Повторить словарные слова: Тренажер словарных слов

Работа со словарными словами. Методы и приёмы в обучении письму непроверяемых слов

Классный руководитель: Лиманец Е.А.

УМК «ШКОЛА 2100».

Работа со словарными словами на уроках русского языка.

Проблема формирования орфографической зоркости в современной школе приобретает всё большую актуальность. Как известно, грамотность выпускников школ снижается, несмотря на то, что учащиеся учат правила, а учителя используют разнообразные методы и приёмы. И каждый педагог знает, с каким трудом даётся изучение словарных слов, как быстро дети устают от монотонного повторения, как неохотно заглядывают на последнюю страницу учебника в словарь. Навыки написания словарных слов, с одной стороны, во многом зависят от словарных возможностей детей, их активного словарного запаса, с другой, изучение таких слов и проведение словарно-орфографических упражнений должно способствовать активизации словаря младших школьников. В начальной школе программой по русскому языку предусмотрено обязательное изучение слов, правописание которых правилами не проверяется. Одной из главных задач, стоящих перед учителем, является задача научить ребёнка писать эти слова без ошибок. Сделать процесс усвоения трудных слов более эффектным – задача сложная, требующая от современного учителя большой творческой работы. Недостаточно, чтобы ученик познакомился с грамматическим явлением как таковым. Важно добиться, чтобы значения закрепились, чтобы ученик мог их «переносить» на другие встречающиеся ему явления языка. В результате системы упражнений над словарным словом учащиеся овладевают значениями настолько, что у них вырабатываются навыки и умения быстро и точно применять полученные знания о слове на практике. При помощи упражнений не только закрепляются, но и уточняются знания детей, формируются навыки самостоятельной работы, укрепляются навыки мыслительной деятельности. Детям непрерывно приходится заниматься анализом, сравнением, составлять словосочетания и предложения, абстрагировать и обобщать. Посредством упражнений знания систематизируются и автоматизируются.

Методы и приёмы в обучении письму непроверяемых слов:

1. СОСТАВЬ ПРЕДЛОЖЕНИЕ СО СЛОВАРНЫМ СЛОВОМ (СЛОВАМИ).

Чаще всего использую этот вид работы в 1 классе, когда словарных слов изучено, ещё мало. Детям предлагается придумать предложение, в котором есть изученное словарное слово.

1. КОММЕНТАТОР (ВСТАВЬ ПРОПУЩЕННУЮ ОРФОГРАММУ, ОБЪЯСНИ).

Даны словарные слова с пропущенными орфограммами. Необходимо вставить букву, дать ей характеристику. Я считаю, что очень важно научить детей классифицировать орфограммы.

Например:

Т_ТРА_Ь или как вариант Т(и,е)ТРА(т,д)Ь

1.б/гл. Е в корне слова, непроверяемая ударением;

2.парн.согл. Д , которую можно проверить (звук согласный проверяй – рядом гласный подставляй)-тетради, где /Д/ стоит в сильной позиции.

1. “НЕМОЙ” СЛОВАРИК.

Тоже один из любимых видов работ у детей. Учитель или «ведущий» ученик, молча, но чётко двигая губами «проговаривает» словарное слово. Остальные дети угадывают слово, затем также молча его «проговаривают» ещё раз и записывают его, комментируя. Этот вид работ формирует навык комментированного письма, что очень важно уметь при любой письменной работе, а особенно при письме диктантов, когда ребёнок пишет с немым проговариванием. Сокращается количество ошибок, особенно связанных с пропуском или заменой букв.

1. “ТОЛКОВЫЙ” СЛОВАРЬ.

Ведущий (учитель или ученик), не называя словарного слова, объясняет всем лексическое значение слова. Дети угадывают и записывают с проговариванием. Этот вид работы развивает внимание, расширяет словарный запас, а у ведущего ученика формирует навык грамотного построения предложений…

1. “ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ” СЛОВАРИК.

Ведущий рассказывает происхождение загаданного слова. Дети угадывают (могут и дополнить рассказ ведущего), а затем записывают слово с проговариванием.

1. “КАРТИННЫЙ” СЛОВАРЬ.

Это могут быть отдельные предметные картинки к определённому словарному слову. А можно этот вид работы усложнить. Для этого необходимо либо подбирать, либо рисовать сюжетную картинку (что легче сделать, если слова изучаются группами по определённой тематике). Необходимо найти как можно больше словарных слов. Затем можно подбирать к этим словам признаки, действия… В итоге можно написать небольшое сочинение по данной картинке, используя отработанные заготовки.

1. ВЫБОРОЧНЫЙ ДИКТАНТ.

Ведущий читает предложение или текст. Остальные дети на слух определяют словарное слово, записывают его с проговариванием. Это может быть и зрительный выборочный диктант. В этом случае необходимо определять временные границы выполнения работы и затем выявлять, кто из детей нашёл больше слов. Причём, в этой работе важно не просто списывание словарных слов, но и работа со словом (выделение орфограмм).

1. СХЕМЫ – УГАДАЙКИ.

На доске или на карточках даны схемы слов с указанными «словарными» орфограммами.

___О___О___ (воробей, молоко..)

_______СС__ (касса, масса…)

1. КОПИЛКА – МИНУТКА.

На доске записана группа словарных слов. Не обязательно тематическая. Это может быть подбор слов на определённую орфограмму к конкретной теме урока. Например, изучая парные согласные – берётся группа словарных слов с парными согласными, аналогично – удвоенные согласные, непроизносимые согласные и т. д.

Этих слов должно быть не менее 10. Даю 1 минуту для запоминания слов. Прошу молча проговаривать слова. Затем слова убираю (стираю). Снова даю 1 минуту для написания слов. Задача: вспомнить и записать как можно больше словарных слов. Обязательно проверяем (самопроверка, взаимопроверка…), подчеркиваем орфограммы

1. “ЛИШНЕЕ СЛОВО”.

Эту работу можно проводить в начале урока вместо разминки или как подводку к новому материалу.

Например. Тема урока: «Имена существительные одушевлённые и неодушевлённые».

СОРОКА

ВОРОНА

ПЕТУХ

КОРОВА

ДОРОГА

Заранее тщательно подбираю слова так, чтобы можно было выделить не единственное слово. Самое главное – аргументировать выбор «лишнего» слова (это превосходно развивает креативное мышление!). Далее идут рассуждения:

1.Я считаю, что «лишнее» слово петух, т.к. для написания всех слов потребовалось 6 слов, а для слова петух – всего 5.

2.Я считаю, что «лишнее» слово петух, т.к. во всех словах 3 слога, а этом слове 2.

3….слово петух, т.к. все слова заканчиваются на гласную, а данное слово – на согласную.

4…..слово дорога, т.к. все слова отвечают на вопрос КТО?, а слово дорога – на вопрос ЧТО? И т. д.

Аргументов м.б. много, и «лишних» слов тоже!

1. БУКВЫ – ЛИПУЧКИ (МАГНИТЫ).

Дана определённая буква (орфограмма). За определённое время необходимо «примагнитить» к ней буквы (с одной или с двух сторон) так, чтобы получились словарные слова.

1. “МНЕМОНИЧЕСКИЙ” СЛОВАРИК.

Это тоже очень интересный и необычный вид работы со словарными словами.

Дети с помощью учителя или родителей, или сами (по аналогии) методом фонетических ассоциаций составляют предложение со словарным словом, которое созвучно с частью другого слова в предложении или фразе.

Например:

УЛИЦА. Я вышел на улицу и увидел много знакомых ЛИЦ.

МЕБЕЛЬ из ЕЛи.

ПАЛЬТО. ПАЛЬТО носит ПАпа.

1. “ШИФРОВКИ”.

Эту работу чаще даю детям вне урока, т.к. задание на сообразительность, на логическое мышление (требует достаточно немало времени). Тем более, что у каждого ребёнка скорость мышления разная. Мне же важна в этом задании не скорость, а качественный результат. Здесь самое интересное – это сам процесс работы. Ребята могут по желанию объединяться в группы и работать вместе. Шифровки могут быть очень разные. Иногда сами дети придумывают их или подсказывают идею.

Шифровка “слоговое сложение”.

Раздели данные слова на слоги.

Составь из полученных слогов словарное слово, взяв из каждого слова по одному слогу.

Поставь ударение, выдели орфограмму.

ВЕС НА ГО РОД НА РОД

ТРА ВА У ГОН ВА ГОН

ТЕ МА ЛЕ ТО ФОН ТАН ТЕ ЛЕ ФОН

Можно дать обратное задание по аналогии: придумать свою шифровку. Эту работу проверяю, обязательно оцениваю, подписываю автора и на др. уроках или занятиях использую, обязательно объявляю, чью шифровку мы отгадываем.

Шифровка – алфавит.

Каждой букве алфавита соответствует порядковый номер.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 …

а б в г д е ё ж з…

В теме «Алфавит» можно шифровать и расшифровывать словарные слова.

1, 13, 13, 6, 33 – (АЛЛЕЯ) – в этом варианте сразу можно заметить, что в слове будет орфограмма на удвоенную согласную.

Шифровка “Убери лишнее”.

Буквы словарного слова перемешивают с другими буквами, которые можно убрать по какому-то определённому признаку. Например:

К, Б, П, Е, С, Р, Ё, Т, З, К, А, Ш

Зачеркни парные глухие согласные и получишь словарное слово (БЕРЁЗА).

Это упражнение хорошо использовать как вступительную часть урока при повторении определённых тем (например, парные согласные).

Шифровка “Части слова”.

Этот вид задания использую при повторении или закреплении темы «Состав слова». Чаще всего в результате получается не само словарное слово, а родственное ему.

Например:

Приставка в нашем слове, как у слова ЗАБОЛЕЛ.

Корень – как у слова МОРОЗИЛКА.

Суффикс – как у слова БЕРЁЗКА.

Окончание – как у слова КОНЬКИ.

В итоге получается слово ЗА МОРОЗ К И .

Шифровка “Добавь гласные”.

(Или «Испорченная печатная машинка»).

Даны наборы согласных букв (в строгом порядке). Необходимо вставить между ними подходящие гласные так, чтобы в результате получилось словарное слово.

Например: КПСТ (КАПУСТА).

Можно брать не одно слово, а группу слов, объединённым каким-то общим признаком. Например:

Живые существа: КРВ (КОРОВА)

ЧЛВК (ЧЕЛОВЕК)

СБК (СОБАКА)

ВРН (ВОРОНА)

1. КРОССВОРДЫ.

Этот вид работы требует больше времени. Поэтому использую его во внеклассной работе и в качестве домашнего задания.

1. “НЕДОСТАЮЩИЕ ПАЗЛЫ” По сути – это списывание с определённым

грамматическим заданием. В данном случае необходимо вставить в текст с пробелами подходящие по смыслу словарные слова.

1. “ПРОБА ПЕРА”.

В 3-4 классах практикую работу по развитию речи, когда индивидуальный словарик достаточно наполнен. (Причём, хочется отметить, что для способных детей словарь дополнен словами, не входящими в программу данного класса). С пятницы и до понедельника предлагаю написать ребятам рассказ или сказку, используя словарные слова по определённому подбору:

1. на одну букву (использовать все словарные слова на определенную букву;

2. на наличие в словарных словах буквосочетаний – оро -, -оло-;

3. словарные слова должны иметь одну определённую орфограмму (например, удвоенную согласную)…

4. можно использовать словарные слова на определённую тему. Например, можно дать задание описать свою квартиру (комнату), используя как можно больше словарных слов.

“Проба пера” – это очень увлекательная творческая работа. Дети охотно сочиняют, оформляют и защищают свои работы. Создают целую книгу рассказов – помощников. И снова словарные слова мелькают и запоминаются легко и интересно.

1. “ТЕМАТИЧЕСКОЕ МЕНЮ”

Очень часто в рамках определённой темы работаю со словарными словами следующим образом. Даны словарные слова…

ЗАДАНИЯ:

1. Образуй родственные слова (в теме «Однокоренные слова»).

2. Подбери к данным словам признаки, измени по числам, по родам…(в теме «Имя прилагательное», « Правописание окончаний имен прилагательных»…).

3. Измени форму числа, падеж… (в теме «Изменение имен существительных по числам, по падежам…».

4. Подбери к словарным словам антонимы, синонимы.. Или, наоборот, к данным не словарным словам надо подобрать антонимы или синонимы – словарные слова (в темах «Антонимы», «Синонимы»…).

5. Образуй одушевлённые родственные слова к данным словарным словам.

Например:

М_ШИНА – МАШИНИСТ

6. Допиши к словарным словам имена собственные (в теме «Заглавная буква в именах собственных»). Например:

К_РОВА – ( Зорька, Майка, Бурёнушка…) и т.д.

7. Образуй от данного словарного слова другую часть речи (в теме «Части речи»…). Например:

Р_БОТА – РАБОТАТЬ и т. д.

1. “ГОЛОВОЛОМКИ”

Составление и разгадывание ребусов.

1. ЗАГАДКИ – ШУТКИ (ИГРЫ).

1. В каких словарных словах спрятались ноты? (ПОМИДОР, ДОРОГА, РЕШЕНИЕ…).

2. В каких словарных словах спряталась – ель-? ( УЧИТЕЛЬ, ПОНЕДЕЛЬНИК…)

3. Слог потерялся (___ЛЮТ, ___БАКА, ___ВЕДЬ…).

Такие задания использую во внеклассной работе или как вариант домашнего задания. Таких игр, загадок множество. Иногда дети и даже родители проявляют свою инициативу в «розыске» или придумывании подобных игр или загадок.

1. “МУДРЫЙ СЛОВАРИК”.

Я люблю использовать в своей работе пословицы, поговорки, фразеологизмы. Это не только интересно. На данном виде работ воспитывается любовь к русскому языку. Дети с самого раннего возраста учатся говорить грамотно, красиво, интересно. Обогащается активный словарный состав слов.

ИГРА “ЗНАЮ – НЕ ЗНАЮ”.

Занимаясь с детьми индивидуально, практикую пятиминутку словарной работы. Дети очень любят игру «знаю – не знаю». Я беру словарик ребёнка и вразброс спрашиваю, как пишется то или иное словарное слово. Ученик должен чётко проговорить слово по слогам. Если слово ребёнок проговаривает чётко без сомнений, правильно, то это слово он не записывает (слово «отдыхает»). Если же возникают трудности при проговаривании словарного слова (слово звучит неуверенно, с ошибками или уверенно неправильно), то в этом случае мы начинаем работать над словом (выбираем различные приёмы работы со словарными словами). После чего слово обязательно записывается с чётким проговариванием в тетрадь и ставится на контроль (простым карандашом в виде галочки в словарике). Ребятам очень нравится соревнование С САМИМ СОБОЮ. Если вчера за 5 минут игры было записано 8 слов, а сегодня меньше или больше? Ради этой игры дети были готовы повторять словарные слова ежедневно. Как оказалось, для них это азартная игра. Для более успешного исхода этой игры можно заранее определять группу словарных слов, с которой будем работать на следующем уроке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Систематическая и целенаправленная работа над трудными словами вызывает у учащихся интерес к изучению этих слов и способствует их прочному и успешному запоминанию. Необходимо чтобы ребёнок использовал одно и тоже слово 5-7 раз в разнообразных вариантах упражнений. Это приводит к тому, что ученик свободно овладевает словарным материалом и безошибочно применяет в практике.

Играя, изучаем словарные слова

Играя, изучаем словарные слова.

1. Вступление. «Обучение с увлечением».

Процесс обучения – это очень тяжелый труд. Дети с детского сада часто играют в школу. Мечтают поскорее в нее попасть. Столкнувшись с трудностями, быстро остывают. Учиться им становится неинтересно, и школа превращается в наказание.

Зачем же с наказанием делать то, что можно сделать с улыбкой. Ведь самая тяжелая работа, которая приносит человеку удовлетворение и радость, выполняется легко и непринужденно.

Возможны ли счастливые лица на скучных уроках? Нет. Только шум, безразличие и постоянные замечания, от которых страдает как учитель, так и ученик.

А какой восторг испытывает маленький ребенок, открыв сам, что – то новое, чему – то удивляясь. Сколько радости и блеска в его глазах.

Как же добиться того, чтобы обучение ребенка было для него интересным?

Прежде всего, надо изменить стиль общения с ребенком. Не опустившись до него, а встав с ним на одну ступень. Когда ты стоишь рядом, а не возвышаешься над человеком, тебе легче его понять и интуитивно почувствовать. Почувствовать, а значит помочь.

Внимание и запоминание, особенно у детей 6 – 7 лет слабое, значит надо вводить в урок игры. Всегда легче запомнить то, что интересно.

Дети чрезмерно подвижны. Не могут спокойно высидеть и десяти минут, значит надо давать выход их энергии через физкультминутки.

Они быстро устают, значит надо чаще менять вид деятельности.

Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, не становятся полезными, это мертвый груз.

2. Играя, изучаем словарные слова.

На примере работы со словарными словами, хотелось бы показать какие формы можно использовать, чтобы работа была интересной, а запоминание легким и глубоким.

После проведения словарного диктанта, всегда выделяются слова, в которых многие дети допускают ошибки. Часто бывает, что ученик благополучно написав диктант, быстро забывает написание того или иного слова.

Пыталась прописывать их, включать в работу на каждом уроке, но стоило не повторять написание трудных слов, слова забывались.

Значит надо привлечь внимание детей к этим словам не через нудное прописывание, а через что – то яркое. Тогда запоминание будет легким и глубоким.

Мы начали сочинять сказки на самые трудные для запоминания словарные слова.

С некоторыми из них мне хотелось бы Вас познакомить.

Лягушка.

Жила – была Гушка. Она очень любила сидеть в болоте и распевать песни.

«Ля – ля – ля», – пела Гушка,

Она так гордилась, что умеет петь, что любой ответ на вопрос начинала со своего знаменитого: «ЛЯ».

Однажды ее спросили: «Как тебя зовут?»

И Гушка ответила: «Ля Гушка».

Свое «ля» она произнесла по привычке, но ее так и стали называть – ЛЯГУШКА.

Муравей.

Три друга, мальчик, кот и собака, отправились в лес. По дороге они встретили маленького ползущего жучка. Они хотели его позвать с собой, но не знали как к нему обратиться.

Кот посмотрел на жучка и тихо сказал: «МУР».

Собака залаяла: «АВ».

А мальчик крикнул: «Эй».

Они крикнули эти слова вместе. Жучок услышал их и повернулся. Друзья решили, что его зовут: «Муравей».

(Эту сказку надо рассказывать, включая детей в игру: попросить их найти слова, которые крикнул кот, собака и мальчик.)

Дети с большим удовольствием включились в эту работу. Больше не пришлось повторять эти слова. Ни один ребенок в классе не допускал ошибок в этих словах. Мало того, дети сами стали сочинять невероятные истории со словарными словами.

Вермишель. (сказка сочиненная совместно с детьми класса.)

В Италии жили два брата, которые очень любили готовить и придумывать разные рецепты. Однажды старший брат изобрел рецепт самых длинных макарон, а младший брат по имени Шель, решил воспользоваться изобретением брата и выдвинуть его как свое. Старший брат, узнав об этом, пришел к брату, чтобы забрать свое изобретение – самые длинные во всем мире макароны, молча взял их, собираясь уходить. Младший подбежал к брату, схватился за макароны и крикнул: «Верни, Шель».

Макароны рассыпались на мелкие кусочки. «Верни Шель», повторил брат, бросая на землю поломанное изобретение.

«Так и назовем эти мелкие макароны: вермишель», сказал Шель. На этом братья и помирились.

Для лучшего запоминания трудного материала мы используем не только сказки, но и сочиняем стихи.

Например.

Слово класс с двумя СС,
Слово кросс с двумя СС,
А еще бассейн, касса
А Потом шоссе и масса.

Часто стихотворную форму мы используем при изучении правил.

Например, изучая написание буквы Ы после Ц, мы придумали правила.

Если Цы на концы,
С буквой Ы – молодцы.
В корне ЦЫ пиши ты с И,
Кроме исключения:
Цыган на Цыпочки привстал,
Цыц – цыпленочку сказал.

3. Заключение.

Обучение – это процесс творческий, как для учителя, так и для ученика. Когда работа над ошибками превращается в игру, вместо примеров на закрепление пишутся стихи и сочиняются сказки, именно тогда и начинается «Обучение с увлечением».

Самым значительным результатом, мне кажется, явилось не только то, что дети стали делать меньше ошибок в диктантах, а то, что они научились сочинять рассказы и сказки. Их фантазия получает очень интересную и оригинальную форму. Некоторые, самые творческие ученики, научились даже составлять маленькие диктанты на словарные слова, причем не хуже, чем в дидактических пособиях.

За 4 года работы мы накопили с классом целый «банк данных» по разным направлениям. И мои ученики стали соавторами этих методических разработок.

ГДЗ по русскому языку 5 класс Быстрова, Кибирева Решебник

Русский язык нужно тщательно изучать всем, кто живет в нашей стране. Без этого знания совершенно невозможно быть по-настоящему грамотным человеком, ориентироваться в нашей великой культуре, восполнять эрудицию за счет чтения. Кроме того, во взрослой жизни придется общаться с другими людьми. Для этого требуется обладать хорошими навыками связной русской речи. Неграмотные люди не уважаемы в обществе, они не смогут достичь карьерных высот. Следует хорошо учиться, пока есть такая возможность, а общеобразовательная школа предоставляет бесплатные услуги преподавателя-филолога. Русский изучается во всех государственных общеобразовательных школах РФ.

Выполнение объемных домашних заданий по предмету занимает много времени и требует усилий. Чтобы упростить жизнь детей, Быстрова Е.А. и Кибирева Л.В. предложили совершенно новый учебно-методический комплекс для учеников 5 класса. Он был написан с учетом самого лучшего практического опыта ведущих педагогов страны. Издателем по состоянию на 2019-2020 учебный год выступает «Русское слово» с 2012 года. Пособие разделено на две части для удобства использования. Имея под рукой решебник, можно отслеживать свой прогресс, контролировать правильность выполнения.

Почему ГДЗ по русскому языку Быстровой нравятся пятиклассникам?

Это происходит из-за того, что каждое упражнение подробно разъяснено, снабжено дополнительными комментариями. Ребенок всегда может подсмотреть нужное правило, даже если недостаточно внимательно слушал на уроке. Вся приведенная информация изложена в соответствии с официальными государственными нормативами.

Если у вас есть доступ к онлайн-пособию, написанному Быстровым, то достаточно знать номер. Тогда можно заниматься самостоятельно, следовать примерам, развивать письменную речь, выполнять творческие задания. ГДЗ имеют несколько важных преимуществ:

• удобный и полезный указатель;
• полные и современные версии пособий;
• творческие задания развивают интерес к предмету;
• доступность с планшетов, телефонов и ноутбуков.

Учебник мотивирует подростка к самостоятельной учебе. С ним не составит никакого труда подготовиться к контрольным, тестовым и проверочным работам. Школьник начнет чувствовать себя на уроках более уверенно.

Как решебник (авторы: Быстрова, Кибирева) за пятый класс помогает ребенку?

Авторы тщательно проследили за тем, чтобы их материалы удовлетворяли федеральным образовательным стандартам (ФГОС). Книга помогает освоить морфологический и фонетический разборы слова, разобраться с членами предложения. Задачи, которые решаются в текущем году:

• морфологический разбор слова: приставка, корень, суффикс, окончание, основание;
• правописание гласных, которые проверяются посредством видоизменения;
• части речи;
• повышение грамотности правописания.

С помощью ГДЗ очень удобно заниматься, делать домашние задания. Никогда не помешает лишний раз повторить сложное правило орфографии или пунктуации, сделать разбор предложения по членам.

повторений слов, соответствующих интересам вашего ребенка

Рашель Комо
Патологоанатом, Центр «Ханен»



Все родители с нетерпением ждут того дня, когда их ребенок скажет свое первое слово. Если ваш ребенок еще не использует слова, вам может быть интересно, чем вы можете ему помочь.
Вы можете многое сделать! Отличный способ пополнить словарный запас вашего ребенка – это повторять слова, которые соответствуют его интересам, во время общения в течение дня.Лучше всего повторять слово в нескольких ситуациях. Когда вы повторяете слово много раз в разных ситуациях, вы даете своему ребенку множество возможностей понять это слово и, в конечном итоге, использовать его самостоятельно!

Какие слова нужно повторить?

Такие слова, как «пожалуйста» и «спасибо» могут быть важны для взрослых, но вряд ли они будут теми словами, которые ваш ребенок будет говорить.

Попробуйте повторить слова, которые ваш ребенок понимает и о которых говорит с помощью действий или жестов, но пока не может сказать. Например, ваш ребенок может часто поднимать руки, чтобы его подняли, но еще не говорит «вставай». В этом случае вы можете повторять слово «поднял» каждый раз, когда он просит, чтобы его забрали.

Повторяйте слова, которые можно использовать в самых разных ситуациях.
Например, слово «вверх» можно использовать не только, когда вы поднимаете ребенка, когда он в своей кроватке или когда он хочет забраться вам на колени, но и когда он поднимается на вверх по лестнице .Выбрав слово, которое можно использовать во многих ситуациях, вы сможете повторять его чаще. Это дает вашему ребенку еще больше возможностей выучить это слово.

Есть много типов слов

Помимо имен, детям необходимо услышать действий, слов («иди», «прыгать»), слов, которые описывают вещей («большие», «быстрые»), местоположения, слов («в», « ниже »), приветствие слов (« пока, пока ») и чувство слов (« счастливый »,« усталый »).Посмотрите, какие слова вы можете использовать, чтобы поговорить с ребенком о плюшевом мишке, в зависимости от того, что его интересует:

(Weitzman, 2017, стр. 89)

Если ваш ребенок обнимает своего медведя, вы можете использовать слово « hug » (слово действия) и скажите: «Ты обнимаешь медведя!». Вы также можете использовать слово « soft », чтобы описать, что чувствует медведь, когда ваш ребенок обнимает его (скажите: «Он такой мягкий», когда вы гладите медведя). Если вашему ребенку нравится притворяться, например, укладывать медведя спать, можно повторить слова « спокойной ночи медведь » (социальное слово) или сказать «медведь собирается спать » ( слово действия), когда ваш ребенок укладывает его спать.

Почему важно повторять разные типы слов

Исследования показали, что наиболее важным является не просто количество слов, которые дети слышат, а количество различных слов, которые они слышат.

Наблюдая за интересами своего ребенка, подумайте, о чем он хотел бы поговорить, если бы мог – вы увидите, что его интересует гораздо больше, чем названия вещей! Его может интересовать, насколько быстро проезжает грузовик или насколько громко гудок. Он может захотеть запустить или прыгнуть в лужу. Возможно, он захочет показать вам, что страница в его книге на ощупь – грубая или мягкая .

Когда вы разговариваете со своим ребенком и используете много разных слов, вы даете ему строительные блоки, чтобы складывать слова вместе, когда он будет готов.Повторяя слова из разных категорий, показанных на изображении плюшевого мишки выше, вы даете своему ребенку инструменты, которые он позже может использовать, чтобы общаться с разными вещами, такими как «большой глоток», «папа, давай» или «иди быстро».

Как повторить слово

Повторить слово:

• говоря это коротким грамматическим предложением.
• с ударением на слово – например, «Машина упала вниз !»
• замедляется, когда вы говорите, чтобы вашему ребенку было легче подобрать слово.
• , используя действие или жест во время произнесения слова, чтобы продемонстрировать его значение.

Помните, на вашего ребенка никогда не должно быть никакого давления, чтобы он сказал слово после вас – он попытается сказать это, когда будет готов!

Резюме…

Список литературы

Вайцман, Э. (2017). Для разговора нужны двое: практическое руководство для родителей детей с задержкой речевого развития. Торонто: Центр Ханена.

5 советов по эффективному изучению словарного запаса

Работая над Wokabulary и изучая иностранные языки, мы убедились, что существует столько же стилей обучения, сколько и людей.Тем не менее, мы убедились, что одни стратегии обучения оказываются более эффективными, чем другие.

Вот пять советов по более эффективному изучению словарного запаса иностранного языка с помощью Wokabulary.

1. Учитесь в маленьких пакетах

Не перегружайте себя множеством новых слов. Заманчиво добавить в Wokabulary много новых слов, чтобы быстро заполнить его. Но ввод новых слов – это не то же самое, что заучивание новых слов. Фактически, наличие горы новых слов на вашем уровне Неизвестного, скорее всего, будет пугающим и позволит вам потерять концентрацию.

Мы рекомендуем добавлять новые слова небольшими порциями по 10-20 слов. Практикуйте эти слова в викторине, пока вы не узнаете их немного лучше и не подниметесь на более высокий уровень. Только после этого добавьте следующий кусок новых слов.

Как правило, старайтесь, чтобы на вашем неизвестном уровне было не более 20 слов.

2. Практикуйте слова через увеличивающиеся интервалы

Самый важный принцип любого обучения – повторяющаяся практика. Изучение словарного запаса похоже на поход в спортзал.Делать это нужно регулярно.

Для наиболее эффективной тренировки словарного запаса упражняйтесь в словах каждый день около получаса. Если вы найдете 15 минут утром и 15 минут после работы, этого будет достаточно.

Каждое иностранное слово должно повторяться с увеличивающимися интервалами. Когда это слово для вас ново, вам нужно будет повторять его чаще – возможно, в течение нескольких часов. Если вы практикуете его несколько раз, этого будет достаточно, чтобы освежить его через несколько дней. Когда вы выполняете викторину в Wokabulary, он автоматически выбирает слова, которые идеально подходят для повторения в этот самый момент.

3. Одна карточка, одно слово, одно значение

Не вкладывайте несколько значений или переводов в одну карточку со словами. Когда вы тренируете свои слова с помощью викторины, лучше всего сосредоточиться только на одном слове за раз.

Wokabulary может автоматически обрабатывать синонимы. Если слово имеет несколько значений или переводов, просто введите их отдельно. Когда вы выполняете викторину по набору текста, Wokabulary автоматически распознает любой перевод как правильный.

Выучивание целых предложений – эффективный способ попрактиковаться в словах в их контексте.Просто убедитесь, что вы используете самое короткое и простое подходящее предложение. Это значительно упрощает запоминание предложений и их практическое применение в разговоре.

4. Повторяйте новые слова, пока не узнаете их

Хотите как можно быстрее вбить новые слова в свой мозг? Может быть, есть эти несколько слов, которые вы просто не можете вбить в свой мозг.

В следующей викторине попробуйте следующее: 1. Используйте фильтр уровня, чтобы выбрать только новые (или сложные) слова из Неизвестного уровня для викторины. 2.Сделайте викторину. Вы могли бы правильно сказать только несколько слов. Но это нормально 3. По окончании викторины используйте функцию «Повторить с неправильными словами», чтобы проверить только те слова, которые вы не поняли правильно. 4. Повторяйте шаги 1–3 до тех пор, пока не останутся слова для проверки. 5. Сделайте перерыв

5. Следите за своими успехами и гордитесь собой

Изучение иностранного языка – тяжелая работа. Регулярно просматривайте свою статистику обучения и гордитесь тем, чего вы уже достигли.

Иногда ваш прогресс может показаться небольшим, но это совершенно нормально.За последние годы мы поговорили с сотнями изучающих иностранные языки. Если вы в среднем выучите около 5 слов в день, у вас все в порядке. Помните, что даже если вы будете учить только 3 новых слова в день, вы выучите более 1000 слов в конце года. Достаточно для простого разговора.

Опубликовано: So 19 февраля 2017 г.

Топ-17 разоблачений, необходимых для заучивания новых слов

Хотя технически это не мышцы, мозг студента получает пользу от регулярных ежедневных упражнений.Там, где есть эксперты по здоровью и фитнесу, которые разрабатывают распорядки и дают рекомендации по наращиванию определенных мышц тела с помощью повторений (повторений) в подходах, есть эксперты Министерства образования США, которые рекомендуют изучение словарного запаса с помощью повторений (повторений) или использования слов.

Итак, сколько повторений, по мнению экспертов в области образования, необходимо? Исследования показывают, что оптимальное количество повторений словарного запаса для долговременной памяти мозга составляет 17 повторений.Эти 17 повторений должны выполняться различными методами в течение запланированных периодов времени.

Мозгу нужно 17 повторений

Студенты обрабатывают информацию в течение учебного дня в свою нейронную сеть. Нейронные сети мозга формируют, хранят и преобразуют информацию в долговременную память, которую можно вызывать как файлы на компьютере или планшете.

Для того, чтобы новое словарное слово попало в долговременную память мозга, ученик должен знакомиться со словом через определенные промежутки времени; 17 временных интервалов, если быть точным.

Нет длинных списков слов

Учителям необходимо ограничить количество информации, представляемой за единицу времени, и повторять ее циклически в течение дня. Это означает, что ученикам никогда не следует давать длинный список словарных слов для одного сеанса, а затем ожидать, что они сохранят этот список для викторины или теста через несколько месяцев. Вместо этого небольшая группа словарных слов должна быть введена или явно обучена в течение нескольких минут в начале урока (первое ознакомление), а затем повторно, через 25-90 минут, в конце занятия (второе воздействие).Домашнее задание могло бы стать третьим разоблачением. Таким образом, в течение шести дней учащиеся могут познакомиться с группой слов оптимальное количество 17 раз.

Явные словарные инструкции

Эксперты из Министерства образования США также настоятельно рекомендуют учителям посвящать часть обычного урока в классе подробному изучению словарного запаса. Учителя также должны варьировать эту явную инструкцию, используя преимущества того, как мозг обучается, и включать в себя несколько стратегий обучения, которые являются слуховыми (слышите слова) и визуальными (см. Слова).

Увеличить словарный запас мышц

Как и тренировка тела, тренировка словарного запаса не должна быть скучной. Выполнение одного и того же действия снова и снова не поможет мозгу развить необходимые новые нейронные связи. Учителя должны знакомить учащихся с одними и теми же словарными словами различными способами: визуальными, звуковыми, тактильными, кинестетическими, графическими и устными. Приведенный ниже список из 17 различных типов воздействий соответствует дизайну «Шести шагов для эффективного обучения словарю», набору рекомендаций исследователя в области образования Роберта Марцано.Эти 17 повторных воздействий начинаются с вводных занятий и заканчиваются играми.

17 выдержек

1. Попросите учащихся начать с «сортировки», предложив им разделять слова так, чтобы они имели смысл. (Пример: «слова, которые я знаю, против слов, которых я не знаю» или «слова, которые являются существительными, глаголами или прилагательными»)

2. Дайте учащимся описание, объяснение или пример нового термина. (Примечание: если ученики ищут слова в словарях, это бесполезно для обучения лексике.Если словарный список слов не связан с текстом или не взят из текста, попробуйте предоставить контекст для слова или представить непосредственный опыт, который может дать учащимся примеры этого термина.)

3. Расскажите историю или покажите видео, которое объединяет словарные слова. Попросите учащихся создать свои собственные видеоролики, используя слово (слова), чтобы поделиться им с другими.

4. Попросите учащихся найти или создать картинки, объясняющие слово (слова). Попросите учащихся создать символы, графические изображения или комиксы для обозначения слова (слов).

5. Попросите учащихся перефразировать описание, объяснение или пример своими словами. По словам Марцано, это важное «повторение», которое необходимо включить.

6. Если возможно, используйте морфологию и выделите префиксы, суффиксы и корневые слова (расшифровка), которые помогут учащимся запомнить значение слова.

7. Попросите учащихся составить списки синонимов и антонимов слова. (Примечание: учащиеся могут объединить № 4, № 5, № 6, № 7 в модель Frayer, графический органайзер с четырьмя квадратами для создания словарного запаса учащихся.)

8. Предложите учащимся заполнить неполные аналогии или позвольте учащимся написать (или нарисовать) свои собственные аналогии. (Пример: Медицина: болезнь как закон: _________).

9. Предложите учащимся начать разговор, используя словарный запас. Учащиеся могут быть парами, чтобы поделиться своими определениями и обсудить их (Think-Pair-Share). Это особенно важно для учащихся EL, которым необходимо развить навыки разговорной речи и аудирования.

10. Попросите учащихся создать «концептуальную карту» или графический органайзер, в котором учащиеся будут рисовать иллюстрации, представляющие словарные слова, чтобы помочь им подумать о связанных концепциях и примерах.

11. Разработайте стены слов, которые по-разному отображают словарный запас. Стены слов более эффективны, когда они интерактивны, со словами, которые можно легко добавлять, удалять или переставлять. Используйте карманные таблицы или учетные карточки с липучкой для снятия изоляции или липкой ленты на магнитной ленте.

12. Предложите учащимся использовать задания в мобильных словарных приложениях: Quizlet; IntelliVocab для SAT и т. Д.

13. Покройте стену бумагой и попросите учащихся создать плакаты со словами или граффити на стенах с помощью словарных каракулей.

14. Создавайте кроссворды или попросите учащихся придумать свои собственные кроссворды (доступны бесплатные программы), используя словарный запас.

15. Попросите учащихся взять слово по командам в классе или в небольшой группе. Дайте одной команде слово и список вопросов на собеседовании. Попросите учащихся «стать» словом и написать ответы на вопросы. Не раскрывая слова, кто-то выступает в роли интервьюера и задает вопросы, чтобы угадать слово.

16. Организуйте задание «Ударь меня»: учащиеся находят ответы на пробелы на листе, глядя на слова, которые учитель нанес на спину учащихся с помощью этикеток.Это стимулирует движение в уроке, тем самым повышая концентрацию, вовлеченность и удерживание информации учащимися.

17. Предложите учащимся поиграть в игры, адаптированные для словарного запаса и определений: Pictionary, Memory, Jeopardy, Charades, $ 100,000 Pyramid, Bingo. Подобные игры помогают учителям вдохновлять учеников и направлять их в повторении и использовании словарного запаса в сотрудничестве и совместными усилиями.

Повторяющиеся синонимы, повторяющиеся антонимы | Тезаурус Мерриам-Вебстера

• Я повторял адрес снова и снова, пока я не запомнил его

• повторила правильно все стихи, которые выучила наизусть

• сейчас повторяю клятву после меня

• старайтесь не повторять своих ошибок

• Если мы не хотим, чтобы повторилось прошлогоднего провального празднования, нам лучше еще немного спланировать

Как легко выучить и запомнить словарь навсегда

Вы когда-нибудь ходили на занятия по английскому, выучили новый словарный запас, практиковали его, а потом месяцами не использовали его – а потом, когда он вам наконец понадобится, вы не можете его вспомнить? К сожалению, это обычное дело для многих изучающих язык.Выучить словарный запас легко, но запомнить его сложно. К счастью, современные технологии предоставили нам отличные инструменты, которые помогут в этом! Читайте дальше, чтобы узнать, как запоминать словарный запас навсегда!

С программным обеспечением интервального повторения (SRS), таким как Anki, вы можете запоминать слова навсегда, даже если вы никогда их не используете! Эти приложения позволяют нам постепенно вспоминать слова прямо перед тем, как мы их забудем, пока они не останутся в нашей постоянной памяти.

Так что же такое «интервальное повторение»?

Мы знаем, что повторение – один из самых основных и эффективных методов запоминания содержания.Некоторые предлагают повторять до 50 раз! Но кто будет тратить время на то, чтобы делать это с каждым выученным словом? Кроме того, даже если вы так часто повторяете слово про себя, какая у вас есть гарантия, что вы запомните его через год?

Прелесть повторения с интервалом в том, что он разделяет эти повторы так, что вы повторяете слова только перед тем, как их забыть. Вы начинаете с повторения слова дважды в первый день. Потом снова на следующий день. Потом через несколько дней. Потом неделя, месяц и т. Д.Со временем вы запомните это так хорошо, что вам не придется повторять это годами!

Это действительно работает? Исследования показали, что это так. Я использую эту технику в течение многих лет, изучая собственный язык, и могу сказать вам наверняка, что это действительно так!

Современные технологии сделали эту технику невероятно простой. Я перечислю несколько из самых популярных здесь, но обязательно прочитайте конец этого поста, чтобы узнать, как эффективно использовать эти инструменты, иначе вы можете оказаться, как и многие другие, которые начинают, а затем сдаются слишком рано!

Это мое любимое приложение для обучения с интервалом между повторениями.

Преимущества :

• Это совершенно бесплатно (кроме iPhone…).
• Он доступен на всех основных устройствах. У него даже есть базовый веб-интерфейс.
• Он мощный, с множеством опций.
• Это гибкий инструмент, позволяющий изучать все, что вы хотите, как хотите.
• Это просто и эффективно.

Недостатки :

• Он немного староват и не самый красивый инструмент.
• пользователей iPhone должны платить (но, на мой взгляд, выгода, которую вы получаете от этого, того стоит).
• Для некоторых более продвинутых функций вам понадобится настольная версия.
• Вы должны дисциплинировать себя, чтобы использовать его. Не ждите, что он отправит вам напоминания.

Преимущества

• Мощное веб-приложение с мобильными приложениями.
• Вы можете учиться традиционным путем или с помощью специальных игр и мероприятий.
• Дополнительные функции, такие как создание классных комнат со студентами.
• Напоминания и социальные функции, которые помогут вам мотивировать.

Недостатки

• С планом Plus вы получаете только интервальные повторения (в настоящее время 1,67 евро в месяц).
• Требуется подключение к Интернету, если вы не приобрели план Plus.
• Не так много вариантов повторения с интервалом, как у Anki.

Преимущества

• Разнообразные занятия, чтобы изучение словарного запаса напоминало игру
• В профессиональной версии есть много интересных дополнений, таких как «Учиться с местными жителями», грамматика, чат-боты и многое другое.

Недостатки

• Непросто добавить собственные карты. Вам необходимо создать онлайн-курс с терминами, которые вы хотите выучить.
• Аудио необходим для некоторых упражнений. Это неудобно, если вы публикуете рецензию.

Все эти приложения поставляются с большим списком пользовательских наборов карточек, которые вы можете загрузить и использовать или создать свои собственные.

Есть еще много приложений, которые я мог бы перечислить, например VocApp, BrainScape, SuperMemo, Tinycards, но я редко ими пользовался, потому что лично мне они не нравились.Однако это не значит, что они вам не понравятся! У всех нас разные вкусы, так что проверьте их.

Научитесь эффективно использовать эти инструменты

Используйте их

Вам нужно дисциплинировать себя, чтобы пользоваться выбранным вами приложением каждый день. Ставьте цели и сделайте это привычкой. Выберите время в течение дня, когда вы можете потратить 10 минут и просмотреть свой ежедневный список слов.

Я лично делаю это, когда иду в машину и обратно, иду на работу и с работы. У меня на это уходит около 5 минут в день, и это все, что мне сейчас нужно! Это не всегда было так быстро, но по мере того, как промежутки между словами, которые я учил, становились все больше и больше, теперь мне нужно повторять только несколько слов в день!

Так что решите прямо сейчас, когда у вас будет немного свободного времени.На автобусе? Во время обеда? В туалете? (Признайтесь, вы иногда используете свой смартфон в туалете!) Возьмите за привычку ВСЕГДА изучать свои карты в течение выбранного вами времени.

Если вы пропустите день или два, это не имеет большого значения, но лучший способ сформировать привычку – делать это каждый божий день, пока это не станет естественным.

Не просматривайте слишком много!

В этих приложениях есть возможность ограничить количество отображаемых карточек каждый день. В Anki, например, я установил, что он показывает мне не более 15 новых карточек в день и всего 50 карточек.Это гарантирует, что я не трачу на изучение больше 10 минут (поскольку я просматриваю примерно 5-6 карточек в минуту).

Если вы не установите такие ограничения, вы со временем выгорите и перестанете учиться. Тогда вы еще больше отстанете и у вас будет меньше мотивации продолжать.

Не тратьте слишком много времени на просмотр карты!

Посмотрите на карту. Если вы помните ответ, нажмите зеленую кнопку. Если на размышление требуется больше нескольких секунд, нажмите красную кнопку. Вам нужно больше практиковаться.Заманчиво подумать 10-20 секунд над ответом, но не теряйте так много времени!

Если вы не можете вспомнить его за 3 секунды, нажмите красную кнопку и просмотрите еще раз, пока он не вспомнит. Таким образом, вы будете читать карточки намного быстрее, с меньшим стрессом, и в конечном итоге вы запомните их невероятно быстро!

Создавайте свои собственные карты

Есть несколько отличных наборов карточек, которые вы можете использовать, но нет ничего лучше, чем создавать свои собственные карточки, используя слова, которые вы выучили в ходе собственных занятий.Мы лучше запоминаем вещи, когда записываем их сами, и таким образом ваши карточки будут персонализированы в соответствии с тем, что вы изучаете и хотите запомнить.

Сначала напишите слово на своем родном языке на лицевой стороне карточки. Затем напишите это на обороте на языке, который вы изучаете. Это заставляет вас запоминать слово, не видя его. Если вы связываете его с изображением (что, кстати, я настоятельно рекомендую), поместите изображение на лицевую сторону карты.

Кроме того, делайте карточки не только для слов.На самом деле это могут быть фразы, идиомы, полные предложения – все, что угодно. Вы даже можете создавать наборы карточек на другие темы, которые не имеют ничего общего с изучением языка!

Будьте готовы добавлять новые карточки, когда узнаете что-то новое

Каждый раз, когда кто-то учит меня еще одному испанскому / каталонскому слову, я вытаскиваю свой телефон и сразу добавляю его в Anki. Затем я расслабляюсь, зная, что больше никогда этого не забуду. Если вы не можете так добавлять новые слова в приложение, по крайней мере, запишите их где-нибудь, чтобы вы могли добавить их позже.

Если вы последуете этим советам, вы будете поражены тем, как много вы запоминаете, прилагая всего несколько минут каждый день!

Скажи мне, что ты думаешь

Я хотел бы услышать ваши отзывы об этом.

• Есть ли какие-то приложения, которые я пропустил здесь, которые, по вашему мнению, должны быть перечислены?
• Вы пробовали раньше эту технику? С какими проблемами столкнулись?
• Если это для вас в новинку, что вас сдерживает?

Дайте мне знать в комментариях, и давайте поговорим об этом!

4 Действия по увеличению словарного запаса на целевом языке

Широкий спектр тем, обычно охватываемых на уроках мирового языка среднего и высокого уровня, требует от учащихся усвоения большого количества значимых новых терминов.Учитывая нехватку времени, с которой сталкиваются учащиеся, и практически бесконечное количество соответствующих лексических элементов, учителя часто пытаются интегрировать упражнения по развитию словарного запаса в свою повседневную практику. Проблема становится еще более серьезной, если учесть, что для того, чтобы обучение словарю было эффективным, оно должно быть не только явным и увлекательным, но и частым, что означает многократное преодоление этих временных ограничений.

Разработка словарного запаса может быть отличным способом сохранить растущее количество терминов в лексическом репертуаре учащихся.Колода – это простой в создании ресурс, который можно использовать разными способами с минимальной подготовкой. Следующие упражнения позволяют учителям естественным образом способствовать усвоению учащимися словарного запаса, последовательно используя различные языковые навыки – аудирование, говорение, чтение и письмо – одновременно.

Создание словарного запаса

В каждом печатном или аудиотексте, который мы рассматриваем на моих занятиях, я выбираю несколько ключевых слов, которые важно знать учащимся. Я добавляю только пять-восемь терминов за раз – в начале курса может быть больше новых слов, чем в одном тексте, но одновременное выделение слишком большого количества новых терминов может ошеломить большинство учащихся.

Пункты, которые я выбираю, часто связаны с формальным контекстом, и они могут часто появляться в аутентичных материалах, с которыми учащиеся сталкиваются в классе, независимо от темы – такие термины, как для выполнения , , достижение , дефицит , в среднем , а вывод – . Иногда термины относятся к определенной области; этими словами я пытаюсь привлечь студентов, прося их представить, что они являются специалистами в этой области (биология, технология, искусство и т. д.).) о поездке в страну, где говорят на целевом языке. Им необходимо выбрать и изучить словарный запас, который будет им полезен для работы в целевой культуре.

Карточки в одной из лексических колод Anxo Otero

Я пишу каждое слово на каталожной карточке размером четыре на шесть дюймов достаточно большими буквами, чтобы их можно было прочитать на всем протяжении класса. По мере того как год идет, колода растет и постепенно очищается от слов, которые мои ученики и я считаю слишком легкими.Тем не менее важно сохранить определенное количество бесспорных терминов, потому что они напоминают о том, что знают учащиеся, и помогают заинтересовать всех учащихся.

Упражнения с 4-мя словарями

1. Пересказ источника: Я резюмирую вслух идеи из исходного текста, который мы рассмотрели в классе, не затрагивая ключевые слова, которые учащиеся, работая в группах, должны угадать. Это более сложное упражнение, чем может показаться: учащиеся должны использовать свои базовые знания и навыки аудирования, поскольку они вспоминают довольно сложный контент и мобилизуют свои лексические знания, и они должны использовать изучаемый язык при совещаниях в своих группах.

Когда дан правильный ответ, я показываю карточку, чтобы все могли ее увидеть. Поскольку учащиеся работают в группах, и любой в классе может дать ответ, ставки очень низкие. В качестве альтернативы вы можете назначить официального докладчика для каждой группы. В конце урока, в качестве упражнения для повторения, я могу попросить одного или двух учеников сыграть роль учителя, что дает преимущество в создании сплоченного и инклюзивного учебного сообщества.

2. Раунды быстрого огня: Разделенные на команды по три или четыре человека, учащиеся по очереди пытаются заставить своих товарищей по команде угадать как можно больше слов из колоды за 30–60 секунд, написав предложение с пустым пространством, где ключевое слово пошел бы.Чтобы уменьшить беспокойство, я иногда позволяю студентам пропускать одну или две карточки. Некоторые группы могут быть более вовлечены, если я буду вести счет, но это не всегда так.

Иногда я могу предложить студентам составить оригинальные предложения (не определения), и я подталкиваю их выйти за пределы исходного контекста и обнаружить потенциальный семантический диапазон каждого термина. Например, если они выучат испанское слово, такое как nivel (уровень), в тексте, посвященном управлению отходами, я могу попросить их использовать это слово в предложении, посвященном другой теме.

3. Описания на доске: В этом упражнении один или два ученика стоят перед классом, а я показываю остальному классу слово из колоды. Группа пытается помочь стоящему ученику или ученикам угадать слово, записывая определения на своих классных досках.

Это упражнение дает ценную возможность неформально оценить письменную точность, особенно если учащимся предлагается использовать только одну определенную структуру или время. С этими ограничениями и ученик, которому нужно угадать слово, и тот, кто пишет определения, получают многократное знакомство с определенной особенностью языка, что способствует грамматической осведомленности.

4. Подбор словарного запаса: Учащиеся раскладывают все карточки на столе или другой большой поверхности, а затем делают 30-45-секундные повороты, собирая их после использования слова на карточке в предложении, которое показывает, что они понимают значение из этого. Они используют или подметают столько слов, сколько могут в течение отведенного времени. Это задание может выполняться с группами, каждая из которых работает самостоятельно, или в виде соревнования между группами.

Для того, чтобы студенты в этом упражнении говорили спонтанно, я могу обращаться к ним в случайном порядке.Если я делаю это, я работаю над тем, чтобы уменьшить беспокойство студентов, давая понять, что любые неточности не имеют большого значения, пока говорящим удается воспроизвести значимые отрезки речи.

Просмотр того, какие слова выбрасываются последними, показывает мне, какие слова из словаря могут потребовать проверки. Для учащихся часто бывает полезно увидеть, сколько слов они могут найти всего за несколько минут.

границ | Контекст и повторение в обучении слов

Во всех случаях заучивания слов каждое «известное» слово сначала начинается как новое слово (Horst et al., 2006; см. также Gathercole, 2006). Когда слово встречается впервые, ребенку (или другому учащемуся) предоставляется возможность сохранить некоторую информацию об этом слове, например, как оно звучало, кто его сказал, какие возможные референты присутствовали и т. Д. действительно происходит во время быстрого отображения , когда слова впервые встречаются (Horst et al., 2006; Carey, 2010), одна встреча редко обеспечивает достаточный опыт для поддержки надежного изучения слов (Horst and Samuelson, 2008; Mather and Plunkett, 2009).Важно то, что, поскольку слово встречается неоднократно, появляются дополнительные возможности для хранения релевантной информации, облегчая создание более надежного представления (см. Также Yu and Smith, 2007; Horst and Samuelson, 2008; McMurray et al., 2012 ). Со временем это слово станет все более привычным, поскольку ребенок узнает некоторые статистические закономерности использования этого слова. В конце концов, ребенок способен надежно определять референт слова даже после задержек и в различных контекстах и, в конечном итоге, сам производить слово – в этих моментах мы могли бы назвать это слово «известным словом».Таким образом, новые и известные слова существуют в континууме от новизны до знакомства. Каждое слово начинается как новое слово. Из-за многократного использования в различных контекстах любое слово может стать известным словом. Более того, фраза «новое слово» (а также «новый объект») на самом деле является сокращением для ученых, чтобы различать имена разной степени знакомства.

Один из распространенных способов знакомства маленьких детей с новыми словами – это чтение общего сборника рассказов (Sénéchal, 1997).Уже в 8 месяцев дети начинают учить слова, которые часто встречаются в читаемых им рассказах (Jusczyk and Hohne, 1997). До шести лет до 80% детей ежедневно читают сказки (Rideout et al., 2003). Как может подтвердить любой родитель, маленькие дети нередко просят повторить книгу (или видео) (Sulzby, 1985; Crawley et al., 1999). Кроме того, повторение действительно может увеличить удовольствие от видео и рассказов (Crawley et al., 1999; Leavitt and Christenfeld, 2011). Важно отметить, что многократное чтение одного и того же сборника рассказов облегчает изучение слов (Sénéchal, 1997; Horst et al., 2011а; Маклеод и МакДейд, 2011; Wilkinson and Houston-Price, в печати). Более того, количество раз, когда родители читали своим детям, и количество походов в библиотеку, предсказывают размер как восприимчивого, так и выразительного словарного запаса детей (Arterberry et al., 2007). Таким образом, совместное чтение сборника рассказов явно играет важную роль в раннем изучении слов.

Недавно Horst et al. (2011a) продемонстрировали, что трехлетние дети выучили больше новых слов из общего чтения сборника рассказов, когда одни и те же три сборника рассказов читались повторно, чем когда читались девять разных сборников рассказов.Все дети хорошо справились с начальным тестом сразу после чтения общего сборника рассказов, однако только дети, которые слышали одни и те же истории неоднократно, сохраняли ассоциации слово-объект при тестировании через 1 неделю. То есть только для этих детей слова романа стали известными словами. Авторы объясняют свои результаты с точки зрения преимущества контекстного повторения . Благодаря многократному знакомству с одними и теми же текстами и иллюстрациями из сборников рассказов дети могут сформировать устойчивое представление нового слова, потому что такое контекстное повторение помогает снизить требования к вниманию при изучении слов.Сосредоточение внимания на когнитивных процессах на работе во время совместного чтения сборника рассказов помогает нам осветить общие механизмы обучения предметной области, которые поддерживают такое изучение слов, эффективно устраняя разрыв между нашим пониманием того, как дети учатся в естественных условиях, например, когда родитель читает сборник рассказов, к более искусственным настройкам, таким как быстрое отображение путем экспериментов по взаимной исключительности. Более того, демонстрация того, что одни и те же когнитивные механизмы поддерживают изучение слов в разных ситуациях, не только информирует о нашем понимании обучения детей посредством чтения сборника рассказов или изучения слов с помощью быстрого сопоставления, но также и нашего понимания овладения языком в более общем плане.

Контекст и повторение в изучении слов с помощью сборников рассказов

Несколько исследований продемонстрировали преимущество повторного чтения сборников рассказов маленьким детям (обзор см. В Biemiller and Boote, 2006). Например, Сенешаль (1997) прочитал 3-х и 4-летним детям рассказ один или три раза. Дети выучили значительно больше слов в условиях повторного чтения, чем в условиях однократного чтения. Точно так же Бимиллер и Боут (2006) продемонстрировали, что дети младшего школьного возраста выучили больше слов после того, как услышали рассказы, прочитанные четыре раза, чем после того, как услышали, как они прочитали только дважды.Когда рассказы читаются только дважды, дети выучивают больше слов, если слова встречаются дважды в рассказе (четыре разоблачения), чем если бы они встречались в рассказе один раз (два разоблачения, Роббинс и Эри, 1994). В недавнем исследовании McLeod and McDade (2011) 3- и 4-летние дети делились либо одним чтением сборника рассказов, в котором каждое целевое слово было три раза (всего три разоблачения), либо тремя чтениями сборника рассказов, который включал каждое из них. целевое слово один раз (также три общих воздействия). В целом, дети выучили больше слов, когда один и тот же рассказ читался неоднократно, чем когда читался один рассказ, несмотря на то же количество общих воздействий.

Однако количество времени, которое дети из разных групп проводили за чтением сборника рассказов, не всегда было одинаковым в этих предыдущих исследованиях. Например, дети, случайно распределенные в контрольные группы, иногда слышат один сборник рассказов только один раз (Sénéchal, 1997; McLeod and McDade, 2011), а иногда не слышат никаких сборников рассказов (см. Обзор в Lonigan et al., 2008). Кроме того, многие предыдущие исследования также включали до десяти (например, Роббинс и Эри, 1994) или даже до 20 (например,g., Elley, 1989) нацелены на слова, хотя маленькие дети в возрасте от 1 до 6, по-видимому, могут выучить в среднем только три слова в день (Bion et al., 2013), что, вероятно, объясняет, почему уровень усвоения слов в таких исследованиях редко превышает 20% (обзор см. в Biemiller and Boote, 2006).

Недавно Horst et al. (2011a) контролировали эти проблемы экспериментального проектирования. В частности, они предоставили всем детям одинаковое представление о сюжете. Кроме того, они вводили только два новых слова в рассказе (шесть слов в ходе исследования), потому что в исследованиях чтения из общих сборников рассказов постоянно сообщалось, что дети дошкольного возраста изучают в среднем не более двух слов в день (см. Boote, 2006).Дети школьного возраста могут выучить до пяти слов, многократно читая сборник рассказов (Wilkinson and Houston-Price, в печати). Аналогичным образом, Horst et al. (2011a) вводили только новые существительные, потому что дети не изучают глаголы и прилагательные, а также существительные по сборникам рассказов (см. Обзор в Ard and Beverly, 2004). Авторы использовали специально написанные сборники рассказов, а не коммерчески доступные сборники рассказов, чтобы истории были одинаково интересны для обеих групп, были схожи по длине и, что важно, чтобы каждое целевое слово повторялось одинаковое количество раз, что, как известно, является проблемой при использовании коммерчески доступные сборники рассказов для исследований (Роббинс и Эри, 1994).Использование специально написанных сборников рассказов также позволило Хорсту и др. Использовать новые слова для подтверждения того, что любые продемонстрированные обучающиеся дети были результатом экспериментальных манипуляций, а не априорных знаний (аналогичный аргумент см. В Bornstein and Mash, 2010 ).

Horst et al. (2011a) создали девять сборников рассказов, в каждой из которых были изображены два новых объекта. Например, The Very Naughty Puppy, Nosy Rosie at the Restaurant и Rosie’s Bad Baking Day изображали как sprock , так и танин .Каждый новый объект был изображен и назван ровно четыре раза в каждом рассказе. В одной группе детям читали по три разные истории в каждый из трех дней (то есть девять рассказов, разоблачающих девять разных историй). В другой группе дети читали один и тот же рассказ по три раза и разные рассказы в каждый из трех дней (то есть девять рассказов, разоблачающих три разные истории). Важно отметить, что все дети сталкивались с целевыми словами одинаковое количество раз (12 воздействий на одно целевое слово). После каждого общего эпизода чтения сборника рассказов дети проверялись на их немедленное запоминание целевых слов на этот день.Все дети хорошо справились с этим тестом, однако дети, которые неоднократно слышали одни и те же истории, запоминали значительно больше слов (см. Рисунок 1). Важно отметить, что в конце исследования детей проверяли на способность удерживать слова из дней 1 и 2, которые они слышали 3–6 дней назад, но с тех пор не слышали. Только дети, слышавшие одни и те же истории, сохранили ассоциации слово-объект. Более того, дети, которые слышали разные истории, выступали случайно.

Рисунок 1.Результаты Horst et al. (2011a) с первого взгляда. Пунктирная линия представляет собой шанс (0,25). Планки погрешностей представляют собой одну стандартную ошибку. *** p <0,001, ** p <0,01 и * p <0,05. Все p s двусторонние.

Horst et al. (2011a) утверждают, что многократное прослушивание одних и тех же историй способствовало усвоению слов из-за эффекта контекстной подсказки. Контекстные подсказки – это форма неявного и случайного обучения, которое относится к преимуществу в задачах визуального познания, когда контексты (фоны) повторяются над обучением (для обзора см. Chun, 2000).Первоначально придуманный для объяснения стимулирующих эффектов визуального поиска при повторении пространственного расположения отвлекающих факторов (Chun and Jiang, 1998), контекстные подсказки и связанные эффекты наблюдались с несколькими типами визуальных стимулов, например пейзажными картинами (Kornell et al., 2010). В частности, контекстные подсказки относятся к тому, как повторяющиеся контексты направляют (или сигнализируют) внимание к цели, которую необходимо изучить (Chun, 2000). Идея, лежащая в основе такого контекстного повторения, заключается в том, что, поскольку визуальный мир сильно структурирован, избыточен и предсказуем, контекст облегчает распознавание объектов внутри сцены (Meints et al., 2004). Следовательно, контекстное повторение служит как для уменьшения сложности, так и для повышения предсказуемости. Детям выгодна предсказуемость, что также может объяснить их влечение к хорошо структурированным и предсказуемым играм (например, утка, утка, серая утка), песням (например, Old McDonald) и книгам (например, Seuss, 1960).

Применительно к совместному чтению сборника рассказов идея состоит в том, что каждый раз, когда ребенок слышит рассказ, больше внимания можно уделять цели и меньше внимания сюжету и другим нерелевантным аспектам обучения.Например, первое знакомство ребенка со сборником рассказов может потребовать повышенного внимания, поскольку ребенок сосредотачивается на общем сюжете, обстановке, персонажах и т. Д. будет немного ниже, позволяя ребенку сосредоточиться на других аспектах рассказа (см. также: Leavitt and Christenfeld, 2011). То есть повторение может помочь привлечь внимание детей от наиболее важных аспектов сборника рассказов к более мелким деталям, включая новые слова (см. Также Crawley et al., 1999; Mares, 2006; Perrachione et al., 2011, аналогичные аргументы в других областях). Это контекстуальное повторение также объясняет выводы Маклеода и Макдейда (2011). Напомним, в этом исследовании все дети встречали целевые слова ровно три раза. Однако дети, чьи вторая и третья встречи происходили в контексте многократно прочитанного сборника рассказов, выучили слова, тогда как дети, чьи вторые и третьи встречи произошли в контексте однократного чтения одного сборника рассказов, не научились.

В ходе нескольких исследований дети сразу же снова читали одни и те же сборники рассказов, однако в повседневной жизни дети иногда читают только один рассказ на один общий эпизод чтения сборника рассказов. Когда дети слышат, как многократно читают один и тот же сборник рассказов, это повторение может произойти после значительной задержки, например, на следующий день. Если объяснение контекстного повторения верно, то мы должны увидеть тот же эффект, когда дети сталкиваются с одними и теми же историями в более длительном временном масштабе, например, в течение нескольких дней.В недавней репликации целевого исследования две группы детей снова читали одни и те же или разные рассказы в течение одной недели (Williams et al., 2011). Однако каждый день все дети слышали три разные истории, каждая из которых содержала два целевых слова (всего шесть слов). Например, 1 день ребенок услышал The Very Naughty Puppy ( sprock, танин ), Mischief в магазине игрушек ( manu, zorch ) и The Surprisingly Good Bad Day ( coodle, gaz ) .Во второй и третий дни дети в разных условиях рассказов слышали новые истории (т. Е. Девять рассказов, разоблачающих девять разных историй), а дети в тех же условиях рассказов слышали те же истории, что и в первый день (т. три разные истории). Опять же, детям было полезно многократно читать одни и те же истории. В частности, дети, которые слышали разные истории, вспомнили 44% названий романов в последний день, а дети, которые слышали одни и те же истории повторно, вспомнили 60% слов романов в последний день.Обратите внимание, что этот показатель ниже, чем в целевом исследовании, потому что детям ежедневно приходилось произносить шесть разных слов (в отличие от двух слов в день в целевом исследовании). Аналогичный эффект контекстного повторения наблюдался и в классе (Wilkinson and Houston-Price, в печати). Учителя читают на уроках по одной книге каждую неделю в течение 3 недель. Шестилетние и семилетние дети выучили больше слов, если читали одну и ту же книгу несколько раз, чем если бы они читали три разные книги, хотя все дети слышали каждое слово ровно девять раз.

В целом, эти исследования демонстрируют явное преимущество повторных чтений для облегчения изучения слов с помощью совместного чтения сборника рассказов. Контекстное повторение, которое происходит, когда дети постоянно слышат читаемый рассказ, поддерживает усвоение слов, снижая требования к вниманию при выполнении задания на изучение слов. Хотя совместное чтение сборника рассказов является одним из важных способов изучения детьми слов, это не единственный способ, таким образом, следующий вопрос заключается в том, способствует ли контекстное повторение изучению слов в целом.В частности, мы можем исследовать, ответственны ли одни и те же общие когнитивные механизмы за изучение слов в более общем плане, исследуя конкретную, упрощенную задачу, такую ​​как обучение через быстрое сопоставление посредством взаимной исключительности. Если одни и те же когнитивные механизмы поддерживают изучение слов в различных ситуациях, мы должны увидеть аналогичные результаты как в совместном чтении сборников рассказов, так и в исследованиях быстрого картирования.

Контекст и повторение в других ситуациях заучивания слов

Недавно McMurray et al.(2012) утверждали, что изучение слов – это медленный процесс посредством постепенного ассоциативного обучения . Со временем, в ходе многочисленных встреч, дети могут усвоить связь между словом и референтом (Smith and Yu, 2008; McMurray et al., 2012). Например, ребенок может услышать слово «грабли» в присутствии граблей, газонокосилки и тачки. Или ребенок может услышать слово «грабли», глядя на страницу в Кот в шляпе (Seuss, 1957). Если одни и те же общие когнитивные механизмы поддерживают изучение слов в различных ситуациях, то те, которые поддерживают изучение слов с помощью общего чтения сборника рассказов, должны быть такими же, как и те, которые поддерживают изучение слов при естественной социальной игре с родителями или изучение слов с помощью Испытания быстрого картографирования в стиле взаимной исключительности в лабораторных экспериментах.То есть те же когнитивные механизмы, которые помогают ребенку определить «грабли», относящиеся к граблям на их заднем дворе, должны быть такими же, как те, которые помогают ребенку определить, «грабли» относятся к конкретному объекту на странице сборника рассказов. Кроме того, общие когнитивные механизмы, такие как сосредоточение внимания и изучение статистических закономерностей, должны помочь в различных ситуациях изучения слов. Следовательно, мы должны ожидать, что аналогичные манипуляции приведут к аналогичным результатам в различных ситуациях заучивания слов.

В случаях, когда кажется, что дети быстро выучивают новое слово в контексте других предметов, детям необходимо уделить внимание правильным предметам в нужное время (Axelsson et al., 2012). Например, им нужно уделить внимание газонокосилке и колесной тачке, чтобы исключить их как референт слова «грабли», но им также необходимо уделить внимание граблям, чтобы что-то в нем закодировать, чтобы облегчить изучение слова-объекта «грабли». ассоциации (см. также: Horst, Samuelson, 2008; Mather, 2013). Это очень похоже на изучение слов через совместное чтение сборника рассказов, когда детям необходимо обратить внимание на ассоциацию слово-объект и закодировать ее в контексте иллюстрации в сборнике рассказов и прозе.В обеих ситуациях обучение словам требует как внимания к целям, так и снижения внимания / избегания нецелевых.

Повышение внимания к целям может быть достигнуто разными способами, включая повторение (Mather and Plunkett, 2009), наглядное наименование (Axelsson et al., 2012), жест (McGregor et al., 2009), социально-прагматический реплики (Moore et al., 1999) и т. д. Аналогичным образом, снижение внимания к нецелевым объектам также может быть достигнуто множеством различных способов, включая сохранение их безымянности (Jaswal and Markman, 2001), их прикрытие (Axelsson et al., 2012), уменьшив их количество (Horst et al., 2010) и убрав их из поля зрения (Dollaghan, 1985). Фактически, в нескольких исследованиях обучения детей словам эти методы использовались для одновременного увеличения внимания детей к цели (целям) и уменьшения их внимания к объектам, не являющимся целями (Woodward et al., 1994; Akhtar et al., 1996; Horst и Самуэльсон, 2008).

Контекстное повторение, кажется, привлекает внимание детей к целевым словам и отвлекает их от других аспектов контекста сборника рассказов.Способствует ли контекстное повторение изучению слов с помощью быстрого сопоставления, было недавно протестировано с использованием компьютерной парадигмы сенсорного экрана (Horst, 2011). Детям были представлены два известных конкурента и один новый целевой объект в каждом испытании референтного отбора . Каждая новая цель была представлена ​​три раза в испытаниях по отбору референтов. Для одной группы детей участники всегда были разными в разных испытаниях для данной новой мишени (например, щелкунчику один раз подарили лягушку и мяч, один раз корову и дрессировку и один раз слону и чашку).Для другой группы детей участники всегда были одинаковыми во всех испытаниях для данной новой мишени (например, щелкунчику всегда давали лягушку и мяч). Важно отметить, что в ходе испытаний дети видели каждый объект одинаковое количество раз. Всем детям были предложены одни и те же тестовые испытания только с новыми целями (ср. Испытания с удержанием). Как видно на рисунке 2, дети в обеих группах одинаково хорошо справились с первоначальной задачей выбора референта. Однако только дети, которым давали контекстное повторение (т.е., многократные участники) продемонстрировали на тесте способность разучивать слова. Поскольку дети в обеих группах имели одинаковую степень воздействия на новые цели и видели нецелевые объекты одинаковое количество раз, мы можем с уверенностью заключить, что этот эффект связан с тем, видели ли дети одних и тех же конкурентов каждый раз, когда они сталкивались с ними. новая мишень, которая была единственной разницей между двумя группами. Важно отметить, что эти результаты показывают, что одни и те же когнитивные механизмы облегчают изучение слов как при чтении общего сборника рассказов, так и в ситуациях быстрого картирования.

Рисунок 2. Результаты повторных экспериментов конкурентов. Пунктирная линия представляет собой шанс (0,33). Планки погрешностей представляют собой одну стандартную ошибку. *** p <0,001, ** p <0,01. Все p s двусторонние.

Другие языковые исследования также обнаружили важные эффекты контекстного повторения. Например, Мазер и Планкетт (2009) продемонстрировали, что малыши могут вспомнить контекст, в котором они видели новую цель. Их представили 22.5-месячные дети с известным предметом (например, автомобилем) и новым предметом (например, компасом) заставляли детей смотреть либо на известный, либо на новый предмет. Позже в эксперименте они снова представили те же испытания (например, автомобиль и компас). При повторении контекста малыши значительно дольше смотрели на цель , прежде чем они услышали имя цели (как для испытаний известных, так и для новых имен). То есть, когда контекст (цель в паре с конкурентом) повторялся, малыши могли сосредоточить свое внимание на цели до того, как им было дано указание сделать это.Этот вывод показывает, что маленькие дети могут сохранять некоторую информацию о контексте, в котором представлены предметы, запоминать эту контекстную информацию во время промежуточных испытаний, и, если они повторяются, такие контекстные подсказки могут помочь направить внимание.

Однако, как правило, заучивание слов происходит через постепенное ассоциативное обучение (McMurray et al., 2012) и когда дети усваивают целевую ассоциацию слово-объект в контексте (например, «грабли» -грабить в контексте газонокосилки и тачка), они также предотвращают и устраняют ложные ассоциации (например,g., «грабли» – газонокосилка и «грабли» – колесная тачка). Таким образом, это говорит о том, что большее количество вариативных контекстов может облегчить изучение слов. Действительно, исследования овладения языком показывают преимущество увеличения вариативности во время обучения (например, Gómez, 2002; Singh et al., 2008; Rost and McMurray, 2009; Perry et al., 2010; Thiessen, 2012). И все же исследования, рассмотренные здесь, демонстрируют преимущество снижения вариабельности во время обучения (Horst et al., 2011a; McLeod and McDade, 2011; Wilkinson and Houston-Price, в печати).Важно отметить, что то, что варьируется в этих исследованиях, – не одно и то же. Поскольку изучение слов выигрывает от увеличения внимания к цели и снижения внимания к конкурентам (Axelsson et al., 2012), манипулирование одним из них (или обоими одновременно) может улучшить усвоение слов. Таким образом, одно из возможных объяснений этих различных результатов заключается в том, что увеличение вариации целевого стимула помогает повысить внимание к целям , в то время как контекстное повторение помогает снизить внимание к элементам, которые не должны быть изучены (e.g., конкуренты / нецелевые, фон).

В целом, исследования, которые обнаружили преимущество вариабельности, увеличили вариативность в отношении целей (например, Perry et al., 2010). В этих исследованиях цель также обычно встречается в контексте с другими предметами, которые нужно изучить, такими как другие фонетические звуки (например, Rost and McMurray, 2009, 2010), и дети могут не знать, какие элементы в контексте являются цели, которые предстоит изучить (Apfelbaum et al., в печати). Напротив, исследования, в которых было обнаружено преимущество контекстного повторения, снизили вариативность в отношении конкурентов / нецелевых и фоновых (Horst et al., 2011а; Маклеод и МакДейд, 2011; Wilkinson and Houston-Price, в печати). Также важно отметить, что даже в таких исследованиях дети встречали каждое целевое слово на нескольких страницах сборника рассказов, то есть дети сталкивались с некоторой вариативностью в небольшом количестве различных контекстов.

Таким образом, возможно, что существует «золотая середина» для изменчивости: требуется достаточная контекстная поддержка и изменчивость для кодирования богатого представления цели, но не столько, чтобы создавать такие высокие требования к вниманию, что слишком мало информации закодировано.Доказательства в поддержку этого понятия существуют в исследованиях по быстрому картированию на основе взаимной исключительности. В частности, детям не удается сохранить недавно поставленные на карту цели, встречающиеся в отсутствие каких-либо конкурентов (Zosh et al., 2013, т. Е. При отсутствии контекстной поддержки), но они сохраняют цели, обнаруженные среди небольшого числа конкурентов (например, 1, Zosh et al., 2013; 2, Horst et al., 2010, т. Е. Низкие требования к вниманию) и снова не удается удерживать цели, с которыми сталкивается еще большее количество конкурентов (Horst et al., 2010, i.е., повышенные требования к вниманию). Также возможно, что количество вариабельности и контекстного повторения, которое необходимо для поддержки изучения слов, меняет развитие по мере увеличения объема рабочей памяти и концентрации внимания. Следовательно, вариативность может быть менее эффективной для новичков (обзоры см. Wulf and Shea, 2002; Singh et al., 2008) и более желательной для опытных учеников (Zosh et al., 2013). Дальнейшие исследования необходимы для дальнейшего понимания сложной взаимосвязи между изменчивостью на целевом уровне и сниженной изменчивостью на нецелевом уровне (аналогичный аргумент см. В Apfelbaum et al., под давлением).

Рекомендации для изучения слов и исследования сборников рассказов

Те, кто читают сказки детям, вероятно, осознали, что детям требуется более одного знакомства со сборником рассказов, чтобы выучить слова в этой ситуации (Sénéchal, 1997). Итак, до сих пор мы рассмотрели, как повторение и контекст облегчают изучение слов через совместное чтение сборника рассказов. Однако существуют дополнительные соображения для исследований и вмешательств с использованием сборников рассказов для содействия усвоению словарного запаса.Некоторые из этих соображений применимы и к другим исследованиям в области изучения слов.

Во-первых, следует учитывать количество целей (т. Е. Новых слов). В нескольких исследованиях сообщалось, что дети изучают примерно 3–4 новых слова в течение одной недели с помощью общего чтения сборника рассказов, независимо от того, сколько новых слов было введено (например, Elley, 1989; Sénéchal and Cornell, 1993; Brett et al., 1996). ). Таким образом, задача может оказаться слишком сложной, если сразу ввести слишком много слов. Это может еще больше снизить интерес детей к рассказам и их готовность пройти все тестовые испытания.Кроме того, при слишком большом количестве целей дети обычно демонстрируют только 20% -ную точность (Biemiller and Boote, 2006). Такие низкие темпы обучения могут маскировать фактические различия между группами и для достижения значимости требуют больших размеров выборки, что является дорогостоящим и требует много времени. Кроме того, предыдущие исследования показывают, что не все типы слов созданы равными, и дети легче усваивают существительные из сборников рассказов, чем другие типы слов (например, глаголы, прилагательные, Роббинс и Эри, 1994; Ард и Беверли, 2004).Если дети плохо справляются, то непонятно, связано ли это с экспериментальными манипуляциями или с типами вводимых слов.

Во-вторых, необходимо учитывать новизну целевых объектов. Предыдущие исследования показали, что у детей есть эндогенная предвзятость к новизне (Horst et al., 2011b). В частности, при представлении нового слова и отсутствии дополнительной информации о целевом референте (т. Е. Без известных конкурентов) вместо случайного ответа дети систематически связывают новое слово с наиболее новым объектом (см. Также: Mather and Plunkett, 2012). .Важно отметить, что это смещение можно увидеть уже через 2 минуты экспозиции с ранее новыми объектами. Таким образом, для экспериментального контроля критически важно, чтобы новые целевые объекты были на самом деле новыми, и дети не приступали к выполнению задания, имея предыдущий опыт работы с ними. В противном случае неясно, сколько обучения происходит из-за экспериментальных манипуляций или вмешательств или из-за частичного знания из предыдущего опыта (Bornstein and Mash, 2010).

Точно так же необходимо учитывать новизну целевых слов, чтобы гарантировать, что обучение происходит благодаря экспериментальной манипуляции или вмешательству, а не a priori частичному знанию.В частности, целевые слова должны быть либо полностью новыми псевдословами (например, Wilkinson et al., 2003; Horst and Samuelson, 2008), либо дети должны быть предварительно проверены на знание слов перед участием (например, Thom and Sandhofer, 2009; Perry et al., 2010; Salas Poblete et al., на рассмотрении). Как настоящие слова, выходящие за рамки текущего словарного запаса детей (например, dress, наклон, траектория ; Wilkinson and Houston-Price, в печати), так и «фальшивые» псевдословы (например, dack, sobe, tib ; McLeod and McDade, 2011) могут быть подходящими для такого исследования.Вспомните, с точки зрения ребенка, оба они являются новыми словами, потому что каждое слово (настоящее или созданное) начинается как новое слово в континууме от новизны к знакомству.

В связи с этим следует поставить под сомнение новизну синонимов. Именно потому, что новые и известные слова находятся в постоянном знакомстве, может быть трудно точно указать, когда новое слово становится известным словом. Таким образом, адекватный экспериментальный контроль особенно важен, если мы хотим сделать выводы о том, как дети учат новые слова на основе исследований в области развития.Ард и Беверли (2004) утверждают, что синонимы (например, сумка вместо сумки ) не должны использоваться при тестировании обучения детей слов с помощью общего чтения сборника рассказов, потому что изучение синонима требует только, чтобы ребенок расширил понятие знакомого слова. и связать новое слово с этим известным понятием (аналогичный аргумент см. в Sénéchal and Cornell, 1993). Таким образом, использование новых слов для знакомых референтов может не точно отражать, сколько ребенок узнал (или не узнал) в результате экспериментальной манипуляции.

В-третьих, надо учитывать сказки. Детям трудно учиться по книгам с сюжетами и персонажами, которых они не могут легко идентифицировать (Elley, 1989). В этом есть интуитивный смысл. Если дети особенно незнакомы с элементами сюжета или персонажей, при повторном чтении им, возможно, придется продолжать уделять внимание этим элементам рассказа, чтобы обработать их, что отвлечет ресурсы внимания от внимания к другим элементам рассказа, таким как новые слова. (по поводу аналогичного аргумента см. Mares, 2006).Это также может частично объяснить низкие результаты некоторых предыдущих исследований.

Наконец, следует рассмотреть сами книги. Имеющиеся в продаже книги удобны и могут быть подходящими для некоторых экспериментальных исследований, особенно исследований, посвященных методам диалогового чтения. Однако, как отмечалось рядом других авторов (например, Cornell et al., 1988; Robbins and Ehri, 1994; Sénéchal et al., 1995), для исследований, посвященных изучению слов, коммерчески доступные книги могут создавать проблемы для экспериментального контроля, потому что книги имеют разную длину, целевые слова обычно не встречаются одинаково часто на протяжении всего рассказа, и разные книги могут быть не одинаково запоминающимися.Каждая из этих проблем может привести к непреднамеренным различиям между группами, создавая путаницу. К счастью, это не должно быть проблемой для специально написанных сборников рассказов, то есть сборников рассказов, предназначенных для экспериментального использования. Кроме того, специально написанные сборники рассказов также могут извлечь выгоду из недавних исследований, демонстрирующих, что дети учатся больше из книг с реалистичными фотографиями и цветными рисунками, чем из книг с простыми линейными рисунками (Simcock and DeLoache, 2006; Ganea et al., 2009), и что у детей есть трудно учиться по книгам с манипулятивными функциями (например,г., всплывающие книги, Tare et al., 2010).

Кроме того, обширная литература демонстрирует, что диалогические техники, такие как указание на ключевые элементы, разработка новых концепций, постановка вопросов и т. Д., Облегчают изучение слов (см. Обзор в Blewitt et al., 2009). Однако недавнее исследование продемонстрировало успешное изучение слов посредством совместного чтения сборника рассказов без использования диалоговых техник чтения (например, Horst et al., 2011a; McLeod and McDade, 2011). В зависимости от направленности исследования или вмешательства некоторые или все эти элементы сборников рассказов, а также новые слова и предметы (т.е., количество целей, новизна, синонимы, дизайн рассказа, дизайн книги) (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Краткое изложение соображений по исследованию и вмешательствам по использованию совместного чтения сборника рассказов для улучшения словарного запаса .

Перспективы будущего

Horst et al. (2011a) утверждают, что их выводы связаны с контекстным повторением. Это объяснение также согласуется с выводами других исследований с использованием связанных методологий (например, McLeod and McDade, 2011; Wilkinson and Houston-Price, в печати).Однако остаются другие альтернативные объяснения этих выводов. Например, поскольку людям нравится многократно слышать одни и те же истории (Leavitt and Christenfeld, 2011), возможно, что многократное прослушивание одних и тех же историй помогло удержать внимание детей в одной и той же группе рассказов. Другая возможность состоит в том, что, поскольку дети извлекают пользу из предсказуемых ситуаций, прослушивание перечитываемого рассказа помогает направить их внимание и предупредить их о том, что будет дальше. В качестве альтернативы обработка трех разных сюжетов сборника рассказов могла привести к перегрузке ресурсов внимания детей, из-за чего было особенно сложно замечать и кодировать новые слова.Для изучения этих альтернативных объяснений необходимы дальнейшие исследования. Однако мы должны иметь в виду, что эти объяснения не исключают друг друга и также не исключают роль контекстного повторения. Как и в других областях развития, на обучение детей, вероятно, повлияло множество факторов, действующих в тандеме (Thelen and Smith, 1994).

Будущие исследования также могут быть направлены на изучение различных историй. действительно происходит. Очевидно, что в повседневной жизни дети читают одни и те же сказки неоднократно, однако многие дети читают книги только один раз (например,g., во время рассказа в библиотеке или в доме друга) или с существенной задержкой между чтением эпизодов (например, ребенок может услышать A Christmas Carol (Dickens, 1844) только один раз в год). Возможно, дети учат слова, встречающиеся в нескольких разных историях. Исследования, которые сравнивали многократное чтение одних и тех же рассказов или разных рассказов, читали рассказы только в течение 7–15 дней (Horst et al., 2011a; McLeod and McDade, 2011; Wilkinson and Houston-Price, в печати).Возможно, что дети учатся на разных историях, но в этих исследованиях детей проверяли слишком рано или до того, как было предоставлено достаточно разных историй (то есть, возможно, потребуется более трех разных историй). С другой стороны, возможно, что то, что дети узнают, многократно слыша одну и ту же историю или слушая разные истории, не является одним и тем же. Дети, которые слышат одни и те же истории неоднократно, могут сформировать более узкие представления о новых концепциях, тогда как дети, которые слышат разные истории, могут получить более глубокое понимание одних и тех же концепций, но для этого может потребоваться больше времени.В существующих исследованиях детям предлагались тесты на понимание прочитанного с использованием изображений. Дети в разных условиях рассказов могли иметь преимущество перед детьми в тех же условиях рассказов, если бы им давали разные тесты, такие как производственные задания (наименование картинок), дополнительные испытания (применение нового целевого слова к новому образцу) или свободный отзыв и открытые вопросы (например, «скажите мне, для чего используется звездочка ?»). Таким образом, в будущих исследованиях следует также изучить, как происходит обучение с помощью разовых эпизодов чтения из сборника рассказов и существуют ли качественные различия в том, что дети учатся, в зависимости от того, учатся ли они посредством контекстного повторения или вариации.

Исследования, рассмотренные здесь, подтверждают точку зрения, что одни и те же когнитивные механизмы, вероятно, поддерживают изучение слов в различных ситуациях. Например, как в ситуации совместного чтения сборника рассказов (Horst et al., 2011a; McLeod and McDade, 2011), так и в ситуации с сенсорным экраном быстрого отображения взаимной исключительности (Horst, 2011) контекстное повторение способствовало изучению слов. Дальнейшие исследования могут быть направлены на изучение того, как другие когнитивные и социально-прагматические механизмы поддерживают изучение слов в различных ситуациях, как натуралистических, так и экспериментальных.

Выводы

В раннем детстве участие в совместном чтении сборников рассказов – это обычная ситуация, когда дети знакомятся с новыми словами. Недавние исследования в этой области показывают, что многократное чтение одних и тех же рассказов более эффективно для изучения новых слов, чем чтение нескольких разных рассказов (Horst et al., 2011a; McLeod and McDade, 2011). Однако цели многих родителей, участвующих в совместном чтении сборников рассказов, – это сближение и совместное времяпрепровождение, а не изучение слов как такового (Audet et al., 2008). Если цели связаны и проводят время вместе, то чтение сборников рассказов, которые лучше всего подходят для создания словарного запаса, может быть не так важно, как чтение сборников рассказов, которые побуждают к разговору и вовлекают детское воображение. Однако, если целью является изучение слов, то идея многократного чтения одних и тех же книг может быть особенно обнадеживающей для семей, которые, как правило, берут книги в библиотеке, а не покупают книги, и у которых нет больших коллекций сборников рассказов дома, например, из сборников. неблагополучные сообщества (Raikes et al., 2006). Таким образом, продолжение исследований в этой области имеет важное значение для родителей, учителей и логопедов.

Важно отметить, что когнитивные механизмы, которые поддерживают изучение слов через совместное чтение сборника рассказов, являются теми же когнитивными механизмами, которые поддерживают изучение слов в других ситуациях (например, быстрое отображение через взаимную исключительность, натуралистическая игра), идеи изучения слов из общего сборника рассказов Чтение может помочь нашему пониманию изучения слов в более общем плане.То есть то, что мы изучаем с помощью одного метода, можно использовать в исследованиях и вмешательствах с помощью других методов (например, повторение помогает понять, что дети могут выучить только несколько слов за раз, и т. Д.). Таким образом, основные исследования, рассматриваемые здесь, не являются исследованиями совместного чтения сборников рассказов, а скорее исследованиями изучения слов детей младшего возраста, в которых дети знакомятся с новыми словами через сборники рассказов.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Я хотел бы поблагодарить членов WORD Lab и других участников семинара Early Literacy Under Focus of Language and Cognitive Development в Центре междисциплинарных исследований, Билефельд, Германия, за полезные обсуждения этой работы. Я также хотел бы поблагодарить Эллисон Бин и Линн Перри за конструктивные комментарии к предыдущей версии этой рукописи и Робина Банерджи за полезные обсуждения. Еще раз я хотел бы поблагодарить Ванессу Симмеринг за то, что она побудила меня рассмотреть результаты целевой статьи с точки зрения контекстной подсказки.

Биография автора

Джессика С. Хорст получила степень бакалавра философии и психологии с несовершеннолетним немецким языком в Бостонском университете в 2001 году и степень доктора философии. получил степень доктора психологии в Университете Айовы в 2007 году под руководством Ларисы К. Самуэльсон и Боба МакМюррея. Ее докторское исследование о том, как дети запоминают слова, полученные в результате отбора референтов, получило награды Американской психологической ассоциации и Общества исследований в области развития детей.Она работает преподавателем в Университете Сассекса с 2007 года. [email protected]

Ключевой концепт

Обучение словам

Акт изучения слова (значения, фонетических свойств и т. Д.) Таким образом, что оно становится надежным представлением в словарном запасе (см. Обзор в McMurray et al., 2012).

Быстрое отображение

Первоначальная приблизительная гипотеза о том, что может означать слово, а не полное лексическое представление (Carey, 2010).

Общий сборник рассказов

Действие двух или более людей, одновременно фокусирующих свое внимание на одном сборнике рассказов во время его чтения вслух. Например, родитель читает иллюстрированный сборник рассказов ребенку, сидящему рядом с ней.

Контекстное повторение

Повторение заданной ситуации. Примеры включают: просмотр одних и тех же иллюстраций каждый раз при чтении данной книги, совместное наблюдение за одними и теми же игрушками (как в случае с фермерским набором) или неоднократное столкновение с одним и тем же массивом объектов.Предметы не обязательно должны находиться в одних и тех же пространственных местоположениях во время встреч.

Приобретение языка

Процесс развития изучения нового языка, охватывающий как понимание, так и производство, а также понимание компонентов языка (например, его грамматики, фонетики, семантики и т. Д.).

Ассоциативное обучение

Постепенный процесс формирования связей между элементами, основанный на статистических закономерностях их совместного появления во время развития.Например, научиться ассоциировать слово с объектом на основе регулярности присутствия этого объекта при использовании этого слова (обзор см. В McMurray et al., 2012).

Яркое наименование

Называть что-либо в очень очевидной манере, чтобы максимально увеличить вероятность того, что слушатель поймет, к чему относится это имя. Например, указание на что-то в названии.

Конкуренты

Предметы, требующие внимания; такие нецелевые объекты могут отвлекать внимание от цели.Под «участником» обычно подразумевается отвлекающий или фольгированный объект, присутствующий при экспериментальном изучении слов.

Выбор референта

Определение референта слова, такого как объект, свойство объекта (например, цвет) или часть объекта (например, дескриптор). Выбор референта часто относится к выбору референта из множества нескольких кандидатов, включая цель и, по крайней мере, одного конкурента. Как и быстрое отображение, отбор референта не следует путать с полным изучением слов (Horst and Samuelson, 2008).

Список литературы

Ахтар, Н., Карпентер, М., и Томаселло, М. (1996). Роль новизны дискурса в раннем обучении слов. Детский разработчик . 67, 635–645.

Ард, Л. М., и Беверли, Б. Л. (2004). Дошкольное заучивание слов при совместном чтении книг: влияние вопросов и комментариев взрослых. Commun. Disord. Вопрос . 26, 17–28.

Артерберри М. Э., Миджетт К., Путник Д. Л. и Борнштейн М. Х. (2007). Ранний опыт внимания и грамотности предсказывает адаптивное общение. Первый язык 27, 175–189.

Одет Д., Эванс М. А., Уильямсон К. и Рейнольдс К. (2008). Совместное чтение книг: родительские цели в начальных классах и отношения между целью и поведением в младшем детском саду. Раннее образование. Dev . 19, 112–137.

Аксельссон, Э. Л., Черчли, К., и Хорст, Дж. С. (2012). Правильная вещь в нужное время: почему наглядное именование облегчает изучение слов. Фронт. Психол . 3:88. DOI: 10.3389 / fpsyg.2012.00088

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Бимиллер А. и Боут К. (2006). Эффективный метод пополнения словарного запаса в начальных классах. J. Educ. Психол . 98, 44–62.

Бион, Р.А.Х., Боровский, А., Фернальд, А. (2013). Референтный отбор и изучение слов у детей в возрасте 18 и 24 месяцев. Познание 126, 39–53.

Блевитт П., Рамп К. М., Шили С. Э. и Кук С. А. (2009). Совместное чтение книг: когда и как вопросы влияют на усвоение слов маленькими детьми. J. Educ. Психол . 101, 294–304.

Бретт А., Ротлейн Л. и Херли М. (1996). Пополнение словарного запаса путем прослушивания рассказов и объяснения целевых слов. Elem. Школа J . 96, 415–422.

Корнелл, Э. Х., Сенешаль, М., и Брода, Л. С. (1988). Воспоминание книжек с картинками 3-х летних детей: эффекты тестирования и повторения в совместном чтении. J. Educ. Психол . 80, 537–542.

Кроули, А.М., Андерсон, Д.Р., Уайлдер А., Уильямс М. и Сантомеро А. (1999). Влияние многократного просмотра одного эпизода телевизионной программы Blue’s Clues на поведение при просмотре и понимание детьми дошкольного возраста. J. Educ. Психол . 91, 630–637.

Диккенс, К. (1844). Рождественский гимн. В прозе. Рождественские сказки о привидениях . Филадельфия, Пенсильвания: Кэри и Харт.

Элли, В. Б. (1989). Пополнение словарного запаса от прослушивания рассказов. Читать.Res. Вопрос . 24, 174–187.

Ганеа П. А., Аллен М. Л., Батлер Л., Кэри С. и ДеЛоач Дж. С. (2009). Референтное понимание картинками малышей. J. Exp. Детская Психология . 104, 283–295.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Хорст, Дж. С. (2011). «Замедление: повышенное внимание препятствует обучению детей словам с помощью быстрого картирования», – в документе , представленном на X Международном конгрессе по изучению языка детей (Монреаль, Квебек).

Хорст, Дж. С., МакМюррей, Б., и Самуэльсон, Л. К. (2006). «Онлайн-обработка необходима для обучения: понимание быстрого отображения и изучения слов в динамической архитектуре коннекционизма», в материалах Proceedings from the 28th Meeting of Cognitive Science Society (Ванкувер, Британская Колумбия), 339–344.

Хорст, Дж. С., Парсонс, К. Л., и Брайан, Н. М. (2011a). Расскажите историю прямо: контекстное повторение способствует усвоению слов из сборников рассказов. Фронт. Психол .2:17. DOI: 10.3389 / fpsyg.2011.00017

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Хорст, Дж. С., Самуэльсон, Л. К. (2008). Быстрое картирование, но плохая задержка у 24-месячных младенцев. Младенчество 13, 128–157.

Лониган, К. Дж., Шанахан, Т., и Каннингем, А. (2008). Влияние совместного чтения на навыки ранней грамотности детей . Вашингтон, округ Колумбия: Национальный институт письменности.

Марес, М.-L. (2006). Повторение до некоторой степени увеличивает понимание детьми телевизионного контента. Commun. Моногр . 73, 216–241.

Mather, E., and Plunkett, K. (2009). Заучивание слов с течением времени: роль повторения стимула во взаимной исключительности. Младенчество 14, 60–76.

Маклеод, А. Н., и МакДейд, Х. Л. (2011). Случайное заучивание дошкольниками новых слов во время чтения сборника рассказов. Clin. Res. Дошкольное учреждение 32, 256–266.

Мейнц, К., Планкетт, К., Харрис, П. Л., и Диммок, Д. (2004). Корова на главной улице: влияние фонового контекста на раннее наименование. Cogn. Dev . 19, 275–290.

Перрахионе, Т. К., Ли, Дж., Ха, Л. Ю. и Вонг, П. С. М. (2011). Изучение нового фонологического контраста зависит от взаимодействия между индивидуальными различиями и разработкой парадигмы обучения. J. Accoust. Soc. Am . 130, 461–472.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Перри, Л.К., Самуэльсон, Л. К., Маллой, Л. М., и Шиффер, Р. Н. (2010). Учитесь на местном уровне, думайте глобально: вариативность образцов поддерживает обобщение более высокого порядка и изучение слов. Psychol. Sci . 21, 1894–1902.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Райкес, Х., Луз, Г., Брукс-Ганн, Дж., Райкс, Х.А., Пан, Б.А., Тамис-ЛеМонда, К.С. и др. (2006). Книгочтение матери и ребенка в малообеспеченных семьях: корреляты и результаты в течение первых трех лет жизни. Детский разработчик . 77, 924–953.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Райдаут, В. Дж., Вандеруотер, Э. А., и Вартелла, Э. А. (2003). От нуля до шести. Электронные СМИ в жизни младенцев, детей ясельного и дошкольного возраста . Менло-Парк, Калифорния: Фонд семьи Кайзеров.

Роббинс К. и Эри Л. С. (1994). Чтение сборников рассказов детсадовцам помогает им выучить новые словарные слова. J. Educ. Психол . 86, 54–64.

Рост, Г. К., и МакМюррей, Б. (2010). Поиск сигнала путем добавления шума: роль неконтрастной фонетической изменчивости в раннем обучении слов. Младенчество 15, 608–635.

Сенешаль М. (1997). Дифференциальное влияние чтения сборников рассказов на овладение дошкольниками выразительной и восприимчивой лексикой. Дж. Чайлд Ланг . 24, 123–138.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст

Сенешаль М., Корнелл Э. Х. и Брода Л.С. (1995). Возрастные различия в организации взаимодействия родителей с младенцем при чтении книжки с картинками. Ранний ребенок. Res. Вопрос . 10, 317–337.

Сьюз, Д. (1957). Кот в шляпе . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Случайный дом для молодых читателей.

Сьюз, Д. (1960). Зеленые яйца и ветчина . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Случайный дом для молодых читателей.

Сингх Л., Уайт К. С. и Морган Дж. Л. (2008). Построение лексики словоформ с учетом переменного ввода: влияние высоты тона и амплитуды на распознавание слов на ранней стадии. Lang. Учиться. Dev . 4, 157–178.

Sulzby, E. (1985). Эмерджентное чтение детьми любимых сборников рассказов: исследование развития. Читать. Res. Вопрос . 20, 458–481.

Телен Э. и Смит Л. Б. (1994). Динамический системный подход к развитию познания и действия . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Тиссен, Э. Д. (2012). Влияние интер- и интрамодальной избыточности на обучение правилам у младенцев. Lang. Учиться. Dev .8, 197–214.

Уилкинсон, К. М., Росс, Э. и Даймонд, А. (2003). Быстрое отображение нескольких слов: понимание того, когда «предоставленная информация» совпадает и не совпадает с «воспринимаемой информацией». Заявл. Dev. Психол . 24, 739–762.

Уильямс, С. Э., Хорст, Дж. С., и Окхилл, Дж. (2011). «Та же самая старая история – контекстная подсказка облегчает изучение слов при чтении общего сборника рассказов», – в документе , представленном на VII заседании Общества когнитивного развития, проводимом раз в два года, (Ньюкасл, Великобритания).

Вудворд, А. Л., Маркман, Э. М., и Фицсиммонс, К. М. (1994). Быстрое заучивание слов у 13- и 18-месячных детей. Dev. Психол . 30, 553–566.

Вульф, Г., и Ши, К. Х. (2002). Принципы, вытекающие из изучения простых навыков, не распространяются на усвоение сложных навыков. Психон. Бык. Ред. . 9, 185–211.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст

Зош, Дж. М., Бринстер, М., Халберда, Дж. (2013). Оптимальный контраст: конкуренция между двумя референтами улучшает усвоение слов. Заявл. Dev. Sci . 17, 20–28.