами, когда устройство было выключено. Ни один из родителей, включенных в анализ, не сообщил, что их ребенок когда-либо использовал экранное устройство без присмотра.

На рис. 1 показана средняя доля испытаний, в которых младенцы прикладывали хватки, царапины, потирание и похлопывания к фотографиям, объектам и изображениям на экране. В целом, наиболее частым действием было растирание, а затем похлопывание.Схватки и царапины были относительно нечастыми. Средняя доля экспериментальных младенцев, захваченных за дисплей, составляла 0,07 ( SD = 0,137) для изображений на экране, 95% ДИ [0,01, 0,13], 0,12 ( SD = 0,163) для фотографий, 95% ДИ [0,05, 0,19 ] и 0,38 ( SD = 0,379) для объектов, 95% ДИ [0,21, 0,55]. Средняя доля детей в испытаниях, поцарапанных на дисплее, составляла 0,15 ( SD = 0,253) для экранных изображений, 95% ДИ [0,04, 0,26], 0,13 ( SD = 0,274) для фотографий, 95% ДИ [0.01, 0,25] и 0,32 ( SD = 0,333) для объектов, 95% ДИ [0,17, 0,47]. Средняя доля детей в испытаниях, протирающих дисплей, составила 0,68 ( SD = 0,333) для изображений на экране, 95% ДИ [0,53, 0,83], 0,63 ( SD = 0,388) для фотографий, 95% ДИ [0,46, 0,80] и 0,78 ( SD = 0,292) для объектов, 95% ДИ [0,65, 0,91]. Средняя доля экспериментальных младенцев, похлопавших по дисплею, составила 0,60 ( SD = 0,427) для изображений на экране, 95% ДИ [0,42, 0,79], 0,58 ( SD = 0.373) для фотографий, 95% ДИ [0,42, 0,74] и 0,68 ( SD = 0,350) для объектов, 95% ДИ [0,53, 0,83].

РИСУНОК 1. Средняя доля потертостей, царапин, потертостей и похлопываний по экранам, фотографиям и объектам.

Чтобы определить, выполняли ли младенцы в возрасте 7–10 месяцев различные мануальные действия по отношению к разным типам изображений, мы сначала ввели соотношение схватываний, похлопываний, потертостей и царапин в тип отображения (3) × действие (4), повторенное измеряет дисперсионный анализ (ANOVA).Анализ показал значимое влияние типа дисплея, F (2,38) = 17,82, p <0,0001, и действия, F (3,57) = 23,71, p <0,0001. Не было значимого взаимодействия Дисплей × Действие F (6,114) = 1,32, p = 0,253, нс . Последующие сравнения с использованием поправки Бонферрони для множественных сравнений показали, что младенцы трели значительно больше, чем хватали ( p <0.001) и царапины ( p <0,001). Младенцы также похлопывали значительно больше, чем хватали ( p <0,001) и царапали ( p <0,01). Младенцы проявляли значительно больше поведения к объектам, чем к фотографиям ( p <0,001) или изображениям на экране ( p <0,001).

Защищенные парные выборки t -тесты далее показали, что младенцы направляют значительно большую часть захватов на объекты, чем на фотографии, t (19) = -2.89, p = 0,009, 95% ДИ [-0,46, -0,07] или изображения экрана, t (19) = 3,71, p = 0,001, 95% ДИ [0,14, 0,50]. Младенцы также наносили больше царапин на объекты по сравнению с фотографиями, t (19) = -3,24, p = 0,004, 95% ДИ [0,30, 0,06] и больше царапин на объекты по сравнению с фотографиями, t (19) = -2,93, p = 0,009, 95% ДИ [-0,26, -0,04]. Никаких других различий не было.

Обсуждение

Этот эксперимент был разработан для сравнения мануального поведения, которое младенцы демонстрируют по отношению к изображениям на сенсорном экране, с поведением, которое они направляют по отношению к объектам и фотографиям.Младенцы в этом исследовании не делали различий между изображениями на экране и фотографиями, показывая те же типы и степень поведения по отношению к экранам, как и по отношению к 2D-фотографиям. Младенцы четко продемонстрировали разницу в способах взаимодействия с трехмерными объектами по сравнению с фотографиями, направляя на объекты больше хватаний, царапин и потертостей, чем на фотографиях. Эти результаты повторяют работу Ziemer et al. (2012) показали, что при контроле тактильной информации младенцы демонстрируют различные типы ручного поведения по отношению к 2D- и 3D-дисплеям.С добавлением отображения изображения на экране мы смогли сравнить, как младенцы изменяют свое поведение при отображении на экране 2D-изображения. Наши результаты показывают, что к 7–10 месяцам младенцы, кажется, понимают, что экранное изображение двумерно, как фотография. Однако, похоже, они не понимают интерактивную природу сенсорных экранов на данном этапе разработки.

Одним из ограничений этой выборки было то, что протестированные младенцы мало контактировали с сенсорными экранами.Хотя все семьи, включенные в это исследование, сообщили, что у них дома есть несколько экранов, младенцы еще не использовали эти экраны в интерактивных целях. Фильмы и выключенные устройства были наиболее частым способом взаимодействия младенцев с экранами. Хотя возможно (и весьма вероятно), что младенцы в этом исследовании сталкивались с социальным моделированием со стороны взрослых и детей старшего возраста, взаимодействующих с устройствами с сенсорным экраном, тот факт, что у них самих был небольшой опыт работы с интерактивной природой сенсорных экранов, может объяснить почему младенцы в этой выборке не пытались взаимодействовать с изображениями на экране больше, чем со статическими фотографиями.

В будущем для нашего понимания восприятия экрана младенцев было бы полезно набирать более разнообразную выборку, которая лучше представляет совокупность. Родители в нашей выборке сообщили о гораздо меньшем воздействии экрана на младенцев, чем было указано в данных предыдущего опроса (например, Kabali et al., 2015). Это различие могло быть вызвано предвзятостью отбора (например, родители, у которых было время и склонность приводить своих детей в университет для изучения психологии, могут отличаться от населения в целом), или предвзятостью в сообщениях родителей (например, .g., занижают или недооценивают степень воздействия экрана своего ребенка, чтобы его видели более позитивно). С другой стороны, если в более разнообразной выборке мы все еще находим мало использования экранов в этой возрастной группе, это ставит под сомнение выводы из предыдущей литературы о том, что использование детских экранов так же широко, как было заявлено (например, Kabali et al. al., 2015, обнаружив, что 43,5% детей в возрасте до 1 года ежедневно пользуются мобильными устройствами). Сделать экспериментальную установку переносной и отнести ее в места, где могут собираться более разнообразные образцы детей (например,g., детские сады, библиотеки и дошкольные учреждения), может увеличить вариабельность выборки в отношении воздействия на экран. Это одно из направлений наших будущих исследований в этой области.

К 9 месяцам большинство младенцев довольно хорошо владеют своими руками и кистями, но все еще осваивают мелкую моторику пальцев. Это возраст, в котором младенцы начинают развивать «хватку клешней», при котором большой и указательный пальцы используются для взятия небольшого предмета, такого как Cheerio (Gesell, 1952).Может случиться так, что типы поведения, которые мы проявляем по отношению к сенсорным экранам, слишком хороши или сложны для маленьких младенцев, чтобы показать их, даже если бы они этого захотели. Cristia и Seidl (2015) определили характерные для экрана поведения, такие как «пролистывание», «щелчок», «касание», «нажатие и перетаскивание», «сжатие» и «распространение», и попросили родителей в их исследовании сообщить о частоте с помощью которых их дети использовали эти жесты при взаимодействии с экранами. Хотя некоторые из этих экранных жестов были очень распространены (68% сообщили, что дети «щелкали», 71% – «касались»), исследователи отметили, что такое поведение, особенно более сложное «ущипнуть» и «раздвигать», увеличивалось с детским возрастом.Дети старшего возраста, с большей подвижностью и, возможно, большим опытом работы с экраном, демонстрируют такое поведение чаще, чем дети младшего возраста (Cristia and Seidl, 2015).

В ответ на опасения, что у детей младшего возраста может отсутствовать ловкость для выполнения определенных ручных действий, соответствующих экрану, в отношении изображения, отображаемого на сенсорном экране, в настоящее время мы проводим вторую группу младенцев в возрасте от 15 до 18 месяцев в тот же эксперимент. Опрос родителей Kabali et al.(2015) обнаружили, что 28,2% двухлетних детей не нуждались в помощи для навигации по мобильному мультимедийному устройству. Кажется вероятным, что в возрасте от 1 до 2 лет, по мере того, как у детей повышаются ловкость и когнитивные способности, они также много узнают о различных способах взаимодействия с сенсорными экранами в отличие от изображений или фотографий. Следовательно, младенцы в этой старшей возрастной группе могут демонстрировать больше или другие типы ручного исследования при изучении изображения, изображенного на экране. В качестве альтернативы, как обнаружили Pierroutsakos и Troseth (2003), младенцы старшего возраста могут отображать минус ручного исследования поверхности экрана, если они узнали, что эти типы изображений не допускают манипуляции.

Хотя родители, чьи дети участвовали в этом исследовании, сообщили, что они ограничивают доступ своих младенцев к экранам до двух лет, многие родители либо не знают, либо не могут придерживаться столь строгой политики, предложенной AAP. Опрос 350 детей в возрасте от 6 месяцев до 4 лет, проведенный Kabali et al. (2015) обнаружили, что 43,5% детей в возрасте до года и 76,6% детей в возрасте 2 лет ежедневно использовали мобильное устройство для игр, просмотра видео или использования приложений. Использование мобильных устройств младенцами не связано с полом, этнической принадлежностью или образованием родителей.Родители, участвовавшие в этом исследовании, сообщили об использовании мобильных устройств, чтобы развлечь детей, чтобы они выполняли работу по дому (70%), выполняли поручения (58%), успокаивали своего ребенка в общественных местах (65%) или помогали своему ребенку заснуть ( 28%; Кабали и др., 2015).

Честно говоря, в современном обществе практически невозможно полностью избавить ребенка от экрана. Экраны повсюду – в руках взрослых, которые звонят и фотографируют своего ребенка, на ноутбуке, где родственники разговаривают с младенцами FaceTime или Skype, телевизоры становятся обычным приспособлением в ресторанах и залах ожидания (даже на некоторых заправочных станциях теперь показывается реклама на встроенных экранах при работающем насосе).При таком большом количестве экранов важно понимать, какое влияние различные типы медиа могут иметь на развитие маленьких детей и младенцев.

Например, эффект дефицита видео (например, Zack et al., 2009) указывает на то, что младенцы меньше узнают из телевизионных и 2D-изображений, чем при личном общении, предполагая неспособность передать то, что узнали на экранах, в реальный мир. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы объяснить, возникает ли подобный дефицит в обучении с интерактивными 2D-источниками, такими как планшеты с сенсорным экраном.Опасения по поводу использования iPad и планшетов выходят за рамки притока маркетинга планшетов для младенцев. Использование экранов для целей, отличных от развлекательных, например для регулирования настроения вашего ребенка, может иметь важные последствия для социального и эмоционального развития (Radesky et al., 2015). Нарушение исполнительных функций мозга, которое может быть связано с СДВГ, связано с чрезмерным использованием экрана (Christakis, 2014). Исследователи также опасаются, что использование iPad может ненадлежащим образом вытеснить другие полезные действия, обеспечивающие активное визуальное, языковое и моторное развитие (Radesky et al., 2015).

Результаты этого эксперимента показывают, что к 7–10 месяцам младенцы практически не различаются в ручном исследовании проецируемых на экран изображений и 2D-фотографий. Хотя иногда они могут схватить или поцарапать изображение на экране или сфотографировать, такое поведение относительно редко и гораздо чаще проявляется в отношении трехмерных объектов. Наши результаты показывают, что младенцы способны правильно воспринимать плоскую поверхность экрана и не пытаются поднять изображенный объект, обращаясь с ним так же, как с 2D-фотографией.Возвращаясь к идее системы дорсальных / вентральных зрительных путей (Goodale and Milner, 1992), можно предположить, что младенцы в нашем исследовании считали изображения на экране неуловимыми (таким образом, обрабатываемые вентральным потоком, как и фотографии). , а не воспринимаемым (обрабатываемым дорсальным потоком действий, какими могут быть объекты). Однако нам еще многое предстоит узнать о том, как маленькие дети понимают изображения на экране, и о дальнейших экспериментальных исследованиях, изучающих разный возраст, разные уровни восприятия экрана и различные типы взаимодействия с экранами, а также долгосрочные исследования эффектов воздействие экрана в ранние годы необходимо, чтобы лучше всего посоветовать родителям, как ориентироваться в этом новом мире сенсорных экранов.

Авторские взносы

И CZ, и MS участвовали в разработке этого эксперимента, сборе данных, кодировании, анализе данных и написании этого документа.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарность

Эта работа была частично завершена с помощью летнего исследовательского гранта PORTAL, присужденного доктору Р.CZ комитетом ПОРТАЛА Западного государственного университета штата Миссури.

Список литературы

Баттерворт Г., Вервей Э. и Хопкинс Б. (1997). Развитие схватывания у младенцев: новый взгляд на Халверсона. Br. J. Dev. Psychol. 15, 223–236. DOI: 10.1111 / j.2044-835X.1997.tb00736.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кристакис Д. (2014). Использование интерактивных медиа в возрасте до 2 лет: пора ли переосмыслить руководящие принципы Американской академии педиатрии? JAMA Pediatr. 168, 399–400. DOI: 10.1001 / jamapediatrics.2013.5081

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кристиа А., Зейдл А. (2015). Отчеты родителей об использовании сенсорного экрана в раннем детстве. PLoS ONE 10: e0128338. DOI: 10.137 / journal.pone.0128338

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ДеЛоаш, Дж. С., Пьерроутсакос, С. Л., и Утталь, Д. Х. (2003). Истоки изобразительной компетентности. Curr. Реж. Psychol. Sci. 12, 114–118.DOI: 10.1111 / 1467-8721.01244

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ДеЛоаш, Дж. С., Пьерроутсакос, С. Л., Утталь, Д. Х., Розенгрен, К. С., и Готтлиб, А. (1998). Понимание природы картинок. Psychol. Sci. 9, 205–210. DOI: 10.1111 / 1467-9280.00039

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гезелл, А. (1952). Развитие младенцев: эмбриология раннего поведения человека . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Харпер и братья.

Google Scholar

Гудейл, М.А. и Милнер А. Д. (1992). Разделяйте визуальные пути восприятия и действия. Trends Neurosci. 15, 20–25. DOI: 10.1016 / 0166-2236 (92) -8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гордон Р. Ф. и Йонас А. (1976). Чувствительность к информации о бинокулярной глубине у младенцев. J. Exp. Child Psychol. 22, 413–422. DOI: 10.1016 / 0022-0965 (76)

-3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кабали, Х. К., Иригойен, М. М., Нуньес-Дэвис, Р., Budacki, J.G., Mohanty, S.H., Leister, K.P., et al. (2015). Открытие и использование мобильных мультимедийных устройств маленькими детьми. Педиатрия 136, 1044–1050. DOI: 10.1542 / peds.2015-2151

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кавшек М., Гранруд К. Э. и Йонас А. (2009). Реакция младенцев на визуальные подсказки глубины в исследованиях, ориентированных на предпочтение: метаанализ. Infant Behav. Dev. 32, 245–253. DOI: 10.1016 / j.infbeh.2009.02.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кавшек, М., Йонас А. и Гранруд К. Э. (2012). Чувствительность младенцев к графическим подсказкам глубины: обзор и метаанализ поисковых исследований. Infant Behav. Dev. 35, 109–128. DOI: 10.1016 / j.infbeh.2011.08.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пьеррутсакос, С. Л., и Тросет, Г. Л. (2003). Video verite: детское ручное исследование предметов на видео. Infant Behav. Dev. 26, 183–199. DOI: 10.1016 / S0163-6383 (03) 00016-X

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Радецкий, Я.С., Шумахер Дж., Цукерман Б. (2015). Использование мобильных и интерактивных медиа детьми младшего возраста: хорошее, плохое и неизвестное. Педиатрия 10, 1–20. DOI: 10.1542 / peds.2014-2251

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йонас А., Гранруд К. Э., Чов М. Х. и Александер А. Дж. (2005). Восприятие изображения у младенцев: пытаются ли 9-месячные дети схватывать предметы, изображенные на фотографиях? Младенчество 8, 147–166. DOI: 10.1207 / s15327078in0802_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йонас, А., и Хартман, Б. (1993). Восприятие возможности контакта у четырех- и пятимесячных младенцев. Child Dev. 64, 298–308. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1993.tb02911.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зак, Э., Барр, Р., Герхардштейн, П., Дикерсон, К., и Мельцов, А. Н. (2009). Младенческая имитация телевидения с использованием новой технологии сенсорного экрана. Br. J. Dev. Psychol. 27, 13–26. DOI: 10.1348 / 026151008X334700

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Цимер, К.Дж., Плумерт, Дж. М., и Пик, А. Д. (2012). Поймать или не уловить: действия младенцев по отношению к предметам и картинкам. Младенчество 17, 479–497. DOI: 10.1111 / j.1532-7078.2011.00100.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Являются ли дети с аутизмом более склонными к сохранению имен объектов, когда учатся на цветных фотографиях или черно-белых мультфильмах?

  • Андерсон Д. К., Лорд К., Ризи С., ДиЛавор П. С., Шульман К., Турм А. и др. (2007). Закономерности роста речевых способностей у детей с расстройством аутистического спектра. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 75, 594–604. https://doi.org/10.1037/0022-006X.75.4.594

    Статья PubMed Google ученый

  • Бал В., Кац Т., Бишоп С. и Красилева К. (2016). Понимание определений минимально вербального в различных инструментах: данные о подгруппах минимально вербальных детей и подростков с расстройством аутистического спектра. Журнал детской психологии и психиатрии, 57 (12), 1424–1433.https://doi.org/10.1111/jcpp.12609

    Статья PubMed Google ученый

  • Болдуин Д. А. (1991). Вклад младенцев в достижение совместных рекомендаций. Развитие ребенка, 62, 875–890. https://doi.org/10.2307/1131140

    Статья PubMed Google ученый

  • Болдуин, Д. А., Маркман, Э., Билл, Б., Дежарден, Р.Н., Ирвин, Дж. М., и Тидболл, Г. (1996). Опора младенцев на социальный критерий установления отношений между словом и объектом. Развитие ребенка, 67, 3135–3153. https://doi.org/10.2307/1131771

    Статья PubMed Google ученый

  • Барон-Коэн, С., Болдуин, Д. А., и Кроусон, М. (1997). Используют ли дети с аутизмом стратегию направления взгляда говорящего, чтобы взломать языковой код? Развитие ребенка, 68, 48–57.https://doi.org/10.2307/1131924

    Статья PubMed Google ученый

  • Бин Эллавади, А., и МакГрегор, К. К. (2016). Дети с РАС могут использовать взгляд для сопоставления новых слов. Международный журнал расстройств языка и общения, 51 (2), 212–218. https://doi.org/10.1111/1460-6984.12192

    Статья Google ученый

  • Бион, Р.А., Боровский А. и Фернальд А. (2013). Быстрое отображение, медленное обучение: устранение неоднозначности новых сопоставлений слово-объект в отношении изучения словарного запаса в 18, 24 и 30 месяцев. Познание, 126 (1), 39–53. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2012.08.008

    Статья PubMed Google ученый

  • Baddeley, A., Gathercole, S., & Papagno, C. (1998). Фонологическая петля как средство изучения языка. Психологический обзор, 105 (1), 158–173. https://doi.org/10.1037/0033-295x.105.1.158

    Статья PubMed Google ученый

  • Баддели, А. Д., и Хитч, Г. Дж. (2019). Фонологический цикл как буферное хранилище: обновление. Cortex, 112 , 91–106. https://doi.org/10.1016/j.cortex.2018.05.015

    Статья PubMed Google ученый

  • Блумберг, К., Карлан, Г. Р., и Ллойд, Л. Л. (1990). Сравнительная прозрачность исходных лексических единиц, представленных в пяти системах и наборах графических символов. Журнал исследований речи, языка и слуха, 33 (4), 717–725.

    Артикул Google ученый

  • Бонди, А., и Фрост, Л. (1994). Система обмена изображениями. В центре внимания аутичное поведение, 9, 1–19.

    Артикул Google ученый

  • Кэри, С.(1978). Ребенок как изучающий слово. В M. Halle, J. Bresnan, & G. A. Miller (Eds.), Лингвистическая теория и психологическая реальность (стр. 264–293). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Google ученый

  • Карпентер, М., Нагелл, К., и Томаселло, М. (1998). Социальное познание, совместное внимание и коммуникативная компетентность с 9 до 15 месяцев. Монографии Общества исследований в области развития детей, 63, 1–143.https://doi.org/10.2307/1166214

    Статья Google ученый

  • ДеЛоаш, Дж. С. (1995). Раннее понимание и использование символов: модель. Текущие направления в психологической науке, 4, 109–113. https://doi.org/10.1111/1467-8721.ep10772408

    Статья Google ученый

  • de Marchena, A., Eigsti, I.-M., Worek, A., Ono, K.Э., Снедекер Дж. (2011). Взаимная исключительность при расстройствах аутистического спектра: проверка прагматической гипотезы. Познание, 119 (1), 96–113. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2010.12.011

    Статья PubMed Google ученый

  • Дуркин К. (1995). Социальная психология развития: от младенчества до старости . Молден: издательство Blackwell Publishing.

    Google ученый

  • Фенсен, Л., Дейл, П. С., Резник, Дж. С., Бейтс, Э., Тал, Д. Дж., И Петик, С. Дж. (1994). Вариативность раннего коммуникативного развития. Монографии Общества исследований в области развития детей, 59, 1–185.

    Google ученый

  • Фуллер Д. (1997). Первоначальное исследование влияния полупрозрачности и сложности на усвоение блиссимволов детьми и взрослыми с нормальными когнитивными способностями. Дополнительное и альтернативное общение, 13 (1), 30–39.https://doi.org/10.1080/07434619712331277818

    Статья Google ученый

  • Фрост Л. и Бонди А. (2002). Учебное пособие по системе обмена изображениями (2-е изд.). Черри-Хилл, Нью-Джерси: Консультанты по вопросам образования пирамиды.

    Google ученый

  • Ганеа П., Блум-Пикард М. и ДеЛоуч Дж. (2008). Переход между книжками с картинками и реальным миром совсем маленькими детьми. Журнал познания и развития, 9, 46–66. https://doi.org/10.1080/15248370701836592

    Статья Google ученый

  • Хани, Х. Б., Гонсалес-Барреро, А. М., и Надиг, А. С. (2013). Референциальное понимание детьми новых слов и поведения родителей: сходство у детей с расстройствами аутистического спектра и без них. Journal of Child Language, 40 (5), 971–1002.https://doi.org/10.1017/S0305000

    0426

    Статья PubMed Google ученый

  • Хаппе, Ф. Г. (1995). Роль возраста и речевых способностей в теории выполнения умственных задач у субъектов с аутизмом. Развитие ребенка, 66 (3), 843–855. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1995.tb00909.x

    Статья PubMed Google ученый

  • Хартли, К., & Аллен, М. Л. (2014a). Обобщение словесно-картинных отношений у детей с аутизмом и у типично развивающихся детей. Журнал аутизма и нарушений развития, 44, 2064–2071. https://doi.org/10.1007/s10803-014-2074-1

    Статья PubMed Google ученый

  • Хартли, К., и Аллен, М. Л. (2014b). Намерения против сходства: понимание картинок при типичном развитии и аутизме. Познание, 131 (1), 44–59. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2013.12.009

    Статья PubMed Google ученый

  • Хартли, К., и Аллен, М. Л. (2015a). Символическое понимание картинок у слабофункциональных детей с аутизмом: эффекты иконичности и наименования. Журнал аутизма и нарушений развития, 45, 15–30. https://doi.org/10.1007/s10803-013-2007-4

    Статья PubMed Google ученый

  • Хартли, К., & Аллен, М. Л. (2015b). Иконичность влияет на то, насколько эффективно минимально вербальные дети с аутизмом и соответствующие по способностям обычно развивающиеся дети используют картинки в качестве символов в поисковой задаче. Аутизм, 19, 570–579. https://doi.org/10.1177/1362361314536634

    Статья PubMed Google ученый

  • Хартли, К., и Аллен, М. (2015c). Опосредуется ли называние детьми и рисование картинок репрезентативным статусом? Свидетельства типичного развития и аутизма. Когнитивное развитие, 36, 52–67. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2015.08.002

    Статья Google ученый

  • Хартли, К., Берд, Л., и Монаган, П. (2019). Изучение взаимосвязи между быстрым отображением, запоминанием и обобщением слов у детей с расстройством аутистического спектра и типичным развитием. Познание, 187, 126–138. https://doi.org/10.1016/j.познание.2019.03.001

    Статья PubMed Google ученый

  • Хартли, К., Берд, Л., и Монаган, П. (2020). Сравнение кросс-ситуативного обучения, запоминания и обобщения слов у детей с аутизмом и типичным развитием. Познание, 200, 1–20. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2020.104265

    Статья Google ученый

  • Хорст, Дж.С., & Хаут, М. С. (2016). База данных «Новый объект и необычное имя» (NOUN): коллекция новых изображений для использования в экспериментальных исследованиях. Методы исследования поведения, 48 (4), 1393–1409.

    Артикул Google ученый

  • Хорст, Дж. С., и Самуэльсон, Л. К. (2008). Быстрое картирование, но плохая задержка у 24-месячных младенцев. Младенчество, 13, 128–157. https://doi.org/10.1080/15250000701795598

    Статья PubMed Google ученый

  • Хорст, Дж.С., Скотт, Э. Дж., И Поллард, Дж. А. (2010). Роль конкуренции в обучении слов через отбор референтов. Наука о развитии, 13, 706–713. https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2009.00926.x

    Статья PubMed Google ученый

  • Хорст, Дж. С., Туми, К. Э., Морс, А. Ф., Медсестра, Р., и Кангелози, А. (2019). Когда цвет объекта – отвлекающий маневр: посторонняя перцепционная информация препятствует изучению слов посредством референтного выбора. Транзакции IEEE по когнитивным системам и системам развития . https://doi.org/10.1109/TCDS.2019.2894507

    Статья Google ученый

  • Хаулин П., Маджати И. и Чарман Т. (2009). Систематический обзор ранних интенсивных поведенческих вмешательств для детей с аутизмом. Американский журнал по интеллектуальным нарушениям и нарушениям развития, 114 (1), 23–41. https://doi.org/10.1352/2009.114:23-41

    Статья PubMed Google ученый

  • Ландау, Б., Смит, Л. Б., и Джонс, С. С. (1988). Важность формы в раннем лексическом обучении. Когнитивное развитие, 3 (3), 299–321. https://doi.org/10.1016/0885-2014(88)

    -7

    Статья Google ученый

  • Лорд, К., Раттер, М., ДиЛавор, П. К., Ризи, С., Готэм, К., и Бишоп, С. Л. (2012). График наблюдения за диагностикой аутизма (2-е изд.). Торранс, Калифорния: Западные психологические службы.

    Google ученый

  • Lord, C., Rutter, M., & Le Couteur, A. (1994). Диагностическое интервью с аутизмом – пересмотренная: пересмотренная версия диагностического интервью для лиц, осуществляющих уход за людьми с возможными распространенными нарушениями развития. Журнал аутизма и нарушений развития, 24 (5), 659–685. https://doi.org/10.1007/BF02172145

    Статья PubMed Google ученый

  • Луйстер, Р., & Лорд, C. (2009). Выучивание слов у детей с расстройствами аутистического спектра. Психология развития, 45 (6), 1774–1786. https://doi.org/10.1037/a0016223

    Статья PubMed PubMed Central Google ученый

  • МакГрегор, К. К., Рост, Г., Аренас, Р., Фаррис-Тримбл, А., и Стайлз, Д. (2013). Дети с РАС могут использовать взгляд для поддержки распознавания слов и обучения. Журнал детской психологии и психиатрии, 54 (7), 745–753.https://doi.org/10.1111/jcpp.12073

    Статья PubMed Google ученый

  • Миренда П. и Локк П. А. (1989). Сравнение прозрачности символов у не говорящих людей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Журнал нарушений речи и слуха, 54 (2), 131–140.

    Артикул Google ученый

  • Маллен, Э. М. (1995). Шкалы раннего обучения Маллена (AGS).Серкл Пайнс, Миннесота: Американская служба гидов.

    Google ученый

  • Маркман Э. М. и Вахтель Г. (1988). Использование детьми принципа взаимной исключительности для ограничения значения слов. Когнитивная психология, 20, 121–157. https://doi.org/10.1016/0010-0285(88)

    -5

    Статья PubMed Google ученый

  • МакМюррей, Б., Хорст, Дж.С., & Самуэльсон, Л. К. (2012). Обучение слов происходит в результате взаимодействия онлайн-выбора референта и медленного ассоциативного обучения. Психологическое обозрение, 119, 831–877. https://doi.org/10.1037/a0029872

    Статья PubMed PubMed Central Google ученый

  • Менендес, Д., Розенгрен, К. С., и Алибали, М. В. (2020). Вас беспокоят детали? Эффекты перцептивного богатства при изучении биологических изменений. Прикладная когнитивная психология, 34 (5), 1101–1117.

    Артикул Google ученый

  • Моттрон, Л., Буве, Л., Боннель, А., Самсон, Ф., Барак, Дж. А., Доусон, М., и Хитон, П. (2013). Верное картирование в развитии исключительных аутистических способностей. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 37 (2), 209–228. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2012.11.016

    Статья Google ученый

  • Моттрон, Л., Доусон, М., Сулиер, И., Хьюберт, Б., и Бурак, Дж. (2006). Улучшенное перцептивное функционирование при аутизме: обновление и восемь принципов аутичного восприятия. Журнал аутизма и нарушений развития, 36 (1), 27–43. https://doi.org/10.1007/s10803-005-0040-7

    Статья PubMed Google ученый

  • Ninio, A., & Bruner, J. (1978). Достижения и предшественники маркировки. Journal of Child Language, 5 (1), 1–15.

    Артикул Google ученый

  • Норбери К. Ф., Гриффитс Х. и Нэйшн К. (2010). Звук перед значением: изучение слов при аутических расстройствах. Neuropsychologia, 48 (14), 4012–4019. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2010.10.015

    Статья PubMed Google ученый

  • Норрелген, Ф., Фернелл, Э., Эрикссон, М., Hedvall, A., Persson, C., Sjölin, M., et al. (2015). Дети с расстройствами аутистического спектра, у которых в дошкольном возрасте не развивается фразовая речь. Аутизм, 19 (8), 934–943. https://doi.org/10.1177/1362361314556782

    Статья PubMed Google ученый

  • О’Риордан, М.А., Плейстед, К.С., Драйвер, Дж., И Барон-Коэн, С. (2001). Превосходный визуальный поиск при аутизме. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность, 27 (3), 719–730.https://doi.org/10.1037/0096-1523.27.3.719

    Статья PubMed Google ученый

  • Перри, Л. К., и Самуэльсон, Л. К. (2011). Форма словарного запаса предсказывает форму смещения. Frontiers in Psychology, 2, 1–12. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2011.00345

    Статья Google ученый

  • Пиклс, А., Андерсон, Д.К. и Лорд К. (2014). Неоднородность и пластичность в развитии речи: 17-летнее наблюдение за детьми, ранее направленными по поводу возможного аутизма. Журнал детской психологии и психиатрии, 55, 1354–1362. https://doi.org/10.1111/jcpp.12269

    Статья PubMed Google ученый

  • Пирс, Л. Дж., Джинеси, Ф., Delcenserie, А., и Морган, Г. (2017). Вариации фонологической рабочей памяти: увязка раннего языкового опыта и результатов изучения языка. Прикладная психолингвистика, 38 (6), 1265–1300. https://doi.org/10.1017/S0142716417000236

    Статья Google ученый

  • Плейстед, К., О’Риордан, М., и Барон-Коэн, С. (1998). Улучшенный визуальный поиск конъюнктивной цели при аутизме: примечание к исследованию. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин, 39 (5), 777–783.

    Артикул Google ученый

  • Прейсслер, М.А. (2008). Ассоциативное заучивание картинок и слов слаборазвитыми детьми с аутизмом. Аутизм, 12 (3), 229–246. https://doi.org/10.1177/1362361307088753

    Статья Google ученый

  • Прейсслер, М. А., и Кэри, С. (2004). Работают ли и картинки, и слова как символы для 18- и 24-месячных детей? Журнал познания и развития, 5, 185–212.

    Артикул Google ученый

  • Прейсслер, М.А., и Кэри, С. (2005). Какова роль намеренного вывода в изучении слов? Свидетельства аутизма. Познание, 97, B13-23. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2005.01.008

    Статья PubMed Google ученый

  • Куайн, В. В. О. (1960). Слово и объект: исследование лингвистических механизмов объективной референции . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Google ученый

  • Роид, Г.Х., Миллер, Л. Дж., Помплун, М., и Кох, К. (2013). Международная шкала эффективности Leiter (3-е изд.). Лос-Анджелес, Калифорния: Западные психологические службы.

    Google ученый

  • Раттер М., Ле Кутер А. и Лорд К. (2003). Интервью для диагностики аутизма, пересмотренное . Лос-Анджелес, Калифорния: Западные психологические службы.

    Google ученый

  • Самуэльсон, Л., И Смит, Л. Б. (2000). Обоснование развития познавательных процессов. Развитие ребенка, 71 (1), 98–106. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00123

    Статья PubMed Google ученый

  • Шоплер Э., Ван Бургондиен М. Э., Веллман Дж. Дж. И Лав С. Р. (2010). Шкала оценки детского аутизма (2-е изд.). Лос-Анджелес, Калифорния: Западные психологические службы.

    Google ученый

  • Симкок, Г., И ДеЛоач Дж. (2006). Получите картину? Влияние культовой репутации на восприятие малышами картинок из книжек с картинками. Психология развития, 42 (6), 1352–1357.

    Артикул Google ученый

  • Слуцкий В. М., Камински Дж. А. и Хеклер А. Ф. (2005). Преимущество простых символов для обучения и передачи. Psychonomic Bulletin & Review, 12 (3), 508–513.

    Артикул Google ученый

  • Смит, Л.Б. (2000). Как учить слова: ассоциативный журавль. В R. Golinkoff & K. Hirsh-Pasek (Eds.), Преодолевая барьер для изучения слов (стр. 51–80). Оксфорд, Англия: Издательство Оксфордского университета.

    Google ученый

  • Тагер-Флусберг, Х. и Касари К. (2013). Минимально вербальные дети школьного возраста с расстройством аутистического спектра: запущенный конец спектра. Autism Research, 6, 468–478.https://doi.org/10.1002/aur.1329

    Статья PubMed Google ученый

  • Тагер-Флусберг, Х., Роджерс, С., Купер, Дж., Ланда, Р., Лорд, К., Пол, Р. и др. (2009). Определение критериев устной речи и выбор показателей развития выразительной речи для детей младшего возраста с расстройствами аутистического спектра. Журнал исследований речи, языка и слуха, 52 (3), 643–652. https://doi.org/10.1044 / 1092-4388 (2009 / 08-0136)

    Артикул PubMed Google ученый

  • Томаселло, М. (2003). Создание языка . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Google ученый

  • Томаселло, М., и Тодд, Дж. (1983). Совместное внимание и лексический стиль усвоения. Первый язык, 4 (12), 197–212.

    Артикул Google ученый

  • Выготский, Л.(1962). Мысль и язык . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Книга Google ученый

  • Юровский Д., Смит Л. Б. и Ю К. (2013). Статистическое изучение слов в масштабе: вид ребенка лучше. Наука о развитии, 16 (6), 959–966. https://doi.org/10.1111/desc.12036

    Статья PubMed PubMed Central Google ученый

  • Зубрик, С.Р., Тейлор, К. Л., Райс, М. Л., и Слегерс, Д. У. (2007). Позднее появление языка в 24 месяца: эпидемиологическое исследование распространенности, предикторов и ковариант. Журнал исследований речи, языка и слуха, 50 (6), 1562–1592. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2007/106)

    Статья PubMed Google ученый

  • Как трехмерные объекты и изображения наследия могут объединить детей во всем мире

    Подробности масштабов разрушения памятника Пальмира в Сирии все еще выявляются.Сейчас археологи из Оксфорда и Гарварда начинают работу, решив создать цифровую запись сохранившихся древних памятников. Они планируют доставить в Сирию и Ирак тысячи 3D-камер, которые могут быть использованы людьми на земле для получения 3D-изображений культурного наследия этих стран.

    Эта работа является частью растущей тенденции к созданию архивов наследия, которые можно использовать для поддержки молодых людей в познании мировых культур. Онлайн-фотобанки артефактов наследия постоянно растут.В Великобритании существует довольно много визуальных ресурсов, основанных на наследии, которые можно использовать в классе, например, проект Британского музея «Обучение истории с помощью 100 предметов» и коллекция археологии Уэссекса.

    В последнее время особое внимание уделяется 3D-визуализации наследия, особенно в развивающейся области 3D-печати для образования. Стартовый проект Museofabber направлен на 3D-печать музейных коллекций и использование их в классах, приглашая учителей отправлять запросы на объекты для печати.Другие инициативы в области 3D-печати включают в себя 3D-миниатюры, сделанные Лабораторией виртуального курирования, и 3D-печать костей в Университете Западной Флориды.

    Помимо коллекций визуальных 2D-артефактов и 3D-печати, образовательные 3D-игры также включают артефакты наследия, такие как игра датской компании Serious Games Interactive для датских школьников, демонстрирующая наследие викингов и артефакты в городе Оденсе.

    Использование наследия для создания связей

    Тем не менее, остается вопрос, в какой степени эти образовательные проекты могут помочь соединить детей разных национальностей.Чтобы заботиться о наследии и понимать его, нам нужно начать с понимания и заботы о людях по всему миру. Идея использования наследия в образовании в качестве «соединительной ткани» среди детей и людей во всем мире особенно важна для стран, которые не принадлежат к одной географической или культурной сфере (например, Восток и Запад). Это также очень актуально для регионов и стран, которые пережили историю конфликтов или где наследие могло быть уничтожено.

    Такой межкультурный обмен может бросить вызов определенным дискурсам о наследии, таким как те, которые способствуют единой, националистической интерпретации истории, национальной самобытности и артефактов, или те, которые включают негативные образы других людей и культур в целом. Ученый Амартия Сен утверждает, что исключительная чистая идентичность любого рода – это иллюзия, связанная со многими конфликтами и варварствами в мире.

    Я не призываю здесь к единообразию в интерпретации артефактов наследия, а скорее к терпимости и примирению через человеческое разнообразие, уделяя больше внимания тому, что есть общего, а не тому, что их отличает.В соответствии с этими идеями Oxfam GB призвал к инициативам по использованию артефактов наследия в образовании для продвижения «положительного образа людей, мест и артефактов».

    В недавней статье The Conversation был приведен список объектов всемирного наследия, находящихся под угрозой. Чтобы защитить и беречь это и любое другое всемирное наследие, нам, педагогам во всем мире, прежде всего необходимо поддерживать понимание детьми объектов наследия таким образом, чтобы они могли по-разному интерпретировать значение артефактов и заботиться о других людях.

    История и культура, которые можно визуализировать и потрогать

    Вот почему так важно включать артефакты наследия в преподавание во всем мире. Детям необходимо усвоить, что прошлое всегда может интерпретироваться по-разному, в зависимости от того, кто его интерпретирует.

    Питоти: доисторическое итальянское наскальное искусство. Кембриджский университет, CC BY-ND

    В недавнем исследовании, которое я провел с коллегами из Ноттингемского университета, я попросил некоторых преподавателей из региона Мидлендс в Англии рассмотреть образовательный потенциал артефактов итальянского наследия с использованием 2D и 3D визуализации.Местные жители назвали артефакты «питоти», что означает «маленькие марионетки» – увлекательная коллекция наскальных рисунков, изображающих людей, животных, предметы и абстрактные символы, выгравированные на скале от доисторических времен до средневековья в Валкамонике в итальянском регионе Ломбардия. Британские учителя, с которыми мы беседовали, считали, что использование изображений и трехмерных изображений международного наследия в различных предметах и ​​видах деятельности в учебной программе обладает значительным потенциалом.

    Наше исследование показало, что образование, подкрепленное изображениями или 3D-технологиями, может помочь любому наследию пересечь национальные границы.Любой артефакт может быть оцифрован, а его история переведена на многие языки, чтобы язык не был препятствием для учителей и учеников в разных странах. Однако реальная проблема состоит в том, чтобы установить связь с учителями и системами образования, которые могут иметь ограниченный доступ к технологиям или придерживаться различных политических и культурных взглядов на наследие. Но с чего-то нужно начинать.

    Только время покажет, станут ли 3D-технологии доступными и доступными во всем мире. Однако фотографии и иллюстрации могут хорошо служить этой цели, если доступ к 3D-технологии или ее стоимость является проблемой.Если педагогам во всем мире будет оказана поддержка в разработке инициатив, охватывающих более взаимосвязанный и плюралистический способ использования артефактов наследия в образовании, они могут помочь объединить детей во всем мире. Такое образование, которое способствует межкультурному сотрудничеству и диалогу вокруг человеческих артефактов, является небольшим шагом к миру во всем мире. Возможно, далекая мечта, но, надеюсь, достижимое будущее.

    Связывание действий с объектами – младенцы и малыши

    Связывание действий с объектами

    Ключевые впечатления для младенцев и детей ясельного возраста – Исследование объектов

    Для этого ключевого опыта предоставьте младенцам и малышам возможность исследовать различные предметы, чтобы узнать, как они используются.Цель состоит в том, чтобы дети поэкспериментировали с различными действиями, чтобы определить, для чего и как можно использовать предметы.

    Вот несколько примеров:

    • Лейка используется для полива цветов.
    • Детская бутылочка используется для кормления куклы.
    • Мелок используется для рисования на бумаге.
    • Обувь предназначена для ходьбы и бега.

    Младенцы и малыши исследуют предметы, чтобы узнать, как они используются, потому что они видели, как их используют другие.Они подражают тому, что видели.

    Например, ребенок будет подносить бутылочку ко рту, потому что взрослый показал ему, как это делать. Точно так же малыш будет чистить стол тряпкой, потому что он / она видел, как взрослый делал то же самое.

    Через игру представьте моменты, когда у младенцев и малышей будет возможность изучить этот ключевой опыт: связывание действий с объектами.

    Именование действий
    Начните с простых действий.Опишите действия, которые младенцы и дети ясельного возраста выполняют с использованием разных предметов в течение дня. Продемонстрируйте, как можно использовать различные предметы. Например, вы можете сказать: «Вы толкаете мяч ногой», «Вы едите мороженое ложкой» или «Вы качаете куклу».

    Книжка с картинками
    Сфотографируйте разных людей или животных, выполняющих разные действия с объектами, чтобы продемонстрировать, как они используются. Например, сфотографируйте взрослого, играющего на барабане, ребенка, чистящего зубы, ребенка на качелях, птицу в скворечнике и собаку, играющую с мячом.Используйте картинки, чтобы создать альбом с картинками. Посмотрите фотографии со своей группой. Назовите и опишите объекты и соответствующие действия.

    Связывание изображений
    Для детей более старшего возраста используйте изображения нескольких предметов, которые могут быть связаны с определенными действиями. Например, изображение песочницы можно связать с изображением пластиковой лопаты и ведра. Покажите детям старшего возраста, как они могут сопоставлять действия с объектами, и предложите им называть ассоциации.Например, лопатой можно наполнить ведро песком из песочницы. Изображение плачущего ребенка может быть связано с изображением детской бутылочки. Дети могут объяснить, как ребенок плачет, потому что хочет молока. Поскольку для еды каши нужна ложка, изображение миски с кашей может ассоциироваться с изображением ложки.

    Следующие два задания дадут младенцам и малышам возможность самостоятельно узнать, для чего можно использовать разные предметы.

    Мелки для рисования
    Позвольте младенцам и малышам независимо связывать действие с предметом. Здесь их цель – связать цветные карандаши с листом бумаги. Повесьте на стену большой лист бумаги. С совсем маленькими детьми кладите мелки на пол рядом. Для детей старшего возраста кладите мелки на расстоянии нескольких футов, например, на столе. Понаблюдайте за детьми, чтобы увидеть, удастся ли им установить связь между мелками и бумагой, на которой они могут рисовать.

    Лейка для полива цветов
    У себя во дворе поставьте на землю лейку, наполненную водой. У совсем маленьких детей лейку ставьте очень близко к клумбе. Для детей старшего возраста устанавливайте лейку на расстоянии нескольких футов. Предложите детям понять, как они могут поливать ваши цветы из лейки, и призовите их к этому.

    Следующие три действия требуют, чтобы дети идентифицировали правильный объект для выполнения действия.Начните с того, что предложите им выбрать один из двух предметов.

    Неправильная посуда
    Это глупое занятие, которое понравится малышам. Дайте каждому ребенку небольшую тарелку супа и вилку. Пусть попробуют съесть суп вилкой. Наблюдайте за их реакцией и используйте слова, чтобы описать ее. Например, вы можете сказать: «Конечно, вилкой нельзя есть суп, хахахаха!» Поставьте ложку рядом с вилкой каждого ребенка. Дети будут выбирать между вилкой и ложкой. Когда они начнут пользоваться ложкой, скажите: «Гораздо проще есть суп ложкой!»

    Перья или мелки
    Положите на стол большой лист белой бумаги вместе с перьями и мелками.Повеселитесь, пытаясь рисовать перьями вместе со своей группой, прежде чем спросить их: «Можно ли рисовать перьями? Нет, но мы можем использовать цветные карандаши!» Пусть они начнут рисовать мелками на бумаге.

    У каждого предмета есть своя польза
    Разместите на полу несколько разных предметов. Поощряйте младенцев и детей ясельного возраста определять, как использовать каждый из них. По мере того, как дети старшего возраста набираются опыта, вы можете увеличивать количество предлагаемых вами предметов. У вас может быть, например, цветок и ваза, фигурка и игрушечная машинка, а также кукла с детской бутылочкой.Пока дети исследуют предметы и создают ассоциации, вы можете сказать: «Вы используете бутылочку для кормления куклы».

    Следующие четыре задания предоставят детям возможность исследовать корзины и связывать действия с объектами. Эти простые имитационные игры идеально подходят для описания использования различных предметов.

    Контейнер для одежды
    Заполните большой контейнер предметами одежды. Вместе с детьми в вашей группе развлекайтесь, надевая разные предметы.Опишите свои действия. Например, вы могли бы сказать: «Я надеваю шляпу на голову», «Вы надеваете рукавицы на руки», «Я накручиваю шарф на шею».

    Кухонный контейнер
    Приготовьте еще один контейнер, содержащий предметы, которые дети могут использовать, чтобы притвориться, что они готовят. Свяжите действия с каждым предметом и назовите их (ложка используется, чтобы класть еду в рот, детская бутылочка используется, чтобы давать младенцам молоко, салфетка используется для мытья лица, на шее надевается нагрудник, чтобы одежда была чистой. , так далее.). Позвольте детям выполнять различные действия вместе с вами или с куклой.

    Контейнер для личной гигиены
    Заполните большой контейнер салфетками, пустыми бутылками из-под мыла, щетками для волос, резинками для волос, салфетками и зубными щетками. Установите кукол рядом с контейнером и используйте их для описания действий, связанных с каждым объектом (необходим постоянный присмотр).

    Контейнер ветеринара
    Малыши любят заботиться о животных и притворяются ветеринарами.Подготовьте мусорное ведро с несколькими мягкими игрушками и аптечкой. Используйте различные инструменты, чтобы исследовать глаза животных, прислушиваться к их сердцу, вводить вакцины и т. Д.

    Следующее упражнение даст детям старшего возраста возможность сортировать предметы по их использованию.

    Летайте, плавайте, катитесь
    Повесьте на стену большой лист бумаги и нарисуйте небо и землю. Для детей старшего возраста в вашей группе добавьте озеро. Вырежьте изображения самолета, птицы, автомобиля, лодки, рыбы, поезда, велосипеда и т. Д.Отрегулируйте количество предложенных картинок в зависимости от способностей детей. Предложите детям связать каждую картинку с соответствующей областью (небо, земля, вода) и использовать слова для обозначения использования каждого предмета или предмета (самолет для путешествия по небу, велосипед для езды по улице, лодка для плавания.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.