Первичное усвоение новых знаний это: Презентация “Этап урока: Первичное усвоение новых знаний”

Примерная структура каждого типа урока по ФГОС

1. Структура урока усвоения новых знаний: 1) Организационный этап. 2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 3) Актуализация знаний. 4) Первичное усвоение новых знаний. 5) Первичная проверка понимания 6) Первичное закрепление. 7) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению 8) Рефлексия (подведение итогов занятия)     3. Структура урока актуализации знаний и умений (урок повторения)   1) Организационный этап. 2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция знаний, навыков и умений учащихся, необходимых для творческого решения поставленных задач. 3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 4) Актуализация знаний. § с целью подготовки к контрольному уроку § с целью подготовки к изучению новой темы 5) Применение знаний и умений в новой ситуации 6) Обобщение и систематизация знаний 7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция. 8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению 9) Рефлексия (подведение итогов занятия) 2 Структура урока комплексного применения знаний и умений (урок закрепления) 1) Организационный этап. 2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся. Актуализация знаний. 3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 4) Первичное закрепление § в знакомой ситуации (типовые) § в изменённой ситуации (конструктивные) 5) Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания) 6) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению 7) Рефлексия (подведение итогов занятия) 4. Структура урока систематизации и обобщения знаний и умений 1) Организационный этап. 2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 3) Актуализация знаний. 4) Обобщение и систематизация знаний Подготовка учащихся к обобщенной деятельности Воспроизведение на новом уровне (переформулированные вопросы). 5) Применение знаний и умений в новой ситуации 6)Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция. 7) Рефлексия (подведение итогов занятия) Анализ и содержание итогов работы, формирование выводов по изученному материалу 5. Структура урока контроля знаний и умений 1) Организационный этап. 2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 3) Выявление знаний, умений и навыков, проверка уровня сформированности у учащихся общеучебных умений. (Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика). Уроки контроля могут быть уроками письменного контроля, уроками сочетания устного и письменного контроля. В зависимости от вида контроля формируется его окончательная структура 4) Рефлексия (подведение итогов занятия)   6. Структура урока коррекции знаний, умений и навыков. 1) Организационный этап. 2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 3) Итоги диагностики (контроля) знаний, умений и навыков. Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, путей их устранения и совершенствования знаний и умений. В зависимости от результатов диагностики учитель планирует коллективные, групповые и индивидуальные способы обучения. 4) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению 5) Рефлексия (подведение итогов занятия) 7. Структура комбинированного урока. 1) Организационный этап. 2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 3) Актуализация знаний. 4) Первичное усвоение новых знаний. 5) Первичная проверка понимания 6) Первичное закрепление 7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция. 8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению 9) Рефлексия (подведение итогов занятия)

Краснопартизанский политехнический лицей, Горный – Структура каждого типа урока по ФГОС

Версия для слабовидящих

    Главная » Структура каждого типа урока по ФГОС

---

Структура каждого типа урока по ФГОС 

1. Структура урока усвоения новых знаний:

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Актуализация знаний.

4) Первичное усвоение новых знаний. 

5) Первичная проверка понимания 

6) Первичное закрепление. 

7) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

8) Рефлексия (подведение итогов занятия)

2 Структура урока комплексного применения знаний и умений (урок закрепления)

1) Организационный этап.

2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся. Актуализация знаний.

3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

4) Первичное закрепление знакомой ситуации (типовые) или в изменённой ситуации (конструктивные)

5) Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания)

6) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

7) Рефлексия (подведение итогов занятия)

3. Структура урока актуализации знаний и умений (урок повторения) 

1) Организационный этап.

2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция знаний, навыков и умений учащихся, необходимых для творческого решения поставленных задач.

3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

4) Актуализация знаний.

• с целью подготовки к контрольному уроку
• с целью подготовки к изучению новой темы

5) Применение знаний и умений в новой ситуации

6) Обобщение и систематизация знаний

7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.

8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

9) Рефлексия (подведение итогов занятия)

4. Структура урока систематизации и обобщения знаний и умений 

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Актуализация знаний.

4) Обобщение и систематизация знаний

• Подготовка учащихся к обобщенной деятельности 
• Воспроизведение на новом уровне (переформулированные вопросы).

5) Применение знаний и умений в новой ситуации 

6) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.

7) Рефлексия (подведение итогов занятия)

8) Анализ и содержание итогов работы, формирование выводов по изученному материалу

5. Структура урока контроля знаний и умений 

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Выявление знаний, умений и навыков, проверка уровня сформированности у учащихся общеучебных умений. (Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика).

Уроки контроля могут быть уроками письменного контроля, уроками сочетания устного и письменного контроля. В зависимости от вида контроля формируется его окончательная структура

4) Рефлексия (подведение итогов занятия) 

6. Структура урока коррекции знаний, умений и навыков.

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Итоги диагностики (контроля) знаний, умений и навыков. Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, путей их устранения и совершенствования знаний и умений. В зависимости от результатов диагностики учитель планирует коллективные, групповые и индивидуальные способы обучения.

4) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

5) Рефлексия (подведение итогов занятия)

7. Структура комбинированного урока.

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Актуализация знаний.

4) Первичное усвоение новых знаний.

5) Первичная проверка понимания 

6) Первичное закрепление

7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.

8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

9) Рефлексия (подведение итогов занятия)

_________________________________________________________________________________________________

http://standart. edu.ru/

---

    Главная » Структура каждого типа урока по ФГОС

Жан Пиаже

Жан Пиаже

Жан Пиаже и когнитивное развитие

Доктор К. Джордж Бори

---

Жан Пиаже начал свою карьеру в качестве биолога, точнее, одного что изучает моллюсков. Но его интерес к науке и истории наука вскоре обогнала его интерес к улиткам и моллюскам. Как он копался глубже погрузившись в мыслительный процесс занятия наукой, он стал заинтересован в природе самого мышления, особенно в развитии мышление. Найдя относительно мало работы в этом районе, он имел возможность чтобы дать ему ярлык. Он назвал это

генетическая эпистемология , значение изучение развития познания.

Он заметил, например, что даже у младенцев есть определенные навыки в внимание к объектам в их окружении. Эти навыки, безусловно, простые, сенсомоторные навыки, но они направляли путь, по которому младенец исследовали его или ее среду и, таким образом, как они получили больше знаний из мир и более сложные исследовательские навыки. Эти навыки он звонил схемы .

Например, младенец умеет брать свою любимую погремушку и толкать ему в рот. У него есть эта схема. Когда он приходит через какой-нибудь другой предмет — скажем, папины дорогие часы, он легко учится перенести его схему «схватить и толкнуть» на новый объект. Этот Пиаже назвал ассимиляцией : младенец усваивает новый объект в старую схему.

Когда наш младенец снова сталкивается с другим объектом, скажем, с пляжем мяч – он попробует свою старую схему захвата и толчка. Это из курс плохо работает с новым объектом. Таким образом, схема будет адаптироваться к новый объект:  Возможно, в этом примере «сжимать и пускать слюни» было бы быть соответствующий заголовок для новой схемы. это называется размещение : Младенец приспосабливает старую схему к новому объекту.

Ассимиляция и аккомодация две стороны адаптации , Термин Пиаже для обозначения того, что большинство из нас назвало бы обучением. Пиаже видел адаптация, однако, как гораздо более широкая, чем вид обучения что Об этом говорили бихевиористы в США. Он видел это как в корне биологический процесс. Даже хватка должна приспосабливаться к камень, в то время как глина усваивается нашей хваткой. Все живое приспосабливается, даже без нервной системы или мозга.

Ассимиляция и аккомодация работают как маятник. продвижение наше понимание мира и наша компетентность в нем. Согласно Пиаже, они направлены на баланс между структурой разум и окружающая среда, при определенном соответствии между ними, что будет означать, что у вас есть хорошая (или, по крайней мере, достаточно хорошая) модель Вселенная. Это идеальное состояние он называет равновесием .

Продолжая исследовать детей, он заметил, что были периоды господства ассимиляции, периоды аккомодации доминирует, и периоды относительного равновесия, и что эти периоды были похожий среди всех детей, на которых он смотрел в их природе и их сроки. И поэтому он развил идею стадии когнитивных разработка. Они представляют собой прочный вклад в психологию.

---

Сенсомоторная стадия

Первый этап, к которому мы уже подошли называют сенсомоторной стадией. Он длится от рождения до примерно два года. Как следует из названия, младенец использует свои чувства и двигатель способности к познанию мира, начиная с рефлексов и заканчивая с сложные комбинации сенсомоторных навыков.

В возрасте от одного до четырех месяцев ребенок работает над основным проспектом . реакции – просто собственное действие, служащее стимулом к на что оно отвечает тем же действием, и вокруг и вокруг мы идти. Например, ребенок может сосать палец. Это хорошо, поэтому она отстой еще немного… Или она может надуть пузырь. Это интересный так что буду повторять….

В возрасте от 4 до 12 месяцев младенцу исполняется 9 лет.0004 вторичный круговой реакции , которые включают действие, которое распространяется на среда: Она может сжать резинового утёнка. Это звучит «кря». Это большой, так что делайте это снова, и снова, и снова. Она изучает «процедуры которые делают интересные вещи долговечными».

В этот момент начинают проявляться и другие вещи. Для пример, младенцам становится щекотно, хотя они должны осознавать, что кто-то другой является щекочите их, иначе это не сработает. И начинают разрабатывать объект постоянство. Это способность признать, что, просто потому, что ты если что-то не видно, это не значит, что этого нет! Младенцы кажутся действовать по схеме «с глаз долой, из сердца вон». Старшая младенцы запоминают и могут даже попытаться найти то, чего они больше не видят.

В возрасте от 12 до 24 месяцев ребенок работает на третичном уровне. круговой реакции . Они заключаются в том же «делать интересными вещи последний» цикл, кроме как с постоянной вариацией. я ударил в барабан палка — крыса-тат-тат-тат. Я ударил палкой по блоку — тук-тук. Я ударяю палкой по столу — цок-цок. я ударил папу в палка — ой-ой. Этот вид активных экспериментов лучше всего видимый во время кормления, когда малыши открывают для себя новые и интересные способы разбрасывая ложки, тарелки и еду.

Около полутора лет у ребенка явно развиваются умственные способности. представительство , то есть способность удерживать образ в уме в течение периода, превышающего непосредственный опыт. Например, они могут заниматься отложенными имитация , например, закатить истерику, увидев другого ребенка бросать один в час назад. Они могут использовать мысленных комбинации для решения простых задач, например как положить игрушку, чтобы открыть дверь. И они становятся хорошими притворяясь. Вместо того, чтобы использовать куклу как нечто сесть, пососать или бросить, теперь ребенок будет петь ему, подвернуть в кровать и так далее.

---

Предэксплуатационный этап

Предоперационная стадия длится от двух до семи лет. старый. Теперь, когда у ребенка есть мысленные представления и он может притворяться, это это короткий шаг к использованию символов .

Символ — это вещь, которая представляет что-то другое. Рисунок, написанное или произнесенное слово понимается как представляющее реальная вещь. Использование языка – это, конечно, главное пример, но еще один хороший пример использования символа — креативная игра , в которой шашки — печенье, бумажки — посуда, коробка — стол и т. д. на. Манипулируя символами, мы, по сути, думаем, в некотором роде младенец не мог: при отсутствии реально задействованных объектов!

Наряду с символизацией происходит четкое понимание прошлого и будущее. Например, если ребенок плачет по матери, а вы сказать: «Мама скоро будет дома», — теперь он перестанет плакать. Или если вы спросите его: «Помнишь, как ты упал?» он ответит через изготовление грустное лицо.

С другой стороны, ребенок довольно эгоцентричен во время этого стадии, то есть он видит вещи почти с одной точки зрения. вид: его собственный! Она может поднять фотографию, чтобы только она могла ее видеть и ожидать ты тоже это увидишь. Или она может объяснить, что трава растет так, что ей не достать. больно, когда она падает.

Пиаже провел исследование этого явления: положить детей перед простым пластырем гора диапазон и садится в стороне, а затем просит их выбрать из четырех картинки вид, который он, Пиаже, увидит. Младшие дети выбирали картина увиденного ими самими вида; дети постарше выбрали правильно.

Точно так же дети младшего возраста сосредотачивают на одном аспекте любого проблема или общение за один раз. например, они могут не понять вас, когда вы говорите им: «Ваш отец — мой муж». Или они могут сказать такие вещи, как «я не живу в США; Я живу в Пенсильвании!» Или, если вы покажете им пять черных и три белых шарика и спросите: там больше шариков или больше черных шариков?» они ответят: «Больше черных одни!»

Пожалуй, самый известный пример дооперационного детского центризм это то, что Пиаже называет их неспособностью сохранять жидкость объем. Если я даю трехлетнему ребенку немного шоколадного молока в высоком тонком стакане, и я даю себе намного больше в коротком толстом стакане, она будет заботиться концентрироваться только по одному из размеров стекла. Так как молоко в высоком тощем стакане поднимается гораздо выше, она, скорее всего, примет что молока в нем больше, чем в низком толстом стакане, хотя в последнем гораздо больше. Это развитие Дети способность децентр , который отмечает, что он перешел к следующему этап.

---

Этап бетонных работ

Стадия бетонных операций длится примерно от семи до примерно 11. Слово операции относится к логическим операциям или принципам мы использовать при решении задач. На этом этапе ребенок не только использует символы репрезентативно, но может манипулировать этими символами логически. Вполне достижение! Но в этот момент они все еще должны выполнять эти операции в контексте конкретных ситуаций.

Стадия начинается с постепенного децентрирования. К шести или Семь, у большинства детей развивается способность сохранять число, длину, и объем жидкости. Сохранение относится к идее, что количество остается прежним, несмотря на изменения внешнего вида. Если вы покажете ребенок четыре шарика в ряд, затем разложил их, дооперационный ребенок воля сосредоточиться на распространении и склонны полагать, что сейчас их больше шарики чем до.

Или, если у вас есть две пятидюймовые палочки, лежащие параллельно друг другу, затем немного переместите одну из них, она может подумать, что передвинутая палка теперь длиннее другого.

Ребенок, который занимается конкретными операциями, напротив, будет знать, что там по-прежнему четыре шарика, и что палка не меняет длины даже хотя теперь он выходит за пределы другого. И он узнает, что у тебя есть к обратите внимание не только на высоту молока в стакане: если ты перелить молоко из низкого, толстого стакана в высокий, узкий, он скажет вам, что молока осталось столько же, сколько и раньше, несмотря резкое увеличение уровня молока!

К семи-восьми годам у детей развивается сохранение вещество: Если я возьму шарик глины и скатаю его в длинный тонкий стержень или даже расколоть на десять маленьких кусочков, ребенок знает, что есть все тот же количество глины. И он это узнает, если ты все откатишь назад в единый шар, он выглядел бы точно так же, как и был – черта известный как обратимость .

К девяти или десяти завершается последнее испытание на сохранение. освоил: консервация территории. Если вы возьмете четыре квадратных блока размером в один дюйм («домики»), и выложите их на скатерти шесть на шесть вместе в центре, в ребенок кто сохраняет, тот знает, что они занимают столько же места, сколько те же самые блоки, разбросанные по углам, или, если уж на то пошло, где угодно все.

Если все это звучит слишком просто, чтобы иметь такое большое значение, учтите, что многие взрослые не сохраняют площадь. Или проверьте своих друзей о сохранении массы: что тяжелее: миллион тонн из свинец или миллион тонн перьев? Многие сосредоточатся на словах “свинец” и “перья”, и игнорировать тот факт, что они оба весят млн тонн.

Кроме того, ребенок изучает классификацию и серию на этом этапе. Классификация возвращает нас к вопросу о есть ли больше шариков или больше черных шариков. Сейчас ребенок начинает понимать, что один набор может включать в себя другой. Серия наводит порядок. Младший ребенок может начать складывать вещи в порядке, скажем, по размеру, но быстро потеряет след. Теперь ребенок с такой задачей проблем нет. Поскольку арифметика по существу не более чем классификация и сериация, теперь ребенок готов для некоторого формального образования!

---

Стадия формальных операций

Но ребенок с конкретными операциями с трудом применяет свои новообретенный логические способности к неконкретным – т.е. абстрактным – событиям. Если Мама говорит младшему: «Ты не должен смеяться над носом этого мальчика. Как вы бы почувствовали, если бы кто-то сделал это с вами?» он, скорее всего, ответит: «Я не нос большой!” Даже этот простой урок может оказаться слишком абстрактный, слишком гипотетически для его типа мышления.

Однако не судите ребенка о конкретных операциях слишком строго. Даже взрослые часто бывают ошарашены, когда мы им что-то дарим. гипотетический: «Если у Эдит цвет лица светлее, чем у Сьюзан, а у Эдит темнее, чем у Лили, кто самый темный?» Большинству людей нужна минута или две.

Примерно с 12 часов мы вступаем в стадию формальных операций. Здесь мы становимся все более компетентными в мышлении в стиле взрослых. Этот включает в себя использовать логические операции и использовать их абстрактно, а не в конкретный. Мы часто называем это гипотетическое мышление .

Это этап формальных операций, который позволяет исследовать проблема тщательно и систематически. Попросите 16-летнего рассказать ты правила, как заставить маятник качаться быстро или медленно, и он может продолжить так:

Длинная струна с легким весом – посмотрим, как быстро что качели.
Длинная струна с тяжелым грузом — попробуем.
Теперь короткая струна с легким весом.
И, наконец, короткая струна с большим весом.

Его эксперимент — и это настоящий эксперимент — подскажет ему, что короткий струна ведет к быстрому замаху, а длинная струна к медленному замаху, а что вес маятника не имеет никакого значения!

Не похоже, что этап формальных операций что-то каждый на самом деле попадает. Даже те из нас, кто добирается туда, не работают в нем в все время. Даже некоторые культуры, кажется, не развивают его или ценить это как у нас. Абстрактное рассуждение просто не универсально.

---

© Copyright 2003, 2009, C. George Boeree

Схем, Ассимиляция, Аккомодация, Уравновешивание | TRAUMA RESEARCH and TREATMENT

Жан Пиаже известен в мире психологии своими наблюдениями и интеллектуальным вкладом в когнитивное развитие детей.

Его теории, однако, также могут быть полезны для понимания обучения в целом и могут быть весьма полезными для переживших травму. Его теории, касающиеся приобретения и обработки знаний, помогают понять, как пережившие травму люди обрабатывают события и эмоции, связанные с неприятными жизненными переживаниями. (Следующий обзор его ключевых концепций был взят со следующего веб-сайта http://psychology.about.com/od/piagetstheory/a/keyconcepts.htm, а работа, изложенная ниже, должна быть приписана ее автору Кендре Черри)

Ключевые концепции

Схемы  – Схема описывает как умственные, так и физические действия, связанные с пониманием и знанием. Схемы — это категории знаний, которые помогают нам интерпретировать и понимать мир.

По мнению Пиаже, схема включает в себя как категорию знания, так и процесс получения этого знания. По мере возникновения опыта эта новая информация используется для модификации, добавления или изменения ранее существующих схем.

Например, у ребенка может быть схема о каком-то животном, например, о собаке. Если единственный опыт ребенка связан с маленькими собаками, ребенок может подумать, что все собаки маленькие, пушистые и четырехлапые. Предположим, что ребенок встречает очень большую собаку. Ребенок воспримет эту новую информацию, модифицируя ранее существовавшую схему, чтобы включить эту новую информацию.

Ассимиляция  – Процесс включения новой информации в наши ранее существовавшие схемы известен как ассимиляция. Этот процесс несколько субъективен, потому что мы склонны модифицировать опыт или информацию, чтобы они соответствовали нашим ранее существовавшим убеждениям. В приведенном выше примере видеть собаку и называть ее «собакой» — это пример ассимиляции животного в схему собаки ребенка.

Приспособление  – Другая часть адаптации включает изменение наших существующих схем в свете новой информации, процесс, известный как приспособление. Приспособление включает в себя изменение существующих схем или идей в результате получения новой информации или нового опыта. В ходе этого процесса также могут быть разработаны новые схемы.

Уравновешивание  – Пиаже считал, что все дети пытаются найти баланс между ассимиляцией и аккомодацией, что достигается с помощью механизма, который Пиаже назвал уравновешиванием. По мере того, как дети проходят этапы когнитивного развития, важно поддерживать баланс между применением предыдущих знаний (ассимиляция) и изменением поведения с учетом новых знаний (аккомодация). Уравновешивание помогает объяснить, как дети могут переходить от одного этапа мышления к другому.

 

Некоторые способы применения этой теории к травме можно увидеть в следующей цитате из «Психологическая травма: подход к развитию» Доры Блэк

«Холлен и Гарбер (1988) указали, что когда человек подвергается воздействию информации, противоречащей схеме, обычно происходит одно из двух. Во-первых, информация может быть изменена, чтобы вписаться в существующую схему (ассимиляция), и, таким образом, примером этого для жертвы изнасилования может быть: «Должно быть, я что-то сделал, чтобы это произошло со мной, чтобы это не было действительно изнасиловать»,  Таким образом, Резик и Шнике (1992) предположил, что воспоминания и другие навязчивые воспоминания могут быть попытками интеграции, когда ассимиляция не удалась. Во-вторых, существующие схемы могут быть изменены, чтобы приспособиться к новой несовместимой информации (аккомодация), и примером этого может быть: «мир — непредсказуемое место, и иногда с хорошими людьми случаются плохие вещи» Холлен и Гарбер (1988) предположили, что ассимиляция обычно происходит. легче, чем приспособиться, поскольку легче изменить восприятие одного события, чем изменить свой взгляд на мир. Резик и Шнике (1992) предположил, что аккомодация является целью терапии, но указал, что чрезмерная аккомодация может произойти, когда аккомодация происходит без хорошей социальной поддержки или терапевтического руководства…….симптомы вторжения, избегания и возбуждения вызваны конфликтами между новой информацией, полученной от травма и предшествующие схемы… такая новая информация обычно ассимилируется в предшествующие схемы таким образом, что блокирует попытки интеграции и ассоциируется с сильными эмоциями; навязчивые воспоминания являются свидетельством неудачной интеграции, когда ассимиляция не удалась» (стр.