Почему становление нравственных качеств человека невозможно без воспитания: Почему становление нравственных качеств невозможно без самовоспитания?

Почему становление нравственных качеств человека невозможно без самовоспитания?

ческая культура – одно из средств укрепления здоровья, все стороннего развития, подготовки к труду и защите родины. средствами ф. к. являются , спорт туризм, методы закаливания организма.

правительство всемерно поощряю развитие ф. к. и спорта среди населения страны, способствуют внедрению их в повседневный быт.

воспитание, начиная с самого раннего детского возраста, крепкого молодого поколения с гармоническим развитием и духовных сил. это требует всемерного поощрения всех видов массового спорта и культуры, в том числе в школах, вовлечения в физкультурное движение все более широких слоев населения, особенно молодежи.

физкультурное движение должно носить подлинно общенародный характер, базировался на научно-обоснованной системы воспитания, последовательно охватывающей всей группы населения, начиная с детского возраста.

занятие и спортом укрепляют здоровье детей, способствуют их правильному развитию. установлено, что большие умственные нервные нагрузки, не сочетаются с соответствующими нагрузками, крайне неблагоприятным влиянием окружающей среды, инфекциям. научные наблюдения показывают, что люди, регулярно занимающиеся с соблюдением правил личной гигиены, реже болеют, продуктивнее трудятся, дольше живут.

занятия культурой и спортом приобретают особенно большое значение в период научно-технической революции, когда мышечная деятельность все больше вытесняется применением техники. культура развитие патологических и предпатологических изменений, в развитии которых в той или иной степени играет роль недостаточная двигательная активность.

применение средств культуры с лечебной целью в больницах, санитарно-курортных учреждениях при заболеваниях опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушениях обмена веществ, после хирургических операций и др. повышает эффективность комплексного лечения, способствует различных осложнений, ускоряет сроки выздоровления и восстановления трудоспособности, является одним из компонентов реабилитации больных.

2. влияние вредных привычек на здоровье человека

одним из главных проблем xxi века во всем мире стали: табакокурение, алкоголизм и наркомания. во многих странах законы по борьбе с этим негативным явлением.

социально обусловленные и психологические причины этих явлений.

под психологическими причинами понимается совокупность мотивов, отдельные личности к употреблению спиртного, табака, наркотиков. трудности приспособление к внешней среде, конфликты с окружающим, неудовлетворенность одиночества, робость и т. д. вызывают психологическое состояния дискомфорта. связи с этим человек старается выйти из этого состояния с табакокурения, алкоголя и наркотиков. это вызывает ложное чувство решимости всех проблем. действия этих средств быстро проходят и вместе с этим возвращаются все проблемы.

распространение этих явлений среди молодежи способствует так же ложное мнение о тонизирующем действием алкоголя, бытующие представление, что потребление спиртных напитков – показатель зрелости, самостоятельности, силы и мужества, но это не так.

лечебная физкультура широко используется в системе комплексного лечения в больницах, поликлиниках, санаториях. она является ведущим методом медицинской реабилитации – восстановительного лечения. правильное применение лечебной физкультуры способствует ускорению выздоровления, восстановлению нарушенной трудоспособности и возращению больных активных трудовой деятельности.

основным средством лечебной физкультуры является – мышечные движения, являющиеся мощным биологическим стимулятором жизненных функций человека. лечебная физкультура использует весь арсенал средств, накопленный физкультурой. с лечебной целью применяют , специально подобранные и методически разработанные. предназначение врач учитывает особенности заболевания, характер и степень изменений системах и органов, стадию болезненного процесса, сведенья о параллельно проводимом лечении, и т. д. в основе лечебного действия лежит строго дозированная тренировка, под которой применительно к больным и ослабленным людям следует понимать целенаправленный процесс восстановления и совершенствования нарушенных функций целостного организма и отдельных его систем и органов. различают общую тренировка, последующую цель общего оздоровления и укрепления организма, и специальную тренировка направленную на устранение нарушенных функций определенных системах и органах.

в результате систематического применения развивается функциональная адаптация организма к постепенным возрастающим нагрузкам и коррекция (выравнивание) возн6икающих в процессе заболеваний нарушений.

Почему становление нравственных качеств человека невозможно без самовоспитания?

Демократический- а,б,в
авторитарный- г,д,е

11 месяцев назад

Государство — это я!

 

Приписывается французскому королю Людовику XIV (1643—1715), который якобы сказал (апрель, 1655) на заседании парламента Франции, обращаясь к депутатам: «Вы думаете, господа, что государство — это вы? Ошибаетесь! Государство — это я!» Но, как показывает опубликованный протокол этого заседания парламента, Людовик XIV ничего подобного не говорил.

Английский журнал «Revue Britannique» (май, 1851), выходивший на французском языке, приписывает эту фразу английской королеве Елизавете (1558-1603).

Иносказательно: цитируется как комментарий к позиции человека с большим самомнением, отождествляющего свой личный интерес с интересом государства (его символами), противопоставляющего себя обществу (неодобр.; иронич.).

Традиционно используется для образования выражений того же типа. Например, когда германскому императору Вильгельму II доложили особую, отличную от его мнения, позицию немецкого генерального штаба, он отмахнулся от этих возражений, заявив: «Генеральный штаб — это я».

4 месяца назад

тут 3 ответ,  социализация – процесс приобретения социально-значимых качеств, который свойственен каждому человеку, независимо от его социального статуса

4 месяца назад

Ответ:Он ответствен за полноценность вырабатываемого им научного “продукта”: от него ожидается безупречная требовательность к достоверности материала, корректность в использовании работы своих собратьев, строгость анализа и прочная обоснованность делаемых выводов

Объяснение:

5 месяцев назад

1. По каким основным критериям вы выбираете за кого будете голосовать?
2. Важен ли вам возраст возможного президента?
3. Какие основные задачи по вашему мнению должен ставить президент/мэр для улучшения страны/города?
4. Хорошее образование залог хорошего президента/мэра?
5. На что должен обращать внимание президент/мэр?

4 месяца назад

Нравственное становление и воспитание личности в современных условиях Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Психолого-педагогические аспекты воспитательной и правовой работы

УДК 159.9:005

НРАВСТВЕННОЕ СТАНОВЛЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Л. Н. Антилогова

Рассматривается современное состояние проблемы нравственного становления личности в процессе образования. У значительной части молодых людей наблюдается низкий уровень нравственных качеств и неспособность дать адекватную оценку своему поведению и действиям окружающих.

Ключевые слова: нравственность, духовность, нравственное сознание, нравственное воспитание, нравственное становление, нравственный идеал.

Проблема нравственного становления личности, всегда остро стоящая перед обществом, в настоящее время приобрела особую актуальность в связи с противоречивостью, неустойчивостью и большим многообразием ценностных ориентаций и установок в социальной жизни страны. На фоне переосмысления прошлого у людей возникает состояние когнитивного диссонанса в связи с несоответствием сложившихся в их сознании представлений и ожиданий с реальным изменением социальной действительности.

Начало XXI в. знаменуется социально-экономическими изменениями, поражающими масштабностью, драматизмом и непредсказуемостью, приводящими к смещению нравственных представлений молодежи, вплоть до оправдания вседозволенности и эгоизма. В молодежной среде получают распространение всевозможного рода объединения асоциальной направленности, представители которых считают, что проявление мужества и храбрости заключается в нарушении правовых и нравственных норм, в унижении и издевательстве над немощными или не похожими на них людьми. Отсюда возросло число убийств изощренными способами, издевательства над жертвой стали нередкими даже среди подростков, возникло даже понятие подростковой стаи. Особо поражают садистские действия в отношении к личности со стороны тех, кто прежде всего эту личность должен защищать, т. е. тех, кто призван стоять на страже закона, и это также чаще всего молодые люди.

Одним из способов преодоления подобных негативных процессов является возрождение духовности человека. Осознание необходимости нравственного возрождения личности, позволяющего ей активно, творчески

включиться в общественную жизнь, должно стать важнейшим фактором обновления общества. Без сформи-рованности понятий о добре и зле, долге, совести, справедливости, чести и достоинстве, свободе и ответственности, счастье и смысле жизни, а также представлений о нравственном идеале невозможно ни правильное взаимодействие человека с миром, ни само подлинное развитие человека.

Интенсивное развитие средств массовой информации и коммуникаций, введение конституционного запрета на цензуру расширили и преобразили информационное поле, в котором происходит процесс социализации современного подрастающего поколения. В условиях высокой доступности информации и материалов, распространяемых через прессу, телевидение, радио, Интернет, на молодежь обрушивается поток низкопробной продукции, пропагандирующей праздный образ жизни, насилие, преступность, что оказывает разнонаправленное воздействие на физическое, личностное и социальное здоровье личности. Задачей современного воспитания является выработка оптимальной стратегии преодоления нравственной и духовной разобщенности молодежи в кризисном обществе. Это требует перехода к истинно гуманистическому воспитанию, выдвигающему на первый план идеи и ценностные ориентиры, пронизанные уважением к личности.

Согласно такому подходу подлинная цель образования состоит не только в развитии интеллектуальной и познавательной сфер человека, но в формировании его нравственной сферы. Современное общество отошло от идеалов образования прошлого, когда духовнонравственное воспитание было приоритетным, а овладение знаниями содействовало этому. Многие мыслители прошлого видели смысл образования в том, чтобы научить человека делать в своей жизни умное и доброе. Классики философии и педагогики особо выделяли приоритетность духовно-нравственного воспитания личности (И. А. Ильин, В. В. Зеньковский, П. Ф. Каптерев, Н. И. Пирогов, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский). В свое время А. Маслоу очень точно подметил, что каждый век имел свой идеал — святого, героя, джентльмена, рыцаря, мистика. А то, что предложили мы — хорошо приспособленный человек без проблем — это очень бледная и сомнительная замена.

Духовность, нравственность человека, его духовная и нравственная культура — далеко не новая проблема.

В научной литературе накоплен теоретический и эмпирический материал, где красной нитью проходит мысль о необходимости развития духовности, нравственности, духовной и нравственной культуры личности, которая включает в себя всё ценное в жизнедеятельности индивида или социальной общности.

Стержневой основой личности является ее нравственное сознание, которое, с одной стороны, будучи частью общественного сознания, обладает всеми его общими признаками и особенностями, а с другой — непосредственным образом выявляет сущность человека, выступает как наиболее широкая по своим содержательно-ценностным ориентациям форма сознания, отражающая весь чувственно воспринимаемый мир, в его человеческом значении.

Нравственное сознание, как осознание социального бытия, осмысления человеком действительности, представляет собой особый род его знаний о мире. Во-первых, это осознание индивидом его человеческой значимости, ценности; во-вторых, это отношение личности к воспринимаемому; в-третьих, особая обратная направленность на человека самого знания1.

Таким образом, существенной особенностью нравственного сознания является то, что оно выступает не только как знание, но и как констатация направленности, как отношение, не исчерпывающееся рациональнологическим отношением. Определяя поступок или поведение человека как нравственные или безнравственные, мы выражаем не только свое знание о возможности отнесения этих феноменов к сфере нравственного, но и наше отношение к ним.

Данные, полученные нами в ходе опроса студентов вузов Омска, показали, что у значительной части молодых людей наблюдается низкий уровень нравственных знаний, отмечается неспособность дать адекватную оценку своему поведению и действиям окружающих. У трети опрошенных были неверные представления о моральных нормах поведения, ответы около 2% студентов отличались ярко выраженной агрессивностью, готовностью сознательно вступить в конфликт с окружающими. При градации отдельных качеств личности к нравственно отрицательным качествам не только первокурсники, но и студенты выпускных курсов отнесли стыдливость, застенчивость, а к положительным — хитрость, изворотливость, умение постоять за себя любым способом, вплоть до физической расправы с обидчиком.

Настораживает в целом то, что взросление физическое у молодежи значительно опережает взросление нравственное. Это проявляется в неумении оперировать этическими понятиями, соотносить их со своим поведением, отношениями и оценками. Несомненно, что формированию таких нравственных представлений у молодых людей способствуют внешние обстоятельства: в обществе резко снизился престиж морали и нравственности. Массовая культура, распространяющая насилие, цинизм, культ наживы, сексуальную распущенность и порнографию, бездуховный образ жизни, приводит к девальвации таких понятий, как гражданствен-

ность, честь, долг, ответственность, доброта, сострадание, уважение к людям. Невозможно отрицать, что все эти явления есть прямой результат тех социальных перемен, которые произошли в нашем обществе в последние несколько лет.

Осуществляя процесс нравственного формирования личности, очень важно опираться на знание психологии, представлять себе и использовать психологические механизмы, лежащие в основе тех или иных привычек, потребностей, мотивов и установок, определяющих в совокупности систему ценностных ориентаций личности.

Следует иметь в виду, что основные навыки и представления человека формируются к 12-15 годам, поэтому при формировании нравственного сознания важно не упустить это время.

Уровень сформированности нравственного сознания определяет позиции, мотивы, установки, поведение человека на основе существующих в обществе моральных норм. Итогом формирования нравственного сознания является нравственный идеал. В зависимости от того, каков нравственный идеал личности, зависит и избираемый этой личностью образ жизни.

Важное место в этой работе занимает нравственное воспитание, которое предстает прежде всего как формирование определенной системы ориентаций человека в жизни. Нравственное воспитание как комплекс сознательных, целеустремленных воздействий, задачей которых является формирование гармонически цельной личности, предполагает «определенный состав необходимых и достаточных компонентов: нравственную направленность, ядром которой является система доминирующих нравственных потребностей и мотивов, нравственные возможности и способности с ведущей способностью к нравственной деятельности и нравственному поведении; систему нравственных качеств» 2. Под нравственными качествами личности подразумевается уровень ее нравственного сознания, чувств и поведения, в основе которых лежит знание нравственных норм, принципов, правил поведения, наличие нравственных убеждений той или иной степени прочности, готовности и умения поступать в соответствии с ними, реализующиеся в моральных привычках и потребностях.

При правильном формировании нравственного сознания посредством воспитания воздействия осуществляются не только через эмоциональную, но и рациональную сферу, через апелляцию к убеждениям. Таким путем происходит усвоение основных этических понятий, определение их места в структуре нравственного сознания. Знание основных этических понятий помогает формированию способности ориентироваться в системе ценностей и их иерархии, что становится основой возможности нравственного выбора и определяет характер поведения человека.

Организация воспитательной деятельности предполагает выявление в человеке всех его возможностей и способностей, создает условия для их развития. Но воспитание не означает манипулирование сознанием, подразумевающее не целостное развитие, а создание «удоб-

ного человека», поведение которого формируется системой поощрений и наказаний, устанавливаемых обществом, преследующим прежде всего свою выгоду. Воспитание отличается от манипулирования тем, что имеет своей целью перевод воспитательного воздействия в режим самовоспитания, побуждающего человека к самостоятельному и постоянному нравственному самосовершенствованию, саморазвитию. «Воспитание, побуждающее к самовоспитанию, это и есть… настоящее воспитание», — писал В. А. Сухомлинский3.

Иными словами, воспитание нельзя понимать лишь как комплекс внешних воздействий, которыми можно было бы перестроить столь сложную систему, как человек, его внутренний мир, совокупность его взглядов, представлений, ценностей, идеалов. Эта система имеет внутренние закономерности функционирования и развития, которые нельзя не учитывать, ее невозможно перестроить исключительно внешним воздействием, нужен механизм переконструирования, который действовал бы в ней по ее собственным законам.

Таким образом, нравственное становление личности — это формирование ее нравственного сознания, определяющего действия и поступки человека.

1 Нравственное сознание и изменение в условиях обновления общественной жизни. М., 1998. С. 53.

2 АплетаевМ.Н. Диагностика нравственного воспитания личности в процессе обучения. Омск, 1989. С. 4.

3 Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 2010. С. 260.

УДК 34.03:347.426.46

МЕХАНИЗМ ГРАЖДАНСКО-ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ ВОЗМЕЩЕНИЯ ВРЕДА ЖИЗНИ ИЛИ ЗДОРОВЬЮ СОТРУДНИКОВ ПОЛИЦИИ

Е. В. Гиль

Обосновывается необходимость разработки эффективного механизма гражданско-правового регулирования отношений по возмещению вреда, причиненного жизни или здоровью сотрудников полиции. Автором проведен анализ стадий данного механизма, выделены соответствующие данным стадиям элементы, определено понятие механизма.

Ключевые слова: механизм гражданско-правового регулирования, вред жизни или здоровью, возмещение вреда, сотрудник полиции.

В настоящее время вопросы возмещения вреда, причиненного жизни или здоровью сотрудников органов внутренних дел, регулируются в соответствии с Инструкцией, утвержденной Приказом МВД РФ от 15 октября 1999 г. N° 805 1 (далее — Инструкция).

В ходе анализа данных о применении Инструкции, а также судебной практики, выявилась многогранность проблемных аспектов, связанных с недостаточностью правового регулирования в области возмещения вреда, причиненного сотрудникам органов внутренних дел.

Во многом проблемы обусловлены неоднозначностью в применении положений Инструкции в следующих случаях:

1) при определении степени утраты трудоспособности сотрудниками правоохранительных органов, а также лицами, уволенными со службы;

2) при разрешении вопросов об отнесении сотрудников к категориям, осуществляющим и не осуществляющим служебную деятельность, что имеет определенное значение для предоставления соответствующих гарантий и компенсаций;

3) при рассмотрении вопросов об определении источника выплаты единовременных пособий и сумм в возмещение ущерба возникают ситуации, в которых не представляется возможным определить источник финансирования из-за того, что ОВД, являющийся последним местом службы пострадавшего, ликвидирован;

4) при принятии решения о выплате единовременного пособия в случае гибели (смерти) сотрудника членам его семьи, которая согласно Инструкции может быть произведена после определения круга лиц, имеющих на него право, в равных долях. Реализация данного права затруднена в случае отсутствия либо невозможности определения местонахождения хотя бы одного из выгодоприобретателей.

Сложности в применении Инструкции также связаны с отсутствием института индексации выплачиваемых денежных компенсаций, поскольку у органов внутренних дел нет полномочий на принятие решений о ее производстве в отсутствие соответствующего судебного постановления 2.

Все выявленные недостатки существующей системы компенсационных выплат сотрудникам полиции связаны, прежде всего, с отсутствием четкого механизма гражданско-правового регулирования отношений по возмещению вреда, причиненного жизни или здоровью сотрудников полиции Российской Федерации, что, в свою очередь, порождает все проблемы функционирования данного института.

Первоначально идею механизма воздействия права на общественные отношения выдвинул Н. Г. Александров, теоретические обобщения по данной проблеме были проведены Л. С. Явичем, а несколько позднее — В. М. Горшеневым. Определенный вклад в разработку вопросов механизма правового регулирования внесли П. Е. Недбайло, А. С. Пиголкин, М. П. Лебедев, Н. И. Ма-тузов и ряд других ученых-юристов3.

Основополагающими трудами в разработке данного вопроса считаются работы С. С. Алексеева 4, и предложенная им конструкция в последующем не претерпела существенных изменений. В механизме правового регулирования С. С. Алексеев выделяет три основные элемента (правовые средства): 1) юридические нормы; 2) правовые отношения; 3) акты реализации прав и обязанностей. Факультативным элементом являются акты применения права5.

Такое представление о структуре механизма правового регулирования широко распространено, но не является единственным. Так, А. В. Малько выделяет следующие основные элементы правового регулирования:

ПРЕДПОСЫЛКИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ВОСПИТАННИКА

ПРЕДПОСЫЛКИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ВОСПИТАННИКА 

Сопова Н.В.
Россия, Воронежский филиал российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ
[email protected]

Обращение к теме духовно-нравственного становления личности современного школьника продиктовано острыми негативными проявлениями антропологического кризиса, как в обществе, так и в системе образования. Последние события на Украине, неофашистские настроения среди украинской молодежи, безнравственные законы и ценности, введенные на Западе и пропагандируемые в России, навязывание российской молодежи культа потребления, превосходства физиолого-потребительских стремлений над духовными выявляют нравственно-антропологический кризис современного человека, «исчезновение человеческого в человеке» [1].

Мишенью потребительской «культуры», суть которой сводится к выведению из жизни отдельного человека представлений о наличии у него внутреннего духовного мира, становятся дети, школьники, детство которых вместо наивности, сказки, чистоты, радости общения наполняется удовольствиями и комфортом: ненормальное разнообразие игрушек, одежды и сладостей, походы в развлекательные центры, обилие фильмов и мультфильмов сомнительного «чужестранного» качества и содержания.

Потребительский «дух» охватил практически все сферы жизни общества, в том числе и систему школьного образования, которое из «атрибута бытия человека» превращается в «утилитарно-служебную функцию социума» [2]. Школьник становится потребителем образовательных услуг, а роль учителя низводится до роли «обучающей машины», «педофицианта» [3]. Такие последствия чётко обозначились особенно после того, как бывший министр образования А.А. Фурсенко объявил новую цель образования для нашей страны, которая «заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя» [4].

Выдающийся богослов Серафим Роуз дал оценку современному обществу, в котором ребёнку приходится расти и взрослеть: «… насколько далёкой от нормы стала жизнь сейчас. Понятия авторитета и послушания, приличия и вежливости, поведения в обществе и частной жизни – всё резко изменилось, стало с ног на голову. Эту ненормальную жизнь можно охарактеризовать как испорченную, избалованную. С младенчества с современным ребёнком обращаются как с семейным божком: его прихоти удовлетворяются, желания исполняются, он окружён игрушками, развлечениями, удобствами, его не учат и не воспитывают в соответствии со строгими принципами христианского поведения, а дают развиваться в том направлении, куда клонятся его желания <…> .

Став взрослым, такой человек, естественно, окружит себя тем же, к чему привык с детства: удобствами, развлечениями, игрушками для взрослых. Жизнь становится наполненной постоянным поиском развлечений, которые настолько лишены всякого серьёзного значения, что посетитель из XIX века, глядя на наши популярные телепрограммы, парки аттракционов, рекламу, кинофильмы, музыку, – почти на любой аспект нашей современной культуры, – подумал, что попал в общество безумцев, потерявших всякое соприкосновение с повседневной реальностью <…>. Повсюду слышится призыв: «Живи сегодняшним днём, наслаждайся, расслабься, чувствуй себя хорошо!». С. Роуз указывает на серьёзный духовный подтекст такого призыва: «<…> забудь о Боге и любой другой жизни, кроме настоящей, изгони из души всякий страх Божий и почитание святынь, то есть «окружающий мир стремится полностью подчинить себе нашу душу» [5, с.203].

Согласно данным опроса школьных учителей советского периода и учителей современной школы, их ответы на вопрос «Каковы цели Вашей учительской работы?» принципиально различаются. Если советские учителя в своём большинстве и абсолютно искренно задачей своей педагогической деятельности считали «взрастить настоящего человека», «сформировать всестороннюю личность», «воспитать гражданина», то сегодняшние учителя считают, что детей «надо научить читать», «научить грамотно писать», «научить решать задачи» и т.д. [3]. Воспитательные задачи духовно-нравственного развития школьника не называются. Результат такого подхода к деятельности учителя – поколение умеющих читать, но не читающих. Как видно из ответов современных учителей, «произошла быстрая прагматизация и утилитаризация целей образования не только в документах, но и в сознании учителей, особенно молодых и начинающих» [3].

Обучая французскому и английскому языкам вчерашних школьников – студентов Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ и курсантов воронежского института МВД РФ, – нам приходилось слышать от них высказывания, которые выявляют низкий уровень сформированности духовно-нравственных качеств личности, отсутствие смысложизненной позиции, нивелирование ценности семьи и семейных отношений, искажённое представление о нравственных категориях чести, долга, совести, добра, справедливости.

Так, при переводе текста об идеальном полицейском в аудитории среди курсантов вспыхнула дискуссия о неподкупности полицейских. Ребята представили, что если бы они «накрыли наркопритон» и если бы обнаружили там, к примеру, 100000 $, то треть этой суммы они бы со спокойной совестью «прикарманили». На реплику «Это же не Ваше?!» они ответили, что это найденные деньги, и никто не узнает. Такое решение в группе было почти единодушным. И подобных комментариев и высказываний не мало, что свидетельствует об искажении «внутренней системы нравственных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение» [6].

 При изучении темы «Ценности семьи в 21 веке» на занятиях по французскому языку в академии госслужбы, одна студентка сказала, что так называемый «гражданский брак» – это нормальная форма межличностных отношений. Её родители советуют ей взять это на вооружение. Думается, что учителю при возникновении ситуации нравственного выбора следует акцентировать внимание учащихся на духовной стороне вопроса. В медицине изучается особое направление (телегония), которое экспериментально доказывает взаимосвязь чистоты добрачных отношений и здоровья будущего поколения. Известен исторический факт. Во время Великой Отечественной войны в донесении генерала медицинской службы Карла Цейса Гитлеру говорилось, что «при обследовании привезенных из СССР в Германию на работу девушек в возрасте от 16 до 20 лет более 90% оказались девственницами». В связи с этим К. Цейс просил Гитлера начать мирные переговоры с СССР, «так как невозможно победить народ с такой высокой нравственностью» [7].

Таким образом, сложившаяся кризисная ситуация в современном социуме, проявления антропологического кризиса требуют от педагогического сообщества серьёзного пересмотра целей, задач и содержания образования с тем, чтобы само образование стало «универсальной формой становления и развития “собственно человеческого в человеке”, обретения человеком образа человеческого, его родовых способностей, позволяющих ему быть человеком и отстаивать собственную человечность» [8].

Установлено, что за 11 лет школьной жизни среднестатистический ученик посещает около 11220 уроков или 7480 часов. Если к данному количеству прибавить часы, затраченные на выполнение домашнего задания, то можно сделать очевидный вывод, что развитие личности ребёнка происходит главным образом в урочное время.

В связи с вышесказанным, встаёт вопрос о «возвращении» воспитательного компонента по духовно-нравственному совершенствованию субъектов образовательного процесса в содержание школьного образования, об интеграции идей духовно-нравственного становления личности воспитанника во все виды многоплановой деятельности школьника, в том числе и урочную.

 Образование, по словам выдающегося педагога П.Ф. Каптерева, не есть «изучение предметов, а есть развитие личности предметами – на первом плане стоит личность, субъект, его интерес, а предметы – только средства». Любая учебная дисциплина обладает особым уникальным духовным потенциалом. По всем предметным областям буквально «рассыпаны» духовно-нравственные смыслы. Поэтому каждый педагог имеет возможность, собрав эти смыслы в единое, направить свои усилия на развитие духовного мира ребёнка, «осмысленно и ненавязчиво заниматься духовно-нравственным воспитанием и развитием учащихся на близком ему предмете» [9].

Идея освоения духовного компонента содержания иноязычного образования легла в основу недавно изданной нами монографии «Формирование духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации» [10], где рассмотрен генезис идеи духовно-нравственного развития личности и психолого-педагогической мысли, разработана модель формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации, созданной средствами иноязычного образования, выявлены педагогические условия, способствующие данному процессу.

Педагогическим средством формирования нравственной сферы обучающегося выступает ценностно-проблемная ситуация (ЦПС), в которой студентом переживается духовно-нравственная коллизия, проявляются и обогащаются личностные функции духовности, смыслотворчества, рефлексии, автономности, ответственности, формируются такие духовно-нравственные качества как рассудительность, чуткость, милосердие, отзывчивость, терпимость, осознание человеческого достоинства, трудолюбие, т.е. те качества, без воспитания которых, по словам Н.И, Пирогова, «не сделать нас людьми».

 В монографии разработаны и определены структура ЦПС (субъект, объект, цель, препятствие, способы создания), её функции (самоорганизующая, диагностическая, духовно-обогащающая, ценностно-ориентирующая, функция самовоспитания), типология (ситуации нравственного выбора, ситуации диалога носителей этнокультурных духовных традиций и ценностей), этапы её осмысления (предъявление ситуации-возникновение переживания, выявление проблемы – «работа» со своим переживанием, разработка решения коллизии – творческий поиск – «ревизия смыслов», практический выход решения проблемы – апробация новых смыслов в высказывании и поведении), проанализированы условия формирования духовно-нравственных качеств воспитанников в рамках аксиологического, личностно-ориентированного подходов и православной педагогической традиции.

В православной традиции развитие человека определяется как становление самим собой, открытие образа Божьего в человеке, как духовно-нравственное становление. Такое понимание обусловлено представлением о существовании у человека двух планов самосознания. Первый план – эмпирическое Я повседневного самосознания «с его наличными, ограниченными, психологическими характеристиками». Второй план – высшее Я, которое содержит «всю полноту возможностей, которые в перспективе может раскрыть человек, проходящий свой жизненный путь в условиях пространственно-временных ограничений и в определенной социокультурной среде». Второй план самосознания в христианской антропологии соответствует образу Божьему в человеке. Соотношение между эмпирическим и «высшим Я» создаёт «вертикальное измерение», которое, по выводам игумена Г. Шестуна, и есть становление, т.е. «стремление человека преодолеть границы своей природы, выйти за её пределы, не разлучаясь с ней, желание превзойти её» [11].

 Духовное становление связано с обретением человеком личностного бытия, т.к. только в личностном бытии возможно сотворчество Бога и человека в обожении, достижение «высшего Я», святость, очищение, открытие образа и обретение подобия Божьего в человеке. Единство развития и духовного становления, духовно-нравственное становление есть «процесс, цель, устремление и доминанта развития», захватывающая все силы и способности человека. Главной задачей воспитательного процесса в православной педагогике является создание условий для духовно-нравственного становления человека, обретения им личностного бытия, освоения «спасительного, нравственно-востребованного духовного опыта». Такие условия способствуют направлению мышления к истине, воли – к свободе и благу, чувства – к любви при участии разума.

В христианской педагогике следует различать «внешнее» и «внутреннее» образование. «Внешнее» связано с освоением образцов человеческой культуры, норм и ценностей различных сообществ, способов действия и поведения и реализуется за счет обучения. «Внутреннее» образование пробуждает личностное начало в человеке, его духовно-нравственного становление возможно за счет воспитания при «воцерковлении ума» (привычка сверять деятельность собственного разумения со свидетельствами церковной традиции).

Духовно-нравственное становление человека является центральной категорией в научно-педагогических исследованиях игумена Киприана (Ященко). В своих трудах автор опирается на учения о воспитании вселенских учителей и святителей, великих Отцов Церкви IV в., Василия Великого, Григория Богослова (Назианзина), Иоанна Златоуста. «Стяжание добродетелей» есть главная цель воспитания: «Если бы мы усвоили себе такой образ мыслей и прежде всего другого вели детей к добродетели, считая это главным делом, а все прочее придаточным, то отовсюду произошло бы столько благ, что перечисляя их теперь, я показался бы преувеличивающим дело» [12].

Так как в основе духовно-нравственного становления лежит стяжание добродетелей, то «духовно-нравственная личность – это человек совести, долга и веры, способный к самоотверженной любви и жертвенности, терпению и милосердию, кротости и незлобивости, преодолению жизненных испытаний, служению Богу, Отечеству и людям, проявляющий рассудительность, послушание, добрую волю, различающий добро и зло» [13].

Духовно-нравственное становление личности определяют такие факторы как православный воспитательный идеал, цели и задачи духовно-нравственного становления, система базовых ценностей, духовно-социальные условия общества. Под православным воспитательным идеалом понимается «восстановление Образа Божия в человеке, стремление, с учетом врожденных способностей, уподобиться Христу, т.е. победить в себе своекорыстную природу и образовать из себя свободную личность, состоящую в сознательных и разумных отношениях к Богу, людям и природе» [13]. Следовательно, духовно-нравственное становление личности – это целенаправленный и организованный педагогический процесс создания условий, способствующих преображению и реализации духовного потенциала воспитанника.

Основой такого процесса является  система христианских ценностей, которые передаются из поколения в поколение и черпаются из Священного Писания, Священного Предания и святоотеческого наследия.

Под духовно-социальными условиями игумен Киприан понимает «жизнедеятельность, направленную на становление Образа Божия в человеке, явление Его миру посредством духовно-нравственного совершенствования личности в добродетели и святости».

Итак, подводя итог вышесказанному, следует отметить, что введение духовно-нравственного компонента в содержание российского образования является первостепенной и жизненно необходимой задачей, т.к., по «закону техногуманитарного равновесия», выживают те цивилизации, которые выработали технологии духовного совершенствования человека. Как показывает многовековой духовный опыт православной педагогической традиции, ориентация на сугубо информационную модель школы, узкопрофессиональную подготовку учащихся не обеспечивает осознание человеком цели и смысла жизни, ответственности за неё перед Богом, в результате чего у человека возникает внутреннее беспокойство, которое профилактически может быть предупреждено ещё в школе в процессе создания условий, направленных на духовно-нравственное становление личности воспитанника. 

Литература

1.Остапенко А.А. Хагуров Т.А. Человек исчезающий. Исторические предпосылки и суть антропологического кризиса современного образования. Краснодар, 2012.

2.Слободчиков В.И. Становление человеческого в человеке – императив отечественного образования // Психологическая наука и образование. Эл. журн. 2001. №3  http: // psyedu. ru / files / articles / psyedu_ru_2011_3_2409.pdf.

3.Остапенко А.А. Сегодняшние цели и содержание школьного образования. Краснодар, 2013.

4.Соколова В. Серые кардиналы образования. Кто стоит за «реформами» по ликвидации всеобщей грамотности в стране //Совершенно секретно. 2011. №4.  http: // www. flb/ r / info/ 48680/ html.

5.Опыты православной педагогики. М., 1993.

6.Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н /Д., 2000.

7.Протоиерей Г. Заридзе. Личность студента в высшей школе: духовное становление // Международный научный вестник. Вестник объединения православных ученых. 2014. №1.

8. Слободчиков В.И. Духовные проблемы человека в современном мире // Педагогика. 2008. №9. С.33-39.

9.Клепиков В.Н. Духовно-нравственные смыслы в современном образовании // Школьные технологии. 2013. №4. С.18-32.

10.Сопова Н.В. Формирование духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации. Воронеж, 2014.

11.Игумен Георгий (Е.В. Шестун) Духовно-нравственное становление личности в православной традиции // Педагогика. 2006. №4. С. 53-61.

12.Иоанн Златоуст, свт. Полное собрание творений. М., 1991. Т.1. Кн.1.

13.Игумен Киприан (Ященко) Василий Великий и духовно-нравственное становление личности // Педагогика. 2011. №1. С. 40-47.

К вопросу о нравственном становлении личности дошкольника

Дошкольный возраст является важнейшим этапом в развитии личности ребенка. Именно в этот период ребенок начинает осваивать окружающий его мир, учится взаимодействовать с детьми, проходит первые этапы в своем нравственном развитии.

Нравственное развитие ребенка осуществляется в социальной среде: в семье, в детском саду. Особую роль в развитии личности ребенка играет педагог: именно он способствует созданию такой микросреды, которая оказывает наиболее благоприятное воздействие на детей, на их психическое развитие, и управляет возникающими взаимоотношениями.

Нравственное воспитание – одна из важнейших сторон многогранного процесса становления личности, освоение индивидом моральных ценностей; выработка им нравственных  качеств, способности ориентироваться на идеал, жить согласно принципам, нормам и правилам морали, когда убеждения и представления о должном воплощаются в реальных поступках и поведении. Нравственность не передается по наследству, поэтому каждый человек должен пройти процесс нравственного воспитания. Нравственные убеждения, принципы и нормы составляют духовное ядро, основу личности.

А.А. Бодалев отмечает, что в ряду первоочередных проблем нравственного развития существенное место занимает проблема объективных факторов, которые обеспечивают это развитие. И главной задачей в этой связи он считает выяснение, когда, как и какими своими сторонами они влияют на развитие личности и вместе с тем, как эти стороны должны изменяться, чтобы человек формировался не с любыми характеристиками духовного развития, а только с теми, которые отвечают высоким общечеловеческим идеалам.

О.И. Мантонина отмечает, что развитие нравственной структуры личности зависит от природы социальных условий и воспитания.

Личность человека – это социальное по своей природе, относительно устойчивое и прижизненно возникающее психологическое образование, представляющее собой систему мотивационно-потребностных отношений, опосредующих взаимодействия субъекта и объекта. Личность развивается только тогда, когда она овладевает той или иной формой поведения, поднимающей ее на новую ступень.

Традиционно нравственное воспитание ребенка рассматривается как процесс усвоения заданных обществом образцов поведения, в результате которого эти образцы становятся регуляторами (мотивами) поведения ребенка. В этом случае человек действует ради соблюдения самой нормы как принципа отношений между людьми.

Усвоение ребенком нравственных отношений предполагает переход социальных, внешних по отношению к ребенку, нравственных требований в его внутренние этические инстанции. Такой переход обуславливается тремя моментами: 1) представленностью определенного нравственного содержания ребенку, знакомством с ним ребенка, 2) раскрытием нравственного смысла, подразумевающим умение выделять переживания другого человека и ориентироваться на них в своем поведении, 3) переходом имеющихся у ребенка нравственных знаний в нравственные мотивы поведения, путем выполнения нравственной нормы в конкретно значимой ситуации [2].

Многие отечественные психологи (А.В. Запорожец,  Е.В. Суббот-ский, Р.К. Терещук, С.Г. Якобсон) считают, что для нравственного становления личности необходимо комплексное воздействие на личность, формирование в единстве нравственного сознания, нравственных чувств и поведения. При этом разные авторы уделяют большее внимание тому или иному компоненту этих систем, по-разному подходят к решению проблемы нравственного развития и воспитания.

Первоначальный этап нравственного становления личности характеризуется поверхностным овладением внешними механизмами моральной регуляции. Ребенок, руководствуясь внешними санкциями, не сразу вникает в освоение моральных требований. Саморегуляция на этом этапе развита слабо. Было бы ошибочным резко разделять во времени периоды овладения моральными ценностями и превращения их в личностные качества. Каждому этапу индивидуального нравственного развития свойственна своя мера превращения социальных требований в  нравственные устои личности.

В работах психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина подчеркивается, что формирование высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудительных мотивов ее поведения.

Л.И. Божович [2] рассматривает проблему возникновения нравственного поведения с точки зрения мотивации. Она пишет о том, что дошкольники в ряде случаев могут преодолевать другие свои желания и действовать по нравственному мотиву.  Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большой побудительной силой, чем другие мотивы. Это происходит благодаря стремлению ребенка соответствовать требованиям и ожиданиям взрослых.

Эту мысль продолжает в своих исследованиях Т.М. Титаренко, когда пишет о том, что дошкольный возраст является переходным от внешнего, формального принятия требований взрослого к усвоению их, превращению в мотивы поведения.

Т.В. Семеновских доказано, что мотивационная направленность поведения личности представляет собой устойчиво доминирующую систему мотивов, или мотивационных образований, то есть отражает доминанту, становящуюся вектором поведения. Положительная направленность мотивов поведения проявляется в доброжелательности как эмоциональном выражении отношения ребенка к окружающим, как проявлении отношения ребенка к собственным поступкам.

Анализ превращения моральных знаний ребенка в его убеждения, а следовательно, и в мотивы его поступков обнаруживает, что соответствующие знания должны ложиться на подготовленную нравственно психологическую почву. Эта почва создается в практике общественного поведения ребенка, где он не на словах, а на деле учится поступать в соответствии с интересами других людей и в интересах достижения общих для всего коллектива общественно значимых целей. В такого рода практике общественного поведения у детей формируется определенная система нравственных чувств и привычек, составляющих ту необходимую почву, на основе которой усвоение нравственных норм и правил происходит глубоко и не формально.

Развитие ребенка представляет собой  сложное целостное образование, состоящее из ряда взаимосвязанных уровней регуляции поведения и характеризующееся системным соподчинением мотивов деятельности ребенка. Вопрос о мотивах деятельности и поведения дошкольника – это вопрос о том, что конкретно побуждает ту или иную деятельность или поступок ребенка. Воспитание у дошкольника общественно ценных мотивов поведения – одна из важных задач.

Л.И. Рувинский [5] считает, что нравственные переживания могут стать мотивами поступков только в том случае, если человек имеет необходимый опыт нравственного поведения, условия для упражнения в нравственных поступках. По мнению автора, должна появиться такая психологическая ситуация, которая дает возможность возникнуть эмоциональному отношению человека к определенному кругу явлений. Это переживание входит в эмоциональный опыт человека и начинает занимать известное место в его личности как устойчивое психическое состояние.

Идею включения деятельности по осуществлению нравственных норм и принципов применяли в своей практике известные педагоги В.А. Сухомлинский и А.С. Макаренко.

В.А. Сухомлинский предостерегал от превращения добрых чувств и добрых дел в показные «мероприятия»: «Как можно меньше разговоров о сделанном, никакой похвалы за доброту – таких требований надо придерживаться в воспитательной работе. Самое опасное то, что человеческие поступки ребенок ставит себе в заслугу, считает чуть ли не доблестью… Доброта должна стать таким же обычным состоянием человека, как мышление. Она должна войти в привычку».

А.С. Макаренко также считал, что выработка устойчивого привычного нравственного поведения немыслима без правильной организации всей системы воспитательных воздействий: «должно быть усвоение эмоционального опыта, повторение нужных действий с «переживанием» их».

Л.И. Рувинский указывает на то, что морально воспитанную личность характеризует внутреннее принятие нравственных норм, то есть внешние требования должны перейти в требования личности к самой себе. Автор видит эффективность нравственного воспитания в сочетании воспитания и самовоспитания, которое возможно, если ребенок может устанавливать связь между своим поступком и качествами (т.е объяснение своих поступков через личностные качества, а не через ситуацию).

В основе нравственного качества лежит взаимосвязь нравственного знания и соответствующего чувства. Вне связи интеллектуального и эмоционального в сфере личности невозможно психологически характеризовать их нравственные качества.

Польские педагоги З. Кшиштошек и Х. Свида пытались установить, что должно представлять собой то или иное нравственно психологическое качество личности, воплощенное в облике ребенка соответствующего возраста: каково должно быть его содержание и структура, в чем и как оно должно проявляться, иначе говоря, какова должна быть его возрастная характеристика. Если же то или иное качество вообще еще не доступно данному возрасту, то в какой деятельности, в каком поведении должен накапливаться то опыт отношений, который составляет предпосылку формирования данного качества.

Работа этих ученых представляется интересной в двух отношениях: во-первых, в ней отчетливо выступает поиск той психологической характеристики, которую имеет на данном возрастном этапе развитое качество личности взрослого человека. Во-вторых, в ней содержится предположение, что формирование нравственных качеств должно опираться на опыт собственных переживаний ребенка, на практику его личных взаимоотношений с окружающими людьми и прежде  всего со сверстниками.

Ученые делают вывод, что более высокий уровень воспитанности имеет более сложную структуру нравственных качеств личности. По мере формирования нравственной воспитанности личности нравственные качества пополняются все более сложными компонентами ее внутреннего мира, регулирующими поведение.

Любое качество личности не может существовать вне контекста целостной личности ребенка, вне системы мотивов его поведения, его отношений к действительности, его переживаний, убеждений и пр. Каждое качество будет менять свое содержание и строение в зависимости от того, в какой структуре личности оно дано, то есть в зависимости от того, с какими другими качествами и особенностями субъекта оно связано, а также в какой системе связей оно выступает в данном конкретном акте поведения человека.

Исследования индивидуальных особенностей в развитии отдельных детей обнаруживают, что какие бы воздействия ни оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в структуру собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития. Потребность же выполнить то или иное требование среды возникает у ребенка лишь в том случае, если его выполнение не только обеспечивает соответствующее объективное положение ребенка среди окружающих, но и дает возможность занять то положение, к которому он сам стремится, то есть удовлетворяет его внутреннюю позицию.

Правильное представление о моральном облике человека, о его отношении к другим людям, к самому себе должны стать для ребенка образцами для подражания. Необходимо, чтобы нравственные представления ребенка превратились в движущие мотивы его поведения. От характера позиции ребенка и ее соотношения с его внешним положением и с его реальными возможностями зависит вся система переживаний и его дальнейшее психическое развитие.

Консультация для родителей Нравственное воспитание дошкольника в семье и детском саду

Нравственное воспитание дошкольника

в семье и детском саду

Подготовила Алхасова М.З.

Содержанием нравственного воспитания является формирование таких нравственных качеств дошкольника, как: уважение к старшим, дружеские отношения со сверстниками, умение соответственно отзываться на горе и радость других людей, добиваться действенного проявления гуманных чувств и отношений, их общественной направленности, воспитание начал ответственности. Среди них можно выделить два направления: создание условий для практического опыта и формирование правильных моральных оценок. В результате такого нравственного воспитания ребенок начинает действовать не потому, что хочет заслужить одобрение взрослого, а потому, что считает необходимым соблюдение самой нормы поведения, как важного правила в отношениях между людьми. Становление личности ребенка происходит изначально в семье. Ведь семья – это маленький коллектив, основанный на принципах сотрудничества и взаимопомощи, где дети учатся искусству жить среди людей, любить их, ощущая на себе и проявляя к другим внимание и доброе отношение. Важную роль в воспитании детей играет общий уклад жизни семьи: равенство супругов, организация семейной жизни, правильные взаимоотношения между членами семьи, общий тон доброжелательности, взаимного уважения и заботы, атмосфера патриотизма, трудолюбия, общий порядок и семейные традиции, единство требований взрослых к ребенку. Жизнь семьи должна быть организована таким образом, чтобы полнее удовлетворялись и развивались не только материальные нужды, но и духовные потребности.

Нравственное воспитание детей происходит на всем протяжении их жизни, и определяющее значение в становлении нравственности ребенка играет среда, в которой он развивается и растет. Поэтому переоценить важность семьи в нравственном воспитании дошкольников невозможно. Способы поведения, принятые в семье, очень быстро усваиваются ребенком и воспринимаются им, как правило, в качестве общепринятой нормы.

Существует несколько типов семей и моделей семейных взаимоотношений. Есть неблагополучные семьи, неполные семьи. Зачастую в этих семьях созданы неблагоприятные условия для развития ребенка, его нравственных качеств, и поэтому большую часть функций воспитания и обучения детей в этой семье берет  на себя дошкольное воспитательное учреждения. Детский сад, заменив семью, точнее, вместо семьи стал решать проблемы социализации личности. В нынешнее время даже полные, гармоничные организованные семьи, благополучные, с материальным достатком,  не всегда  могут уделять должное время своему ребенку. Для воспитания в ребенке нравственных качеств, необходимо тесно работать и сотрудничать с семьей. Сотрудничество образовательного учреждения и семьи, одна из важнейших задач социализации ребенка в обществе. Необходимо создать такие условия, чтобы у ребенка, основываясь на примерах из опыта, складывалось осознание и понимание того, что хорошо, а что плохо, чтобы он мог самостоятельно сформировать и иметь представления о нравственных качествах, таких как: жадность, дружба и многих других.  Такое отношение к основополагающим понятиям нашей жизни продолжает формироваться и в дальнейшем по мере взросления. Главным помощником ребенка на этом пути является взрослый, который конкретными примерами своего поведения и закладывает в ребенка основные нравственные нормы поведения. Если примеры из опыта ребенка, его близкого окружения носят отрицательный характер, то и ждать от него развитых высоких нравственных качеств не приходится. Первейшая задача родителей заключается в том, чтобы помочь дошкольнику определиться с объектами его чувств и сделать их общественно ценными. Чувства позволяют человеку испытать удовлетворение после совершения правильного поступка или заставляют нас испытывать угрызения совести, если нравственные нормы были нарушены. Основа таких чувств как раз и закладывается в детстве, и задача родителей помочь в этом своему ребенку. Обсуждать с ним нравственные вопросы. Добиваться формирования ясной системы ценностей, чтобы малыш понимал, какие поступки недопустимы, а какие желательны и одобряемы обществом. Эффективное нравственное воспитание невозможно без обсуждения с малышом нравственной стороны поступков других людей, персонажей художественных произведений, выражения своего одобрения его нравственных поступков наиболее понятным для малыша образом.

Одной из важных задач детского сада по социально-нравственному воспитанию является установление тесной связи с семьёй. Семья и дошкольное учреждение – два важных института социализации ребенка. И хотя их воспитательные функции различны, для всестороннего развития ребенка необходимо их взаимодействие (приложение №1 «Алгоритм взаимодействия с семьей»). Необходимость подключения семьи к процессу ознакомления дошкольников с социальным окружением объясняется особыми педагогическими возможностями, которыми обладает семья и которые не может заменить дошкольное учреждение: любовь и привязанность к детям, эмоционально-нравственная насыщенность отношений, их общественная, а не эгоистическая направленность. Всё это создаёт благоприятные условия для воспитания высших нравственных чувств.

Детский сад в своей работе с семьёй должен опираться на родителей не только как на помощников детского учреждения, а как на равноправных участников формирования детской личности. Поэтому так важна тесная взаимосвязь педагогического коллектива, детей и родителей. Именно от совместной работы, от единства мнений по основным вопросам воспитания детей зависит, каким вырастет ребенок. Только при этом условии возможно воспитание цельной личности.

Так как, по мере своего развития ребенок примеряет на себя различные общественные роли, каждая из которых позволит ему подготовиться к выполнению различных социальных обязанностей — ученика, капитана команды, друга, сына или дочери. Каждая из таких ролей имеет огромное значение в формировании социального интеллекта и предполагает развитие своих собственных нравственных качеств: справедливости, отзывчивости доброты, нежности, заботы о близких. И чем разнообразнее будет репертуар ролей малыша, тем с большим количеством нравственных принципов он познакомится и тем богаче будет его личность.

Совместные  формы работы детского сада и родителей по формированию нравственных качеств

Работа с семьей – важная и сложная сторона деятельности воспитателя и других работников дошкольного учреждения. Она направлена на решение следующих задач:

• установление единства в воспитании детей;
• педагогическое просвещение родителей;
•  изучение и распространение передового опыта семейного воспитания;
•  ознакомление родителей с жизнью и работой дошкольного учреждения.

Единство в воспитании детей обеспечивает выработку правильного поведения детей, ускоряет процесс усвоения навыков, знаний и умений, способствует росту авторитета взрослых — родителей и воспитателей в глазах ребенка. Основой такого единства являются педагогические знания родителей, их осведомленность о работе дошкольных учреждений.

Семья является институтом первичной социализации. Детский сад входит в систему опосредованного, или формального, окружения ребенка и представляет собой институт вторичной социализации. Все этапы процесса социализации тесно связаны между собой.

В настоящее время необходимость общественного дошкольного воспитания не вызывает ни у кого сомнений. Отношения дошкольного учреждения с семьей должны быть основаны на сотрудничестве и взаимодействии при условии открытости детского сада внутрь (вовлечение родителей в образовательный процесс детского сада) и наружу (сотрудничество ДОУ с расположенными на его территории социальными институтами: общеобразовательными, музыкальными, спортивными школами, библиотеками).

Привлекать родителей к мероприятиям, способствующим совместной деятельности родителей и детей. Необходимо широко применять как групповые, так и индивидуальные формы работы с родителями:

• беседы;
• консультации:  «Воспитание самостоятельности и ответственности», «Как организовать труд детей дома»;
• совместные конкурсы: «Дары Осени», «Мой гербарий» поделки из природного материала, поделки  из овощей, сезонные выставки совместных работ «Новогодние игрушки»;
• совместные работы детей и родителей на темы: «Моя семья»,  «Спортивная семья», «Как я провел лето». Оформляется фотоальбом, к которому ребята потом постоянно обращаются, показывают друг другу фотографии своей семьи. Дети делятся своими впечатлениями, учатся слушать друг друга, проявляют интерес к собеседнику.  Это может получить подкрепление в виде семейной проектной деятельности на тему «Я и вся моя семья». Данный детско-родительский проект относится к долгосрочным и включает в себя: «Моя родословная», «Древо моей семьи», «Герб семьи», «Девиз семьи», обычаи и традиции семьи. Основной целью является воспитание любви к своим родным, семье.

Для коллектива родителей организуются общие консультации, групповые и общие родительские собрания, выставки; оформляются информационные и тематические стенды.

В старших группах, возможно, организация разнообразной совместной деятельности педагогов, детей и родителей. В фольклорных праздниках и развлечениях, где с удовольствием участвуют и родители. Благодаря таким праздникам и развлечениям, и дети, и родители приобщаются к истокам народного творчества, к истории своего народа, его традициям. Возможно, создание мини музеев, например, «Русская изба», «Музей кукол», где дети могут познакомиться с национальными костюмами, старинной мебелью, посудой, орудиями труда, тем самым приобщиться к истокам народной культуры.

Наиболее активным родителям по итогам года на родительских собраниях вручать грамоты, благодарственные письма от администрации дошкольного учреждения.

«Алгоритм взаимодействия с семьей»

1. Поиск контактов при первой встрече. Воспитатель должен проявить высокий педагогический такт, искреннее уважение к родителям, деликатность, сдержанность, важно не оттолкнуть непродуманным вопросом.
2. Обсуждается, что необходимо развивать и воспитывать в ребенке, подчеркивать его индивидуальность, неповторимость. На этом этапе уже можно осторожно заговорить о нежелательных проявлениях в поведении ребенка.
3. Установление общих требований к воспитанию ребенка. Педагог побуждает родителей высказать свои взгляды на воспитание ребенка, выслушивает мнение родителей об используемых ими методах, даже если оно ошибочно. Не опровергайте, а предлагайте свои способы воздействия, призывает объединить усилия для выработки единых требований.
4. Упрочнение сотрудничества в достижении общей цели. Согласившись на совместное сотрудничество, стороны уточняют воспитательные возможности друг друга, ставят единые цели и задачи. Возможны споры, разногласия. Важно, чтобы не помешали дальнейшему сотрудничеству.
5. Реализация индивидуального подхода. Педагог не демонстрирует свою всесильность, а доверительно сообщает о своих сомнениях, затруднениях, спрашивает совета у родителей и прислушивается к ним. На этой стадии вырабатывается целый ряд согласованных мер, направленных, в том числе на перевоспитание ребенка.
6. Совершенствование педагогического сотрудничества. Готовые рецепты не предлагаются, тщательно анализируется процесс совместной деятельности. Это стадия развития педагогического сотрудничества, где идет реализация единых педагогических воздействий. Инициатором контакта является педагог.

 

 

Нравственно – патриотическое воспитание детей.

Статья по нравственно – патриотическому воспитанию детей дошкольного возраста на тему:

«Средства и методы нравственного воспитания дошкольников»

Нравственно – патриотические чувства закладываются в процессе жизни и бытия человека, находящегося в рамках конкретной социокультурной среды. Люди с момента рождения инстинктивно, естественно и незаметно привыкают к окружающей их среде, природе и культуре своей страны, к быту своего народа. Поэтому базой формирования основ нравственности и  патриотизма являются глубинные чувства любви и привязанности к своей культуре и своему народу. Самое большое счастье для родителей – вырастить здоровых и высоконравственных детей.

Общеизвестно, что дошкольники очень эмоциональны. Это эмоционально-образное восприятие окружающего мира может стать основой формирования патриотизма и нравственности. Что же такое нравственное воспитание дошкольников и в чем оно проявляется?

 Нравственное воспитание – это:

 – одна из форм воспроизводства, наследования нравственности;

 -целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества;

 – формирование моральных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения.

 Основой нравственного воспитания является мораль.

 Под моралью понимают исторически сложившиеся нормы и правила поведения человека, определяющие его отношение к обществу, труду, людям.

Нравственность – это внутренняя мораль, мораль не показная, не для других – для себя.

 С течением времени ребенок постепенно овладевает принятыми в обществе нормами и правилами поведения и взаимоотношений, присваивает, то есть делает своими, принадлежащими себе, способы и формы взаимодействия, выражения отношения к людям, природе, лично к себе.

 Нравственное воспитание – основной стержень общей системы всестороннего развития личности. Нравственное воспитание тесно связано с физическим, эстетическим, трудовым и умственным воспитанием.

 Нравственное воспитание дошкольников осуществляется в самых различных сферах их жизни и деятельности. Ребенок испытывает нравственное влияние в семье, в кругу сверстников, на улице. Часто это влияние не бывает адекватным требованиям морали.

 Систематическое, целенаправленное формирование высоконравственной личности происходит в организованном детском коллективе. В дошкольных учреждениях осуществляется специальная воспитательная работа, направленная на всестороннее развитие личности. Подготавливая подрастающее поколение к жизни, труду, воспитатели учат ребят быть скромными, честными, принципиальными, учат любить Родину, уметь трудиться, сочетать в себе чуткость и заботливое отношение к людям.

 Как известно, дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребенок, придя в этот мир, впитывает в себя все человеческое: способы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения, подражание взрослым. И двигаясь путем проб и ошибок, он может в конце концов овладеть элементарными нормами жизни и поведения в человеческом обществе.

 Цели нравственного воспитания дошкольников можно сформулировать следующим образом – формирование определенного набора нравственных качеств, а именно:

 – гуманности;

 – трудолюбия;

 – патриотизма;

 – гражданственности;

 – коллективизма.

 Нравственное воспитание определяется с помощью определенных средств, среди которых необходимо указать: художественные средства; природу; собственную деятельность детей; общение; окружающую обстановку.

 1. Группа художественных средств: художественная литература, изобразительное искусство, музыка, кино и др. Эта группа средств очень важна в решении задач нравственного воспитания, поскольку способствует эмоциональной окраске познаваемых моральных явлений. Художественные средства наиболее эффективны при формировании у детей моральных представлений и воспитании чувств.

 2. Средством нравственного воспитания дошкольников является природа. Она способна вызывать у детей гуманные чувства, желание заботиться о тех, кто слабее, кто нуждается в помощи, защищать их, способствует формированию у ребенка уверенности в себе. Воздействие природы на нравственную сферу личности детей многогранно и при соответствующей педагогической организации становится значимым средством воспитания чувств и поведения ребенка.Чувство любви к родной природе – еще одно из слагаемых патриотизма. Именно воспитанием любви к родной природе, можно и нужно развивать патриотическое чувство дошкольников: ведь природные явления и объекты, окружающие ребенка с его появления на свет, ближе ему и легче для его восприятия, сильнее воздействуют на эмоциональную сферу. В нашем детском саду это достигается разными средствами, в том числе и средствами музыкального искусства. Через восприятие музыкальных образов, вызывающих у детей разнообразные эмоциональные переживания, чувства радости, грусти, нежности, доброты, я воспитываю такое же отношение и к образам реальной природы.

 3. Средством нравственного воспитания дошкольников является собственная деятельность детей: игра, труд, учение, художественная деятельность. Каждый вид деятельности имеет свою специфику, выполняя функцию средства воспитания. Но данное средство – деятельность как таковая – необходимо, прежде всего, при воспитании практики нравственного поведения. Особое место в этой группе средств отводится общению. Оно, как средство нравственного воспитания, лучше всего выполняет задачи корректировки представлений о морали и воспитании чувств и отношений.

 4 Средством нравственного воспитания может быть вся та атмосфера, в которой живет ребенок, атмосфера может быть пропитана доброжелательностью, любовью, гуманностью или, напротив, жестокостью, безнравственностью. Окружающая ребенка обстановка становится средством воспитания чувств, представлений, поведения, то есть она активизирует весь механизм нравственною воспитания и влияет на формирование определенных нравственных качеств.

 Выбор средств воспитания зависит от ведущей задачи, возраста воспитанников, уровня их общего и интеллектуального развития, этапа развития нравственных качеств (только начинаем формировать нравственное качество, или закрепляем, или уже перевоспитываем).

Статья по нравственно – патриотическому воспитанию детей дошкольного возраста на тему:

Нравственное воспитание дошкольников осуществляется в самых различных сферах их жизни и деятельности. Ребенок испытывает нравственное влияние в семье, в кругу сверстников, на улице. Часто это влияние не бывает адекватным требованиям морали.

Систематическое, целенаправленное формирование высоконравственной личности происходит в организованном детском коллективе. В дошкольных учреждениях осуществляется специальная воспитательная работа, направленная на всестороннее развитие личности. Подготавливая подрастающее поколение к жизни, труду, воспитатели стремятся  научить ребят быть скромными, честными, принципиальными, учат любить Родину, уметь трудиться, сочетать в себе чуткость и заботливое отношение к людям.

Все эти и другие моральные качества характеризуют нравственно воспитанного человека, без формирования которого невозможно представить всесторонне развитую личность.

Каковы же методы морально-нравственного воспитания в дошкольной педагогике, которые помогут педагогам воспитать высоконравственную личность?

В педагогике существует несколько подходов к классификации методов воспитания (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый – в общей и школьной педагогике; В.Г. Нечаева, В.И. Логинова – в дошкольной педагогике).

 Для классификации методов исследователи определяют какое-то одно основание, например, активизацию механизма нравственного воспитания.

 Предлагаемая классификация объединяет все методы в три группы:

 – методы формирования нравственного поведения: упражнения, поручение, требование, воспитывающие ситуации;

 – методы формирования нравственного сознания: объяснение, увещевание, внушение, просьба, этическая беседа, пример;

 – методы стимулирования: поощрение, соревнование, одобрение, награждение, субъективно-прагматический.

 

 Методы нравственного воспитания дошкольников применяются не изолированно, а в комплексе, во взаимосвязи. Основаниями для подбора методов, которые можно и целесообразно использовать в комплексе, служат ведущая воспитательная задача и возраст детей. (Например: объяснение + упражнения + поощрение и т. п.).

Один из наиболее эффективных методов нравственно-патриотического воспитания – проектная деятельность, позволяющая создать естественную ситуацию общения и практического взаимодействия детей и взрослых. Реализация проектов позволяет задействовать различные виды детской деятельности, способствует развитию собственной познавательной активности, творческих способностей, мышления, воображения, фантазии, коммуникативных навыков; стимулирует развитие самостоятельности и ответственности.

Задачи работы:

1.Разработать систему воспитания патриотических чувств и основ гражданственности у детей дошкольного возраста;

 2. Пробудить у детей дошкольного возраста нравственное отношение и чувство сопричастности к семье и близким людям, к своей малой родине, к стране; к природе родного края; к культурному наследию своего народа;

 3. Вовлечь родителей в процесс пробуждения у детей чувств любви к семье, к природным и культурным ценностям родного края;

 4. Установить взаимодействие ДОУ с культурно – образовательными учреждениями и социальными объектами района и края в целях совершенствования деятельности педагогов по патриотическому  воспитанию детей дошкольного возраста.

 

 

 

Консультация для родителей «Нравственно-патриотическое воспитание детей дошкольного возраста»

О важности приобщения ребенка к культуре своего народа написано много, поскольку обращение к отеческому наследию воспитывает уважение, гордость за землю, на которой живешь. Поэтому детям необходимо знать и изучать культуру своих предков. Именно акцент на знание истории народа, его культуры поможет в дальнейшем с уважением и интересом относиться к культурным традициям других народов.

Нравственно-патриотическое воспитание ребенка – сложный педагогический процесс. В основе его лежит развитие нравственных чувств.

Понятие «Родина» включает в себя все условия жизни: территорию, климат, природу, организацию общественной жизни, особенности языка и быта, однако к ним не сводится. Историческая, пространственная, расовая связь людей ведет к формированию их духовного подобия. Сходство в духовной жизни способствует общению и взаимодействию, что в свою очередь порождает творческие усилия и достижения, придающие особое своеобразие культуре.

Чувство Родины… Оно начинается у ребенка с отношения к семье, к самым близким людям – к матери, отцу, бабушке, дедушке. Это корни, связывающие его с родным домом и ближайшим окружением.

Чувство Родины начинается с восхищения тем, что видит перед собой малыш, чему он изумляется и что вызывает отклик в его душе… И хотя многие впечатления еще не осознаны им глубоко, но, пропущенные через детское восприятие, они играют огромную роль в становлении личности патриота.

Россия – родина для многих. Но для того чтобы считать себя ее сыном или дочерью, необходимо ощутить духовную жизнь своего народа и творчески утвердить себя в ней, принять русский язык, историю и культуру страны как свои собственные. Однако национальная гордость не должна выраждаться в тупое самомнение и самодовольство. Настоящий патриот учится на исторических ошибках своего народа, на недостатках его характера и культуры. Национализм же ведет к взаимной ненависти, обособлению, культурному застою.

«Русский народ не должен терять своего нравственного авторитета среди других народов – авторитета, достойно завоеванного русским искусством, литературой. Мы не должны забывать о своем культурном прошлом, о наших памятниках, литературе, языке, живописи…

Национальные отличия сохранятся и в 21 веке, если мы будем озабочены воспитанием душ, а не только передачей знаний».

Именно поэтому родная культура, как отец и мать, должна стать неотъемлемой частью души ребенка, началом, порождающим личность.

В нравственно-патриотическом воспитании огромное значение имеет пример взрослых, в особенности же близких людей. На конкретных фактах из жизни старших членов семьи (дедушек и бабушек, участников Великой Отечественной войны, их фронтовых и трудовых подвигов) необходимо привить детям такие важные понятия, как «долг перед Родиной», «любовь к Отечеству», «ненависть к врагу», «трудовой подвиг» и т.д. Важно подвести ребенка к пониманию, что мы победили потому, что любим свою Отчизну, Родина чтит своих героев, отдавших жизнь за счастье людей. Их имена увековечены в названиях городов, улиц, площадей, в их честь воздвигнуты памятники.

Духовный, творческий патриотизм надо прививать с раннего детства. Но подобно любому другому чувству, патриотизм обретается самостоятельно и переживается индивидуально. Он прямо связан с личной духовностью человека, ее глубиной.

Сейчас к нам постепенно возвращается национальная память, и мы по-новому начинаем относиться к старинным праздникам, традициям, фольклору, художественным промыслам, декоративно-прикладному искусству, в которых народ оставил нам самое ценное из своих культурных достижений, просеянных сквозь сито веков.

1. Окружающие предметы, впервые пробуждающие душу ребенка, воспитывающие в нем чувство красоты, любознательность, должны быть национальными. Это поможет детям с самого раннего возраста понять, что они — часть великого русского народа.

2. Необходимо широко использовать все виды фольклора (сказки, песенки, пословицы, поговорки, хороводы и т.д.). В устном народном творчестве как нигде сохранились особенные черты русского характера, присущие ему нравственные ценности, представления о добре, красоте, правде, храбрости, трудолюбии, верности. Знакомя детей с поговорками, загадками, пословицами, сказками, мы тем самым приобщаем их к общечеловеческим нравственным ценностям. В русском фольклоре каким-то особенным образом сочетаются слово, музыкальный ритм, напевность. Адресованные детям потешки, прибаутки, заклички звучат как ласковый говорок, выражая заботу, нежность, веру в благополучное будущее. В пословицах и поговорках метко оцениваются различные жизненные позиции, высмеиваются недостатки, восхваляются положительные качества людей.

Особое место в произведениях устного народного творчества занимают уважительное отношение к труду, восхищение мастерством человеческих рук. Благодаря этому, фольклор является богатейшим источником познавательного и нравственного развития детей.

3. Большое место в приобщении детей к народной культуре должны занимать народные праздники и традиции. В них фокусируются накопленные веками тончайшие наблюдения за характерными особенностями времен года, погодными изменениями, поведением птиц, насекомых, растений. Причем эти наблюдения непосредственно связаны с трудом и различными сторонами общественной жизни человека во всей их целостности и многообразии.

4. Очень важно ознакомить детей с народной декоративной росписью. Она, пленяя душу гармонией и ритмом, способна увлечь ребят национальным изобразительным искусством.

Обобщая сказанное, можно заключить, что образовательная цель программы состоит в приобщении детей ко всем видам национального искусства – от архитектуры до живописи, от пляски, сказки и музыки до театра. Именно такой представляется нам стратегия развития личностной культуры ребенка как основы его любви к Родине.

Воспитать патриота своей Родины – ответственная и сложная задача, решение которой в дошкольном детстве только начинается. Планомерная, систематическая работа, использование разнообразных средств воспитания, общие усилия детского сада и семьи, ответственность взрослых за свои слова и поступки могут дать положительные результаты и стать основой для дальнейшей работы по патриотическому воспитанию.

Подготовил воспитатель Шабурова Л.Р.

Можем ли мы учить морали, не влияя на мировоззрение учащихся?

Изучая отношения оправдывающего , мы спрашиваем, нужно ли ссылаться на организованное или личное мировоззрение для оправдания широких или узких моральных требований. Мы не нашли исследований об оправдательной связи между мировоззрением и моралью. Обосновывающая взаимосвязь между , религией и моралью, однако, была предметом исследования (см., Например, Frankena 1973; Musschenga 1980; Kole 2002), и мы будем использовать три основных взгляда на эту взаимосвязь при анализе взаимосвязи между мировоззрением и моралью. .Во-первых, тезис о зависимости об отношении между религией и моралью утверждает, что мораль зависит от религии в плане своего оправдания. Идеи и действия могут быть нравственно правильными только тогда, когда авторитет, бог, священное писание или религиозный лидер объявляют их морально правильными. Когда мы переводим это в организованное и личное мировоззрение, это означает, что моральные взгляды человека всегда будут оправданы его или ее личным мировоззрением.

Во-вторых, тезис о сильной автономии отвергает идею о том, что религия имеет отношение к нравственности.Мораль может и должна обходиться без оправдания религии. Моральные причины следует отделить от религиозных, и последние не должны принимать участие в моральных рассуждениях и оправданиях. Примером философа, защищающего эту сильную точку зрения на автономию, является Франкена (1973). По его словам, мораль должна быть объективной и универсальной, и это может быть только в том случае, когда автономные люди могут свободно судить, использовать рациональное мышление и основывать свои суждения на одной и той же информации об определенной моральной ситуации (Frankena 1973; Kole 2002).Поскольку не все автономные люди признают религиозные убеждения повсеместно, условие «одинаковой информации» не может быть выполнено, и, следовательно, религия не может использоваться для оправдания моральных требований. Когда мы переводим это в мировоззрение, это означает, что организованное и личное мировоззрение людей не может служить оправданием морали, потому что они не принимаются всеми.

И, в-третьих, тезис о слабой автономии утверждает, что религию можно использовать для оправдания моральных требований, но это не обязательно.Люди могут апеллировать к религиозным причинам для оправдания своих моральных требований, не требуя, чтобы все остальные тоже обращались с таким призывом в той же ситуации. Например, можно оправдать веру в то, что наш моральный долг – делиться с людьми, у которых меньше, ссылкой на христианский принцип любви к ближнему, в то время как кто-то другой может оправдать это, сославшись на общие принципы гуманности. Более того, человек может оправдать некоторые моральные претензии, ссылаясь на религию, но не обязан это делать в отношении всех моральных претензий, которые он или она предъявляет.Этот тезис кажется правдоподобным, с одной стороны, потому что существует множество эмпирических доказательств того, что нерелигиозные люди могут действовать морально правильно, как и религиозные люди. Это подтверждает идею о том, что религия и мораль не обязательно зависят друг от друга. С другой стороны, этот тезис также правдоподобен, потому что люди иногда оправдывают свои моральные поступки религиозными соображениями (Kole 2002). Когда мы переводим это в мировоззрение, это означает, что иногда моральные претензии оправдываются ссылкой на организованное или личное мировоззрение, а иногда они оправдываются без какой-либо ссылки на организованное или личное мировоззрение.

Следует отметить разницу между первыми двумя тезисами и последним. Тезис о зависимости и тезис о сильной автономии – это норматив : они утверждают, что моральное требование имеет моральный статус только тогда, когда оно использует или не использует мировоззрение для своего оправдания. Тезис о слабой морали описательный и эмпирический: он утверждает, что иногда люди оправдывают моральные претензии своим мировоззрением, а иногда нет. Этот тезис соответствует реальности, с которой большинство людей сталкивается в своей жизни, и поэтому кажется наиболее достоверным из трех.

Далее мы сначала рассмотрим узкую мораль и ее отношение к мировоззрению, как организованному, так и личному, а затем на отношения между общей моралью и мировоззрением, как организованным, так и личным.

Когда мы описываем отношения с личным мировоззрением, мы делаем это с точки зрения человека, у которого есть личное мировоззрение, на которое он ссылается для оправдания.

Узкая мораль и организованное и личное мировоззрение исследуются с точки зрения оправдания

Иногда организованное мировоззрение используется как оправдание узкой морали.Часто сообщества, которые придерживаются организованного мировоззрения, будут ссылаться на это организованное мировоззрение для оправдания узких моральных требований. Например, буддийские общины могут ссылаться на Восьмеричный Путь, когда заявляют, почему насилие запрещено, а еврейские общины могут ссылаться на Тору и Десять Заповедей, когда объясняют, почему воровство является недопустимым с моральной точки зрения. Это делают не только сообщества, основанные на организованном мировоззрении, но и отдельные люди. «Я считаю ложь неправильной, потому что Моральный кодекс строителя коммунизма ^{В сноске 6} говорится, что мы должны убедиться, что мы честны »или« Я не буду прелюбодействовать, потому что Коран говорит в 17-й главе, что это нехорошо ».

Что можно сказать о взаимосвязи между личным мировоззрением и узкой моралью с точки зрения оправдания ? Для правил, принадлежащих к узкой морали, характерно то, что они могут быть оправданы без ссылки на конкретное личное мировоззрение. Их оправдание может носить инструментальный характер в отношении взаимодействия с другими людьми. Например, возможность сожительства: если все будут воровать, общество станет нежизнеспособным. Их оправдание также может заключаться в личных интересах самих людей: если я сдержу свои обещания, вполне вероятно, что другие выполнят свои обещания в отношении меня.Это противоположно идее взаимности, которая гласит, что нельзя причинять вред другим, потому что человек не хочет причинять вред самому себе, что также может служить оправданием узкой морали. Другая форма личного интереса состоит в том, что люди оправдывают узкие моральные требования, заявляя, что это правила общества и что, если они не будут соответствовать, будет какое-то наказание или наказание.

Личное мировоззрение, конечно, можно использовать как оправдание узкой морали. При оправдании узких моральных требований, таких как запрет на убийство или нарушение прав или неприкосновенности других людей, многие люди в конечном итоге будут ссылаться на экзистенциальные понятия, такие как этический принцип ценности человеческой жизни.

Таким образом, отношения между узкой моралью и личным мировоззрением можно охарактеризовать как слабо автономные. Личное мировоззрение можно использовать как оправдание узкой морали, но могут быть даны и другие оправдания, подобные упомянутым выше.

Значение для размышлений об образовании

В школах, основанных на определенном организованном мировоззрении, следует ожидать, что школьные советы, директора и учителя имеют взгляды и выражают учащимся отношения между узкой моралью и этим организованным мировоззрением.Однако в классных ситуациях учителя могут давать и другие оправдания, особенно те, которые относятся к благополучию других. Например, вместо того, чтобы учитель заявлял: «Мы не бьем друг друга, потому что Бог не согласен с этим» или «мы не бьем, потому что это не согласуется со Штайнеровскими взглядами на уважение к людям», она могла бы заявить: «Мы не бьем друг друга, потому что это больно людям».

Школы, не основанные на организованном мировоззрении, могут объяснить, что определенные организованные мировоззрения утверждают в отношении узкой морали, но они не будут использовать эти утверждения в качестве оправдания узкой морали.Таким образом, мы замечаем формальную разницу между деноминационными и неконфессиональными школами с точки зрения оправдания узкой морали, но на практике разница, вероятно, менее очевидна.

Обучение узкой морали в школах направлено не только на то, чтобы повлиять на поведение учащихся, но и на их убеждения и склонности. Учителя хотят, чтобы этические принципы и ценности своих учеников (и, следовательно, их личное мировоззрение и общая мораль) соответствовали узкой морали и, таким образом, внутренне мотивировали их быть моральными в узком смысле.Тогда узкие моральные взгляды оправдываются личным мировоззрением студентов.

Мы заявили, что организованное и личное мировоззрение также может использоваться для оправдания узких моральных взглядов, но не обязательно. Студенты могут привести различные другие оправдания своих узких моральных требований. Необходимо осознавать, что учащиеся все еще развивают свои личные взгляды и то, как они оправдывают свои моральные взгляды. Они относятся, например, к предотвращению наказания или соответствию социальным примерам, подаваемым друзьями или семьей.Например, во время обсуждения в классе собственности и прав собственности маленький ребенок может заявить, что брать ручку друга – это неправильно, потому что учитель разозлится.

Широкая мораль, организованное мировоззрение и личное мировоззрение: исследуются с точки зрения обоснования

Мы описали общую мораль как совокупность идеалов, принципов и ценностей, которые указывают на самые важные цели в жизни человека, определяют действия для их реализации и придают смысл в жизни. Организованные мировоззрения содержат широкие моральные взгляды.Вероятно, что сообщества, которые придерживаются определенного организованного мировоззрения, будут ссылаться на это мировоззрение, чтобы оправдать свои широкие моральные претензии. Это верно и для личного мировоззрения.

Если мы вспомним концептуальную взаимосвязь между мировоззрением и моралью (рис. 1), мы увидим, что мораль в целом является частью личного мировоззрения. Он содержит экзистенциальные представления об этике и телеологии. Эти представления касаются того, что кто-то считает частью сущности своей жизни (см. Описание «экзистенциальных вопросов» выше).Обоснование должно относиться к чьим-то внутренним ценностям. Можно дать два оправдания. Во-первых, идеалы, ценности и принципы, лежащие в основе чьей-либо общей морали, также могут служить оправданием этой общей морали. Например, ценность гостеприимства может служить оправданием идеала способствовать счастливой жизни людей, будучи гостеприимными, внимательными и добрыми. Во-вторых, другие экзистенциальные понятия (теологические, эсхатологические, онтологические, космологические и некоторые телеологические вопросы) могут служить оправданием широких моральных утверждений.Например, богословская вера в бога или богов может оправдать широкую моральную веру в то, что развитие отношений с этим богом или этими богами является самой важной целью чьей-либо жизни.

Подводя итог, можно сказать, что мораль в целом может быть оправдана либо элементами личного мировоззрения, которые не являются частью самой общей морали (например, космологические или теологические взгляды), либо идеалами, принципами или ценностями (этическими и частично телеологическими взглядами), которые являются частью общей морали. сама мораль (рис. 2).

Рис. 2

Обоснование широкой морали. черные стрелки показывают, насколько широкая мораль может быть оправдана

Значение для размышлений об образовании

Что означают описанные выше отношения между общей моралью, с одной стороны, и организованным и личным мировоззрением, с другой стороны, для образовательного контекста?

Педагогам очень трудно вообще не обращать внимания на мораль в целом. В школьной жизни часто возникают ситуации, которые связаны с широкими моральными представлениями: ярмарка мод для сбора денег на благотворительность, уроки о справедливой торговле или проекты, направленные на то, чтобы сделать школу более экологичной.Эти вопросы станут частью обсуждения в классе и побудят учащихся задуматься о причинах их важности. Это означает, что общая мораль каким-то образом всегда будет частью образования.

Мы заявили, что мораль в целом нуждается в оправданиях, ссылающихся на причины, которые кто-то считает ценными для себя. Оправдания детей начальной школы часто относятся к друзьям, семье или людям, которыми они восхищаются (хотя это может быть справедливо для старшеклассников и даже взрослых): «Я вегетарианец, потому что мой друг один».Если учителя и друг друга побуждают учащихся размышлять над своими собственными принципами и идеями, могут произойти две вещи: во-первых, личные причины, такие как экзистенциальные идеи и смысл высказывания взглядов из их личного мировоззрения, могут стать более важными для обоснования общих моральных принципов. утверждает: «Я вегетарианец, потому что считаю, что животные не так уж сильно отличаются от людей, и у них тоже есть душа». Во-вторых, ученик обнаруживает, что в конце концов он или она может не согласиться с узкими или широкими моральными взглядами семьи и друзей.

Мы также заявили, что общая мораль может быть оправдана либо элементами личного мировоззрения, которые не являются частью самой общей морали (например, космологические или теологические взгляды), либо идеалами, принципами или ценностями, которые являются частью самой широкой морали. Например, когда студенты обсуждают свои пожелания на будущее, они могут упомянуть: стать богатым, мир во всем мире, стать известным певцом, сохранить природу, помочь бедным, стать писателем и быть счастливым. Студент, заявляющий о своем желании стать писателем, может оправдать свою жизненную цель, заявив, что письмо заставляет ее чувствовать себя хорошо, она любит читать сама и хочет, чтобы другие находили удовольствие в ее рассказах.Эти идеи являются частью ее общей морали. Однако другие экзистенциальные понятия в обосновании не упоминаются. Кто-то другой может оправдать его желание, чтобы люди прекратили разрушать природу, заявив, что мир прекрасен, потому что Бог создал его, и люди были помещены в него, чтобы заботиться о нем. Этот студент явно ссылается на другие экзистенциальные понятия, теологические и космологические, которые являются частью его личного мировоззрения.

Что такое «Обучение ценностям» и почему оно так важно?

Образцовым гражданином принято, не рождено.Так же, как мы изучаем математику и языки, мы должны стать специалистами в тех уроках, которые имеют основополагающее значение для жизни в гармонии и социальном прогрессе, таких как уважение, сочувствие, равенство, солидарность и критического мышления. Без этих и других этических принципов, определяющих нас как людей, нам будет трудно построить лучший мир.

ЦЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

Эта концепция касается образовательного процесса , который прививает моральные стандарты для создания более гражданского и демократического общества.Таким образом, образование в области ценностей способствует терпимости и пониманию, выходя за рамки наших политических, культурных и религиозных различий, уделяя особое внимание защите прав человека, защите этнических меньшинств и наиболее уязвимых групп, а также охране окружающей среды.

Ценностное воспитание – это ответственность всех нас, а не только школ. Семья, университеты, бизнес и спорт, например, – все это идеальные условия для обучения этим этическим принципам.Тем не менее, уже несколько лет такие страны, как Австралия и Великобритания, фактически рассматривают возможность включения ценностного воспитания в качестве части обязательного образования.

Характеристика ценностного воспитания.

СМОТРЕТЬ ИНФОРМАЦИЮ: Характеристики образования по ценностям [PDF]

ТРАДИЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ v. ОБРАЗОВАНИЕ ПО ЦЕННОСТЯМ

Как традиционное образование, так и образование по ценностям имеют важное значение для личного развития и помогают нам определять наши жизненные цели. Но в то время как первое учит нас социальным, научным и гуманистическим знаниям, второе учит нас быть хорошими гражданами. В отличие от традиционного образования, в образовании ценностей нет различия между тем, что происходит внутри и вне класса.

Важность воспитания ценностей побудила европейские школы ввести такие предметы, как «Воспитание гражданственности». К 2017 году он уже был частью национальной учебной программы во всех странах ЕС, проанализированных Эвридикой, либо в качестве межучебной программы или отдельного предмета, либо как часть других программ. Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) также проводит глобальную оценку – в рамках Целей устойчивого развития (ЦУР) – уровня внедрения образования в духе глобальной гражданственности (GCED) в национальную политику в области образования, планы и программы обучения, подготовка учителей и оценка учащихся.

ОСНОВНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЦЕННОСТИ

Обучение ценностям охватывает различные темы, связанные с гражданством и этикой, в том числе:

Сочувствие
Ставя себя на место других людей как в когнитивном, так и в эмоциональном плане, мы улучшаем нашу способность разрешать конфликты и понимать мнения других .

Равные возможности
Принцип, согласно которому мы все равны, является одним из столпов демократии и, кроме того, способствует социальной интеграции и общественной жизни.

Уважение к окружающей среде
Обучение ценностям позволяет нам осознать последствия наших действий на планете и прививает нам уважение к природе.

Забота о здоровье
Нам необходимо минимизировать риски для здоровья, поощряя правильное отношение и занимаясь санитарным просвещением с динамической, личной и коллективной точки зрения.

Критическое мышление
Такой образ мышления делает нас более аналитическими и наблюдательными, учит распознавать качественную информацию и помогает решать проблемы.

Проконсультируйтесь о корпоративной цели и ценностях группы Iberdrola

ЦЕННОСТИ МЕТОДОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

В настоящее время существуют две различные теории о природе ценностей. Традиционное обучение охватывает объективные и универсальные этические стандарты, которые можно усвоить в процессе обучения и постоянной практики. Но более новаторский подход утверждает, что мораль относительна и зависит от человека, поэтому преподавать на педагогическом уровне очень сложно.

наиболее распространенные стратегии воспитания ценностей включают следующее:

• Отказ от дискриминации, оживление дебатов по моральным вопросам и продвижение совместного лидерства.
• Разоблачение вредного отношения к обществу в целом без стигматизации отдельных лиц.
• Подчеркивая идею о том, что все мы можем измениться и заслуживаем второго шанса.

Моральные ценности и актуальность Свами Вивекананды

Абстрактные

Технологическая эволюция 21 века внесла свой вклад в глобализацию образования, основанного на знаниях, что изменило образ жизни людей. Такое изменение привело к тому, что моральные ценности остались далеко позади. На самом деле происходит сильная эрозия ценностей личности, чтобы идти в ногу с обществом и выполнять свое желание быть на вершине. Эрозия нравственных ценностей истины, сотрудничества, ненасилия, мира, любви, уважения к родителям, старшим, авторитет и упорный труд ведет к распаду моральной и социальной структуры общества на скорости никогда не наблюдали в истории цивилизация.Мы уделяем слишком много внимания уровню жизни, а не стандартам жизни. Хотя проблема снижения ценностей распространяется на весь спектр человеческой деятельности, сфера образования считается подходящим местом для привития положительных ценностей.

Индийская культура глубоко укоренилась в духовных и этических ценностях. Если эти ценности не найдут свое отражение в жизни людей, образование потеряет свое значение и не сможет достичь своей цели. Хотя мы добились прогресса в знаниях, но все же мы не выше уровней наших прошлых поколений в этической и нравственной жизни.В некотором роде мы отклонились от их стандартов. Сегодня мы добились успеха в создании профессионалов, но не людей. Потому что система образования заставляла ученика чувствовать, что в традициях и морали нет ничего примечательного и значимого. Поэтому существует необходимость пересмотреть философию Свами Вивекананды, чтобы реформировать нынешнюю систему образования.

Ключевые слова: Мораль, философия, Вивекананда, философия образования, этика, ценностное воспитание

«Воспитание означает процесс, посредством которого формируется характер, увеличивается сила духа и обостряется интеллект, в результате чего человек может стоять на собственных ногах»

Свами Вивекананда

Образование – это процесс, посредством которого человек растет, развивается и становится все более приспособленным к постоянно меняющемуся обществу.Образование дает опыт, который позволяет человеку сформировать желаемые привычки, расширить кругозор, углубить понимание общества и приобрести навыки для решения проблем, с которыми он сталкивается в повседневной жизни. Следовательно, процесс обучения должен помочь человеку приобрести моральные качества, дисциплину, преданность и преданность истине. Ум образованного человека должен быть бесстрашным и культурным.

Хотя образование является инструментом, а также катализатором социальных преобразований и, как ожидается, приведет к качественному изменению человеческого восприятия, взглядов, привычек, приоритетов и целей, его где-то не хватает.Более того, нынешняя система образования ориентирована только на информацию, а не на характер. Он приобрел потребительский характер и делает человека эгоистичным, эгоистичным, непочтительным и циничным. Он обостряет рассуждения, но ожесточает сердце. В нем мало или совсем не делается акцента на таких основных ценностях, как истина, любовь, честность, смирение, сострадание, терпение и справедливость. Это заставляет осознать свои права, но не обязанности. Конечным результатом является то, что зародилась строго индивидуалистическая и материалистическая культура, которая способствует самовозвышению, питает оппортунизм и мошенничество и порождает напряженность в обществе.

Материальная жизнь и моральные ценности

Огромное внимание научному и механическому образу жизни быстро низводит человека до статуса машины. В наши дни моральные ценности подрываются; фундаментальные принципы цивилизации игнорируются, а конфликты идей, манер и привычек охватывают атмосферу. Пренебрежение ко всему старому стало модой дня. Все эти социальные пороки можно вылечить только с помощью правильного образовательного процесса. Процесс обучения должен проникать в моральные ценности людей, чтобы они могли вести свою жизнь честно.Они могут решить, что правильно, а что нет; что хорошо или зло, а что справедливо или несправедливо.

Нравственность стала сложной проблемой в многокультурном обществе, в котором мы живем сегодня. Следовательно, необходимо понимать мораль, как она влияет на наше поведение, нашу совесть и наше общество. Мораль описывает набор принципов, которые должны регулировать поведение людей социально приемлемым образом. Без этих принципов общества не могут долго существовать. Моральные ценности – это стандарты добра и зла, правильного или неправильного, которые определяют поведение и выбор человека.Моральные ценности – это правила и руководящие принципы, нравы отдельного человека или группы людей в отношении того, что правильно или неправильно, добро или зло. Мораль говорит о системе поведения в отношении стандартов правильного или неправильного поведения. Моральные ценности включают некоторые важные аспекты:

1. Моральные нормы поведения;
2. Моральная ответственность, относящаяся к нашей совести; и
3. Моральная идентичность.

Материальная жизнь и современное образование

Современное образование не приносит возрождения человеческих ценностей.Научные достижения изменили восприятие человеком священного и священного, но не покончили с его внутренним видением, таким как похоть, жадность, гнев и тому подобное. В современном обществе упор делается больше на формальное образование, чем на формирование характера. Конечный результат – хаос и анархия в обществе. Здесь приобретение богатства и материальных благ затмевает фундаментальные человеческие ценности. Поэтому нам нужна система образования, которая может помочь человеку по-настоящему усвоить моральные ценности в своей жизни.Это не просто стать богатым или научиться, или даже достичь выполнения наших маленьких эгоистических интересов. Все это может казаться желаемым результатом на индивидуальном уровне, но этого недостаточно для построения справедливого социального порядка ». ¹

Одна из целей образования – освободить человека от предрассудков и суеверий, а также от всех поверхностных различий. Прежде всего нужно быть человеком. Современная эпоха требует, чтобы люди отвечали на жизненные вызовы с помощью адекватной философии; эта адекватность может быть обеспечена только в том случае, если эта философия осмелится достичь удачного синтеза между процессом образования и усвоением моральных ценностей.

Чтобы сделать человека хорошим человеком, развитие в нем моральных ценностей является первоочередной задачей. Этого можно добиться только при правильном образовании. Поскольку мораль является важным аспектом воспитания личности, необходимо делать упор на моральный аспект жизни. Человек должен проявлять уважение ко всем другим людям, он должен питать любовь ко всем и ненависть ни к кому.

Ценности и современные реалии

Проблема упадка ценностей многогранна и возникает из-за сочетания основных социальных сил, таких как глобализация, материализм, потребительство, коммерциализация образования, угрозы человечеству со стороны насилия и терроризма.Это привело к незащищенности, индивидуалистическому образу жизни, усилению желаний, злоупотреблению наукой и технологиями, пессимизму, чувству отчуждения и другим негативным последствиям. ²

Образовательные учреждения – это микрокосмы мира. Мировой беспорядок проявляется в образовательных учреждениях разными способами. Состояние взросления детей и молодежи в Индии изменилось и быстро меняется. Нам не нужны научные исследования, чтобы сказать нам, что открывают наши собственные глаза и уши.Увеличилось количество неблагополучных семей. Дети совершают преступления и насилие. Средства массовой информации бессмысленно захватывают наших детей и атакуют их информацией, взглядами и предубеждениями в манере, которую молодые умы едва ли могут различить или судить. Хотя у детей необходимо поощрять вопрошающее отношение и критическое мышление, мы обнаруживаем, что многие молодые люди и ученики относятся к учителям с неуважением и задают вопросы из высокомерия и рассматривают это как способ подвергнуть сомнению авторитет. Злоупотребление наркотиками, безответственное сексуальное поведение, вандализм, коммерциализация, воровство, обман, смешение героев и знаменитостей как образцы для подражания наблюдаются чаще, чем когда-либо прежде.В общем, стало общепринятым убеждение, что наша молодежь утратила качества вежливости, уважения и ответственности. Фактически, существует общественный призыв к образованию и действию из-за вырождения нашего культурного этоса. ³

Согласно прогнозу населения, к 2020 году в Индии будет одно из самых молодых жителей в мире. Эти огромные человеческие ресурсы будут определять характер страны и мира. В свою очередь, тип человека, которого мы производим, определяет тип общества, в котором мы живем.Если мы производим эгоцентричных, агрессивных, конкурентоспособных и жадных людей, у нас не может быть ненасильственного, мирного, кооперативного и гармоничного общества. Невозможно произвести фундаментальное преобразование в обществе, если не преобразован человек. Образование – это главное средство индивидуальной трансформации и социальных изменений. То образование, которое мы им предоставляем, будет иметь значение для ценностной основы общества.

Проблемы в системе образования

Текущая модель образования способствует однобокому развитию учащихся.Эта модель образования делает акцент исключительно на когнитивном при полном пренебрежении аффективной сферой и представляет собой отчуждение между головой и сердцем. Молодые умы воспитываются в духе чрезмерной конкуренции и с самого начала приучены относиться к агрессивной конкуренции и фактам, оторванным от контекста. Индивидуалистическая идея совершенства продвигается за счет эмоциональных навыков и навыков взаимоотношений. Юные ученики с трудом понимают, зачем они ходят в школу, почему они изучают разные предметы и чем их учеба в школе будет для них полезна.Их понимание ограничивается изучением предметов. Они вряд ли знают, как им следует прожить свою жизнь, посвятить себя благополучию страны и обеспокоены социальными и моральными проблемами. Они не понимают, какими людьми они надеются стать, когда закончат свое образование. В основном это связано с существующими проблемами в системе образования, о которых говорится ниже. ⁴

A) Хотя образование является инструментом, а также катализатором социальных преобразований и, как ожидается, приведет к качественным изменениям в восприятии человека, взглядах, привычках, приоритетах и ​​целях, его где-то не хватает.
B) Существующая система образования ориентирована на информацию, а не на характер. Он приобрел потребительский характер и делает личность настолько бедной, что люди становятся эгоистичными, эгоистичными, непочтительными и циничными в своей жизни.
C) В сегодняшнем образовании мало или вообще не делается акцента на таких основных ценностях, как истина, любовь, честность, смирение, сострадание, терпение и справедливость. Это заставляет осознать свои права, но не обязанности.
D) Чтобы идти в ногу с быстро меняющимся обществом и удовлетворить свое желание быть на вершине, наша система школьного образования где-то идет на компромисс, приводя к серьезной эрозии ценностей.
E) Неправильное выполнение физических упражнений или какое-либо повышение уровня физической активности в школах, что приводит к ухудшению здоровья и физической подготовки учащихся.
F) Среди студентов все чаще проявляются тенденции к экзаменовой лихорадке, суицидальным попыткам, эмоциональному дисбалансу и подростковой зависимости. Фактически это означает серьезные личностные проблемы.

Конечным результатом этих проблем является зарождение строго индивидуалистической и материалистической культуры, которая способствует самовозвышению, питает оппортунизм и мошенничество и порождает похоть, жадность, гнев и тому подобное, вызывая напряженность в обществе.Таким образом, нынешняя система образования превращает детей в машины, что противоречит самой цели образования.

Хотя повышение качества образования было ключевой задачей на протяжении многих лет, в последнее время качество определяется в более прагматических терминах. Это стало синонимом возможности трудоустройства и подготовки к миру труда. Все меньше внимания уделяется предмету образования, т.е. индивидуальному развитию как личности. Вот почему достигнут значительный прогресс с точки зрения грамотности, но наше общество потрясено конфликтами, коррупцией и насилием.Качество образования следует рассматривать не фрагментарно, а в более целостном и широком смысле; не с точки зрения количества лет обучения, а с точки зрения качественного аспекта развития личности; формирование целостных личностей и полный расцвет человека и формирование характера.

Необходимо пересмотреть философию образования Вивекананды

Технологическая эволюция 21 века внесла свой вклад в глобализацию образования, основанного на знаниях, что изменило образ жизни людей.Такое изменение привело к тому, что моральные ценности остались далеко позади. На самом деле происходит сильная эрозия ценностей личности, чтобы идти в ногу с обществом и выполнять свое желание быть на вершине. Эрозия нравственных ценностей истины, сотрудничества, ненасилия, мира, любви, уважения к родителям, старшим, авторитет и упорный труд ведет к распаду моральной и социальной структуры общества на скорости никогда не наблюдали в истории цивилизация. Мы уделяем слишком много внимания уровню жизни, а не стандартам жизни.Хотя проблема снижения ценностей распространяется на весь спектр человеческой деятельности, сфера образования считается подходящим местом для привития положительных ценностей.

Индийская культура глубоко укоренилась в духовных и этических ценностях, если эти ценности не найдут свое отражение в жизни людей, образование потеряет свое значение и не достигнет своей цели. Хотя мы добились прогресса в знаниях, но все же мы не выше уровней наших прошлых поколений в этической и нравственной жизни.В некотором роде мы отклонились от их стандартов. Сегодня мы добились успеха в создании профессионалов, но не людей. Потому что система образования заставляла ученика чувствовать, что в традициях и морали нет ничего примечательного и значимого. Поэтому существует необходимость пересмотреть философию Свами Вивекананды, чтобы реформировать нынешнюю систему образования.

Свами Вивекананда об образовании

Многочисленны цитаты Свами Вивекананды, когда обсуждаемым предметом является образование – он назвал это проявлением присущего совершенству; он назвал это процессом формирования характера; он хотел всестороннего образования, которое одинаково и одновременно развивало бы тело, разум и дух.В одном контексте Вивекананда сам поднял этот вопрос об образовании и дал примечательное определение:

Что такое образование? Книжное обучение? Нет. Разнообразные знания? Даже не в этом. Обучение, посредством которого течение и волеизъявление берутся под контроль и становится плодотворным, называется обучением (курсив наш) . ⁵

Очевидно, что здесь Вивекананда проводит четкое различие между грамотностью и образованием.И в этом у него был живой пример своего гуру Шри Рамакришны, который был почти «необученным», но мог считаться более образованным, чем известные ученые не только его, но и почти всех времен. Поэтому, когда Вивекананда говорит: «вы считаете человека образованным, если только он может сдать некоторые экзамены и читать хорошие лекции» ⁶ , это ясное предупреждение о том, каким образованием должно быть, а каким не должно быть, предупреждение, которое, похоже, уже прошло. незамеченным даже после более чем столетней его формулировки.

В ироническом ключе он также сказал: «Если образование тождественно информации, библиотеки – величайшие мудрецы в мире, а энциклопедии – это Риши». ⁷

Простая информация или знания, которые не являются прагматическими, не являются образованием, сказал он. Целью образования должно быть только то знание, которое превращается в мудрость, которое прививает жизненные навыки и правильное отношение, позволяющее использовать эти навыки наилучшим образом. Собрав свои идеи, как он сказал, что он сделал из своих обширных путешествий по Индии, Вивекананда пришел к выводу, что в основе всех страданий лежит недостаток образования.В письме Сарале Гхосал он сравнил «нашу» ситуацию с положением образованного Запада и сказал:

Через образование приходит вера в собственное Я, и через веру в собственное Я в них пробуждается присущий Брахман, в то время как Брахман в нас постепенно становится дремлющим. ⁸

В этих и таких многочисленных случаях Вивекананда разъяснял, что образование должно делать, что оно делает на самом деле, чего следует избегать и что следует поощрять как передовой опыт в области образования.Эти цитаты структурируют его идеи о том, что такое положительное и отрицательное образование.

Негативное и позитивное образование

Оплакивая современную систему, Вивекананда продолжал: «. . . образование, которое получают наши мальчики, очень негативное. Школьник ничего не узнает, но у него все сломано – результатом является отсутствие Шраддхи ». ⁹

Но он не считал это виной образования, а только его реализацией, потому что считал это «.. . нация развивается пропорционально распространению образования и интеллекта в массах ». ¹⁰

Это была искренняя и постоянная забота Вивекананды о правильном образовании; это заставляло его часто разъяснять то, что он считал отрицательным в процессе; например, он придавал большое значение развитию «личности» человека; он не верил в массовый гипноз, который часто выдается за образование, делая реципиента безмозглым или «мертвым мозгом», а не чувствующим мыслящим человеком.Однажды он охарактеризовал образованных людей как «страдающих расстройством желудка». . . жить жизнью медузы »- сильные слова, которые подчеркивают его отчаяние по поводу будущего с искаженным образованием, разрушающим все творческие человеческие порывы.

В другом контексте, перечисляя отрицательные стороны образования, он спросил:

. . . является ли то образование, в результате которого воля, постоянно подавляемая силой из поколения в поколение, полностью уничтожается; это образование, под властью которого даже старые идеи, не говоря уже о новых, исчезают одна за другой; разве то образование, которое постепенно превращает человека в машину? ¹¹

После этого важного вопроса он заключил:

На мой взгляд, более благословенно даже ошибиться, движимая свободой воли и интеллекта, чем быть хорошим автоматом. ¹²

Следовательно, человек является человеком не из-за его / ее физиологического или генетического строения, а из-за влияния гуманизирующего образования. В современной массовой массовой культуре, где каждый хочет поступать так же, как его / ее сосед, образование создает только «автоматов», как он недвусмысленно выразился. И сегодня это вызывает глубокую озабоченность: детей заставляют бездумно заниматься обучением с помощью механических уроков, которые могут дать им полную оценку, но которые оставляют их совершенно неприспособленными к движениям жизни.Тогда что делать? Вивекананда скрывает свое предложение красноречивым риторическим вопросом:

Образование, которое не помогает обычным массам людей подготовиться к борьбе за жизнь, не проявляет силы характера, духа филантропии и храбрости льва, – стоит ли это называть? ¹³

В дополнение к этому списку основных требований, которые должно удовлетворять образование, Вивекананда также отметил пробел в духовной сфере, когда сказал: «Современная система образования не дает нам возможности для развития знания Брахмана. ¹⁴ Это особенно актуально для наших так называемых «светских» взглядов, которые, кажется, заставляли людей извиняться в отношении своей религии и враждовать с другими религиями. Духовность – это всемирная паутина человеческих взаимодействий, которую необходимо усилить, чтобы спасти планету, находящуюся под угрозой в этом столетии. И здесь роль учителя и обучаемого – основа для развития.

Учитель и обучаемый

Вивекананда часто повторял, что в обучении самопомощь – лучшая помощь.По его словам,

. . . мужчины должны учиться сами. . . . никто не может научить вас. . . . вы должны учить себя; ваш рост должен происходить изнутри. . . . Для тебя нет другого учителя, кроме твоей собственной души ». ¹⁵

Но не каждый сможет отточить свой ум и душу, чтобы стать учителями. Для них у него был другой формат уравнения с учителем. Предвидя в своем обычном дальновидном стиле концепцию, лежащую в основе популярного в настоящее время термина – «помощник» как синоним слова «учитель», он сказал:

Как вы думаете, можно научить даже ребенка? Ты не можешь.Ребенок учит сам. Ваш долг – предоставлять возможности и устранять препятствия. ¹⁶

Здесь учителя предупреждают: не испытывать чувства превосходства, а скорее быть скромным – видйа дадати винаям – изречение, которое, кажется, было омрачено рыночной, эксгибиционистской культурой. Вместо этого Вивекананда излагает свои взгляды на то, что учитель должен и что не должен делать, говоря: «он [учитель]. . . [не должны] учить, руководствуясь каким-либо скрытым мотивом, из-за денег, славы или чего-то еще, а просто из любви, чистой любви к вам.” ¹⁷

Недаром учителя глубоко почитались в нашей культуре с незапамятных времен. Но сегодняшним хранителям образования необходимо провести серьезный самоанализ, чтобы оценить, насколько они соответствуют этой калибровке Вивекананды.

Конечно, рецепт Вивекананды предназначен не только для учителей. Идеальному учителю нужен достойный ученик. Как он предполагает: «Условия, необходимые для обучения, – это чистота, настоящая жажда знаний и настойчивость». ¹⁸

Эти три важнейших требования, если они будут выполнены, непременно обеспечат высокое качество образования, так сказать, независимо от недостатков учебных программ.Поскольку образование – это обмен / взаимодействие между учителем и обучаемым, для целостного восприятия Вивекананда описывает людей, процесс и содержание,

Душа, из которой исходит этот импульс [оживить дух], называется Гуру; и душа, к которой передается этот импульс, называется учеником, учеником. ¹⁹

После определения ролей он рассказывает о процессе:

Чтобы передать этот импульс, прежде всего, душа, из которой он исходит, должна обладать способностью передавать его.. . другому, и, во-вторых, объект, которому он передается, должен быть пригоден для его приема. ²⁰

Но даже если учитель и преподаватели превосходны, содержание также важно:

Семя должно быть живым семенем, а поле должно быть. . . вспахали. ²¹

В нем суммируется процесс обучения и роль заинтересованных сторон, которые, если их внедрить сегодня, сотворили бы чудеса для системы.

План будущего

Образование для всех было заботой Вивекананды всю жизнь; здесь он был готов приглушить некоторые из процитированных выше идеалов и перейти к голым примерам того, что он считал потребностями будущего, когда «массы» получат образование как свое право по рождению.В этой футуристической модели он составил следующий план обучения:

.

. . . с помощью которых они могут научиться объединяться между собой и объединяться для достижения любой цели для общего блага людей или с помощью которого они могут иметь согласованный интеллект, чтобы постичь идею народного права. . . или даже такое образование, с помощью которого они могут быть уволены стремлением получить право представительства в управлении государственными доходами и расходами. ²²

Являясь частью эссе о современной Индии, это ценные указатели, сделанные умом, который мог предвидеть потребности демократической Индии будущего с быстрыми изменениями в демографическом графике.То образование, которое проецируют эти слова, сразу решило бы многие насущные проблемы сегодняшней страны, не прибегая к агрессивно требуемым законодательным реформам и / или карательным мерам. Если люди учатся объединяться ради благого дела, если каждый бескорыстно считает общим благом, если каждый использует свой интеллект, чтобы гарантировать, что права распределяются между всеми, а не только избранным, если доходы и расходы не находят своего в несколько карманов, оставив большинство за чертой бедности, общество, безусловно, станет лучшим местом.И единственное требование для этого – правильное образование масс.

Вывод очевиден – люди у власти не очень образованы; у них впечатляющие степени, но процесс очеловечивания, «создания человека» или развития того, что Вивекананда называл «личностью», полностью прошел мимо них.

Исправление найти недалеко. Слова Вивекананды объясняют это. Его идеал – который может быть нашим тоже – четко сформулирован:

Идеалом всякого образования, всякого обучения должно быть создание человека.Но вместо этого мы всегда пытаемся отполировать внешность. Какой толк в полировке снаружи, когда внутри нет? Конечная цель и цель всех тренировок – заставить человека расти. ²³

Пора нам приступить к реализации этой цели и цели – индивидуально, если необходимо, вне зависимости от планов и программ, которые должны быть намечены и реализованы.

Заключение

Когда Вивекананда сформулировал свои идеи об образовании, Индия не была свободна создавать свою собственную образовательную программу; но сегодня этот барьер давно снят.Вызывает сожаление тот факт, что шесть с половиной десятилетий свободы выбора еще не позволили найти «правильный» вид образования, который поможет нам оставить след в мире. Многое требуется от имени индийской интеллектуальной диаспоры за рубежом, которая вносит огромный вклад почти во все аспекты человеческой деятельности. Но означает ли это, что индийское образование достигло вершины совершенства, на которую надеялся Вивекананда? Обретает ли ребенок, который проходит через нашу систему образования, уверенность в себе, силу воли, которая делает то, что правильно, и способность контролировать эту волю, шраддху или уважение к наследию, которое можно созерцать и повторно использовать, чувство единства или командный дух что необходимо для каких-либо достижений, осведомленности и активного участия в управленческих и экономических решениях? Список, предоставляемый Вивеканандой, бесконечен, но каждый элемент является указателем, который мы игнорируем только на свой страх и риск.

Пришло время переосмыслить цели и задачи, с которыми предоставляется образование, и оценить, выполняются ли какие-либо из них или все они. Ребенок, закончивший десять лет формального образования, часто не имеет возможности использовать информацию / знания вообще – часто не помнит ничего из них после дня последнего экзамена. Не лучше подготовлены получатели высшего образования. Они зашорены и часто имеют проблемы с поведением и установками.

Образование не могло заставить людей думать, быть индивидуальными или стоять на собственных ногах. «Настоящее образование – это то, что позволяет человеку стоять на собственных ногах». ²⁴ – как неоднократно убеждал Вивекананда.Самовольные статистические данные определяют количество, а не качество образования. Социальные и глобальные проблемы прямо или косвенно могут быть связаны с неисправной системой образования – не только в нашей стране, но и в большинстве других мест.

Но у этой мрачной картины есть более яркая сторона, и это становится видимым, когда мы просыпаемся – и продолжаем неустанно, пока не будет достигнута цель всестороннего образования. В мыслях Вивекананды имеется множество дорожных карт для достижения этой цели, которые ждут, чтобы их усвоили, реализовали и извлекли из нее пользу.

Номер ссылки

Авинашилингам, Т. С. (ред.) ОБРАЗОВАНИЕ, составленное из речей и писаний Свами Вивекананды (Коимбатур: Миссия Шри Рамакришны Видьялая, 1957).

Чандра, С., «Видение образования Свами Вивекананды», В: Рой, С. и Шиварамкришнан, М. (ред.), Размышления о Свами Вивекананде: сто лет после Чикаго (Нью-Дели: Sterling Publishers, 1994).

Образование для ценностей в школах – Основы , документ подготовлен Департаментом педагогической психологии и основ образования, NCERT: 2012.

Гхосал, С., «Образовательные мысли Свами Вивекананды: обзор», University News , 50 (09), 27 февраля – 4 марта 2012 г., Нью-Дели.

Джитатмананда, С., Свами Вивекананда: Пророк и Следопыт (4-е изд.), (Раджкот: Шри Рамкришна Ашрам, 1998).

Манаси Бера, Утверждение о традиционной йоге для здоровья человека и воспитания ценностей, Неопубликованная диссертация (Пуна: Университет Пуны, Департамент образования и расширения, 2007)

Свами Прабхананда, «Свами Вивекананда (1863–1902)», Prospects , Vol.XXXIII, № 2, июнь 2003 г., стр. 231–245, ЮНЕСКО, Париж.

Свами Вивекананда, Моя Индия: Вечная Индия, , (Институт культуры Миссии Рамкришны в Калькутте, 2008 г.).

Полное собрание сочинений Свами Вивекананды, Том: 2, (Калькутта: Ашрам Адвайтии, 2006).

Полное собрание сочинений Свами Вивекананды, Том: 3, (Калькутта: Ашрам Адвайтии, 2006).

Полное собрание сочинений Свами Вивекананды, Том: 4, (Калькутта: Ашрам Адвайтии, 2006).

Полное собрание сочинений Свами Вивекананды, Том: 6, (Калькутта: Ашрам Адвайтии, 2006).

Валиа, Киран (ред.), Моя идея образования – Свами Вивекананда (Калькутта: Адвайта Ашрам, 2008)

[…]

---

¹ Авинашилингам, Т. С., (ред.) ОБРАЗОВАНИЕ, составленное из речей и писаний Свами Вивекананды (Коимбатур: Миссия Шри Рамакришны Видьялая, 1957).

² Обучение ценностям в школах – Основы , документ подготовлен Департаментом педагогической психологии и основ образования, NCERT: 2012.

³ Там же.

⁴ Манаси Бера, Утверждение о традиционной йоге в здоровье человека и ценностном образовании, Неопубликованная диссертация (Пуна: Университет Пуны, Департамент образования и расширения, 2007)

⁵ Полное собрание сочинений Свами Вивекананды, Том: 4, стр. 490 (Калькутта: Ашрам Адвайтии, 2006 г.).

⁶ Полное собрание сочинений Свами Вивекананды, Том: 6, стр. 147 (Калькутта: Ашрам Адвайтии, 2006 г.).

⁷ Полное собрание сочинений Свами Вивекананды, Том: 3, стр. 302 (Калькутта: Ашрам Адвайтии, 2006 г.).

⁸ Полное собрание сочинений Свами Вивекананды, Vol: 4, Opcit., P. 483.

⁹ Там же, стр. 483-84.

¹⁰ Там же, стр. 482.

¹¹ Там же, стр. 490.

¹² Там же.

¹³ Полное собрание сочинений Свами Вивекананды, Том: 6, Опчит.

¹⁴ Там же, стр. 158.

¹⁵ Полное собрание сочинений Свами Вивекананды, Том: 2, стр. 385 (Калькутта: Ашрам Адвайтии, 2006 г.).

¹⁶ Там же.

¹⁷ Полное собрание сочинений Свами Вивекананды, Vol: 4, Opcit., P.27.

¹⁸ Там же. п. 24.

¹⁹ Там же. п. 22.

²⁰ Там же.

²¹ Там же.

²² Полное собрание сочинений Свами Вивекананды, Том: 4, Опчит., п. 440.

²³ Полное собрание сочинений Свами Вивекананды, Том: 2, Opcit., P. 15.

²⁴ Полное собрание сочинений Свами Вивекананды, Том: 2, Opcit., P. 148.

Важность нравственных ценностей в студенческой жизни | by BDM International

Моральные ценности – это достойные принципы, которым следует следовать, чтобы отличать правильное от неправильного. Эти добродетели считаются достойными создания характера человека.Моральные ценности относятся к таким добродетелям, как честность, порядочность, правдивость, услужливость, любовь, почтительность, трудолюбие и т. Д.

Студенты – будущее Индии. Будущее нашей страны зависит от моральных ценностей, которые им передают в студенческой жизни. Они станут врачами, политиками, бизнесменами, инженерами, учеными и т. Д. И займут важные должности. Уроки нравственности должны быть должным образом реализованы среди учащихся в школе.

Студенты обладают большой наблюдательностью.Они наблюдают за своими родителями дома и учителем в школе. Они всегда повторяют то, что наблюдают, и эта практика укрепляет их характер.

Методика воспитания нравственных ценностей студентов универсальна. Это самая важная обязанность учителей и родителей. Если ребенок замечает, что его учителя / родители правдивы и честны, он / она также усвоит некоторые из их достоинств.

Самые важные моральные ценности ученика

Смирение: это качество смирения.Вы должны знать свое место по отношению к общей картине и всегда стараться видеть то, чего вы еще не видите.

Сочувствие: это способность понимать или чувствовать то, что другой человек переживает изнутри их системы взглядов, то есть способность поставить себя на место другого.

Честность: Честность – это практика быть честным и проявлять последовательную и бескомпромиссную приверженность твердым моральным и этическим принципам и ценностям. Под честностью понимается честность и правдивость или точность своих действий.

Дисциплина: это качество способности вести себя и работать контролируемым образом, что предполагает соблюдение определенных правил или стандартов.

Смелость – Бесстрашно бросайте вызов своим убеждениям и общественным нормам, таким как традиции и культура. Сделать правильную вещь.

Учителя – источник вдохновения для учеников. Отношения между учеником и учителем очень крепкие. Моральным ценностям можно научить в школе. Процесс обучения для ребенка не волшебный.Важно, чтобы у ученика была прочная основа сильных моральных ценностей. Это требует большой осторожности и наблюдения со стороны школы.

В BDM International, , одной из лучших школ с совместным обучением в Южной Калькутте , учителя стараются привить своим ученикам моральные ценности, чтобы они могли следовать им на протяжении всей своей жизни. Дайте хорошее образование своему ребенку от BDMI. Поступите в BDMI и сделайте их будущее светлым.

Моральный характер (Стэнфордская энциклопедия философии)

Английское слово «характер» происходит от греческого charaktêr, , который первоначально использовался для обозначения отпечатано на монете.Позже и в более общем смысле «Характер» стал означать отличительный знак, с помощью которого вещь была выделена среди других, а затем в первую очередь означать совокупность качеств, которые отличают одного человека от другого. В современном обиходе этот акцент на самобытности или индивидуальности имеет тенденцию сливать «характер» с «личностью». Мы можем сказать, например, когда думаем о человеке своеобразные манеры, социальные жесты или привычки в одежде, которые «У него есть личность» или что «он довольно персонаж.”

Однако, как следует из введения выше, философская использование слова «персонаж» имеет другое лингвистическое история. В начале книги II Никомахова г. Этика , Аристотель говорит нам, что есть два разных типа человеческое превосходство, превосходство мысли и превосходство персонаж. Его фраза о превосходстве характера – êthikai aretai – мы обычно переводим как «Моральные добродетели» или «моральные качества». Греческое êthikos (этический) является родственным прилагательным. с êthos (персонаж).Когда мы говорим о моральной добродетели или превосходный характер, акцент делается не только на самобытность или индивидуальность, но от сочетания качеств которые делают человека достойным с этической точки зрения человека, которого он является.

В этой статье речь пойдет о «моральном облике» в греческом языке. чувство наличия или отсутствия моральной добродетели. Если кому-то недостает добродетели, она может иметь любой из нескольких моральных пороков, или она может быть охарактеризована состояние где-то посередине между добродетелью и пороком, например, воздержание или недержание мочи.

2.1 Почему характер имеет значение

Взгляды на моральный облик Сократа, Платона, Аристотеля и стоики являются отправной точкой для большинства других философских обсуждение характера. Хотя эти древние моралисты расходились во мнениях некоторые вопросы о добродетели, имеет смысл начать с некоторых моментов сходство. Эти точки сходства покажут, почему греческий моралисты считали важным обсуждать характер.

Многие диалоги Платона (особенно ранние или так называемые «Сократические» диалоги) исследуют природу добродетели и характер добродетельного человека.Часто они начинают с того, что Сократ попросите своих собеседников объяснить, что такое конкретная добродетель. В ответ собеседники обычно предлагают поведенческие описания добродетели. Например, в начале Платона Laches персонаж Laches предполагает, что храбрость состоит из стоять на земле в битве. В Charmides , Чармид предполагает, что воздержание заключается в том, чтобы действовать тихо. в Республика , Цефал предполагает, что справедливость состоит в том, чтобы давать вернуть то, что позаимствовал.В каждом из этих случаев у Платона есть Сократ. ответить таким же образом. В республике Сократ объясняет, что отдать то, что было взято взаймы, не может быть справедливостью, потому что там бывают случаи, когда было бы глупо отдавать то, что взяли взаймы, а праведник признает, что это глупо. Если человек из у кого вы одолжили меч сходит с ума, это было бы глупо для вас чтобы вернуть меч, потому что вы тогда ставите себя и других в Опасность. Подразумевается, что справедливый человек может распознать, когда он разумно вернуть то, что он занял.Точно так же, как Сократ в Laches объясняет, что стойкость в бою не может быть мужества, потому что иногда стоять твердо в бою просто глупо выносливость, которая подвергает себя и других ненужному риску. В смелый человек умеет распознать, когда разумно выдержать его земля в бою, а когда нет.

Проблема, с которой приходится сталкиваться, пытаясь дать чисто поведенческий объяснение добродетели объясняет, почему греческие моралисты обращаются к персонажам чтобы объяснить, что такое добродетель.Возможно, это правда, что большинство из нас может признать, что было бы глупо рисковать своими жизнями и жизнями другие, чтобы получить тривиальную выгоду, и что большинство из нас может видеть, что несправедливо причинять вред другим, чтобы обеспечить себе власть и богатство комфорт. Нам не нужно быть добродетельными, чтобы распознавать эти вещи. Но греческие моралисты считают, что нужен человек с хорошими моральными качествами. регулярно и надежно определять, какие действия уместно и разумно в пугающих ситуациях, и это требует кого-то с хорошими моральными качествами, чтобы регулярно и надежность, как и когда обезопасить себя и ресурсы другие.Вот почему Аристотель утверждает в Никомахова этика II.9, что нелегко определить в правилах, какие действия заслуживают моральной похвалы и порицания, и что эти вопросы требуют суждения добродетельный человек.

2.2 Добродетель и счастье

Большинство греческих моралистов думают, что, если мы рациональны, мы стремимся к хорошо жить ( eu zên ) или счастье ( eudaimonia ). Жить хорошо или счастье – наша конечная цель что концепция счастья служит для организации наших различных подчиненные цели, указывая на относительную важность наших целей и указав, как они должны вписаться в некоторые рациональные общая схема.Итак, стоики отождествляют счастье с «живым». когерентно »( homologoumenôs zên ), и Аристотель говорит, что счастье «идеально» или «Полный» ( teleios ) и что-то отчетливо человек. Когда мы живем хорошо, наша жизнь достойна подражания и хвалить. Согласно греческим моралистам, что мы счастливы, говорят что-то о нас и о том, чего мы достигли, а не просто о удачные обстоятельства, в которых мы оказались. Так они спорят что счастье не может состоять просто во «внешних благах» или «блага удачи», поскольку эти блага являются внешними по отношению к нашему собственный выбор и решение.Каким бы ни было счастье, его нужно учитывать того факта, что счастливая жизнь – это жизнь, которую ведут рациональные агенты, которые действуют и которые не просто жертвы своих обстоятельств.

Греческие моралисты приходят к выводу, что счастливая жизнь должна приносить место проявлению добродетели, ибо добродетельные черты характера стабильны и долговечны и являются продуктом не удачи, а обучения или выращивание. Более того, добродетельные черты характера – это превосходство. человека в том, что они являются лучшим упражнением разума, это деятельность, характерная для человека.Таким образом, греческий философы утверждают, что добродетельная деятельность завершает или совершенствует человеческое жизнь.

2.3 Некоторые греческие разногласия по поводу добродетели

Хотя греческие философы согласны с тем, что для счастья нужна добродетель а значит, счастливый человек должен обладать добродетельными чертами характера такие как мудрость, храбрость, воздержание и справедливость, они расходятся во мнениях о как понять эти черты. Как объяснено в разделе 2.1 выше, несколько диалогов Платона критикуют точку зрения, что добродетели просто склонность действовать определенным образом.Храбрость требует большего чем противостоять угрозам себе и другим. Храбрость также требует понимания того, когда противостоять этим угрозам является разумным и уместно, и это требует действий с признания. Это привело греческих моралистов к выводу, что добродетельные черты у характера есть два аспекта: (а) поведенческий аспект – действие определенные виды действий и (б) психологический аспект – наличие правильных мотивов, целей, проблем и перспектив. Греческий философы в основном расходятся во мнениях о том, что включает в себя (б).В частности, они расходятся во мнениях относительно роли, которую играют добродетельные черты характера когнитивные состояния (например, знания и убеждения) с одной стороны и аффективные состояния (например, желания, чувства и эмоции) с другой стороны. Сократ и стоики утверждали, что только когнитивные состояния необходимо для добродетели, тогда как Платон и Аристотель утверждали, что оба когнитивные и аффективные состояния были необходимы.

Сократ (469–399 до н. Э.)

В «Протагоре » Платона Сократ, кажется, идентифицирует счастья с удовольствием и объяснять различные добродетели как инструментальные средства для получения удовольствия.С этой точки зрения (позже восстановлено Эпикур, 341–271 гг. До н.э.), добродетельный характер – это чисто вопрос знания того, что приносит нам больше удовольствия, а чем меньше. В Протагоре Сократ признает, что большинство люди возражают против этой точки зрения. «Многие» полагают, что имея добродетельный характер требует большего, чем знания, потому что знание не гарантирует, что человек будет действовать исходя из своих знаний и делать добродетельное действие. Кого-то могут одолеть гнев, страх, похоть и другие желания, и действовать против того, что, по его мнению, принесет ему больше скорее удовольствие, чем меньше.Другими словами, у него может быть недержание мочи или безвольный. Сократ отвечает, что такие случаи следует понимать. по-другому. Когда, например, трусливый человек убегает с боя вместо того, чтобы подвергать свою жизнь опасности, даже если он может казаться чем более приятное действие, он на самом деле просто игнорирует большее получать удовольствие, вступая в бой и действуя храбро. В Другими словами, согласно Сократу, недержание мочи невозможно.

Платон (428–347 до н. Э.)

«Многие» обеспокоены неадекватностью знаний обеспечение добродетельного действия предполагает, что добродетельный характер включает не только познавательный элемент, но и некоторый аффективный элемент.Оба Платон и Аристотель утверждают, что добродетельный характер требует своеобразное сочетание когнитивных и аффективных элементов. в Республика , Платон разделяет душу на три части и дает каждому свое желание (рациональное, аппетитное или энергичный). Как типы нерационального желания, аппетита и энергичности желания могут вступать в противоречие с нашими рациональными желаниями относительно того, что способствует к нашему общему благу, и иногда они побуждают нас действовать так, как мы признать, что это противоречит нашему большему благу.Когда это произойдет, мы недержание мочи. Итак, чтобы быть добродетельными, мы оба должны понимать, что способствует нашему общему благу и помогает нам желания воспитаны должным образом, чтобы они соглашались с руководством обеспечивается рациональной частью души. Платон описывает воспитание нерациональных частей души во II и III книгах Республика . Потенциально добродетельный человек в молодости учится любить и получать удовольствие от добродетельных действий, но нужно ждать, пока в конце жизни, чтобы развить понимание, объясняющее, почему он любит хорошо.Как только он узнал, что такое хорошее, его осознанная любовь добра объясняет, почему он действует так, как он делает, и почему его действия добродетельный.

2,4 Аристотель (384–322 до н. Э.)

Аристотель принимает платоновское разделение души на два основных частей (рациональных и нерациональных) и соглашается, что обе части способствовать добродетельному характеру. Из всех греческих моралистов, Аристотель дает наиболее психологически проницательный взгляд на добродетельный характер. Поскольку многие современные философские трактовки характер (см. разделы 3 и 4 ниже) обязаны Анализ Аристотеля, лучше всего обсудить его позицию в некоторых деталь.

Аристотелевское определение хороших моральных качеств

Аристотель определяет добродетельный характер в Никомахова этика II.6:

Таким образом, совершенство [характера] – это состояние, связанное с выбором, лежащий в злобе по отношению к нам, это определяется разумом и в способ, которым человек практической мудрости ( phronimos ) определил бы это. Теперь это средство между двумя пороками, то, что зависит от избытка и того, что зависит от дефекта.(1106b36–1107a3)

Называя превосходство характера состоянием, Аристотель имел в виду, что это ни чувство, ни способность, ни простая тенденция вести себя в конкретные способы. Скорее, это стабильное состояние, в котором мы находимся, когда состоятельны по отношению к чувствам и действиям. Мы хорошо живем в отношение к нашим чувствам и действиям, когда мы промежуточное состояние по отношению к ним. Если, с другой стороны, у нас есть порочный характер, мы плохо относимся к чувствам и действия, и мы не можем найти в них среднего.

Так что попасть в среднее непросто. «Любой может рассердиться – это просто – или дарить, или тратить деньги; но сделать это с нужного человека, в нужной степени, в нужное время, с нужным цель, и в правильном направлении, это не для всех, и не легкий.” Вот почему добро достойно похвалы ( epaineton ) и штраф ( калон ) ( Никомахова этика 1109a26–30).

Добродетель как среднее состояние

Аристотель подчеркивает, что среднее состояние не является средним арифметическим, но одно относительно ситуации.Различные особые добродетели проиллюстрируйте, что имел в виду Аристотель. Каждая добродетель установлена ​​над или озабочен конкретными чувствами или действиями. Добродетель кротости или хороший характер, например, связан с гневом. Аристотель думает что мягкий человек должен злиться на некоторые вещи (например, несправедливости и других форм плохого обращения) и должны быть готовы постоять за себя и тех, кто ему небезразличен. Не делать этого в Воззрения Аристотеля, указывают на морально несовершенный характер бессмысленный человек.Также было бы неуместно обижаться и сердитесь, если не на что сердиться. Что ответ указывал бы на морально чрезмерный характер вспыльчивый человек. Реакции мягкого человека соответствуют ситуация. Иногда уместен сильный гнев; в другие времена спокойная отстраненность есть.

Психологическое единство добродетельной личности и разобщенность неблагих условий

Что эмоциональные реакции добродетельного человека уместны к ситуации указывает на то, что ее эмоциональные реакции находятся в гармонии с ее правильными рассуждениями о том, что делать.Аристотель говорит, что нерациональная часть души добродетельного человека «говорит с тот же голос »( homophônei , Nicomachean Этика 1102b28) как рациональная часть. Что добродетельный душа человека едина и не раздираема конфликтами отличает состояние добродетели из различных недобродетельных состояний, таких как как воздержание ( enkrateia ), недержание ( akrasia ), и тиски ( какия ) в целом.

Аристотель, кажется, думает, что в сущности любой неблагочестивый человек страдает внутренним сомнением или конфликтом, даже если на поверхности быть таким же психологически единым, как добродетельные люди.Хотя порочный человек может показаться целеустремленным в своем презрении к справедливости и стремления к материальным благам и власти, она должна искать чужая компания, чтобы забыть или игнорировать ее собственные действия. Аристотель похоже, имеет это в виду, когда говорит о порочных людях в Никомахова этика IX.4 что они расходятся с самими собой и себя не любите. С другой стороны, добродетельные люди наслаждаются кто они есть, и получают удовольствие от добродетельных поступков.

Подобно морально порочному человеку, континент и страдающие недержанием мочи внутренне противоречивы, но они более осведомлены о своих внутренних смятение, чем морально порочный человек.Воздержание – это, по сути, своего рода самообладание: континентальный человек осознает, что ему следует делать и делает это, но для этого она должна бороться с натиском непокорные чувства. Человек, страдающий недержанием, также каким-то образом знает что ей следует делать, но она не может этого сделать из-за непокорности чувства.

Позиция Аристотеля о недержании мочи, кажется, объединяет оба Элементы Сократа и Платона. Вспомните, что Сократ объяснил очевидно несдержанное поведение в результате незнания того, что ведет к хорошему.«Поскольку, – подумал он, – все желают добра и стремится к этому в своих действиях, никто не выберет намеренно курс действия, как полагают, в целом принесут меньше пользы. Платон, с другой стороны стороны, утверждал, что недержание мочи может возникнуть, когда человек нерациональные желания побуждают его действовать способами, не одобряемыми его рациональное стремление к большему благу. Аристотель, кажется, согласен с Сократ, что когнитивное состояние страдающего недержанием мочи дефектный на момент недержания мочи, но он тоже соглашается с Платоном, что нерациональные желания человека вызывают недержание мочи.Возможно, именно это имел в виду Аристотель, когда пишет что «положение, которое Сократ стремился установить, на самом деле кажется результат; потому что это не то, что считается собственно знанием что страсть побеждает … но познание восприятия » ( Никомахова этика , 1147b14–17).

Нравственное воспитание и функции человека

Потому что Аристотель считает добродетель единым неконфликтным состоянием. где эмоциональные реакции и рациональные оценки говорят с одним и тем же голосом, он, как и Платон, считает, что воспитание нашего эмоционального ответы имеют решающее значение для развития добродетельного характера.Если наш эмоциональные реакции воспитаны должным образом, мы научимся принимать удовольствие или боль в правильных вещах. Как и Платон, считает Аристотель что мы можем воспринимать человеческие удовольствия и старания как признак его состояние характера.

Чтобы объяснить, каковы удовольствия добродетельного человека, Аристотель возвращается к идее, что добродетель – это превосходное состояние человек. Добродетель – это состояние, которое делает человека хорошим и делает он хорошо выполняет свою функцию ( Никомахова этика 1106a15–24).Его функция (его эргон или характеристика деятельность) является рациональной деятельностью, поэтому, когда мы полностью хорошо развитые рациональные силы, когда мы осознаем свою природу как рациональную существа, мы хорошие (добродетельные) люди и живем хорошо (мы happy) ( Никомахова этика , I.7).

Согласно Аристотелю, люди могут рассуждать способами, которые нечеловеческие животные не могут. Они могут обдумывать, что им делать, какие жизней, чтобы жить, о том, какими людьми быть.Они могут искать причины действовать или жить так, а не иначе. Другими словами, они могут заниматься практическими рассуждениями. Они также могут думать о природа мира и почему кажется, что он ведет себя именно так. Они могут рассмотреть научные и метафизические истины о Вселенной. Этот состоит в том, чтобы заниматься теоретическими рассуждениями («созерцание» или theôria ). Среди ученых нет единого мнения относительно можно ли и как различить эти типы рассуждений. (Для обсуждение теоретического и практического разума у ​​Аристотеля, см. соответствующая запись на Этика Аристотеля.) Но, как мы увидим, когда будем обсуждать аристотелевскую Политика , мы можем предположить, для целей этого обсуждения, что теоретическая и практическая рациональная деятельность как минимум взаимосвязаны типы рациональной деятельности, каждый из которых предполагает выполнение способность думать, знать и рассматривать истины, которые один разобрался.

Как полностью реализовать эти способности? Не становясь знатоком каждого вид деятельности, в котором размышления и суждения на основе причина требуется.Ибо тогда нужно было бы овладеть всеми видами культурная, научная и философская деятельность. Скорее, Идея Аристотеля заключается в том, что человек развивает эти способности. в той мере, в какой он наслаждается и ценит осуществление своей реализованной рациональные силы в большом количестве различных и даже кажущихся несвязанная деятельность. Когда это происходит, его упражнения в этих Способности – постоянный источник самоуважения и удовольствия. Он начинает любить свою жизнь и себя и теперь искренне любит себя ( Никомахова этика 1168b28–1169a3).

В Никомахова этика ) IX.8 Аристотель разъясняет мотивы и рассуждения добродетельных людей, противопоставляя искреннюю любовь к себе дефектный тип, заслуживающий упрека. Люди с упреком Самолюбие больше всего хочет иметь большую долю денег, почестей и телесные удовольствия (ср. Никомахова этика I.5). Потому что один человек не может иметь большую долю, не отказывая в этих благах другим, это товары, за которые идут споры и борьба. Этот конкурентный подход к этим внешним товарам приводит к всевозможным морально порочное поведение, например, чрезмерное ( pleonexia ), агрессия, расточительная роскошь, невоздержанность, хвастовство и тщеславие.В отличие от упрекающих себялюбителей, настоящие любители себя будут получать удовольствие от правильных вещей (они будут пользоваться своими совещательными и директивными полномочиями а не накопление богатства или власти). В результате они будет избегать многих действий и будет непривлекательным для многих из удовольствия от общих пороков. Потому что у них правильное отношение в сторону внешних товаров, они будут готовы пожертвовать такими товарами, если поступая так, они добиваются того, что хорошо. Они признают, что когда все концентрируются на том, что хорошо, их действия продвигают общее благо ( Никомахова этика 1169a6).Добродетельный рассуждения человека отражают его правильное представление о том, как жить (у него phronêsis или практическая мудрость) и его забота о штрафах: он видит, что его собственное благо включено в благо общества ( Никомахова этика 1169a3–6).

Потребность в отношениях и сообществе

Потому что личное благо включено в добро сообщества, полное осознание рационального полномочия – это не то, чего он может достичь или сохранить в одиночку.это трудно, говорит Аристотель в Nicomachean Ethics IX.9, для одинокому человеку быть постоянно активным, но с другие. Чтобы полностью реализовать свои возможности, нам нужна как минимум группа товарищи, которые разделяют наши интересы и с которыми мы можем сотрудничать достичь наших взаимно признанных целей. В таком кооперативе деятельности, мы являемся частью более крупного предприятия, поэтому, когда другие действовать, как если бы мы тоже действовали. Таким образом, эти действия расширяют наше представление о том, кто «мы» есть, и они делают использование наших сил более продолжительное и стабильное.Примеры, перечисленные Аристотель включал моряков на корабле, солдат в экспедицию, члены семей, деловые отношения, религиозные объединения, граждане политического сообщества и коллеги, занимающиеся созерцательная деятельность. Как объясняет Аристотель в книге Риторика II.4, если мы и наши партнеры по сотрудничеству ответственно выполняем свои обязанности, каждый разовьет чувство дружбы с другими участниками. В Таким образом, успешная совместная деятельность трансформирует людей желания и мотивации.Хотя мы, возможно, начали деятельность для корыстные причины, психологический результат состоит в том, что мы приходим к любить наших партнеров по сотрудничеству и заботиться об их благе ради них самих. Это изменение, как указывает Аристотель, вызвано происходят в нас. Это не выбрано. Как только узы дружбы сформированы, это для нас естественно проявлять социальные добродетели, описанные Аристотелем в Никомахова этика IV.6–8, которые включают щедрость, дружелюбие и кротость.

Аристотель считает, что, помимо дружбы, более широкие социальные отношения необходимы для полноценного развития нашего рационального полномочия.Он говорит в Никомахова этика I.7, что мы природные политические существа, чьи возможности полностью реализуются в конкретный вид политического сообщества (полис или город-государство). Идеальное политическое сообщество Аристотеля возглавляют граждане, которые признать ценность полноценной активной жизни и чьей целью является сделать жизнь своих сограждан наилучшей возможной, тем самым содействие общему благу ( Политика 1278b19–26, ср. 1280b8–12). Когда граждане обсуждают и принимают законы о образовательная, служебная и экономическая политика сообщества, их цель – определить и продвигать условия, при которых граждане могут полностью развить свои мыслительные способности и способность принимать решения полномочия ( Политика 1332b12–41).

Таким образом, Аристотель рекомендует в Политика VII-VIII, чтобы город обеспечить систему государственного образования для всех граждан, рекомендация, радикальная для его времени. Он предвидит, что молодой люди научатся не просто читать и писать, но и ценить красоту окружающего мира и получить некоторое представление о как устроена вселенная. Если образование будет успешным, молодые люди будут хотят использовать свои силы в принятии решений, суждении и различении. Тогда они смогут занять свое место в качестве лица, принимающие решения в собрании граждан и судебной системе, а также из-за жеребьевки и системы ротации офисов, как в конечном итоге занимающие государственные должности.Экономическая политика города поддерживает цель политических и образовательных учреждений. Так как Аристотель видит, что гражданам нужны материальные ресурсы, если они хотят полноценно участвовать в общественной жизни, он рекомендует государству раздать земельные участки всем. Однако, по его мнению, нет необходимости установить экономическое равенство, пока существующее неравенство недостаточно большой, чтобы способствовать формированию элитных групп или вызвать оправданный гнев или зависть. Эти различные политики – образовательный, политический, экономический – сделать это возможным для смысла правосудия, чтобы проникнуть в город, поскольку они служат для подтверждения того, что все граждане ценятся как равные практические совещатели и политики.

Критика Аристотелем девиантных политических государств принимает связанная строка: состояния, которые поощряют потребление и накопление внешних благ ради самих себя, или государства, которые продвигают войну и военное превосходство как самоцель, ошибочно принимают характер лучшая человеческая жизнь. Граждане таких государств вырастут и полюбят больше всего. нечто иное, чем осуществление реализованных человеческих рациональных способностей, и в результате они будут подвержены таким традиционным порокам, как несправедливость, отсутствие щедрости и несдержанность.

Чтобы жить хорошо, необходимы активные политические обсуждения и политика объясняет, почему Аристотель исключает естественных рабов, женщин, и работники физического труда из гражданства, и помогает прояснить его точку зрения что граждане должны быть собственниками частной собственности. У Аристотеля вид, естественные рабы неспособны к размышлениям и принятие решений, необходимых для хорошей жизни. У женщин есть совещательная способность, но не «авторитетная». Рабочие заняты производством предметов первой необходимости.Они имеют право принимать решения, но их исполнение ограничено рабочий должен выжить, потому что он должен соответствовать требованиям его условия труда. Кроме того, ручная работа часто бывает скучной и скучной. повторяющиеся, мало требующие от рациональных сил рабочих. Как владельцы частной собственности, граждане не уязвимы для этих проблемы. В частной собственности у человека есть запас ресурсы, которые находятся под его контролем; его решение определяет, что с этим случается. Таким образом, он может получать удовольствие от щедрых действий. – от помощи своим друзьям, гостям и товарищам.

Для более подробного обсуждения связи между Аристотелевскими этические и политические взгляды см. Irwin (1985, 1996, 2007), Kraut (2002) и Шофилд (2006). О рассуждениях Аристотеля о дружбу, см. Cooper (1980).

Сводка

Платон и Аристотель согласны с тем, что превосходный нравственный облик требует большего. чем сократовское понимание добра. Они думают, что добродетель требует гармонии между когнитивными и аффективными элементами человек. Аристотель пытается объяснить, в чем состоит эта гармония, с помощью изучение психологических основ нравственности.Он думает что добродетельному человеку свойственны нестереотипные себялюбие, которое он понимает как любовь к упражнениям в полной мере. реализованная рациональная деятельность. Но эта любовь к себе не индивидуальна. достижение. Его развитие и сохранение требуют а) дружбы в котором люди желают добра других для других ради и (б) политическое сообщество, в котором граждане равны и аналогичные, и где политические и экономические договоренности способствуют условия, в которых процветают любовь к себе и дружба.

2.5 Стоические взгляды на персонажей

Стоическая школа философии просуществовала около пяти веков, начиная с он был основан примерно с 300 г. до н.э. – до II века н.э. Подобно Сократу, Платон и Аристотель, философы-стоики расходились по некоторым вопросам. о добродетелях, но они, казалось, также имели общую сердцевину просмотров. В этом разделе статьи о персонаже мы кратко обсудим их общие взгляды.

Философы-стоики придерживаются взгляда на характер, близкого к Сократа, но они достигают этого по соглашению с Аристотелем.Стоики полагают, что хорошая жизнь для людей – это жизнь в гармония с природой. Они согласны с Аристотелем в том, что человек сущность бытия – это жизнь по разуму. Итак, чтобы узнать, что согласуется с природой, они смотрят на развитие человека рациональные силы существа. Они думают, что когда человек начинает использовать разум инструментально, чтобы удовлетворить и организовать свои желания и аппетиты, он начинает ценить упражнение разума как таковое. Он понимает, что поведение, которое демонстрирует рациональный порядок, гораздо важнее. ценнее любого из природных преимуществ (например, здоровье, дружба, общность), преследуемая его индивидуальными действиями.Человек в конце концов, как утверждал Аристотель, должно быть стабильным контроль, и отнять у нас тяжело. Стоики заключают, что человеческое добро состоит в отличной рациональной деятельности, так как человек может направлять свои действия по рациональному выбору, какие бы несчастья он ни мог сталкиваться. Добродетельный человек становится мудрецом ( софос ), который обладает знанием о добре и действует на его основании. Его действия сообщаются его понимание преимуществ совершенствования своего рационального мышления с помощью действуя в согласии с рациональным порядком природы.Подобно Сократу, стоический взгляд на добродетель сосредотачивается на когнитивное состояние: это его знание рационального порядка Вселенная и его желание согласиться с тем рациональным порядком, который ведет ему действовать так, как он делает.

Чтобы быть добродетельным, не нужно развивать какие-либо способности, кроме когнитивные способности, по утверждению стоиков против Платона и Аристотеля что в душе действительно нет нерациональной части. Хотя Стоики признают, что существуют такие страсти, как гнев, страх и т. Д., они относятся к ним как к ошибочным суждениям о добре и зле.Поскольку мудрец или добродетельный человек мудр и не ошибается суждения о хорошем, страстей у него нет. Итак, если мудрец потеряет естественные преимущества в несчастье, он не испытывает к ним эмоций. Скорее он считает их «равнодушными». ( адиафора ). Тогда можно задаться вопросом, как мудрец действительно может можно сказать, что он добродетельный. Если он заботится о здоровье и благополучии себя и других как равнодушных, зачем ему действовать, чтобы обезопасить или защищать свое благополучие или благополучие других, как предположительно добродетельный человек было бы? Стоики отвечают, что естественные преимущества все еще преследуются, но только для того, чтобы достичь согласия с природой и полностью осознать свое рациональные силы.Они «предпочитаемые равнодушные».

В отличие от Платона и Аристотеля, стоики не считали добродетель разработаны и поддерживаются любым конкретным сообществом. Предоставляется, социальные отношения и сообщество являются одними из предпочтительных равнодушными в том смысле, что их следует предпочесть противоположным условия вражды, войны и вражды. Но они не нужны для чьего-либо счастья. Если мы их потеряем, это не потеря настоящее добро. Итак, стоик Эпиктет (ок. 55 – ок. 135), освобожденный раб, утверждал, что смерть членов семьи не является реальной потерей и это не хуже, чем разбить чашу.Сообщество, которое Материя для стоиков была космической. Когда люди достигают совершенства рациональности, они согласуются с рациональным порядком вселенной, управляемой по божественной причине. Это показывает, что все мы, добродетельные или нет, управляются одним законом и принадлежат к одному универсальному сообществу. Как рационально существа, мы признаем это, потому что признаем, что разделяем разум с другие люди. Стоик Марк Аврелий (121–180), римлянин император, устанавливает связи таким образом: «Если это так [то есть, эта причина является общей], тогда также причина, которая предписывает то, что должно быть сделано или оставлено невыполненным – обычное дело.Если это так, закон также общий; если это так, мы граждане; если это так, мы участники одной конституции; если это так, то Вселенная – это своего рода Содружества »(Марк Аврелий, Медитации , iv.4). Стоики пришли к выводу, что как разумные существа у нас нет причина не распространять нашу озабоченность за пределы нашей семьи, друзей и непосредственное общение с нашими согражданами мирового сообщества.

Стоики стали олицетворять образ жизни, согласно которому кто-то может стремиться к благополучию других, будь то друг или незнакомец, не заботясь о материальном вознаграждении или мирском успехе.Так как их взгляд на добродетель не зависел от каких-либо конкретных социальных или политической структуры, их послание обращалось ко всем люди, греческие или негреческие, рабские или свободные, богатые или бедные.

Для более подробного обсуждения греческих взглядов на персонажей см. Дент. (1975), Ирвин (1989, 1996) и Шерман (1989).

После публикации книги Анскомба «Современная мораль Философия »в 1958 г. (см. Введение выше), она стала рутина, чтобы сказать, что добродетель и моральный облик игнорировались темы в развитии западной моральной философии с Греки.Вместо того, чтобы думать о том, что значит процветать и жить Что ж, философы-моралисты, как утверждают, сосредоточились на ином совокупность понятий: обязанность, долг и закон.

Анскомб и другие предположили, как такой шаг мог место. Вышеупомянутые стоические идеи могли повлиять на ранние Христиане, такие как апостол Павел, развили идею естественного закона, который применяется ко всем людям. Когда христианство стало более распространенным, естественный закон можно понять с точки зрения указаний Бога в Библия.Еще позже, после европейских политических революций 17 ^-го -го и 18 ^-го веков было интеллектуальная комната для секуляризованных версий одной и той же идеи удерживать: долг или обязанность понимались как повиновение моральным закон (законы) или принципы, которые исходят не от Бога, а разработаны люди. Морально правильное действие – это действие в соответствии с моральными принципами. закон (законы) или принципы. С такой точки зрения, где основное внимание уделяется повиновение моральному закону, добродетели и моральный облик вторичны к действию в соответствии с законом.Тот, кто действует правильно, может развить постоянные привычки или предрасположенность к этому, а затем эти привычки составляют добродетели или хороший характер.

В этом разделе статьи о моральных качествах дается краткое краткое изложение некоторых важных событий как в этом «Современный» подход к моральным качествам и тому, что кажется быть возрождением дохристианского интереса греков к психологической основы характера.

3.1 Ранние теоретики естественного права

В трудах ранних теоретиков естественного права греческие взгляды на добродетель иногда подвергалась резкой критике.Гуго Гроций (1583–1645), например, возражали против подхода Аристотеля. к добродетели и особенно к его попыткам найти средство с точки зрения что понимать справедливость. – Неважно, – жаловался Гроций, – что побуждает кого-то действовать несправедливо – единственное, что имеет значение в том, что несправедливые действия нарушают права других. Гроций признал, что у человека могут развиться эмоциональные привычки, поддерживающие правильные действия, но он думал, что это вопрос контроля разума страсти и эмоции, чтобы они не мешали правильным действиям.Эта причина должна контролировать страсти указывает на то, что желаемое состояние для одной части из нас, чтобы управлять другой, а не для обеих частей, в Слова Аристотеля, чтобы говорить одним голосом. С этой точки зрения, моральный облик – состояние, близкое к тому, что считали греки самообладание или воздержание, чем то, что они считали добродетелью.

Хотя теоретики естественного права склонны приравнивать добродетель к воздержания, они все же признали, что существует область морального жизнь, в которой имеют значение мотив и характер.Это была область «Несовершенный долг» (в отличие от «совершенного долг”). При совершенном долге то, что причитается, специфично и юридически обеспечено политическим обществом или судами; но действие в нельзя принуждать к согласию с несовершенным долгом, и то, что причитается несовершенный долг неточен. Щедрость – пример последнее, справедливость первого. В случае щедрости есть долг быть щедрым, но закон не может быть принужден к щедрый, и когда и как проявляется щедрость, не совсем точно уточняемый.Но в случае щедрости мотив агента подсчитывает. Потому что если я дам деньги бедному человеку, с которым встречаюсь на улице и делаю это, потому что я хочу, чтобы другие думали обо мне хорошо, я не действовал щедро и выполнил свой несовершенный долг. Когда я щедро даю, я должен делать это из-за заботы о благе человека, которому я даю деньги.

Для более подробного обсуждения Гроция и теоретиков естественного права, и о современных разработках, на которые напал Анскомб, см. Schneewind (1990, 1998).Для обсуждения стойкости аристотелевского этика в ранний современный период и ответ Шневинду, см. Фреде (2013).

3,2 Кант

Тенденции найти место мотиву и характеру в области несовершенный долг, и усвоить добродетель с воздержанием, снова всплывет в сочинения нескольких философов-моралистов 17 и 18 ^-е вв. Иммануил Кант (1724–1804) – показательный случай. В «Метафизике морали » Кант разделяет моральная философия на две области: справедливость или закон в одной рукой (Доктрина права , ), а также этики или добродетели. другой (Доктрина добродетели , ).Обязанности, формирующие предмета Доктрины права подобны естественным совершенные обязанности теоретиков права: они точны, обязаны уточняемые другие, и может быть исполнено по закону. Они требуют, чтобы мы предпринимать или отказываться от определенных действий. Прочие обязанности (составляющие предмет предметом Доктрины добродетели ) являются обязанностями по принятию определенных заканчивается. Многие из них несовершенны, поскольку не указывают, как, когда или для кого (в случае обязанностей перед другими) они должны быть достигнуто.Примеры – это долг не дать своим талантам ржаветь или обязанность не отказывать в помощи другим. Потому что нас нельзя заставить принимать цели, но должны делать это по свободному выбору, эти обязанности не являются имеющий исковую силу. Они требуют внутреннего, а не внешнего законодательства, поэтому мы должны навязать их себе. Потому что, согласно Канту, мы всегда борется против импульсов и предрасположенностей, которые противостоят морального закона, нам нужна сила воли и самообладание, чтобы выполнять наши несовершенные обязанности. Это самообладание Кант называет мужеством.

То, что добродетель является для Канта формой воздержания, также подтверждается его обращение с другими качествами, такими как благодарность и сочувствие. Хотя Кант считает, что ни от кого нельзя требовать чувств, некоторые чувства тем не менее связаны с моральными целями, которые мы принимаем. Если мы примем чужое счастье как цель, мы не получим злого удовольствия в их падении. Напротив, мы естественно будем чувствовать благодарность за их доброжелательность и сочувствие к их счастью. Эти чувства облегчат нам выполнение наших обязанностей и являются признаком того, что мы расположены к этому.Кант сочувственно замечает, что «это один из импульсов, которые природа вложила в нас, чтобы делать то, что одного лишь представления долга не достичь »(Кант, Метафизика морали , Ак. 457).

Таким образом, для Канта важно, чтобы мы выполняли обязанности добродетели с правильно воспитанные эмоции. Но поступать так – это не значит развивать наши природа так, чтобы две части нас, разум и страсть, были объединены и говорите тем же голосом. Скорее, если мы будем выполнять свои обязанности по добродетель в правильном духе, одна часть нас, разум, сохраняет контроль с другой стороны, страсть.Кант пишет, что добродетель «содержит положительный приказ мужчине, а именно: задействовать все свои способности и склонности под его (разумом) контролем и таким образом управлять сам … потому что, если разум не держит бразды правления в собственными руками мужские чувства и наклонности играют хозяином над ним »(Кант, Метафизика морали, , Ак. 408).

Более подробное обсуждение взглядов Канта на добродетель см. О’Нил (1996).

Но есть и другие философы, которых интересует добродетель или хороший характер больше напоминает греков.Этот возрождение греческих идей можно увидеть в философах, которые проявляют интерес к психологическим основам хорошего характера.

3,3 Юма

Дэвид Юм (1711–1776) явно отдает предпочтение древняя этика (Hume, Inquiries , 318), утверждающая, что мораль единственная наука, в которой древние не превзойдены moderns (Hume, , запросы , 330). Как некоторые из греков моралистов, считал Юм, мораль должна корениться в наших страстях. природа.Ибо мораль побуждает нас к действию, тогда как только разум, Юм думал, нет. Его предпочтение древней этике наиболее очевидно. видно в его сосредоточении на природе добродетелей и в его усилиях по объясните, как добродетели возникают из наших чувств и желаний.

Юм делит добродетели на два типа: искусственные и естественные. Искусственные добродетели включают справедливость, выполнение обещаний и верность законное правительство. Природные добродетели включают мужество, великодушие, амбиции, дружба, щедрость, верность и благодарность среди многих другие.Принимая во внимание, что каждое проявление естественных добродетелей обычно производит хорошие результаты, благо искусственных добродетелей косвенно в том, что они возникает только в результате общепринятой практики проявляя эти добродетели.

Обсуждение справедливости Юмом показывает, как искусственное добродетели возникают из наших чувств и желаний. Юм отмечает, что следование правилам справедливости не всегда дает хорошие результаты. Посмотрите на судей, которые «воздают распутным труд трудолюбивые; и передать в руки порочных средства причинение вреда как себе, так и другим »(Хьюм, Трактат , 579).Юм считает, что по мере того, как люди осознают, что стабильность владения выгодны каждому индивидуально, они же реализуют эта стабильность невозможна, если все не воздерживаются от нарушение чужого имущества. По мере того, как это осознание становится более широко распространенный и эффективный в поведении людей, возникает условность уважать чужое имущество. Это перенаправление своекорыстие, чему способствует наша естественная склонность сочувствовать чувства других, которым выгодна стабильность владения, дает подняться до нашего одобрения справедливости.Таким образом, утверждает Юм, добродетель Соблюдение законов возникает естественным образом из наших чувств и желаний.

Приверженность Юма греческой этике проявляется еще больше. ясно в его обсуждении естественных добродетелей. Из них один важная группа (состоящая из мужества, великодушия, амбиций и другие) основывается на самооценке или может даже являться ее формой: «[Мы] ненавидим то, что мы называем героической добродетелью, и восхищаемся характер величия и возвышенности ума – не что иное, как устойчивая и устоявшаяся гордость и чувство собственного достоинства, или в значительной степени участвует этой страсти.Мужество … и все другие блестящие достоинства такого рода, в них явно присутствует сильная смесь чувства собственного достоинства, и черпают значительную часть своих заслуг в этом происхождении »(Юм, Трактат , 599–600). Но эти добродетели основаны на Самоуважение должно сдерживаться второй группой, в которую входят щедрость, сострадание, верность и дружба; в противном случае черты как храбрость, «годятся только для того, чтобы сделать тирана и публичных грабитель »(Хьюм, Трактат , 603). Эта вторая группа добродетели основаны на широко распространенных чувствах доброй воли, привязанности, и забота о других.

Юм признает, что его вторая группа естественных добродетелей обязана своим долгам. со стоической точки зрения, что добродетельный человек должен заботиться о благополучие всех людей, близких они или чужих; и, описывая первую группу естественных добродетелей, Юм обращается к Сократ как человек, достигший своего рода внутреннего спокойствия и самооценка. Вдобавок его общий подход к естественным добродетелям, что одни основаны на самооценке, другие – на дружеских чувствах и доброй воли, напоминает исследование Аристотеля психологические основы добродетели.

Юм считает, что самооценку мы развиваем благодаря тому, что делаем хорошо, если то, что мы делаем хорошо, выражает в нас что-то особенное и прочное, и он, кажется, осознает, что реализованные мыслительные способности среди самых прочных наших качеств. По мере того, как мы получаем возможность размышляя, мы приходим, чтобы развить чувство собственного достоинства и наслаждаться тем, кто мы есть, как добродетельный человек Аристотеля, которому больше всего нравится упражнение его развитые совещательные способности. Более того, признание Юма что самооценка должна сдерживаться доброжелательностью, отражается в Аргумент Аристотеля о том, что развитие и сохранение правильная любовь к себе требует дружбы, в которой люди заботятся для других, для других.

Помимо изучения этих психологических основ добродетели, Юм, кажется, отводит им роль, напоминающую Аристотелевская точка зрения, что добродетель – это состояние, в котором разум и страсть говорите тем же голосом. Вместо того, чтобы делать добродетель и хороший характер подчиняться требованиям разума, как мы видели в естественном теоретиков права, а у Канта Юм, кажется, дает добродетель и добро комната персонажа, чтобы направлять и ограничивать обсуждения агентов, чтобы как повлиять на то, что они считают лучшим делать.Поступая так, Юм каким-то образом указывает на то, насколько хороший характер отличается от воздержание.

Отчет Юма о том, как мы определяем, что правильно, а что неправильно освещает ролевые игры персонажа. Когда Юма «Рассудительный зритель» определяет, что правильно, а что нет, она придерживается какой-то «устойчивой и общей» точки зрения и «Освобождает» себя от своих настоящих чувств и интересов. Похоже, что тот, кто развил удовольствие в деятельность обдумывания и размышления, и чья самооценка основанный на этом удовольствии, с большей вероятностью возьмется за взгляд рассудительного зрителя и вносить тонкие исправления в ответ это может быть необходимо, чтобы освободиться от своих собственная точка зрения и конкретные увлечения.Тот, чья самооценка основанный на удовольствии, полученном при размышлении, будет настроен на более широкий осложнений и будет обладать более широкими возможностями воображения, необходимыми для правильное обсуждение с устойчивой и общей точки зрения. Взгляды Юма на связь между страстью и размышлением сводятся к напоминает аристотелевский взгляд на то, что кто-то с должным себялюбие также будет практично мудрым в том смысле, что его самолюбие будет дать ему возможность правильно оценивать практические ситуации и определять правильно то, что лучше делать.

Для более подробного обсуждения взглядов Юма на добродетели см. Байер (1991). О долге Юма перед греческой этикой см. Homiak. (2000).

3.4 Маркс и Милль

Другой иллюстрацией использования греческих взглядов на персонажей может быть: найдено в трудах Карла Маркса (1818–1883) и Джона Стюарта Милл (1806–1873). Хотя Маркс больше всего известен своими ядовитыми критику капитализма и Милля за его изложение и защиту либеральный утилитаризм, эти философы здесь рассматриваются вместе потому что их подход к характеру в решающих моментах глубоко Аристотелевский.И Маркс, и Милль соглашаются с пониманием Аристотеля, что добродетель и хороший характер основаны на самооценке и уверенность в себе, которая возникает из удовлетворения, полученного полностью осознанное выражение рациональных сил, характерных для человека существа. Они также принимают признание Аристотеля, что для создания и сохранения самооценки этого типа требуется, чтобы люди являются частью определенных социально-политических структур. Аристотель подчеркнул необходимость особого типа политического сообщества.Маркса уделял внимание небольшим демократическим рабочим местам. В центре внимания Милля, все еще разные, были о политическом равенстве и равенстве в семье.

Экономические и философские рукописи Маркса г. 1844 год известен обсуждением того, как организация труда при капитализме отчуждает рабочих и побуждает их принимать ценности капиталистического общества. Рабочие, приверженные капиталистической ценности характеризуются прежде всего корыстным отношением. Они больше всего заинтересованы в собственном материальном продвижении, они не доверяют, казалось бы, добрым намерениям других, и они видят другие в первую очередь как конкуренты за ограниченные позиции.Учитывая эти отношения, они склонны к ряду пороков, в том числе к трусости, невоздержанность и отсутствие щедрости.

Обсуждение Марксом отчужденного труда подсказывает, как работа может быть реорганизован, чтобы устранить отчуждение, подорвать приверженность традиционные капиталистические ценности и цели, и характеристика добродетельной личности Аристотеля. Ключ к этому трансформация заключается в реорганизации характера работы таким образом, чтобы рабочие могут выражать то, что Маркс называет их «видовым существом» или те черты личности, которые характерны для человека.Очень как и Аристотель, Маркс, кажется, имел в виду способность рассуждать, и в частности его способность выбирать, принимать решения, различение и суждение. Если работа будет реорганизована, чтобы работники чтобы выразить свои рациональные способности, тогда каждый работник будет выполнять задания которые интересны и сложны в умственном отношении (ни один работник не выполнит строго однообразные, рутинные, неквалифицированные задания). Кроме того, рабочие будет участвовать в обсуждении целей, которые должны быть достигнуты работу, которую они выполняют, и способы ее достижения.И, наконец, эти обсуждения будут организованы демократическим путем, чтобы мнения честно учитывается каждый рабочий. Когда эти условия ставится на место, труд больше не «делится» между квалифицированные и неквалифицированные или между управленческими и неуправленческими. Маркса предполагает, что если работа будет реорганизована таким образом, это будет способствовать чувство солидарности и товарищества среди рабочих и, в конечном итоге, между этими работниками и теми, кто находится в аналогичных ситуациях в других местах. Для тот факт, что рабочие могут выражать свои характерные человеческие способности в действия в сочетании с эгалитарными условиями на рабочем месте могут расстраивать чувство соперничества и поощрять уважение, удаляя основания за неполноценность и превосходство.Затем рабочие приходят, чтобы показать некоторые из более традиционные добродетели, такие как щедрость и доверчивость, и избегать некоторых из более традиционных пороков, таких как трусость, скупость и баловство.

Что взгляды Маркса кажутся производными от взглядов Аристотеля в не удивительно, поскольку, в отличие от Юма, чье знание Аристотель не полностью известен, Маркс явно опирался на Работы Аристотеля. Для дальнейшего обсуждения степени, в которой Маркс опирался на Аристотеля, см. DeGolyer (1985).

Джон Стюарт Милль (1806–1873) защищал версию либерального утилитаризм, но ученые расходятся во мнениях о том, какой утилитаризм то был. Мы можем с уверенностью сказать, что как утилитар Милль считал, что человеческое поведение должно способствовать счастью или благополучию затронутые. Но был ли Милль утилитарным актом, который думал, что правильные действия – это те, которые приносят столько счастья, сколько возможно на конкретный случай, учитывая альтернативы, доступные для агент? Или он был утилитарным правилом, считавшим, что правильное поведение было ли поведение разрешено правилами, которые, когда было общеизвестно, общепринято или соблюдается, принесет максимум счастья или благополучия? Или он был утилитарным мотивом, считавшим, что нужно действовать как человек с мотивами или добродетелями, наиболее производящими счастье, должен действовать? (Для обсуждения этих вопросов толкования см. соответствующая запись на Моральная и политическая философия Милля.) Хотя эта статья позволит избежать этих интерпретирующих препятствий и сосредоточимся на обсуждении Миллем природы счастья и некоторых институциональных структур, которые могут способствовать счастья, эти вопросы толкования будут иметь отношение к окончательная оценка мельницы в Разделе 4 ниже.

В своем эссе О свободе Милл утверждает, что его версия утилитаризм опирается на подходящую концепцию счастья. людям как «прогрессивным» существам (Mill 1975, 12).И в утилитаризм он предполагает, что эта концепция сосредоточена на «высшие удовольствия», которые служат для различения людей от животных (Mill 1979, 7–11). Эти высшие удовольствия получаются быть действиями и занятиями, которые осуществляют то, что в Взгляды Аристотеля – это наши способности к практическому размышлению. – выбора, суждения, принятия решений и различения. В г. Свобода , Милль пишет: «Тот, кто позволяет миру… выбрать свой план жизни, потому что ему не нужны никакие другие способности, кроме обезьяноподобный подражания.Тот, кто выбирает для себя план использует все свои способности. Он должен использовать наблюдение, чтобы видеть, рассуждать и суждение, чтобы предвидеть, деятельность по сбору материалов для принятия решения, различение, чтобы решить, и когда он решит, твердость и самоконтроль, чтобы придерживаться своего осознанного решения »(Милл 1975, 56). Когда человек развивает свои способности к практическому размышлению и приходит к получать удовольствие от упражнений, он обретает чувство собственного достоинства, которое является основой добродетельная и хорошо прожитая жизнь.

Для дальнейшего обсуждения взглядов Милля на счастье см. Brink. (1992).

Милль утверждал, что общества с серьезным неравенством, предотвращая людей от развития их совещательных способностей, плесневых нездоровый характер людей и препятствуют их способность жить добродетельной жизнью. Например, утверждал Милль, глубоко несогласие со взглядами своего времени, что общества, в которых систематически подчиненные женщины причиняют вред как мужчинам, так и женщинам, делая почти невозможным для мужчин и женщин строить отношения подлинная близость и понимание.В г. Women , Милль писал, что семья, сложившаяся в его время, была «школой деспотизма», которая учила тех, кто извлекли выгоду из этого пороки эгоизма, потворства своим слабостям и несправедливость. Среди мужчин рабочего класса тот факт, что жены были чрезмерно зависимые от мужей внушают подлость и дикость. В главе IV Подчинение женщин Милл идет настолько, чтобы утверждать, что «[при] всех эгоистичных наклонностях, самопоклонение, несправедливое предпочтение себя, существующие среди человечества, имеют свой источник и корень, и получают свою главную пищу из нынешней конституции отношений между мужчинами и женщины »(Милл 1988, 86).Женщины, которые юридически и социально подчиненные мужчинам становятся кроткими, покорными, самоотверженными и манипулятивный. Короче говоря, люди свидетельствуют о пороках рабовладельца, в то время как женщины свидетельствуют о пороках раба. Для нравственной жизни и чтобы стать возможными психологически здоровые отношения, Милль призвал измененные брачные отношения, подкрепленные изменениями в законе, которые способствовать развитию и осуществлению женских совещательных силы наряду с мужскими. Только при таких условиях женщины могли и мужчины приобретают чувство подлинного самоуважения, а не чувство ложная неполноценность и превосходство.

Как и Аристотель, Милль признавал способность политических институтов преобразовывать желания и цели людей и улучшать их морально. В главе III документа «Соображения относительно представителя» Правительство , Милль одобрительно пишет о демократическом учреждения древних Афин. Он считал, что, участвуя в эти учреждения афиняне были призваны подняться над своими индивидуальные пристрастия и считать общее благом. От сотрудничая с другими в управлении своим сообществом, писал он, каждый гражданин «заставлен чувствовать себя одним из публики, и что бы там ни было их интересы должны быть его интересами »(Милл 1991, 79).

И, как и Маркс, Милль осознавал морально беспокоящие последствия жизнь ограничивается рутинным и неквалифицированным трудом. В Принципах Политическая экономия , он рекомендовал отношения экономического зависимость между капиталистами и рабочими должна быть устранена в пользу кооперативы либо рабочих с капиталистами, либо только рабочих. В этих ассоциациях члены должны были быть примерно равными владельцами инструменты, сырье и капитал. Они работали как квалифицированные мастера по добровольным правилам.Они избрали и сняли свои собственные менеджеры. Поднимая достоинство труда, Милль считал, что кооперативы могли бы преобразовать «повседневную в школу социальных симпатий и практических интеллекта »и приближают людей к социальной справедливости, насколько можно было вообразить (Mill 1900, т. 2, 295).

3,5 T.H. Зеленый

Т. Х. Грин (1836–1882) начинал как ученик и преподаватель классика, прежде чем обратиться к философии. Он знал Платона и Греческие тексты Аристотеля хорошо.Развивая свой взгляд на добра человека в Книге III его Пролегомены к этике , Грин считает, что его собственные взгляды предвосхищают Платон, Аристотель и особенно в трактовке счастья Аристотелем человеческое добро и особые достоинства. Грин стремится показать, что благо человека состоит в его «самоудовлетворении» или «Самореализация». Для осознания себя требуется, чтобы полностью развить свои способности как рационального агента. А для этого требуется стремясь к благу других ради самих себя.Зеленая мысль Аристотель был прав относительно природы добродетельного человека. мотив. В «Пролегомены 263» он отмечает точку зрения Аристотеля. что добродетельный человек действует tou kalou heneka (ради штрафа), и он признает, что такие действия требуют, чтобы агент заботится о благе общества. Итак Благо агента связано с благом других.

Чтобы проиллюстрировать свое прочтение Аристотеля, Грин обсуждает два из них. Достоинства Аристотеля: смелость и умеренность.Он отмечает, что оба добродетели кажутся более ограниченными по объему, чем здравый смысл предложить. Обсуждая смелость, Аристотель ограничивает смелость встречей страх перед смертельной угрозой при защите своего города ( Никомахова этика 1115a25–29). Человек, которому грозит смерть от утопления или болезни не смело. Смелость ограничена столкнуться со смертью в битве за свой город, потому что цель таких действий на общее благо и является лучшей формой смерти. Грин использует эти указывает в рассуждениях Аристотеля, чтобы показать, что точка зрения основана на общем принципе, который может расширить обстоятельства мужество, приемлемое для Грин.По мнению Грина, смелость – это вопрос о столкновении с смертельной опасностью «на службе у высшее общественное дело, которое может вообразить агент »(1969, 260).

Грин объясняет ограничения воздержания Аристотелем в Подобный способ. Не всякая форма воздержания считается воздержанием для Аристотель. Он ограничивается сдерживанием аппетитных удовольствий. желания еды, питья и секса, удовольствия, с которыми мы делимся животные, не относящиеся к человеку. Несдержанный человек подобен гурману, который молился, чтобы его горло стало длиннее, чем у журавля: он заинтересован в ощущениях и не ценит выполнение своих рациональные возможности.Грин признает, что Аристотелю нужно проверить эти аппетитные желания, потому что невоздержание представляет опасность для общее благо. Он пишет: «Такой чек нужно держать на похоти плоти, которые могли бы помешать им проявить то, что греческое знал как высокомерие – своего рода самоутверждение и посягательство на права других … которое рассматривалось как антитеза гражданскому духу »(1969, 263).

Грин был прав в том, что греки ожидали его взглядов. Он видел, как это делал Аристотель, чтобы жить хорошо, необходимо развитые рациональные способности, и те, у кого есть осознали свои силы и сформировали добродетельные черты характера, цель на общее благо, которое является частью их собственного блага.Как Аристотель, Грин считал, что для такого развития необходимо, чтобы один был участником в особом политическом сообществе – таком, «где свободное сочетание уважающих друг друга граждан »ввести равные закон и общее благо (1969, 263).

Для дальнейшего обсуждения интерпретации Грина и использования Взгляды Аристотеля см. Irwin (2009).

3,6 Ролза

Как указано во введении к этой записи, обновленный философский интерес к вопросам добродетели и характера был косвенно результат публикации в 1971 году книги Джона Ролза Теория справедливости .В отличие от многих его современники, сосредоточившиеся на метаэтических вопросах и значении моральных терминов Ролз (1921–2002) продвинул моральные и политические философия в практическом направлении и стимулировала современных философов изучить психологическое обоснование хороших моральных качеств. Рано в части II документа A Theory of Justice Ролз делает то, что он называет «совершенно очевидный» момент – что социальная система формирует желания и стремления граждан. Это определяет «частично, какими людьми они хотят быть. какими они являются »(1999a, 229).Эти точки, Заявления Ролза всегда были признаны.

Как именно институты формируют наши желания и цели и влияют на них людей мы становимся? Институты, представляющие интерес для Ролза, – это те которые составляют «базовую структуру» общества. Эти институты, которые делают возможным социальное сотрудничество и продуктивный. Они включают политическую конституцию, структуру экономика, узаконенные формы собственности, семья в некоторых форма и другие. Ролз защищает два принципа справедливости: правила для основной структуры его справедливого общества: (1) равное принцип свобод, согласно которому у каждого человека одинаковые права к полностью адекватной схеме основных свобод.(2) и второй принцип, определяющий два условия, которые должны быть выполнены в чтобы социально-экономическое неравенство было допустимым. Эти условия – это справедливое равенство возможностей и разница принцип.

Рассмотрим обсуждение Ролза гарантии равных свобод. согласно первому принципу справедливости. Этот принцип охватывает два типа свобод, личных свобод и политических свобод. Под этим В принципе, каждый человек имеет право на свободы обоих видов в качестве основное право.Но Ролз идет дальше, утверждая, что политические свободы должна быть гарантирована их «справедливая стоимость» (1999a, 243). Этот означает, что шансы занимать пост и оказывать политическое влияние не должны зависеть от социально-экономического положения. Иначе, «Политическая власть быстро накапливается и становится неравной» (1999а, 199). Чтобы сохранить справедливую стоимость, Ролз не следует Стратегия Аристотеля по превращению политического участия в требование всех граждан. Тем не менее он разделяет с Аристотелем точку зрения что гарантия справедливой стоимости направлена ​​на продвижение и поддержание общего статуса граждан как равных граждан (1999a, 205–206).Более того, Ролз соглашается с Миллем в том, что политическая участие способствует нравственному развитию граждан. В виде отмечалось в разделе 3.4 выше, восхваляя афинскую демократию, Милль пишет, что когда гражданин участвует в общественном обсуждении, «Он призван… взвесить не свои интересы, руководствоваться в случае противоречивых требований иным правилом, чем его частные пристрастия; применять на каждом шагу принципы и максимы которые по причине своего существования имеют общее благо…. Его заставляют чувствовать себя одним из публики, и все, что их интерес быть его интересом »(1991, 79).Гарантия политическая свобода укрепляет чувство собственного достоинства граждан ценят и расширяют свои моральные чувства.

В части III Ролз обращается к вопросу о том, как люди приобретают желание действовать справедливо, и делать это по правильным причинам, когда они жили в справедливых учреждениях и получали пользу от них (1999a, 399). Отчет Ролза обязан взглядам Аристотеля в несколько способов. Во-первых, Ролз, как и Аристотель, считает, что если правильно институтов, то отношение и поведение, связанные желание действовать справедливо возникнет естественным образом в результате психологические наклонности, с которыми люди сталкиваются в обычной жизни.Для, при прочих равных, это часть человеческой психологии – получать наибольшее удовольствие от использование реализованных способностей (см. Ролз обсуждение того, что он называет принципом Аристотеля), чтобы реализация чужих сил (см. его обсуждение «Эффект компаньона» принципу Аристотеля), и формируют узы привязанности и дружбы с людьми и учреждениями, которые продвигать хорошее. Во-вторых, и снова, как Аристотель, Ролз утверждает, что если гражданам повезло жить в сообществе, предоставляет основные товары, необходимые им для реализации своих полномочий, и что предлагает им возможности развивать и использовать свои способности в общих деятельности с другими, тогда у них разовьется устойчивое чувство собственная ценность, основанная на их собственных достижениях и статусе как равноправные граждане, а не занимающие более привилегированное положение другим.С устойчивым чувством собственной ценности и разумным надеясь достичь своих целей, граждане захотят действовать справедливо во имя правильные причины. Они не будут склонны к злобе, ревности и враждебности. зависть, «один из пороков ненависти к человечеству» (1999a, 466).

Возможно лишь краткое обсуждение этих совпадений. здесь. Сначала рассмотрим разделы 72–75 книги A Theory of Правосудие , где Ролз описывает то, что он называет тремя стадиями нравственное развитие, регулируемое тремя психологическими законами.Эти законы объяснять, как люди приходят к новым, непроизводным, конечным целям по мере того, как они приобретают узы любви, дружбы, привязанности и доверия. В виде Аристотель признавал, что эти связи возникают у индивидов следующим образом: они приходят к пониманию очевидного намерения других действовать во имя их добро, и наслаждаться тем, что они и другие могут делать.

На первом этапе нравственного развития при условии, что семья учреждения справедливы, в результате дети полюбят своих родителей своих родителей, ясно демонстрирующих, что их дети пользовались и ценили.На втором этапе в предположении, что кооперативные ассоциации устроены справедливо и заведомо таковы, члены достаточно успешных кооперативных ассоциаций («Социальные союзы» Ролза) начинают ценить и ценить их партнеры по сотрудничеству. Это происходит, когда участники делают свое дело ответственно, каждый вносит свой вклад в достижение взаимно признанной цели, и где все участники демонстрируют соответствующие способности. Под этими условия, участники приезжают, чтобы насладиться своим участием, чтобы получать удовольствие от демонстрации навыков и способностей других, а также формировать узы дружбы и доверия со своими партнерами по сотрудничеству.Так как мероприятия дополняют друг друга, люди могут видеть себя в что делают другие. Таким образом, люди понимают, что они собой представляют. делать стоит. Их самолюбие, говоря языком Аристотеля, становится групповым достижением.

Наконец, на третьем этапе люди начинают понимать, как учреждения, регулируемые принципами справедливости, продвигают свое благо и благо своих сограждан, они привязываются к этим принципов и развивать желание применять и действовать в соответствии с их.Как и основные институты идеала Аристотеля polis , учреждения, регулируемые двумя принципы справедливости имеют своей целью продвижение граждан хорошо, обеспечивая социальные основы самооценки людей (Основное благо Ролза – «самоуважение»). В предоставление равных свобод в соответствии с первым принципом справедливость позволяет гражданам создавать ассоциации, в которых их общие цели и идеалы могут быть достигнуты. Как мы видели, эти ассоциации необходимы для самоуважения и поддерживается.Гарантия справедливой стоимости политической свободы, наряду со справедливым равенством возможностей при втором принцип справедливости, предотвращать чрезмерное накопление собственности и богатство и поддерживать равные возможности образования для всех, позволяя все с одинаковой мотивацией и способностью иметь примерно равные перспективы культуры и достижений (1999а, 63). Взяты вместе, эти два принципа гарантируют, что у людей есть разумные надежды на достижения своих целей. Наконец, принцип различия служит для обеспечить каждому достойный уровень жизни, независимо от того, кто он социальное положение граждан, природные таланты или удача.Принцип различия, пишет Ролз, соответствует «идее нежелания иметь большие преимущества, если только это не пользу для менее обеспеченных »(1999a, 90). В этих различными способами, сочетание этих двух принципов составляет публично признанное признание того, что каждый гражданин имеет равную ценность.

По мнению Ролза, когда эти просто институты созданы, самое худшее. аспекты общественного разделения труда могут быть преодолены. Никто, он пишет: «нужно рабски зависеть от других и заставлять выбирать между однообразными и рутинными занятиями, которые убивают к человеческому мышлению и чувствительности »(1999a, 464).Здесь Ролз отмечает те же проблемы со многими видами оплачиваемого труда, которые так беспокоили Аристотель. Оплачиваемый труд часто ограничивает возможность работника использовать ее. полномочия по принятию решений и требует от нее подчиняться указаниям другие. Конечно, Ролз не предлагает решать эти проблемы как Аристотель сделал. Но он считает, что их нужно решать, и что просто общество может решить их, возможно, приняв предложение Милля (см. Раздел 3.4 выше), чтобы реорганизовать рабочие места, чтобы они стали кооперативы, управляемые рабочими (2001, 178).

Для дальнейшего обсуждения взглядов Ролза на то, как институты формируют наших персонажей, см. Freeman (2007, гл. 6) и Edmundson (2017, гл. 3).

Маркс, Милль и Ролз предлагают, как предшествующие обстоятельства – Маркс по экономическим структурам; Мельница оплачиваемая работа, политическая жизнь и семейные отношения; Ролз институты регулируются двумя принципами справедливости. Но эти понимание влияния институтов на характер, кажется, поднимает другие, более тревожные вопросы: является ли наш персонаж результатом социальные и политические институты вне нашего контроля, тогда, возможно, мы совсем не контролируют наших персонажей, и стать порядочным – это не реальная возможность.

Среди современных философов Сьюзен Вульф – одна из тех, кто устраните эти опасения. В ней Свобода в пределах разума Волк утверждает, что почти любое морально проблемное воспитание может быть принудительный и может сделать человека неспособным видеть то, что он должен морально сделать или сделать его неспособным действовать в соответствии с этим признанием. В качестве примеров Вольф цитирует простых граждан нацистской Германии, белых детей рабов владельцы в 1850-х годах и люди, воспитанные в традиционных половые роли.Вольф считает, что не существует метода определения того, какие воспитание и влияние соответствуют способности видеть, что нужно делать и действовать соответственно, и поэтому она думает, что всегда есть риск того, что мы несем меньшую ответственность за свои действия, чем мы может надеяться.

Такой скептицизм может быть неуместным. Ибо если хороший характер основан на естественные психологические реакции, которые большинство людей (включая людей, воспитанных на расистских и сексистских убеждениях) опыт без труда, то большинство людей должны уметь стать лучше и нести ответственность за действия, которые выражают (или могут выражают) свой характер.

Тем не менее, это не означает, что изменить характер человека легко, прямолинейно или быстро достигается. Если персонаж сформирован или искажены структурами политической, экономической и семейной жизни, тогда для смены персонажа может потребоваться доступ к соответствующие трансформирующие силы, которые могут отсутствовать. В современном общества, например, многие взрослые все еще работают над отчуждением рабочих мест, которые не дают возможности реализовать человеческие силы и испытайте удовольствие от самовыражения.В частности, женщины, из-за неравного внутреннего распорядка почти полная ответственность для ухода за детьми и сегрегации по половому признаку на рабочем месте, часто терпят низкооплачиваемая, тупиковая работа, которая поощряет чувство ненависти к себе. В семья, в которой экономическая и, следовательно, психологическая власть неравна между мужчинами и женщинами любовь, как признавал Милль, может навредить обоим стороны. Таким образом, многие женщины и мужчины сегодня не могут полностью развить психологические способности Аристотеля, Маркса, Милля и Ролз считал основополагающим добродетельный характер.

Эти соображения показывают, почему характер стал центральной проблемой. не только в этике, но и в феминистской философии, политической философия, философия образования и философия литературы. Если для развития хороших моральных качеств необходимо быть членами сообщества в котором граждане могут полностью реализовать свои человеческие способности и связи дружба, тогда нужно спросить, как образовательные, экономические, политические и социальные институты должны быть построены таким образом, чтобы возможно развитие.Некоторые современные философы сейчас решение этих проблем. Например, Марта Нуссбаум использует Аристотелевские добродетели, чтобы обрисовать демократический идеал в (1990b). В (1996) Эндрю Мейсон исследует, как это делают капиталистические рыночные силы. добродетелям трудно процветать. В (1987) Джон Эльстер интерпретирует Маркс, предлагая концепцию хорошей жизни, которая состоит в активном самореализации, которой могут способствовать или блокировать экономические и политические институты. В (1993) Джон Бернард Мерфи реконструирует Взгляды Аристотеля на практическое обсуждение и принятие решений показать, как они могут дать теорию производительного труда, которая поможет нам увидеть, что не так с работой в современном мире и как реорганизовать это.Розалинда Херстхаус применяет аристотелевский взгляд на эмоции к исследованию расистских отношений в (2001). В (2010) Марсия Хомяк развивает взгляды Аристотеля и Милля. о преобразующей способности институтов исследовать возможности для добродетельной жизни в несовершенном мире. Лоуренс Томас (1989) использует рассуждения Аристотеля о любви к себе и дружба, чтобы утверждать, что дружба помогает развиваться и поддерживать хорошее моральный характер. И если кому-то интересно понять, что природа морального облика и степень, в которой он может быть измененных, можно найти полезные примеры как хороших, так и плохих моральных персонаж литературных писателей.Для философского обсуждения об использовании персонажей литературными писателями, см. Taylor (1996) и Нуссбаум (1990а).

Наконец, было бы полезно отметить, что это краткое обсуждение история философских взглядов на характер указывает на то, что персонаж играл или может сыграть важную роль во множестве западных этические традиции, от греческих взглядов на добродетель до кантианства и от утилитаризма к марксизму. Итак, провокационное заявление Анскомба о с которой началась эта запись, – что две основные традиции в современном моральная теория (кантианство и утилитаризм) игнорировала вопросы добродетель и характер в ущерб им – не кажется в целом правда.Тем не менее, некоторые из рассмотренных здесь взглядов кажутся уделять больше внимания характеру и добродетелям, чем другие. Это Непросто точно объяснить, в чем заключается эта известность. Хотя полное рассмотрение этих вопросов выходит за рамки данной статьи. эссе, предварительное указание на то, как они могут быть рассмотрены, может быть при условии. Для дальнейшего обсуждения этих вопросов см. Трианоски. (1990), Watson (1990), Homiak (1997) и Hursthouse (2001).

Как указано в этой записи, взгляды Канта действительно играют роль добродетели, ибо для Канта важно, чтобы мы исполняли свои несовершенные обязанности с правильным духом.Добродетельный человек правильно воспитал склонности к ощущениям, которые помогают ей выполнять ее несовершенные обязанности. Эти чувства поддерживают ее осознание того, что правильные и являются признаком того, что она настроена выполнять свои обязанности. Потому что Кант рассматривает эмоции как непокорные и постоянно нуждающиеся. контроля разума добродетель сводится к своего рода самообладанию или воздержание. Можно выразить это мнение, сказав, что для Канта добродетельный характер подчинен претензиям практических причина.

С другой стороны, точку зрения Аристотеля обычно считают парадигмальный пример «этики добродетели», этической теории который отдает приоритет добродетельному характеру. Чтобы увидеть, что это может значит, вспомните, что добродетельная личность Аристотеля – подлинная любящий себя, которому больше всего нравится упражнение в своих способностях мыслить и знать. Это удовольствие направляет ее практические определения того, что действия уместны при каких обстоятельствах и непривлекательный к удовольствиям, связанным с обычными пороками.Ее правильно культивируемые эмоциональные наклонности не рассматриваются как непокорные аспекты ее существа, которые необходимо контролировать причина. Скорее, ее практические решения основываются на наслаждение, которое она получает от своих рациональных способностей. Можно было бы поставить эту точку говоря, что, по мнению Аристотеля, практическое обсуждение подчиненный персонажу.

Тогда можно спросить у других этических взглядов, принимают ли они практические намерение быть подчиненным персонажу или наоборот.Как это запись указывает, что Юм, кажется, встает на сторону Аристотеля и дает приоритет характера над практическими размышлениями. Ибо он предлагает, чтобы кто-то с природными добродетелями, основанными на самооценке, будет иметь более широкое воображение, необходимое для правильного обдумывания точка зрения рассудительного зрителя. Является ли персонаж подчинение разуму для Милля может зависеть от того, какого рода Можно показать, что Милль поддерживает утилитаризм. Если он мотивационно-утилитарный, который думает, что нужно действовать как человек с мотивы или добродетели, наиболее производящие счастье, будут действовать, тогда можно было бы привести доводы в пользу того, что он отдавал приоритет характера над практическими причина.Если, с другой стороны, он утилитарно действует или действует по правилам, он казалось бы, придает персонажу роль, подчиненную разуму. Эти краткие замечания указывают на то, что вопрос о том, является ли этическое теоретик отдает приоритет характеру может быть определен только тщательный анализ различных критических элементов этого взгляд философа.

5.1 Вызов ситуационизма

Этот раздел начнется с краткого обсуждения некоторых недавних философская работа над персонажем, основанная на результатах экспериментальных социальная психология.Эта философская работа ставит под сомнение концепции характера и добродетели, которые особенно волнуют древнегреческим моралистам и современным философам, чьи работа происходит из древних взглядов. Философов впечатлило это традиция экспериментальной социальной психологии – что часто названный «ситуационизмом» – отрицали, что черты характеры стабильны, последовательны или оценочно интегрированы в способ, который предлагают древние или современные философы. Древний моралисты полагали, что добродетели, по описанию Джона Дорис, « устойчивых черт: если у человека есть стойкие черты, они можно с уверенностью ожидать, что они будут демонстрировать характерное для широкий спектр ситуаций, связанных с особенностями, даже если некоторые или все эти ситуации не оптимально способствуют такому поведению » (2002, 18).Дорис и другие утверждают, что в этом смысл. Они нестабильны или непротиворечивы и ошибочно используются для объясните, почему люди поступают именно так. Скорее, эти философы утверждают, и, как показывает экспериментальная традиция, большая часть человеческого поведения объясняется, казалось бы, тривиальными особенностями ситуаций, в которых люди находят себя. Отсюда уместность метки «Ситуационист» для философов, придерживающихся этих взглядов. Варианты этой точки зрения см. В Harman (1999, 2000), Doris (2002), и Вранас (2005).

Подробное обсуждение этой работы выходит за рамки данной статьи. Однако сделаем несколько итоговых замечаний. (Для подробного обсуждение, см. записи на эмпирические подходы к нравственности, раздел 1, и моральная психология: эмпирические подходы, раздел 4.)

Скептицизм по поводу сильных черт характера исходит от некоторых известных эксперименты в социальной психологии. Например, в одном эксперименте люди, которые нашли цент в телефонной будке, с гораздо большей вероятностью помогли сообщник, который уронил несколько бумаг, чем те, кто не нашел ни копейки.В другом эксперименте участвовали студенты семинарии, которые согласились рассказать о важности помощи тем, кто в ней нуждается. На пути к в здании, где должна была состояться их беседа, они столкнулись с конфедерат рухнул и застонал. Те, кому сказали, что они уже поздно были гораздо реже, чем те, кому сказали у них было свободное время. Эти эксперименты призваны показать, что незначительные факторы, не имеющие морального значения (нахождение копейки, спешка) сильно коррелируют с поведением людей при оказании помощи.

Пожалуй, самым поразительным для здравого взгляда на персонажа являются результаты. экспериментов, проведенных Стэнли Милгрэмом в 1960-х годах. В этих экспериментирует с подавляющим большинством испытуемых, хотя вежливо твердо запрошенные экспериментатором, были готовы управлять тем, что они думали, что это были все более сильные удары током до крика “жертва.” Эти эксперименты проводятся, чтобы показать, что если у испытуемых действительно были склонности к состраданию, эти склонности не могут относятся к тому типу, которого требуют устойчивые черты.

Философы, находящиеся под влиянием экспериментальной традиции в социальной сфере. психологии приходят к выводу, что у людей нет широко обоснованных, стабильных, постоянные черты характера, которые интересовали древних и современным моралистам, или современным философам, работающим с какая-то версия этих взглядов. Скорее, психологические исследования принято, чтобы показать, что у людей обычно только узкие, «Местные» черты, которые не объединены с другими чертами в более широкая модель поведения. Людям полезно в хорошем настроении, говорят, но бесполезны, когда спешат, или они честны дома, но нечестно на работе.Этот скептицизм по поводу устойчивых черт, таким образом, ставит вызов современным философам, особенно тем, кто работает с какая-то версия древних воззрений, чтобы раскрыть характер что согласуется с эмпирическими результатами.

5.2 Некоторые ответы на ситуационизм

Эти интерпретации экспериментов в социальной психологии имеют бросали вызов и психологи, и философы, особенно философы, работающие в традициях этики добродетели (см. вход на этика добродетели), которые утверждают, что критикуемые ситуационистами черты характера имеют мало общего с концепцией характера, связанной с античные и современные моралисты.Возражающие говорят, что ситуационисты полагаться на понимание черт характера как изолированных и часто нерефлексивная предрасположенность к стереотипному поведению. Они ошибочно полагают, что черты могут быть определены по одному типу поведение, стереотипно связанное с этой чертой.

Вернемся снова к таксофонам и семинарам. Может показаться очевидно, что на все обращения за помощью нельзя откликнуться, и это может кажется сомнительным, что любой рефлексивный человек думает, что так нужно.Этот предполагает, что для того, чтобы быть полезным человеком, нужно подумать о том, что является самым важным в жизни, потому что звонки о помощи могут оправданно остаются без ответа, если человек считает, что отвечающий будет мешать ей делать что-то еще, чем она считает высшее моральное значение. Таким образом, мы не должны ожидать, что помогающее поведение быть полностью последовательным, учитывая сложные ситуации, в которых люди найти себя. Некоторые из философов, обсуждаемых в этой записи, такие как теоретики естественного права (в разделе 3.1) и Канта (в раздел 3.2), может подчеркнуть это, напомнив нам о различии между идеальными и несовершенными обязанностями. В отличие от совершенных обязанностей, которые требовать, чтобы мы предприняли определенные действия или отказались от них, обязанность помогать другие нуждающиеся несовершенные в том, как, когда и кому мы помогаем, не может быть точно определен и поэтому находится в пределах индивидуального осмотрительность. Общий пункт, по которому большинство древних и современных моралисты согласятся, что быть полезным нельзя понять в изоляция от других ценностей, целей и черт личности.(Обсуждение того, как можно объединить ценности, см. В Wolf 2007.)

Или рассмотрим эксперименты Милгрэма. В ходе экспериментов многие из испытуемые протестовали, даже продолжая подчиняться команды экспериментатора. В постэкспериментальных интервью с субъектов, Милгрэм отметил, что многие были полностью убеждены в неправильность того, что они делали. Но наличие конфликта нужно не указывает на отсутствие или потерю характера. На традиционном концепция персонажа, рассмотренная в этой статье, многие из Подопытных Милгрэма лучше всего описать как больных недержанием мочи.Они имеют характер, но он не добродетельный и не порочный. Многие из нас, кажется, попадают в эту категорию. Мы часто понимаем, что делать правильно, но тем не менее мы этого не делаем.

Короче говоря, возражающие говорят, что ситуационисты полагаются на упрощенный вид персонажа. Они полагают, что поведение часто достаточно, чтобы указать на наличие черты характера, и они игнорировать другие психологические аспекты характера (как когнитивные и аффективный), что для большинства философов, обсуждаемых в этом вступление, сформировать более или менее последовательный и интегрированный набор убеждений и желания.В частности, возражающие говорят, что ситуационисты игнорировать роль практических размышлений (или, в случае добродетельных характер, практическая мудрость).

Варианты этих ответов ситуационистам см. У Куппермана. (2001), Камтекар (2004), Рэдклифф (2007), Сабини и Сильвер (2005), Sreenivasan (2013) и ср. фон Райт (1963, 136–154).

5.3 Некоторые эмпирические подходы к аристотелевским взглядам на характер

Некоторые недавние философские работы о характере направлены на то, чтобы встретить скептицизм непосредственно к ситуационистскому вызову, развивая теория добродетели, основанная на психологических исследованиях, которые совместимы с наличием устойчивых черт.В этом разделе приводится краткое краткое изложение двух таких подходов к добродетели.

Для обширного и детального обсуждения см. Miller (2013, 2014) и Раздел 2 записи о эмпирические подходы к нравственности, Раздел 2.

Один подход основан на «когнитивно-аффективной личности. система »(так называемая модель CAPS), разработанная социальные и когнитивные психологи. Вместо того, чтобы искать эмпирические свидетельства устойчивых черт в поведенческих закономерностях в разных типов ситуаций, модель CAPS (и философы, находящиеся под впечатлением этой модели) акцентируют внимание на важности того, как агенты понимают ситуации, в которых они находятся.Модель рассматривает структуру личности. как организация отношений между «когнитивно-эмоциональными единицы измерения”. Эти единицы представляют собой группы склонностей чувствовать, желание, вера и план, которые после активации вызывают различные мысли, чувства и поведение, которые необходимо сформировать. Философы, обосновавшие их понимание добродетели в этом типе психологической теории расширить модель CAPS, чтобы охватить устойчивые добродетельные черты характера. Эти черты характера рассматриваются как устойчивые предрасположенности, включающие в себя соответствующие кластеры мышления (практического разума), желания и чувство, проявляющееся в кросс-ситуационном поведении.

Для подробного обсуждения модели CAPS и ее возможной ценности см. философов, см. Miller (2003, 2014), Russell (2009) и Snow (2010).

Другие философы не находят расширения модели CAPS. особенно полезно, потому что, похоже, это не уводит нас от того, что мы здравомыслящие люди признают добродетель. Мы готовы начать с идея, что быть добродетельным – это не только склонность к действию, но и чувствовать, отвечать и рассуждать. И не просто рассуждать, а чтобы разум хорошо.Чтобы этот подход был полезен, нам нужно немного учесть в чем состоит отличное практическое рассуждение.

Некоторые философы стремятся дать то, что нужно, глядя на психологические исследования удовольствия. Они предполагают, что добродетели аналогично (некоторым) навыкам в том смысле, что пристрастие в развитии и действии из добродетельного характера – это своего рода интеллектуальное привыкание, типичное для развития и упражнений (некоторые) сложные навыки. Эмпирические исследования удовольствия показывают, что при прочих равных, мы получаем удовольствие от упражнений на развитой способностей, и чем сложнее способность, тем больше нам нравится ее упражнение.Если приобретение и проявление добродетели аналогично развитие и упражнение комплексных способностей, мы можем, этот подход предлагает, объясняет различные основные положения о добродетельной деятельности – например, что, как и (некоторые) навыки, добродетельная деятельность воспринимается как самоцель, как удовольствие само по себе, и таким образом, ценится само по себе. Для обсуждения добродетели как подобной сложным навыкам см. Annas (2011), Bloomfield (2014), Stichter (2007, 2011) и ср. Шерман (1989).

Тем не менее ситуационисты могут ответить, что для подчеркивания роли умение практиковать рассуждение – сделать хорошие моральные качества идеал, которого могут достичь очень немногие из нас.По некоторым представлениям о моральное знание, такое как предложенное Платоном в Республика , приобретение знаний, необходимых для добродетели, принимает более 50 лет психологической и интеллектуальной подготовки. И дальше Точка зрения Аристотеля, как указано в этой записи в разделе 2.4 выше, полная реализация наших рациональных способностей, которая требуется потому что хорошие моральные качества – это не то, чего мы можем достичь на нашем собственный. Развитие и сохранение хороших моральных качеств требует политические институты, способствующие созданию условий, при которых процветают самолюбие и дружба.Ситуационист может задаться вопросом, как полезными традиционными представлениями о хорошем характере могут быть добродетельный характер – долгий и трудный процесс, который стал возможным благодаря социальные институты, которые еще не существуют. Ситуационист может взять эти проблемы как подтверждение его точки зрения, что нам лучше думать с точки зрения местных черт, а не устойчивых черт.

В заключение уместно вспомнить обсуждение в разделе 4, выше. С одной стороны, с точки зрения характера, такого как Аристотеля, который полагается на обычные способности переживать удовольствия от самовыражения и ответных дружеских чувств к усилиям других помочь, почти каждый способен становится лучше .С другой стороны, если Аристотель и другие (такие как Маркс, Милль, Т. Х. Грин и Ролз) правы, что характер формируется институтами политической, экономической и семейная жизнь, то для того, чтобы стать хорошим , потребуется доступ к соответствующие учреждения. Однако это не означает, что становление хорошее вне досягаемости. Здесь может быть полезно вспомнить Описание Ролзом «реалистичной утопии» в Закон народов когда, следуя Руссо в The Social В контракте он пишет, что просто учреждения принимают «мужчин как они есть »и« законы, какими они могут быть.»(Ролз, 1999b, 7) Наша психологическая природа и институты, способствующие хорошие качества характера, по его мнению и по мнению другие, обсуждаемые в этой статье, совпадают.

Как научить детей нравственности

Школы в Англии по закону обязаны способствовать нравственному развитию учеников. К сожалению, нет единого мнения о том, что это значит. Большинство людей признают, что мораль важна и ее нужно учить, но когда дело доходит до того, чтобы сказать, что это такое и как ей научить, консенсус быстро рушится.

За последние несколько лет в области «воспитания ценностей» произошли значительные изменения. В 2014 году правительство выпустило руководство для школ по продвижению «фундаментальных британских ценностей» демократии, верховенства закона, свободы личности, взаимного уважения и терпимости. А с 2015 года он инвестировал около 10 миллионов фунтов стерлингов в гранты для поддержки проектов по воспитанию характера, направленных на то, чтобы помочь детям стать «разносторонними, уверенными, счастливыми и жизнестойкими».

Но, каковы бы ни были достоинства этих инициатив, они имеют мало общего с обучением морали.Действительно, одна из причин общей путаницы в отношении морального воспитания состоит в том, что моральные ценности не были четко отделены от ценностей других видов.

Тот, кто не ценит демократию, конечно, ошибается, но это не моральный недостаток. А черты характера защитников правительства – упорство, стойкость, уверенность, амбиции – несомненно, необходимы для выживания в тяжелые экономические времена, но вряд ли они являются требованиями морали.

Что такое моральные ценности?

В своей новой книге я утверждаю, что обладать моральной ценностью – значит определенным образом соблюдать стандарты.Стандарт – это правило, определяющее, что нужно делать или не делать. Подписка на стандарт подразумевает намерение соблюдать его, иметь привычку соблюдать его и чувствовать себя плохо из-за того, что не соблюдает его.

Человек придерживается стандарта «не лгать», например, когда он пытается не лгать, не склонен лгать и сожалеет о своей лжи.

Школы должны сыграть свою роль в распространении общей морали. Pexels

Подписка на стандарт считается моральной, если в нем есть еще две особенности.Во-первых, подписчик не только сам пытается соответствовать стандарту, но и хочет, чтобы все остальные тоже соблюдали его. Во-вторых, они считают нарушение стандарта заслуживающим наказания или осуждения.

Стабильность человеческих социальных групп зависит от людей, придерживающихся хотя бы некоторых стандартов таким образом. По крайней мере, люди должны быть привержены тому, чтобы не убивать и не причинять вреда, не воровать и не вымогать, не лгать или не обманывать, а также справедливо относиться к другим, выполнять свои обещания и помогать нуждающимся.Эти стандарты составляют основу общей морали.

Как их научить

Школы должны сыграть свою роль в передаче общей морали следующему поколению. Для этого они должны дать два вида нравственного воспитания.

Первый – это «нравственное формирование» – воспитание в детях намерений, чувств и привычек нравственной подписки. Это включает в себя моральное наставление детей, поощрение их за то, что они поступают правильно, и наказание за неправильные поступки, а также моделирование хорошего поведения и моделирование соответствующих реакций на поведение других.

Из опыта регулирования своего поведения дети учатся саморегулированию. И, подражая моральным реакциям других, дети учатся реагировать таким образом сами.

У детей должны развиваться нравственные намерения, чувства и привычки. Shutterstock

Второй вид нравственного воспитания – это «нравственное исследование» – вовлечение детей в обсуждение и размышления о природе и обосновании моральных ценностей. Учителя должны путем явного вмешательства или мягкого управления, чтобы моральное исследование пролило свет на обоснование общей морали.Жизненно важно, чтобы дети понимали, для чего нужна мораль и почему она требует того, что она делает.

Конечно, наряду с задачей распространения общей морали, школы также должны помогать детям пробираться через минные поля моральных противоречий. Многие моральные стандарты яростно оспариваются, и не школа решает, оправданы они или нет. Здесь моральное исследование должно принимать форму открытого исследования с целью научить детей формировать свои собственные взвешенные взгляды.

Содействовать нравственному развитию учеников сложно, но проблемы, которые оно ставит, не являются непреодолимыми. Обеспечение того, чтобы дети придерживались общей морали и понимали ее причины, – задача, от которой школы не должны уклоняться – от этого зависит общество.

Понимание моральных ценностей молодых людей и основных факторов, влияющих на развитие их характера || Публикации Риверы || Междисциплинарное образование и психология

Абстрактные

Цель статьи – исследовать восприятие молодыми людьми морального ценности и виды влияний, которые определяют их поведение.Исследование основано на восприятии 1997 детей в Англии на момент переход из начальной в среднюю школу. Данные были собраны из интервью, анкетные опросы и документальный анализ. Находки предполагают, что молодые люди хорошо понимают моральные ценности. Они Цените доверие и честность превыше всех ценностей. Терпимость и вежливость были меньше ценится. Молодые люди также демонстрируют высокий уровень морального сознания и понимание того, что делает человека «хорошим».Учеников начальных классов было больше скорее, чем ученики средней школы, будут доверять своим учителям и рассматривать их как важные моральные агенты. Это важно для детей, которые приходят из дома. где не хватает положительных образцов для подражания. Если школы и учителя чтобы сыграть роль в развитии характера молодых людей, усилия чтобы построить это доверие и уважение. И сами учителя могли помочь, моделируя поведение, которое они хотят видеть в молодых люди.В будущих исследованиях можно будет изучить, как поведение учителей может влиять на представление молодежи о морали.

Ключевые слова

Характер, ценности, переходная фаза, взгляды учеников, роль учителей

Введение

За последние два десятилетия поведение нашей молодежи как образовательного вопрос стал частью политической повестки дня в Англии.Когда новый Правительство лейбористов представило первую Белую книгу по образованию, «Отличник в школах» (DfEE ¹ , 1997, стр. 10) заявил, что школы и семьи должны брать на себя ответственность для развития характера детей. Восемьдесят пять процентов тех, кто ответили на Зеленую книгу школ: построение на успехе (DfEE, 2001) поддержал предоставление «образования с характером» (DfES, 2001). Когда беспорядки вспыхнули по всей Англии в 2011 году, Дэвид Кэмерон, тогдашний премьер Министр, объяснил беспорядки “извращенным моральным кодексом” молодых людей (Кабинет министров, 2011), возложив ответственность на родителей и школы, чтобы вызвать изменения в понимании молодыми людьми морали (Кабинет министров, 2011).Независимый доклад Группа по массовым беспорядкам, сообществам и жертвам , назначенная после бунт рекомендовал продолжить изучение воспитания характера в британских школы.

Несмотря на столь резкую риторику, правительственные инициативы по усилению характера образование оставалось неоднородным и маргинальным (Arthur et al. 2010). Обзор 1000 стажеров учителей предполагают, что стажеры учителей не обладает навыками нравственного развития (Revell & Arthur, 2007).Хотя воспитание характера рассматривается как часть воспитания гражданственности, это не входит в учебную программу педагогического образования. Как и в Великобритании, характер образование в США также было описано как бессистемное и неконтролируемый (Berkowitz, 2012), а также подавляющая поддержка воспитания характера (Matera, 2001).

В декабре 2014 года коалиционное правительство объявило о выделении 3,5 млн фунтов стерлингов. грант на образование для поддержки проектов по воспитанию характера в школах.An дополнительно 1 миллион фунтов стерлингов был выделен в фонд образования. Фонд для проверки наиболее эффективных способов развития характера в школа. Был профинансирован ряд испытаний для тестирования различных программ. направлен на развитие более широких результатов молодых людей. Примеры этих включают Программу социальных действий Молодежи Объединенной Молодежи (Gorard & Сиддики, 2017) и Изменение мышления (Риенцо и др., 2015).

Недавний всплеск преступлений с применением ножей на улицах крупных городов Великобритании и рост числа кибер-буллинга снова вызвал Правительству следует обратиться к школам за решением проблемы поведения молодежи.В 2017 г. отчет был заказан Министерством образования, чтобы посмотреть, как школы могут воспитывать у молодых людей положительные черты характера (DfE, 2017). В отчете говорится, что, несмотря на миллионы фунтов, потраченные на проекты, воспитывать характер, более половины опрошенных учителей сказали, что у них нет время развивать у учеников черты характера из-за давления экзаменов (DfE, 2017).

Было проведено много исследований, в основном в США, с целью разработки и усилить характер для решения проблемного поведения среди молодежи (напр.грамм. Flay et al. 2012; Webster-Stratton et al. 2008; Battistich et al. 2004; Баттистич, 1997; Дитч, Байха и Чжэн, 2005; Берковиц и Бир, 2004 г.). Немногие исследования действительно пытались понять вид ценностей молодые люди придерживаются, или их представления о том, что есть хороший человек и кто или что повлияло на их ценности.

Широко признано, что в раннем возрасте характер ребенка и его ценности, которых они придерживаются, во многом формируются сочетанием личных и социальное взаимодействие с родителями, опекунами, братьями и сестрами и другими родственниками (Берковиц, 1997; Лексмонд и Ривз, 2009) и что родители важное влияние.Другие, однако, утверждали, что нравственность ребенка характер может быть изменен или на него может повлиять их взаимодействие с другими вне семьи (Borba, 2002, Berkowitz, 1997). Влияние сверстники и школа, например, также получили широкое признание (Borba, 2002). Как сказал Дюркгейм:

Вопреки слишком популярному мнению о падении нравственного воспитания в основном в пределах юрисдикции семьи, я считаю, что задача школа в нравственном развитии ребенка может и должна быть величайшее значение. (Эмиль Дюркгейм, 1961, стр. 18–19).

В этом исследовании мы свободно используем термин «персонаж» для обозначения набора поведение, убеждения и отношения, которые формируются ценностями, которые один держит. Эти ценности либо преподаются, либо усваиваются посредством взаимодействия с другими (Кэмпбелл и Бонд, 1982). Моральный характер в понимании Коэн и Морс (2014), понимается как индивидуальная склонность действовать, вести себя, думать и чувствовать этически и социально приемлемыми способами.В этом исследовании моральные ценности понимаются как ценности, которые обычно связанных с этическим поведением, как это определено Институтом Джозефа Этика (https://web.engr.uky.edu/~jrchee0/CE%20401/Josephson%20EDM/Making_Ethical_Decisions.pdf). К ним относятся честность, верность, справедливость, терпимость, доверие, самоконтроль, доброта, щедрость, уважение и справедливость или честность. Хороший человек поэтому подразумевается тот, кто демонстрирует эти черты характера.

Основное внимание в исследовании уделяется переходной фазе, когда дети переезжают из от начальной до средней школы. Этот период, также известный как предподростковый период, считается стержнем в развитии характера молодых людей (Zeedyk и др., 2003). Столкнулся с новыми кругами учеников и новыми учителями, которые могут содержать значения, которые значительно отличаются от тех, которые они имеют опыт работы в первичных условиях и могут отличаться от тех, которые они могут обладать, могут быть источником замешательства и разочарования (Грэм И Хилл, 2003 г., Тоббелл, 2003 г., Томпсон, 2004 г .; Веллер, 2007).Литература переходного периода за последние два десятилетия предполагают, что многие поведенческие проблемы, связанные с ранним подростковым возрастом, такие как прогулы, несоблюдение и неправильное поведение часто можно отнести к этим изменениям (Харгривс и др., 1996; Эйерс и др., 1992; Measor & Woods, 1984). Есть также свидетельства того, что отрицательные эффекты перехода могут иметь влияние на поддержание и развитие характера (Хартер, 1985).

В Англии Департамент по делам детей, школы и семьи (DCSF), сейчас известный как DfE (Департамент образования), заказал исследование что делает переход успешным (Evangelou et al.2008 г.). Это потому что о важности этого периода в развитии характера ребенка, и отсутствие последовательности в обеспечении воспитания характера в Англию, которую мы выбрали, чтобы сосредоточить внимание на ценностях молодежи во время переход. Есть надежда, что понимание восприятия молодыми людьми ценности и важные влияния, которые формируют их моральный облик, будут предоставить более четкие стратегии решения проблемного поведения, связанного с переходный период.

Возможно, стоит упомянуть, что цель статьи не в том, чтобы предложить или прописать моральный кодекс. Здесь мы пытаемся запечатлеть молодых восприятие людьми того, что они считали хорошим человеком, что для них важны ценности и не противоречат ли они общепринятым понимание хорошего поведения. Моральные ценности – понятие субъективное и понимание человеком того, что является моральным, а что нет, может отличаться от другого человека.Таким образом, понимание детьми того, что делает хорошее человека и ценности, которые он считает важными, могут не совпадать с ценностями Взрослые’. Основные ценности одной культуры могут отличаться от ценностей другой. Понимание их восприятия и факторов, влияющих на их поведение это первый шаг к тому, чтобы помочь молодым людям в их характере разработка. Целью данной статьи не является углубление философских спорить о том, что такое «хорошие» или «правильные» моральные ценности.Это было бы совсем другая бумага. В любом случае, возникшие ценности из интервью и анкетных ответов созвучны видам ценностей, превозносимых Аристотелем и широко признанных добрыми моральными значения.

Метод

Цель данной статьи – понять моральные ценности молодых людей. (дети от 10 до 12 лет), качества, которые ассоциируются у них с хорошим человеком и то, что они считают основным фактором, повлиявшим на формирование своего собственный характер.

В этом документе будут рассмотрены следующие вопросы:

1. Как ученики воспринимают моральные ценности?

а) Какие качества у них ассоциируются с хорошими людьми?

б) Считают ли они себя обладающими качествами, связанными с хорошими людьми?

2. Что ученики считают важными факторами своего характера? разработка?

3.В какой степени школы / учителя влияют на ценности учеников?

Выборка была взята из одиннадцати государственных школ (5 начальных и 6 средних). на юго-востоке Англии. Эти школы включали грамматику и неизбирательные школы, расположенные в районе, который считается социально-экономическим ниже среднего по стране. В исследование были включены ученики 10 и 11 лет. учащиеся последнего года начального образования, известного как 6-й (6-й) и 11-й классы и 12 лет на первом году среднего образования, известном как год 7 (Y7).

Данные были собраны из групповых интервью с учениками и двух анкет. опросы. Этот документ в основном сообщает о результатах интервью. данные. Ответы на анкету используются для установления некоторых предварительная информация о ценностях учеников и их восприятии хорошего люди. Документальный анализ проспектов школ и отчетов Ofsted используется для обоснования выводов.

Интервью учеников

График собеседований (Приложение А) был составлен с учетом полученных результатов. из обзоров литературы и более раннего исследования, проведенного в Бристоле.Интервью с учениками проводились в группах по шесть человек в каждой из участвующие начальные и средние школы. Всего 11 групповых интервью По школам было проведено 106 учеников. Согласие родителей был получен для учащихся, участвовавших в «собеседовании». Каждое групповое интервью состояло из 25-35 минут четко структурированных вопросов исследователя и обсуждения исследователем. студентов, а затем десять минут письменных размышлений учащихся.В расписания – это преимущественно открытые вопросы, предназначенные для выяснения понимание учениками хорошего характера, каких ценностей они придерживаются, откуда они видят свои особенности характера, и источники, влияющие на их сущность. Пара этих вопросов была представлены как виньетки гипотетических ситуаций, связанных с ценностями, и учениками спросили, как они отреагируют на такие дилеммы. Чтобы вызвать рабочий определение того, что составляет «хороший» характер, учеников попросили определить одного или двух человек, которых они считают хорошими людьми, и характеристики, определяющие их как «хорошие».

Анкета опроса

Были разработаны две анкеты самоотчета для сбора данных о восприятие учениками ценностей, их понимание «хорошего» человека и то, что они считают ключевыми, влияет на развитие их характера. Эти предметы были созданы после разработки концептуальной основы формирование характера, которые были идентифицированы на основе обобщения результатов из обсуждений в фокус-группах и интервью с учителями.Данные о демографические характеристики студентов, такие как пол и религия, также собраны с целью изучения влияния этих факторов на школьную успеваемость. ответы.

Первый вопросник (Приложение B) касается восприятия учениками хорошего человека и думают ли они, что оправдали ожидания хороший человек. Состоит из 55 наименований. Первые 7 элементов собирают информацию по демографическому составу учащихся.Остальные 48 пунктов – шкала Лайкерта. вопросы с пятью ответами от 1 (полностью согласен) до 5 (категорически не согласен). Пункты с 1 по 21 – это список черт характера, которые нужно выявить. Восприятие учениками того, что они думают, делает хорошим человеком. Например, это спорно ли посещать место поклонения или ухода для окружающая среда делает человека хорошим. Есть надежда, что ответы на эти вопросы позволят лучше понять, как молодые люди понимают нравственного человека.Мы тут не пытаются прописать молодым людям, как им следует себя вести, но понять, почему они так себя ведут.

Вопросы с 22 по 42 спрашивают студентов, думают ли они, что обладают этими качествами (например, «Я добрый и заботливый»; «Я заслуживаю доверия»; «У меня религиозный Вера”). Вопросы с 43 по 48 касаются влияния на ценности учеников и персонаж. Вопрос о религиозной вере ученика был включен как часто считается, что религия и мораль тесно связаны и могут быть считается важным фактором, влияющим на восприятие того, что “хорошо и плохо”.

Целью второй анкеты (Приложение C) было узнать о какие ценности важны для молодых людей и как средства массовой информации, школы, учителя и сверстники влияют на их характер. Состоит из 83 Предметы. Примеры вопросов: «Меня учат быть хорошим человеком. моими учителями »; «Учителя спрашивают мое мнение в школе»; «ТВ влияет на мои поведение”; «Мои друзья влияют на то, как я поступаю и веду себя».

Для этого документа только выбранные элементы из двух анкет и учеников. Были использованы интервью, которые относятся к теме данной статьи. Например, вопросы, касающиеся гражданства, в этой статье не обсуждаются. Пункты 44а-е анкеты 2 дают ответы на вопрос исследования 1 о вид ценностей, которые важны для детей. Пункты 18–20 оценивают учащихся понимание таких ценностей, как справедливость (пункт 18) и честность (пункты 19 и 20).Чтобы понять, насколько молодыми людьми нравятся этические нормы, мы спросили их о общие моральные проблемы, с которыми они столкнулись в школе. Они были представлены в виде виньеток. в заданиях 6 и 7 интервью (Приложение A), которые помогли определить детскую черты характера, такие как самообладание (пункт 6 расписания собеседования), сочувствие и сочувствие (пункт 7 расписания собеседования).

Пункты 1–21 Анкеты 1 касаются восприятия учениками хорошего человек (вопрос исследования 1).Пункты 43–48 относятся к исследованиям. Вопрос 2. В этих вопросах детям предлагается определить ключевые факторы, влияющие на развитие их характера. Ответы на вопрос исследования 3 взяты из анкеты 2, пункты 2, 7, 24, 25, 55, 56 и 57, и анкеты 1, пункты 46 и 47.

Ведение анкет

Первый вопросник был передан 997 ученикам со 100% ответами. показатель.В таблице 1 дана разбивка выборки по годам и полу. Анкета № 2 была заполнена 1130 учащимся участвующие школы, с показателем ответов 88,5%. Все участники были гарантия анонимности и конфиденциальности. Участниками были:

• Информирован о цели исследования и анкете;
• На вопрос их разрешения на участие посредством информированного согласия и родительское письмо;
• Проинформировали, что вся информация будет обрабатываться конфиденциально и анонимно;
• Уведомление о правах на снятие средств;
• Рекомендуем заполнить анкету в период регистрации. или урок.

Таблица 1. Выборка по годовой группе и полу

208

Группа по годам	Мужской		Не мужской		Всего
	1 квартал	2 квартал	Q5 Q2 9120 9120 9120 9120 9120 2
6	54%	55%	46%	45%	148	109
7	57%	57%			852	888
Всего	565	568	435	429	1000	997

Анализ данных интервью

Все интервью записывались на цифровое аудиооборудование, а затем расшифровано.Данные интервью были разделены на категории и синтезированы в соответствии с по следующим темам:

• Понимание учениками того, что делает хорошего человека
• Сообщается, что учащиеся влияют на их поведение

Затем описательный отчет о результатах был подготовлен для каждого из этих темы. Ответы на эти групповые интервью помогли сформулировать вопросы анкеты, а также освещенные результаты анкеты обзор (Morgan, 1988; Knodel, Havanon & Pramaulratana, 1984).

Анализ данных обследования

После того, как данные были собраны, была разработана таблица кодирования и вопрос задания были закодированы, а ответы учеников занесены в SPSS. Простой описательная статистика была проведена на данных, собранных с помощью SPSS. статистический пакет. Ответы сравнивали по годам с помощью креста вкладки в SPSS. При необходимости данные групповых интервью. был использован для освещения результатов опроса.Поскольку выборка не была случайной но вовлечение всей когорты учеников Y6 и Y7 в участвующих школах, серьезное тестирование не подходило. Для категориальных переменных Подобно ценностям, которые важны для учеников, сравнения проводились с использованием отношения шансов, то есть насколько вероятно, что ученики начальной школы оценят эти ценности как важные по сравнению с учениками средней школы. Пятибалльный Шкала Лайкерта была свернута, чтобы сформировать двоичную шкалу (Согласен и Не согласен).«Полностью согласен» и «Согласен» были объединены и перекодированы как «Согласен», а «Полностью согласен» “Не согласен”, “Не согласен” и “Нет” были объединены и перекодированы как “Не согласен”. По данным Grassi et al. (2007), такое перекодирование не приведет к потеря внутренней структуры при сохранении внутренней согласованности и значения, сопоставимые со шкалами Лайкерта.

Выводы

Восприятие учениками моральных ценностей

Чтобы понять моральные ценности учеников, мы использовали шесть пунктов, определенных Институтом этики Джозефа как те, которые у большинства людей ассоциируются с этическим поведением.Учеников попросили оценить, насколько они важны для них. Для этих молодых людей такие ценности, как Доверие и честность (Таблица 2), считались очень важными, в то время как Courtesy и допуск считались менее важными (Таблица 2). В целом разница во взглядах на Y6 и Y7 была небольшой. школьники. Однако младшие ученики Y6 были более склонны, чем старшие Y7. ученики должны сообщить Любезность как важный для них.

Таблица 2. Ценности, по мнению учеников, были важными (%)

9125 9120 9120 9120 9120 Справедливость 68

Значения	Согласен		Не согласен		Соотношение шансов
Доверие	85	89	15	11	.79
Честность	79	85	21	15	.70
Лояльность	77	79	23	72	32	28	.81
Предоставлено	67	65	33	35	1,1
		9120	9120	9120 40	.89

N (Y6) = 109; N (Y7) = 888

Мы также просили их в интервью определить характеристики, связанные с с хорошими людьми. Они назвали 49 различных качеств, которые были упомянуты. в общей сложности 190 раз в 11 групповых интервью. Чаще всего упомянутыми качествами в порядке частоты были:

• полезность
• заботливый
• чувство юмора
• доброта
• внимание к другим
• любящий
• справедливость
• поддержка
• дружелюбие
• интеллект

Хотя ученики обычно имели общее представление о том, что составляет хороший человек, были некоторые различия в восприятии первичного и учащиеся средней школы.Ученики средней школы не видели таких качеств, как “Чувство юмора”, “справедливость” и “определение” как важные в хорошем человек, как они сделали для учеников начальной школы. С другой стороны, такие качества, как внимательность, дружелюбие и понимание, которые были не упомянутые учениками начальной школы, представленные в ответах среди 7-х классов студенты.

Обычно ученики воспринимали добрых людей как тех, кто «даст вам время» , будет «полезен», «поставить других на первое место» и «щедрые». Например, один ученик сказал:

Например, если у них большой пакет сладостей, они просто поделятся ими с люди, даже люди, которые им не нравились.

Они будут делать что-то, не ожидая ничего взамен. Если кто-нибудь расстроен, они снова сделают их счастливыми.

Ученики также определили хорошего человека как человека, который заботится и поддерживает они терпеливы, добрые и отзывчивые.Выдержки из групповых интервью:

Как и миссис Д., она помогает нам, подталкивает нас, и причина, по которой она это делает потому что ей не все равно. Она никогда не отказывается от нас. Когда у нас есть футбол спички, она всегда нас поддерживает. И даже когда другая команда побеждая, она по-прежнему поддерживает нас. Также, когда мы на уроке, а она перебрала что-то 20 миллионов раз, она все равно перейдет к убедитесь, что вы это поняли.

Джонни тоже, потому что он всегда помогает малышам. И немного люди говорят что-то, и это задевает ваши чувства, но Джонни знает, что скажите, и он знает, что не стоит обижать ваши чувства.

Y6 ученики

Эти ответы отражают чувство морального осознания среди молодых людей, и предполагают, что они смогли определить соответствующие качества, связанные с с хорошим характером.Большинство учеников также считали, что они обладал этими характеристиками. Семьдесят процентов учеников считали, что это были « ответственных », « дружественных» , « полезных» и « приветливых» , в то время как 66% считали себя « заслуживающими доверия» и « лояльных». Более половины (64%) считали себя « добрых» , « заботливых» и « любящих» .

Изучить, в какой степени ученики разделяют качества, которыми они обладают. описанные как принадлежащие хорошему человеку, они получили дилемма.Ученикам было предложено выбрать между походом в местный магазин за покупками. молока для соседа-пенсионера, который попросил их о помощи, или пойти и играть со своими друзьями. Ответы учеников говорят о качествах сочувствия и сострадание. Практически все ученики сказали, что помогут своим пожилым людям. сосед. Комментарии включали: « слабый пожилой человек », « стариков трудно переехать », « представьте, что это были наши родители . ‘.Некоторые ученики сказали, что сделают это из обязательств перед своим соседом, другие говорили, что это произошло из-за доверия к ним соседа. Не было заметной разницы в диапазоне ответов на сценария между учениками начальной и средней школы, хотя определенный уровень зрелости в некоторых ответах младших школьники. Например,

Это всего лишь 5 минут вашего дня, и это спасает другого человека от ранен.

Мы просто скажем друзьям, что принесем кому-нибудь молока. И если они скажут «Ха-ха! Ты ведь не собираешься этого делать? ” а также «Они действительно старые». И это не очень-то с их стороны. Так что я сказал бы: «Это не очень любезно» и «если ты думаешь, что ты не мой настоящий друг”.

На вопрос об их мотивации к совершению добрых дел ученики ответили:

Согревает внутри .(Ученица 6 лет)

Я чувствую себя хорошо, потому что от этого [моему отцу] хорошо . (Ученица 6 лет)

Вы должны помогать другим . (Ученица 7 лет)

Если ты хороший, другие люди тоже будут хороши . (Ученица 7 лет)

У вас возникает приятное ощущение, что вы помогли кому-то .(Ученица 7 лет)

Чтобы понять концепцию дружбы и доброты учеников, они спрашивали, как они отреагируют на гипотетическую ситуацию, в которой их Непрерывный разговор друзей мешал им делать уроки. Здесь снова ученики продемонстрировали уровень зрелости в том, что касается обращения с конфликтная ситуация. Хотя они осознавали важность получения школьная работа выполнена, они также были осторожны, чтобы не повредить своей дружбе.Вот несколько отзывов учеников:

Если ты недобрый, у тебя не будет друзей. (Ученик 7 класса)

Если бы они были вашими настоящими друзьями, вы, вероятно, поступили бы добрее. (Ученик 7 класса)

Я бы не обидел их … они твои друзья и они там для тебя. Это люди, которые будут с вами играть, будут смотреть ради тебя, и некоторые люди не сделают этого за тебя. (Ученик 6 класса)

Многие также заявили, что сделают это тактично и дипломатично.

Когда учеников спросили, считают ли они себя хорошими людьми, большинство считало их хорошими, но был общий признание того, что быть хорошим было делом выбора, и что человек может выбирать, быть хорошим или нет.

Для большинства учеников термин «хорошо» рассматривался в рамках делать добро, а не быть добром.Они истолковали, что хорошо с делать то, что взрослые хотели от них делать, например, делать домашнее задание, убирать в спальне, не разговаривать на уроках, не бегать по коридору. Из комментариев учеников следует, что они все время воспринимали хорошее как противоположность веселью, и что такое поведение рассердит друзей, которые подвергнет их риску исключения из групп дружбы. В следующие комментарии иллюстрируют это восприятие:

Да, я действительно хочу быть хорошим человеком, но не все время, я хочу весело провести время с моими друзьями.(Ученик 7 класса)

Я не хочу, чтобы у меня всегда была хорошая репутация. (Ученик 6 класса) […] ты бы не присоединился (ученик 6 класса) […] вы хотите быть популярными. (Ученик 6 класса)

Некоторые ученики осознавали определенные личные преимущества того, что они хорошие, например, успехи в учебе и наличие большего количества друзей:

Мне нравится быть хорошим человеком, и да, я хочу быть хорошим человеком потому что, если бы я был плохим, я бы не получил хороших оценок на экзамене.(Год 7 ученица)

[…] если ты злой, у тебя не будет друзей. (Ученик 7 класса)

Однако когда учеников попросили рассмотреть имеющиеся у них качества. идентифицируются как принадлежащие хорошему человеку в отрицании (например, бесполезные, беспощадные, нелюбящие и т. д.) и применять их к себе, все они согласились, что не хотели бы быть такими людьми.

Ключевые факторы, влияющие на поведение детей

Теория нравственного развития Кольберга предполагает, что чувство молодежи нравственности конструируется через их взаимодействие с другими (Колберг 1976). Исследования указывают на несколько ключевых внутриличностных факторов, которые увеличивают риск возникновения у ребенка поведенческих проблем (Guerra et al. 1995). Эти факторы риска включают плохой родительский надзор и контроль (Gorman-Smith et al.1996), связь с агрессивными сверстниками (Hawkins et al. 2000) и воздействие насилию в обществе (Schwartz & Proctor, 2000).

Таким образом, ролевые модели играют центральную роль в нравственном развитии. в этом исследовании в опросе учеников попросили подумать, кто и что помогло им быть хорошим человеком и узнать о том, как ему помогли. Семья (родители и опекуны), как сообщалось, оказали наибольшее влияние на их развитие характера (Таблицы 3 и 4).

Таблица 3. Поддерживающие переменные, которые помогают учащимся понять, как быть хорошим человеком

г 9120 9120 9120 9120 9120

Следующее поможет мне узнать, как быть хорошим человеком	Согласен в процентном отношении (%)
	Год 6	5	912 900 9129 9129	a) Мать / женщина, осуществляющая уход / опекун	85	89
b) Отец / мужчина, осуществляющий уход / опекун	76	79
c) ​​Сестры / братья	55	21 53205
г) Дедушки и бабушки	70	74
д) Друзья	60	63
е) Учителя	72	50
5120 9120 9120
h) Люди по телевидению	33	27
i) Посещение места поклонения	27	30
j) Никто, я сам умею быть хорошим	32	26

N (Y6) = 148; N (Y7) = 852

Таблица 4.Поддерживающие переменные, которые помогают студентам вести себя как хорошие люди

9129 9129 Мать / женщина, осуществляющая уход / опекун d ) Дедушки и бабушки

Следующее помогает мне вести себя как хороший человек	В процентах согласен (%)
	Год 6	Год12
82	86
b) Отец / мужчина, осуществляющий уход / опекун	75	74
c) ​​Сестры / братья	49	52
68	70
д) Друзья	56	61
е) Учителя	66	51
г) Школа						з) Люди по телевизору	29	26
i) Хождение к месту поклонения	26	31
j) Никто, я сам умею быть хорошим	26	26

N (Y6) = 148; N (Y7) = 852

Это согласуется со многими более ранними исследованиями, которые предполагают сильную влияние родителей или стилей воспитания на развитие характера (голштинский 1976, Уокер и Тейлор, 1991; Speicher 1994; Борба 2002).В соответствии с Берковиц и Грих (1998), стили воспитания оказывают сильное влияние на нравственное мышление детей, чувство собственного достоинства, самоконтроль, уступчивость, альтруизм, совесть, эмпатия и социальная ориентация. Берковиц (1997) объяснил, что матери могут помочь развить у детей совесть и нравственные рассуждения, обеспечивая теплую и взаимовыгодную основу для взаимодействия.

Ученики объяснили, что их главное – любовь и примеры. набор опекунов, которые помогли развить их характер.Например, один ученик Y6 сказал, что « семья добрая и любящая », а другой посоветовал ей мать учила ее быть хорошей, « всегда был рядом с ней » и была хороший человек. Ученики одной средней школы объяснили, что их матери оказала на них большее влияние, потому что « она вселяет в вас уверенность. “,” она помогает с домашним заданием “, и она показывает” большой интерес ‘.Одна из причин сильного влияния семьи – это количество времени, которое ученики проводили с ними, как объяснили некоторые ученики:

[…] Мои родители формируют мой характер, потому что я вижу своих родителей больше, чем своих гран.

[…] Больше всего на меня влияют мои родители, потому что я вижу их каждый день, и я провожу с ними много времени.

Для учеников средней школы на втором месте после слова «семья» стояли «друзья». влияющий фактор на их нравственное развитие. Это согласуется с предыдущими исследования (Layard 2005, Layard Dunn 2009), в котором подчеркивается влияние друзья о благополучии, успеваемости и личности учеников, особенно во время переходной фазы (Tobbell, 2003; Weller, 2007). В группе интервью ученики объяснили, как их сверстники могут повлиять на их поведение.Например:

Если ваши друзья – хорошие люди, которые побуждают вас вести себя хорошо, тогда вы хочу быть похожим на них, чтобы дружить с ними . (Ученик 7 класса)

[…] если вы общаетесь с плохими людьми, это может сделать вас плохим. (Ученик 6 класса)

Мои друзья добрые и подают мне хороший пример.Но если бы они были плохо, я был бы плохим (Год 6).

С другой стороны, ученики начальной школы были более склонны, чем их старшие сверстники оценивают своих учителей как более важных, чем их друзья в влияя на их поведение. Отзывы некоторых учеников средней школы понимание того, почему это может быть так. Они считали, что имея сингл учитель начальной школы помог им укрепить доверие к этому человеку.в в средней школе у ​​них более одного учителя, и хотя они могли по-прежнему доверяют своим учителям, они вынуждены больше «думать» о себе о моральных вопросах. Это объясняет изменение отношения к учителя.

Вопреки распространенному мнению, телеведущие и религия не проявляли оказывает большое влияние на представления учеников о морали. Но что интересно, дети также упоминали о влиянии окружающих их людей.Например, один ребенок объяснил, как люди, с которыми они общались, могут влиять на их собственное поведение:

[…] если ты рядом с хорошими людьми, ты хочешь быть похожим на них, так что вы, естественно, «станете» более хорошим человеком … если у вас есть плохие люди, тогда я не думаю, что ваш инстинкт поможет.

Влияние школы и учителей на развитие характера

Школа в целом не оказала большого влияния на формирование характера учащихся.Только половина учеников указали в опросе что учителя помогли им развить характер. Тем не мение, ученики начальной школы были более склонны, чем их средняя школа коллеги воспринимают своих учителей как способных к их характеру развитие (рисунок 1). Они также были более склонны согласиться с тем, что это было своих учителей, которые помогли им узнать, как быть хорошим человеком и как действовать как один (Рисунок 2)

Рисунок 1.Мой учитель помогает мне развивать характер

Есть много возможных причин такой разницы во взглядах. Документальный анализ и интервью с учителями позволяют предположить, что близкие отношения учитель-ученик в начальной школе, но не так в средние школы. В официальном отчете одной школы отмечены хорошие отношения учителей со своими учениками по всей школе.В другой начальная школа, директор и преподавательский состав были отмечены за сделать себя доступными для родителей, с которыми они могут связаться, в поддержку школьная политика «тесного контакта и сотрудничества». Однако это было не проявляется в средних школах.

Учителя начальной школы также были более склонны, чем учителя средней школы. учителя считают себя моральными агентами. Ряд подчеркнули важность ролевого моделирования.Об этом говорится в следующих комментариях. учителем начальных классов:

Рис. 2. Учителя учат меня принимать решения относительно моральных вопросов или жизненных проблем

Я считаю, что лучший способ обучать учеников в классе – моделировать себя. Если я был немного резок, поведение учеников немедленно меняется, особенно те, у кого плохие социальные навыки.Я буду над моделью доброты, и это имеет огромное влияние на учеников, потому что я своему учителю, и они почти подсознательно имитируют и принимают их роль от меня. И если я очень добрый, вежливый и очень внимательный… это оказывает огромное влияние на то, как ученики на это реагируют.

Документальный анализ показывает, что в начальных школах была четкая акцент на обучении ценностям и развитию характера в начальной школе школа.Например, в школе 1 был сделан сильный акцент на « эффективном пастырском попечении и поддержке и позитивной школьной атмосфере» , что было подтверждено в их отчете об инспекции Ofsted за 2008 год. Школа 2 сильно ориентирован на личностное и социальное развитие учеников, что отражено в двенадцати Золотых правилах школы . В школах 4 и 5, учеников учили ценностям частично в рамках программы PHSE (Социальные и Эмоциональные аспекты обучения (SEAL)), Золотой учебный план и также согласно школьным Золотым правилам .В школе также учились 5 учеников. научили хорошим качествам и поведению, используя «круговое время» методика обучения в классе, школьный совет, система «наставничества» учеников. Собрания часто основывались на рассказах с моральным смыслом, которые разъяснено ученикам.

В средних школах упор делался на личную ответственность, чувство собственного достоинства, позитивный настрой и обучение. Это кратко изложено в этос школы 7, который гласит, что целью школы было развитие « счастливые, уверенные в себе и трудолюбивые ученики, которые проявляют ответственность отношение к своему развитию, высокие устремления и рост независимость и высокая самооценка » .Во всех обследованных средних школах заметный акцент делался на академическая успеваемость. Учителя склонны видеть свою роль в ценностях учеников. разработка в контексте учебной программы; это степень которые они предложили подходящую и сложную работу, как они учили урок, или степень, в которой они обращались к командной работе или участию в способы совместной работы учеников.

Отчет DfE за 2017 год (DfE, 2017) показал, что развитие персонажа усилия в школах сосредоточены на воспитании хорошей гражданственности (97%) и академическая успеваемость (84%), и акцент делается на такие черты характера, как как честность, порядочность и уважение к другим (94%).

Хотя школы подчеркивали такие черты характера, как честность, порядочность и уважение к другим, ученикам на практике, особенно к ученикам средней школы. школам трудно доверять и уважать учителей.

Интервью с учениками показывают, что ученикам младших классов было легче доверять своему учителю, так как у них в основном один учитель по сравнению с учащиеся средней школы, которых, вероятно, будут обучать несколько учителей.Также, они, как правило, проводят больше времени с одним учителем в начальной школе чем в средней школе. Они считали, что наличие одного учителя в начальной школе помогли им завоевать доверие к этому человеку – указание на то, что время, проведенное в компании одного учителя, может быть формирующий. Например, один ученик средней школы сказал:

Вы здесь не разговариваете с учителями. Это не так легко.

Некоторые комментаторы считают, что такая разница в отношении к учителям потому что ученики средней школы достигли возраста, когда им уже нет сдерживается от выражения такого рода чувства детским почтением по отношению к своим учителям (Grisay, 1997; Dubet, 1999).

Какой бы ни была причина, сообщение ясное; ученики средней школы не полностью положительно относятся к своим учителям.Только 65% среднего школьники сообщили, что доверяют своим учителям по сравнению с 83% в ученики начальной школы. Они с большей вероятностью скажут, что доверяют полицейских больше, чем их учителей (см. рис. 3). Может быть, они видят полиция как авторитет и авторитет, но не учителя? Если школы и учителя должны играть роль в развитии характера молодых людей, необходимо приложить усилия для укрепления этого доверия и уважения.Как La Taille (2006) объяснил, взрослые являются важными ориентирами в построении молодых людей морального чувства недоверие к взрослым, таким как учителя, может помешать им нравственное развитие.

Рис. 3. Люди, которым школьники доверяют больше

Ряд учителей средней школы в ходе интервью согласились с тем, что необходимо развивать хорошие отношения, основанные на доверии и уважении.Это имеет решающее значение для развития характера молодых людей. По словам Борбы (2002), в раннем подростковом возрасте ученики больше всего нуждаются в руководстве. делать трудный моральный выбор. Для тех учеников, у которых нет такого руководства дома роль учителей как лиц, осуществляющих вторичный уход, становится значительной.

Обсуждение

Как правило, разница между начальной и средней школой невелика. понимание учениками нравственных ценностей.Большинство детей ценится доверие и честность, но не вежливость и терпимость. Возможно, это объясняет общее отсутствие уважения и терпимости к авторитету среди молодежи. В в целом молодые люди демонстрируют разумный уровень морального сознания и способен идентифицировать себя с ценностями, обычно связанными с этичным поведением. Большинство считало, что они обладают некоторыми качествами хорошего человека.

Результаты также подчеркивают важное влияние семьи, учителей и сверстник по развитию характера.Хотя влияние родителей, особенно матери, по формированию характера широко признано, школьники объяснил, что это было количество времени, в течение которого эти значимые другие провел с ними, и примеры, которые они подали, были важны. Это важные последствия для недавней государственной политики по обучению родителей естественные моральные агенты.

Самая большая разница между учениками 6 и 7 классов – это их восприятие влияние учителей на развитие их характера.Начальный школьники чаще, чем их сверстники средней школы, доверяют своим учителям и признают положительное влияние своих учителей имеют на развитие их характера. Некоторые возможные объяснения этому изменение может заключаться в сокращении времени общения учеников с отдельными учителями в средней школе, смещение акцента в учебная программа и размер школы. Например, в первичной В школе ученики больше общались с классными руководителями.Как результат, были более тесные отношения ученика и учителя. В общеобразовательных школах ученики теперь ежедневно взаимодействуют с более широким кругом учителей. Более того, будучи новичками в школе, у учеников меньше времени на знакомство. своих учителей и установить с ними взаимопонимание. Кроме того, есть еще переход от более личного пастырского подхода в начальной школе к более инструментальный, ориентированный на экзамен в средней школе. Средние школы имеют тенденцию быть больше по размеру, что способствует отслоению.Этот переход от безопасная и знакомая среда в начальной школе в новую среду, с новыми учителями, новый распорядок дня и ожидания могут затруднить подростки доверяют своим учителям. Это важно, поскольку доверие – это одно двух ценностей, высоко оцененных детьми.

Эти результаты имеют важное значение для школ и образования в общие и подчеркните необходимость более тесного взаимодействия между первичными и средние школы для обеспечения преемственности и укрепления доверия и уважения для учителей.Некоторые предложения о том, как этого можно достичь, включают: вовлечение учеников начальных классов в деятельность местных средних школ. Для например, совместные занятия, такие как игры, спорт (например, футбольные матчи), научные ярмарки или языковые недели могут быть организованы с участием как учащиеся начальной и средней школы. Средние школы с «кормушкой» начальные школы могут работать в партнерстве, при этом учителя в первую год обучения в средней школе и те, кто учится в последнем году начальной школы, могут участвовать в совместной деятельности.

Также может быть большая преемственность в более индивидуальном подходе к образование часто встречается в начальных школах за счет повторного акцента на пастырском этика заботы, которая преобладает в начальной школе и способствует более тесному воспитанию отношения ученика и учителя. Некоторые исследования показали, что помощь дети развивают моральную идентичность, могут улучшить свои социальные и академические успеха (Kohlberg 1976) и укрепить доверие и уважение к учителям.Там есть доказательства того, что более хорошие и более последовательные отношения ученика и учителя могут иметь влияние на обучение, поведение и посещаемость (Сакиз и Вулфолк-Кей 2009; Горард и Си 2011). Как заметили некоторые комментаторы, ученики с самые серьезные проблемы в школе у ​​самых бедных отношения со своими учителями (Gorard 2007; Boulton et al. 2009).

Однако не менее важно, чтобы учителя демонстрировали нравственное поведение, которое мы хотим видеть в наших учениках (See and Arthur 2011).В одну сторону для этого нужно ролевое моделирование. Как сказал Ликона (1983, с. 20):

Один из самых верных способов помочь нашим детям перевернуть свои нравственные рассуждения. в позитивное нравственное поведение – значит учить своим примером. Обучение детей Уважение через уважение к ним – это, безусловно, один из способов научить своим примером … Но обучение собственным примером выходит за рамки того, как мы относимся к детям. Он должен делать с тем, как мы относимся к другим и говорим о них…

Недостаточно иметь учебную программу по гражданству или нравственному воспитанию, если сами ученики не испытывают такого поведения в своих взаимодействие со своими учителями (Gorard and See 2011).Как Горард (2007) говорит: «Школы по своей структуре и организации могут делать больше, чем просто отразите наше общество; они могут попытаться быть предшественниками такое общество, которое мы хотим иметь ». Как сказал Берковиц (1997):« Эффективное Воспитание характера – это не добавление программы или набора программ к школе. Скорее это трансформация культуры и жизни школы ».

На протяжении всей истории образование поддерживалось воспитателями характера. философы-моралисты как решение социальных проблем (Damon, 2005).Для Например, Герберт Спенсер сказал, «образование имеет своей целью формирование характера »(Purpel and Ryan, 1976, цитируется по Huitt, 2004, p. 1). Джон Локк отстаивал образование как образование для развития характера (Huitt, 2004, стр. 1) и Эмиль Дюркгейм утверждал, что «задача школы в нравственное развитие ребенка может и должно быть наивысшим важность »(Дюркгейм, 1961, стр. 18–19). Как отметил Райан (1993, стр. 16), в то время как Ответственность за развитие характера ребенка лежит не только на школа, исторически школы были основными игроками на этой арене.

Ключевой вывод этого исследования заключается в том, что школы и учителя могут играть в участие в развитии характера молодых людей (De Vries, 1998; Винн и Уолберг, 1985). Андерсон (2000, с. 139) считал, что класс – это место, где положительные черты характера могут быть усилены, смоделированы и практиковался. Воспитание характера «является частью школьной жизни» и школы формировать характер (Дойл, 1997). Это особенно актуально в домах, где родители или члены семьи не могут обеспечить моральную основу для характера разработка.

Предупреждения

Мы считаем важным упомянуть некоторые сложные вопросы, связанные с данными. сбор и отбор проб и объясните, как мы с ними справились чтобы подтвердить сделанные выводы.

Сначала выборка была взята из одиннадцати школ (5 начальных и 6 школ). вторичный), из одного графства на юго-востоке Англии с преимущественно Население белых учеников. Школы и ученики были выбраны не случайно.Таким образом, мы были бы предварительными в обобщении результатов на более широкий Население.

Во-вторых, поскольку нам не удалось отследить большинство учеников от 6-й до до 7-го класса (только 9% учащихся, участвовавших в первом опросе, приняли участие в второй), исследование может дать только дифференцированный снимок опыт учеников, а не истинно продольная перспектива. В поэтому обсуждение идет о различиях между двухгодичными группами, а не об изменениях с течением времени, поскольку мы не сравниваем одну и ту же группу студентов с течением времени.Тем не менее, полученные данные актуальны, поскольку они показывают различия во взглядах учеников Y6 и Y7.

В-третьих, данные были в основном основаны на самоотчетах и саморепрезентация. Возможно, что некоторые ученики могут быть более сдержанными в подчеркивании собственной «добродетели», а некоторые могут быть более честными в отчетности, чем другие.

В-четвертых, мы признаем, что могут быть потенциально важные переменные которые не были измерены, и это может привести к тому, что мы будем переоценивать то, что делаем имеют.Однако в этом нет ничего необычного, поскольку часто невозможно сказать заранее определить, какими могут быть важные переменные.

Наконец, мы хотели бы добавить, что такого рода проблемы следует решать. ожидается в любом реальном исследовательском проекте такого масштаба и не должен компрометировать выводы.

Благодарности

Исследование финансировалось Фондом Джона Темплтона.Благодарим Джеймса Артура и авторов отчета «Согласованность в ценностях» (Артур и др., 2010).

Примечания ————

¹ 1DfEE Департамент образования и занятости, ныне известный как Департамент образования (DfE)

Приложение

Список литературы

• Артур, Дж., Дэвисон, Дж., См., Б. Х., и Ноулз, К. (2010). Последовательность ценностей: переход от начальной к средней школе. Персонаж в переходном периоде . Бирмингем: Бирмингемский университет.
• Андерсон, Д. (2000). Воспитание характера: кто несет ответственность? Журнал учебной психологии , 27 (3), 139–141.
• Баттистич В., Шапс Э., & Уилсон, Н. (2004). Эффекты вмешательство начальной школы в вопрос “связанности” учащихся со школой и социальная адаптация в средней школе. Журнал первичной профилактики , 24 , 243–262.
• Баттистич, В., и Хом, А. (1997). Отношения между студентами чувство своей школы как сообщества и их причастность к проблеме поведение. Американский журнал общественного здравоохранения , 87 , 1997–2001.
• Берковиц, М.В. (1997). Полный нравственный человек: анатомия и образование. В J.M. Дюбуа (ред.), Моральные проблемы в психологии: персоналистический вклад в избранные проблемы (стр. 11–42). Лэнхэм, доктор медицины: Университетское издательство Америки.
• Берковиц, М.В., и Бир, М.С. (2005). Что работает в воспитании характера: исследовательское руководство для педагоги. Вашингтон, округ Колумбия: Партнерство по воспитанию характера. Извлекаются из: http: //www,character.org/files/practitioners_518.pdf
• Берковиц, М.В. (2012). Препятствия на пути к педагогической подготовке по характеру образование. Действия в педагогическом образовании , 20 (4), 1–10.
• Берковиц, М.В., и Бир, М.С. (2004). Воспитание характера на основе исследований. Анналы Американской академии политических и социальных наук , 591 (1), 72–85.
• Берковиц, М.В., и Грих, Дж. (1998). Содействие добру: обучение родителей способствованию нравственного развития детей. Журнал нравственного воспитания , 27 (3), 371–391.
• Борба, М. (2002). Развитие нравственного интеллекта: семь основных добродетелей, которым учат дети поступают правильно . Сан-Франциско: Джосси Басс.
• Бултон, М., Герцог. Э., Холма, Г., Лакстон, Э., Николас, Б., Спеллс, Р.,…, Вудмэнси, Х. (2009). Связи между издевательствами, восприятием безопасность в классе и на игровой площадке, а также отношения с учителем среди ученики начальной школы, Педагогические исследования , 35 (3), 255–267
• Кабинет министров (2011). Выступление премьер-министра о сопротивлении после беспорядков. Лондон: HMSO. Получено с: https: //www.gov.великобритания / правительство / речи / pms-speech-on-the-fightback-after-the-riots
• Кэмпбелл, Э. (2003). Этический учитель . Нью-Йорк: Открытый университет Нажмите.
• Кэмпбелл В. и Бонд Р. (1982) Оценка воспитания характера учебный план. В McClelland, D. (ред.) Образование для ценностей. Нью-Йорк: Irvington Publishers.
• Коэн, Т.Р., и Морс, Л. (2014) Моральный характер: что это такое и что оно делает. Исследования в области организационного поведения , 34 , 43–61.
• Колби, А., и Кохберг, Л. (1987). Измерение морального суждения , Том 1. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
• Дэймон, В. (2005). Хорошо? Плохо? Или ничего из вышеперечисленного? Неизбежный мандат научить характер. Education Next , 5 (2), 20–27.
• Дэвис И., Горард С. и МакГуинн Н. (2005). Гражданство исследования и исследования персонажей: сходства и контрасты, Британский журнал исследований в области образования , 53 (3), 341–358.
• Де Врис, Р. (1998). Последствия конструктивистской теории Пиаже для воспитание характера. Действие в педагогическом образовании , 20 (4), 39–47.
• DfEE (Департамент образования и занятости). (1997). Отличник в школах . Лондон: Канцелярский офис.
• DfEE (2001). «Зеленая книга», школы: опираясь на успех . Лондон: Канцелярия.
• DfE (Департамент образования) (2017) Развитие навыков характера в школах . Отчет NatCen Social Research и Группа исследований и политики Национального детского бюро.Лондон: DfE.
• DfES (Департамент образования и навыков) (2001). Белая книга, школы: достижение успеха.
• Дитч Б., Байха Дж. Л. и Чжэн Х. (2005). Краткосрочные эффекты программы воспитания характера в четвертом классе студенты . Доклад, представленный на ежегодной конференции Американской ассоциации исследований в области образования. встреча, Монреаль, Квебек, Канада.
• Дойл, Д. (1997). Образование и характер: консервативный взгляд. Дельта Фи Каппан , 78 (6), 440–443.
• Дубе, Ф. (1999). Sentiments et jugements de Justice dans l’expérience scolaire, in Meuret, D. (ed.) La Justice du système éducatif , Париж: де Бёк.
• Дюркгейм, Э. (1961). Нравственное воспитание: исследование по теории и применению социологии. образования (Э.К. Уилсон и Х. Шнурер, пер.). Нью-Йорк: Свободная пресса.
• DIES (Департамент образования и навыков) (2001). Архивирование школ успех , Аннесли: публикации DfES.
• Евангелу, М., Таггарт, Б., Сильва, К., Мелхуиш, Э., Саммонс, П., & Сирадж-Блатчфорд, И. (2008). Что обеспечивает успешный переход из начальной в среднюю школу? Результаты эффективного дошкольного, начального и среднего образования 3–14 (EPPSE) Project, Research Brief, January, DCSF.
• Айерс, В., Кормак, П., и Робин, Б. (1992) Отчет об окончании младших классов средней школы: воспитание молодежи подростки в государственных школах Южной Австралии , Аделаида, Департамент образования S.A.
• Флай, Б.Р., Акок, А., Вучининч, С., Льюис, К., Баварский, Н., Шуре, М.Б.,…, Джи, П. (2012). Социально-эмоциональное развитие и развитие характера для улучшения ученика поведение и академическая успеваемость: результаты двух школьных рандомизированные испытания. Researchgate, получено с: https: //www.researchgate.net/publication/266505843_Social-Emotional_and_Character_Development_to_Improve_Student_Behaviour_and_Academic_Achievement_Results_From_Two_Results_From_Two_Results
• Джордж, М. (2017) Какой моральный облик есть, а что нет. The Linacre Quarterly , 84 (3), 261–274.
• Горард, С. (2007). Justice et equite a l’ecole: ce qu’en dissent les eleves dans les etudes internationales, Revue Internationale d’Education Sevres , 44 , апрель, 79–84.
• Горард, С., и Си, Б.Н. (2011). Как мы можем получить больше удовольствия от средняя школа ?: взгляд ученика. Британский журнал исследований в области образования, 37 (4), 671–690.
• Горман-Смит Д., Толан П. Х., Зелли А. и Хьюсманн Л. (1996). В связь функционирования семьи с насилием среди меньшинств в центре города молодежь. Журнал семейной психологии , 10 (2), 115–129.DOI: 10.1037 // 0893-3200.10.2.115
• Грэм, С., и Хилл, М. (2003). Переговоры о переходе на вторичный школа, SCRE Spotlight, 89 , 2–6 сентября.
• Грасси, М., Нучера, А., Занолин, Э., Оменнаас, Э., Анто., Дж., & Leynaert, B. (2007) Сравнение производительности ликерта и бинарных форматов SF-36 версии 1.6 среди взрослого населения ECRHS II. Ценность в здоровье , 10 (6), 478–488.
• Грисай, А. (1997). Эволюция когнитивных и социально-эмоциональных достижений élèves au Cours Des Années de Collège , MEN-Direction de l’Evaluation et de la Prospective, Dossiers Education et al. образования.
• Герра, Н.Г., Хюсманн, Р.Л., Толан, П.Т. Ван Акер, Р., И Эрон, Л. (1995). Стрессовые события и индивидуальные убеждения как корреляты экономических неблагополучие и агрессия среди городских детей. Консультационный журнал и клиническая психология , 63 (4), 518–528.
• Хансен, Д.Т. (1993). От роли к человеку: моральная многослойность классное обучение. Американский журнал исследований в области образования , 30 (4), 651–674.
• Харгривз, А., Эрл, Л., и Райан, Дж. (1996) Школа для перемен: новое изобретение образования для раннего подросткового возраста, Лондон: The Falmer Press.
• Хартер, С. (1985). Пособие по профилю самовосприятия для детей . Университет Денвер: Денвер CO.
• Havighurst, R.J., & Taba, H. (1949) Подростковый характер и личность. Нью-Йорк: Уайли.
• Хокинс, Д.Дж., Херренкол, Т.И., Фаррингтон, Д.П., Брюер, Д., Каталано, Р.Ф., Харачи, Т. & Cothern, L. (2000) Предикторы насилия в молодежной среде. Бюллетень ювенальной юстиции , апрель 2000 г. Вашингтон: Управление Ювенальная юстиция и профилактика правонарушений.
• Иманиши, Х.А., Пассарелли, В.Л.С., и Ла Тайль, Ю. (2011). Мораль во взрослом мире: как молодежь видит своих современников. Educação e Pesquisa, 37 (4), 743–762.
• Гольштейн, C.B. (1976). Развитие морального суждения: продольное исследование мужчин и женщин. Развитие ребенка , 47 , 51–61.
• Huffington Post UK (2012). Молодежь и мораль: любовь к семье на первом месте до религии. Huffngton Post UK. Источник: https://www.huffingtonpost.co.uk/2012/09/12/young-people-social-morality-religion-ethics-_n_1877016.html
• Хайтт, В. (2004). Развитие нравственности и характера. Педагогическая психология Interactive , Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Извлекаются из http://www.edpsycinteractive.org/morchr/morchr.html
• Knodel, J. Havanon, N., & Pramualratana, A. (1984) Фертильность переход в Таиланде: качественный анализ. В Моргане, Д. Л. (ред.) (1993) Успешные фокус-группы: продвижение вперед. Лондон: Публикации SAGE.
• Кольберг, Л. (1976). Моральные этапы и морализация: когнитивно-развивающий подход. В Т. Ликона (ред.), Нравственное развитие и поведение: теория, исследования и социальные проблемы (стр.31–53). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
• Ла Тай, Ю. (2006). Важность щедрости в начале генезис нравственности у детей. Психология: Reflexão e Crítica, 19 (1), 9–17.
• Layard, R, (2005). Счастье: уроки новой науки , Лондон: Аллен Лейн.
• Лейард Р. и Данн Дж. (2009). Хорошее детство: поиск ценностей в конкурентном возрасте , Лондон: Пингвин.
• Лексмонд, Дж. И Ривз, Р. (2009) Строительный характер. Лондон: ДЕМОС
• Ликона, Т. (1983). Воспитание хороших детей . Нью-Йорк: Бантам Книги.
• Матера, С. (2001). Плач персонажа . Парамус, Нью-Джерси: Prentice Hall Нажмите.
• Мизор, Л., и Вудс, П. (1984) Меняя школу: перспективы учеников на переход в общеобразовательную школа , Милтон Кейнс: Издательство Открытого университета.
• Митчелл, Л. (2015) Целостность и добродетель: формирование хорошего характера. The Linacre Quaterly , 82 (2), 149–169.
• Морган, Д. (1988) Фокус-группы как качественное исследование. Ньюбери Парк, Калифорния: Сейдж.
• Нарваез, Д., & Лэпсли, Д.К. (2008). Моральный облик преподавателя: два альтернативы педагогическому образованию. Педагог-воспитатель , 43 (2), 156–172.
• Пурпел, Д. и Райан, К. (ред.). (1976). Моральное воспитание: Оно приходит с территорией. Беркли, Калифорния: Маккатчан.
• Ревелл, Л., и Артур, Дж. (2007). Воспитание характера в школах и образование учителей. Журнал нравственного воспитания , 36 (1), 79–92.
• Риенцо, К., Рольф, Х., Уилкинсон, Д. (2015). Изменение мировоззрения: оценка и резюме . Лондон: ВЭФ
• Райан, К. (1993). Изучение ценностей в учебной программе, Лидерство в образовании, 51 (3), 16–18.
• Сакиз, Г., & Вулфолк-Хой, А. (2009). Повышение успеваемости учащихся средней школы, академическая самоэффективность и академические усилия по математике , Ежегодная конференция EERA, Прага.Получено с: http://www.eera-ecer.eu/ecer-programmes-and презентации / конференция / ecer-2009 / вклад / q62-1 /
• Шварц, Д., и Проктор, Л.Дж. (2000). Подверженность насилию в обществе и социальная адаптация детей в группе школьных сверстников: посреднические роли регуляции эмоций и социального познания. Консультационный журнал и клиническая психология , 68 (4), 670–683.
• См. Б.Х. и Артур Дж. (2011). Потенциальная роль школ и учителя по развитию характера молодежи в Англии: перспективы от учеников и учителей. Оценка и исследования в образовании , 24 (2), 143–157.
• См. Б.Х., Горард С. и Сиддики Н. (2017). групповые занятия в школе в униформе улучшают некогнитивные способности молодых людей. результаты? Международный журнал исследований в области образования , 85 , 109–120
• Спайчер, Б.(1994). Семейные модели морального суждения в подростковом возрасте и ранняя зрелость. Психология развития , 30 , 624–632.
• Томпсон, Б. (2004). Переход в среднюю школу, Primary Practice , 38 , 28–30.
• Тоббелл, Дж. (2003). Опыт учащихся при переходе из начальной школы в общеобразовательная школа, Педагогическая и детская психология , 20 (4), 4–14.
• Уокер, Л.Дж., и Тейлор, Дж. (1991) . Семейные взаимоотношения и развитие нравственного мышления. Развитие ребенка , 62 , 264–283.
• Вебстер-Страттон, К., Рид, М. Дж. И Стулмиллер, М. (2008). Предотвращение проблемы поведения и повышение готовности к школе: оценка Невероятные годы программы обучения учителей и детей в школах с высоким уровнем риска. Журнал детской психологии и психиатрии , 49 (5), 471–488.
• Веллер, С. (2007). «Держитесь дружбы с однокурсниками» траектории при переходе из начальной в среднюю школу, Ученики и общество , 21 , 339–351.
• Винн Э. и Уолберг Х. (1985). Дополнительные цели характера развитие и академические успехи. Лидерство в образовании , 43 (4), 15–18.
• Zeedyk, M.S., & Gallacher, J., (2003) Переговоры о переходе от От начальной до средней школы, School Psychology International , 24 (1), 67–79.

.