Память детская: Детская память: мифы и особенности

Возрастные особенности развития детской памяти – Развитие ребенка

Память – главный фактор развития познавательной сферы ребенка. Поэтому её развитию следует уделять особое внимание. По мере взросления ребенок запоминает лицо своей бабушки, слова и цвета, имена своих друзей в детском саду, стихотворения, которые ему читают родители и многое другое.

Когда ребенок запоминает алфавит, это становится первым шагом к тому, чтобы научиться читать. Становясь старше, он запоминает таблицу умножения, новые иностранные слова, названия столиц стран мира, стихотворения. Он держит в памяти дела, запланированные на день, сообщения, приходящие ему в течение дня, расписание тренировок по футболу и многое другое. И все это время он запоминает уже произошедшие с ним события, как приятные, так и неприятные.

Если сложить вместе всё, что запоминает человек (информацию, практические навыки и жизненные события), становится понятно, какую важную роль в нашей жизни играет память. Именно благодаря памяти мы те, кем являемся.

Чем старше становится ребенок, тем больше он может запомнить. Память – это чрезвычайно полезная вещь, и было бы здорово, если бы мы могли заставить работать её эффективнее. Но, по мнению психологов, это невозможно, и все игры и упражнения для развития памяти у детей не дают ощутимого эффекта. Память не похожа на мышцу, её нельзя развить с помощью тренировок. С другой стороны, если понять механизмы развития памяти (что, когда и почему запоминают дети), вы можете следовать им и развить память ребенка в соответствии с его способностями.

Дети младшего возраста

Большинство из нас не помнит событий, произошедших до двух лет. Этот период психологи называют «детской амнезией». Они утверждают, что мы получаем доступ к воспоминаниям и храним их с помощью речи. Поскольку у детей до двух лет речь не развита, и они не могут зафиксировать свои впечатления, объятия и поцелуи родителей, запахи и вкусы – всё то, что произошло с ребенком до двух лет. Все это не запоминается, хоть и имеет влияние на дальнейшую жизнь ребенка.

Ученые доказали, что способность вспоминать события появляется у ребенка довольно рано. Исследования показали, что шестимесячных детей можно научить издавать звуки погремушкой, прикрепленной к коляске, и они будут помнить это через несколько дней.

Дети дошкольного возраста лучше всего запоминают то, что вызывает у них интерес, пугает или восхищает, и эти воспоминания сохраняются на протяжении около 10 месяцев. Дети не помнят подробностей последнего визита к доктору, но они могут помнить свои впечатления от этого визита: «Доктор сказал мне то, что мне не понравилось».

Дети склонны обобщать даже единичные события из прошлого: как хорошие, так и плохие. Они думают, что, если какое-либо событие произошло однажды, то оно будет повторяться снова и снова. Сценарии, которые запоминаются малышу, могут быть приятными («Если пойти в гости к бабушке, можно поесть сладостей»), неприятными («Если приходит няня, значит, мама скоро уйдет») или вызывать стресс («Когда мы идем с родителями в гости, они оставляют меня одного с этими ужасными детьми»).

Что помогает развивать память

Обеспечьте ребенку занятия, способствующие запоминанию. Играйте с ребенком в игры перед сном. Подыграйте ребенку, когда он укладывает спать своего любимого плюшевого мишку. Детские стихи так увлекают детей, что они подсказывают отдельные звуки и слоги, даже если еще не умеют выговаривать слова. Сопровождайте стихи движениями – и ребенок будет повторять их за вами.

Практические советы

• Ребенок должен выполнять как можно больше действий самостоятельно. В таком случае эти действия с большей вероятностью отложатся в памяти.
• Напоминайте ребенку образы в виде картинок. Например, если он давно не видел бабушку, покажите ему её фотографию.

От 2 до 7 лет

В этом возрасте на развитие памяти влияет не только умение говорить, но и умение рассказывать истории. Дети лучше запоминают события, которые имеют некий сюжет.

Дошкольники запоминают наиболее яркие детали. Например, ребенок скорее скажет: «Я помню, как родители купили мне маску и трубку для подводного плавания. Я пошел с ними на пляж и встретил там своего двоюродного брата», чем «Я помню, как ходил на пляж». Дети запоминают события, создавая из них истории.

В дошкольном возрасте дети уже способны запоминать абстрактные понятия – цвета, цифры от одного до десяти, алфавит и другие. Эта информация хранится в краткосрочной памяти, и ребенок прилагает усилия, чтобы вспомнить её в случае необходимости. Со временем этот процесс становится автоматическим, и прилагать усилия для запоминания уже не нужно. Ребенок уже не вспоминает названия цветов, он просто их знает.

Когда ребенок часто вспоминает абстрактные понятия, они становятся знанием. Так, например, ребенок знает, как кататься на велосипеде. Сначала он вспоминает, что нужно делать, и это занимает всё его внимание. Через некоторое время информация воспроизводится ребенком автоматически, и он овладевает навыком езды на велосипеде.

Дошкольник запоминает то, что его интересует (например, он помнит куклу сестры, которую ему не разрешают трогать). В запоминании более сложных понятий лучшим методом является повторение. Когда ребенок просит снова и снова прочесть ему одну и ту же сказку, он неосознанно запоминает её. И если текст легко запомнить (он рифмованный, ритмичный или проиллюстрированный), ребенок легко сможет запомнить его полностью.

Что помогает в развитии памяти

Повторение, хоть и помогает запоминать информацию, не развивает навыков запоминания. Ученые же утверждают, что родители, которые учат детей правильно рассказывать истории, помогают им развить память.

Чтобы помочь ребенку развить память, рассказывайте ему истории. Поощряйте его самого рассказывать интересные истории. Пусть начнет с незначительных событий: прогулки в парке аттракционов или дня, проведенного в детском саду. Задавайте ребенку вопросы, например: «Вам сегодня давали печенье на завтрак?».

Практические советы

• Вспоминайте детали событий. Если ребенок за завтраком говорит, что потерял свою любимую игрушку – помогите ему вспомнить, когда и где он в последний раз играл с ней, когда обнаружил, что игрушка потерялась. Проверьте, не упала ли игрушка за диван.
• Придумывайте мелодии и рифмы. Помогите ребенку запомнить номер домашнего телефона, придумав песенку об этом. Таким же образом можно научить ребенка запоминать имена, названия и многое другое.
• Ребенка можно научить правилам безопасности так же, как и алфавиту или названиям цветов. Включите понятия, которым вы хотите научить малыша, в его повседневные занятия. Узнавайте знакомые буквы на вывесках или упаковках продуктов в супермаркете. Напомните малышу дома повторять вслух номер телефона.

От 5 лет и старше

В этом возрасте дети учатся читать и делать простейшие арифметические вычисления. Это создает большую нагрузку на память. В то же время дети обычно выполняют простые обязанности по дому. Сталкиваясь с необходимостью справляться с новыми задачами, память развивается. Изменения в головном мозге приводят к тому, что малышу становится проще запоминать информацию.

Все дети запоминают разную информацию по-разному. Как и взрослые, они лучше запоминают то, что им интересно; то, что они понимают; а также то, о чем они много знают. Психологи утверждают, что дети шестилетнего возраста демонстрируют удивительную способность запоминать информацию из сферы их увлечений. Они могут безошибочно назвать результаты матчей своих любимых футбольных команд, данные об игроках и другие данные.

Обладая способностью запоминать информацию из одной сферы знаний, ребенок может никак не проявлять её в других сферах. Был проведен эксперимент, в котором принимали участие дети и взрослые. В ходе эксперимента необходимо было запомнить позиции шахматных фигур на доске. Дети справились с этой задачей лучше, чем взрослые. Но когда тем же участникам было предложено запомнить ряд чисел, взрослые показали более высокий результат. Способности детей проявлялись только в сфере шахмат.

Но как же дети запоминают информацию, которая не входит в круг их интересов? Когда они забывают что-то, что им нужно помнить, они прилагают усилия, чтобы восстановить в памяти необходимую информацию. Дети старше 5 лет начинают понимать, что для запоминания информации необходимо прилагать усилия.

Что помогает развивать память

Хотя дети в возрасте 6-7 лет показывают хорошие способности памяти в определенной сфере, они не могут их применить в других областях. А малыши, которые понимают и могут объяснить, как они запоминают что-либо, способны применять данный способ в разных сферах. Поэтому, если вы поможете ребенку понять, как он запоминает информацию – вы поможете реализовывать его способность к запоминанию в разных сферах.

Психологи рекомендуют придерживаться следующих стратегий по улучшению памяти:

• Готовьтесь заранее. Например, приучите ребенка с вечера собирать портфель в школу, чтобы утром ничего не забыть.
• Кладите вещи в отведенном для них месте. Объясните ребенку, что, если он будет собирать игрушки после того, как поиграет ими, ни одна игрушка не потеряется. На свое место  следует также класть ключи и другие вещи.
• Визуализируйте. Если ребенок хочет получить несколько подарков на Новый год, предложите ему нарисовать их, чтобы он ничего не забыл.
• Подсказывайте. Оставьте обувь ребенка возле миски собаки – так ребенок не забудет покормить собаку, прежде чем уйдет гулять.

Практические советы

• Предложите ребенку составлять списки важных дел и отмечать в календаре предстоящие события.
• Создавайте соответствующую обстановку. Ребенок лучше запоминает то, что ему интересно и с чем он уже знаком. Поэтому, если вы хотите, чтобы ребенок запомнил что-то из сферы музыки – создайте дома соответствующую обстановку: играйте на музыкальных инструментах, ходите с ребенком на концерты, читайте ему книги о великих композиторах.
• Разбивайте задачи на части. Ребенку будет легче выучить стихотворение, если разбить его на несколько отрывков и начать учить с наиболее сложного. Такая стратегия хорошо подходит для выполнения многих задач, от запоминания причин Второй мировой войны на уроке истории до сбора вещей перед поездкой.

В 12-летнем возрасте дети уже запоминают информацию по такому же принципу, как и взрослые. Способности к запоминанию у них развиваются по мере увеличения знаний и опыта. Конечно, родителям придется потрудиться, прежде чем ребенок сформирует данный навык.

Развитие памяти у детей: упражнения, игры и способы

Память — это процесс сохранения, анализа и воспроизведения прошлого опыта. Благодаря способности запоминать информацию человек может накапливать знания и эволюционировать. В нашем сознании ежедневно откладывается множество деталей, благодаря чему нам становится легче принимать решения и находить выход из сложившейся ситуации.

Содержание статьи:

• Виды памяти
• Особенности памяти дошкольников
• Способы развития памяти у детей
• Игры и упражнения для развития памяти
• Общие рекомендации по развитию памяти у дошкольников
• Выводы
• Заключение

Виды памяти

Различают несколько видов памяти, в зависимости от срока хранения информации, объекта запоминания, формы хранения информации в памяти и т. п.

По сроку хранения

1. Мгновенная память — память-образ. Восприятие информации органами чувств, без какой-либо  обработки.
2. Кратковременная. Быстрое запоминание информации на небольшой срок. Это могут быть номер телефона, дата, пароль, адрес.
3. Долговременная. Глубокое запоминание важных деталей, способных оказывать влияние на последующую жизнь. Образуется путем выделения фрагментов из краткосрочной памяти и перемещения их усилием воли в долговременную.

По объекту запоминания

1. Зрительная: удержание и воспроизведение при необходимости визуальных символов (память на лица и пр.).
2. Слуховая: cохранение звуковых образов и впечатлений.
3. Тактильная: удержание ощущений, полученных при прикосновении к чему-либо.
4. Эмоциональная: сохранение ощущений, полученных при потрясении, всплеске чувств.
5. Вкусовая: запоминание вкусовых ощущений.
6. Обонятельная: восприятие запахов.
7. Двигательная, или моторная: запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений.

По форме хранения информации в памяти

1. Образная: мозг обладает способностью собирать обрывки сенсорных впечатлений и создавать на их основании образы, дающие отсылку к необходимой информации.
2. Словесно-логическая: запоминание и воспроизведение мыслей в процессе обдумываний, размышлений, чтения книг  и пр. 

По участию воли в процессах памяти

1. Произвольная:  с приложением усилий и формированием определенной цели. Например, при подготовке к экзамену.
2. Непроизвольная: когда информация откладывается в голове автоматически.

По участию мышления в процессах памяти

1. Механическая: доскональное заучивание информации без собственных ассоциаций и без обращения к личному опыту.
2. Логическая: главное — суть того, что требуется запомнить, без зубрежки.
3. Ассоциативная: использование личного опыта для связи с новым опытом.

Вкратце информацию, приведенную выше, можно представить в виде таблицы.

Критерий	Виды памяти
По сроку хранения информации	Мгновенная (0,1 – 3 сек.) Кратковременная (3-30 сек.) Долговременная (срок хранения неограничен)
По объекту запоминания	Зрительная Слуховая Тактильная Эмоциональная Вкусовая Обонятельная Двигательная
По форме хранения информации в памяти	Образная Словесно-логическая
По участию воли в процессах памяти	Произвольная (с приложением усилий) Непроизвольная (запоминание происходит само собой)
По участию мышления в процессах памяти	Механическая (простое заучивание) Логическая (запоминание по смыслу) Ассоциативная (использование прошлого опыта)

Особенности памяти дошкольников

Развитие памяти у детей дошкольного возраста происходит непроизвольно. Как правило, дети не ставят себе цели что-то запомнить.

У школьников память уже достаточно развита для того, чтобы строить логические цепочки, анализировать информацию и  делать выводы.  

Восприятие информации напрямую зависит от возраста ребенка:

0-2 года. На первом году жизни происходит развитие моторной памяти: ребенок активно запоминает жесты, движения и старается их повторить. С 1 года до 2 лет развивается ЦНС, увеличивается объем запоминаемой информации;

2-4 года. В данный период происходит развитие механической памяти. После двух лет ребенок начинает запоминать больше слов, выстраивать логические цепочки;

5-6 лет. В данный период задействована преимущественно непроизвольная память: ребенок уже может отталкиваться от собственных впечатлений и личного опыта. Лучше всего он запоминает информацию, которая его заинтересовала;

6-12 лет. В этот период существенно улучшается долговременная память. Дети младшего школьного возраста способны к произвольному запоминанию и готовы приложить необходимые усилия, чтобы запомнить то, что им дают. Однако более интересная для них информация по-прежнему усваивается быстрее.

Способы развития памяти у детей

Лучше всего память помогают развивать специальные упражнения, которые можно преподнести  ребенку в виде увлекательной игры. В зависимости от информации, которую необходимо запомнить, такие упражнения обычно подразделяются на несколько видов:

• На развитие зрительной памяти.
• На развитие двигательной и тактильной памяти.
• На развитие слуховой памяти.
• На развитие эмоциональной памяти.
• На развитие словесно-логической памяти.
• На развитие образной памяти.
• На развитие ассоциативной памяти.
• На развитие логической памяти.

Важно помнить, что при выполнении упражнений главную роль играет возраст ребенка. У малышей внимания совсем мало. Постепенно мозг растет, и объем детской памяти увеличивается. Дети старшего дошкольного возраста могут хорошо запоминать информацию, которая им пригодится, однако для улучшения результата часто необходима мотивация.

Для тренировки произвольной памяти можно каждый день расспрашивать ребенка о том, что сегодня происходило, просить его составить рассказ по картинкам и т. п.

Бездумного заучивания, зубрежки лучше стараться избегать. Процесс запоминания можно упростить, проговаривая нужную информацию, рисуя картинки по теме и т. д.

Особое внимание нужно уделять повторению пройденного: чтобы информация закрепилась в долгосрочной памяти, необходимо возвращаться к ней в течение дня. Рекомендация родителям:  утром можно прочитать с ребенком стихотворение, вечером — повторить, через день — вернуться к прочитанному.

Также не следует забывать и об отдыхе: ребенку нужно устраивать перерывы, это усилит восприимчивость, и потом можно будет вернуться к занятиям с новыми силами.

Игры и упражнения для развития памяти

Ежедневно выполняя несложные упражнения в игровой форме, можно достичь хороших результатов. Ниже приведены примеры игр, подобранные для развития каждого вида памяти.

Для развития зрительной памяти

1. «Какой игрушки не хватает?». Разложите перед ребенком несколько игрушек, затем попросите его отвернуться, уберите одну или две и спросите, что изменилось.
2. «В чем отличия?».  Находить разницу между двумя картинками очень полезно не только для развития памяти, но и для усиления внимательности.
3. «Опиши товарища». Это игра для группы малышей. Малышей просят посмотреть внимательно на соседа, запомнить, как он выглядит, во что одет, а потом отвернуться и рассказать про его внешность.

Для развития двигательной и тактильной памяти

1. «Восстанови последовательность». На стол выкладываются 5-6 кусочков тканей. Ребенку с завязанными глазами предлагают пощупать их. Затем кусочки тканей перемешивают и предлагают ребенку выложить их на столе в той последовательности, в которой они были изначально.
2.  «Повтори движения».   В эту игру можно играть как с одним малышом, так и с группой. Детям нужно показать танцевальные движения, двигаясь от простых к сложным, и попросить их повторить.
3.  «Остановись вовремя!». Перед началом игры нужно договориться с ребенком или с группой, какое движение под запретом (например, хлопок в ладоши). Игра заключается в повторении движений вслед за ведущим. Когда ведущий делает запрещенное движение, все должны остановиться. Тот, кто не среагирует вовремя, выбывает из игры.

Для развития слуховой памяти

1. «Повтори мелодию». Для этой игры понадобится фортепиано или игрушечный синтезатор. Можно предложить малышу отвернуться и сыграть ему 3-4 ноты, после чего попросить повторить, найдя их на клавиатуре и воспроизведя в нужной последовательности.
2. «Найди лишнее». Нужно зачитать малышу несколько несвязанных между собой слов — четко, делая небольшие паузы (например, яблоко, пальто, кровать и т. п.). Потом попросить его повторить те слова, которые он запомнил. Зачитать еще раз те же самые слова, но добавить в список пару новых. Спросить у малыша, какие слова в первый раз не были произнесены.
3. «Угадай мультфильм». Упражнение заключается в попытке ребенка угадать, песенку из какого мультфильма он сейчас слышит. Также можно попросить малыша пересказать сюжет этого мультфильма.

Для развития эмоциональной памяти

1. «Веселый-грустный». Малышу нужно показать карточки с изображениями леденцов, воздушных шаров, пышного торта — всего, что может вызвать положительные эмоции. И изображения, которые вызовут негативные чувства — разбитую чашку, серые тучи, закрывающие солнце, болеющего человека с градусником под мышкой. Показывая каждую карточку по очереди, нужно попросить малыша сказать, что он чувствует при взгляде на картинку. Какие эмоции вызывает у него рисунок? Главная задача — вовлечь ребенка в процесс восприятия, в котором сознательно включается эмоциональный фактор.
2. «Выбери эмоцию». Для этой игры понадобятся карточки с изображением эмоций — радость, грусть, гнев и т. п. Малыш должен выбрать карточку, а потом попытаться рассказать о том, какую эмоцию он выбрал и почему. Например: «Сегодня я злой, потому что…».
3. «Угадай по голосу». Еще одна форма игры — угадывание эмоций по голосу. Можно произносить простые фразы, например: «Сегодня утром я снова ел кашу». Постарайтесь передать голосом эмоцию, которую испытываете, и пусть ребенок попробует отгадать, что это за эмоция.

Для развития словесно-логической памяти

1. «Назови второе слово». Для игры необходимо подготовить 10 пар слов, связанных по смыслу. Например: мышь-сыр, зима-санки. Прочитать все пары слов ребенку, не торопясь, давая время запомнить. Потом объяснить, что основная задача — вспомнить и назвать второе слово после того, как будет названо первое в паре.
2. «Свяжи слова, близкие по смыслу». В этой игре задача обратная: нужно подготовить пары слов таким образом, чтобы они не были связаны по смыслу, но при этом среди других пар должно найтись слово, которое можно объединить с первым названным. Пример: изначальный вариант — яблоко-море. Другая пара слов: груша-лодка. Яблоки и груши можно съесть, а на лодке можно плавать по морю.
3. «Третий — лишний!». Для игры необходимо подготовить несколько цепочек из трех слов. В каждой из цепочек два слова должны быть связаны по смыслу, а третье — нет. Задачей ребенка будет определить, какое слово является лишним в смысловой цепочке.

Для развития образной памяти

1. «Опиши предмет». Нужно выбрать какой-то предмет — например, игрушку, или машину, если вы на прогулке — и предложить ребенку вспомнить как можно больше отличительных признаков. Признаки нужно называть по очереди. Проигрывает тот, кто не сможет назвать признак, когда придет его очередь.
2.  «Угадай героя». Здесь цель вспомнить героя мультфильма или книги, которого ребенок точно знает, называя ему отличительные признаки этого персонажа.
3.  «Вспомни детали». Ребенку показывается коллаж из нескольких рисунков. Например, это могут быть герои мультфильмов. Затем коллаж убирается, и ребенка просят назвать все, что он сумел разглядеть и запомнить.

Для развития ассоциативной памяти

1. «Придумай ассоциацию». Нужно прочитать ребенку небольшое стихотворение, а затем предложить ему нарисовать картинку к каждой фразе. По этим картинкам ребенок должен будет  попытаться повторить стихотворение. Это упражнение — хорошая тренировка не только ассоциативного мышления, но также и логики.
2. «Запомни слово к знаку-символу». Ребенку показывают несколько символов, изображенных на отдельных карточках. Показывая каждый символ, взрослый называет слово. Далее ребенка нужно попросить вспомнить, какое слово к какому символу относилось, показывая ему карточки в произвольном порядке.
3. «Я знаю пять…». Смысл игры заключается в том, чтобы повторять названия чего-либо или имена, отбивая мяч. Например, «Я знаю пять имен девочек: Маша — раз, Даша — два…» и т. д.

Для развития логической памяти

1. «Поеду на море!». В игре могут участвовать несколько человек, а можно играть вдвоем с ребенком. Первый игрок начинает словами «Я поеду на море и возьму с собой…» — и говорит то, что возьмет (один предмет). Второй продолжает начатую цепочку, упоминая предмет, который уже называли, и добавляя свой. И так до тех пор, пока кто-то не собьется.
2. «Продолжи смысловой ряд». Взрослый называет слово — например, «школа». Ребенок должен продолжить смысловой ряд (например, «дети», «учитель», «книга» и т. п.).
3. «Закончи предложение». Взрослый начинает предложение, а ребенок должен закончить его так, чтобы все совпадало по смыслу. Например: «Машина не может ехать дальше, потому что у нее… (сломан двигатель)».

Общие рекомендации по развитию памяти у дошкольников

Игры и упражнения, несомненно, помогают развивать память ребенка. Однако развитая память — это не только ежедневные упорные занятия. Не следует забывать и о самых простых вещах, от которых также зависит результат:

• о правильном питании;
• о полноценном, здоровом сне;
• о прогулках;
• о соблюдении режима дня;
• о физической активности.

Все эти пункты крайне важны для усиления концентрации внимания на занятиях и  стимулирования умственной деятельности.

Выводы

Память ребенка постоянно трансформируется и совершенствуется: поначалу это механическое  запоминание, которое с течением времени становится все более и более осознанным. Для ускорения и улучшения результатов можно использовать игры, приведенные выше, как упражнения, способствующие максимальному раскрытию способностей.

Заключение

В детских центрах и садах «Бэби-клуб» ребенок дошкольного возраста в игровой форме познает окружающий мир, попутно развивая навыки, которые пригодятся ему в дальнейшей жизни. Здесь не только  подготовят вашего ребенка к школе, но и научат его свободно мыслить, чувствовать себя уверенно в любом окружении, дадут совет, в каком направлении ему лучше развиваться дальше. Самое надежное инвестирование — это вложение в образование.

Главная

Добро пожаловать на сайт

База данных сайта (поиск по ФИО) содержит сведения о земляках, погибших в годы Советско-финляндской, Великой Отечественной, Афганской войн, в локальных вооруженных конфликтах.

Расскажи свою историю. Участвуй в патриотическом марафоне «Имя земляка на сайте Память Зауралья». Положение марафона «Имя земляка» 

Работы о зауральцах – участниках Великой Отечественной войны, их подвиге и жизни в мирное время (в виде рассказов, статей, презентаций и др.) на странице Имя земляка.

Воспоминания участников войн есть в книгах (оцифрованных) на странице Издания Курганской области.

Мужество фронта и тыла. Зауралье в годы Великой Отечественной войны

Викторина «Герои Зауралья»

Предлагаем Вам ответить на вопросы, и узнать для себя новое о героях Зауралья.

Рекомендации по технологии поиска сведений о воинах

Подать заявку на исследование боевого пути родственника: Народный проект «Установление судеб погибших и пропавших без вести защитников Отечества» – онлайн-сервис «Найти солдата».

Уважаемые зауральцы!

Курганская область рождена в период Великой Отечественной войны, в дни, когда прославленная 64-я армия под командованием нашего земляка генерала Шумилова поставила победную точку в Сталинградском сражении, пленив командующего фашистской группировки генерал-фельдмаршала Паулюса.

В битве с фашизмом участвовало более 200 тысяч жителей Курганской области, которые вместе со всей страной внесли весомый вклад в Победу. Летопись военных лет хранит тысячи и тысячи примеров образцового исполнения нашими земляками воинского долга, героизма, беззаветного служения Родине.

Мы можем гордиться: первые дважды Герои Советского Союза Григорий Пантелеевич Кравченко и Сергей Иванович Грицевец – наши, зауральцы. А позднее их ряды пополнил еще один отважный сокол – Кирилл Алексеевич Евстигнеев. Всего боевыми орденами и медалями за заслуги перед Родиной награждены 75 тысяч наших земляков.

Мы никогда не забудем их беспримерного подвига.

Не забудем и тех тяжелых утрат и жертв, которые пришлось заплатить за победу. Свыше 117 тысяч зауральцев пали, защищая Родину, спасая Европу и мир от «коричневой чумы». Вместе с ними умирали чьи-то надежды. Жены – на семейное счастье, сына – на сильное отцовское плечо, родителей – на спокойную старость.

Подвиги воинов, стоявших за родную землю до последнего вздоха, до последнего мгновения своей жизни, навсегда останутся в памяти народной.

В нашей области много сделано и делается для увековечения памяти участников Великой Отечественной войны. В городах и селах сооружены сотни памятников и обелисков. У мемориала в Кургане горит Вечный огонь – символ доблести и геройства воинов – зауральцев. Именами героев названы улицы, аллеи, школы. Активно издается военно-патриотическая литература.

Ярким проявлением народной признательности защитникам Отечества стало издание областной Книги Памяти. В этой напряженной работе принимали участие исполнительные органы власти, военные комиссариаты, советы ветеранов, Фонд мира, поисковые отряды, учреждения культуры, средства массовой информации, тысячи активистов-общественников. Они трудились самоотверженно и с честью выполнили поставленную задачу. Курганская область была в числе трех областей России, сумевших справиться с заданием Правительства по выпуску региональных Книг Памяти к 50-летию Победы.

После выхода в свет печатного издания Книги Памяти прошло более 15 лет. За это время появились новые источники информации. Наш высокий нравственный долг – сохранить память о жертвенном подвиге каждого, кто погиб на полях сражений, остался павшим без вести, замучен в фашистских концлагерях. Этой цели служит сайт «Память Зауралья». Его создание – еще одна возможность вести дальнейший поиск новых сведений, добиваться полного возвращения из небытия наших героев.

На сайте, наряду с 18-томным изданием областной Книги Памяти, размещаются книги, посвященные памяти наших земляков, принимавших участие в боевых действиях в Афганистане, Чеченской Республике, других горячих точках. Достойное место занимают также очерки о Героях Советского Союза, кавалерах ордена Славы, солдатских вдовах, воспоминания фронтовиков и тружеников тыла. Это настоящая энциклопедия памяти и патриотизма, школа воспитания молодежи на примере старших поколений.

Мы помним! Мы гордимся!

[ версия для печати ]

Развитие детской памяти: вспоминая прошлое и готовясь к будущему | Познание продолжительности жизни: механизмы изменений

Фильтр поиска панели навигации Oxford Academic Lifespan Cognition: Mechanisms of ChangeCognitive PsychologyBooksJournals Термин поиска мобильного микросайта

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford Academic Lifespan Cognition: Mechanisms of ChangeCognitive PsychologyBooksJournals Термин поиска на микросайте

Расширенный поиск

• Иконка Цитировать Цитировать

• Разрешения

• Делиться
  • Твиттер
  • Подробнее

Процитируйте

Орнштейн, Питер А. , Кэтрин А. Хейден и Хольгер Б. Элишбергер,

«Развитие детской памяти: вспоминание прошлого и подготовка к будущему»

,

в Эллен Белосток, и Фергус И. М. Крейк (ред.)

,

Познание продолжительности жизни: механизмы изменения

(

Нью-Йорк,

2006;

Online Edn,

Oxford Academic

, 22 марта 2012 г.

), https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780195169539.003.0010,

. Выберите формат Выберите format.ris (Mendeley, Papers, Zotero).enw (EndNote).bibtex (BibTex).txt (Medlars, RefWorks)

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford Academic Lifespan Cognition: Mechanisms of ChangeCognitive PsychologyBooksJournals Термин поиска мобильного микросайта

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford Academic Lifespan Cognition: Mechanisms of ChangeCognitive PsychologyBooksJournals Термин поиска на микросайте

Advanced Search

Abstract

Объемную литературу по детской памяти характеризуют две темы: удивительная мнемоническая компетентность младенцев и детей младшего возраста и наличие существенных возрастных различий почти во всех аспектах памяти производительность. Эта глава начинается с обсуждения способностей детей. помнить и сообщать о важных событиях, которые они пережили, а затем переходит к анализу использования ими преднамеренных стратегий кодирования информацию для будущих оценок памяти. Глава особенно интересуется факторами, управляющими изменениями кодирования в процессе развития, хранение, поиск и представление информации. С точки зрения молодых детское кодирование, в главе рассматривается как поведение ребенка, так и поведение матери. которые регулируют понимание текущей деятельности и взаимодействие с материалы, которые необходимо запомнить, и, следовательно, те, которые, как можно ожидать, влияют на формирование связных представлений. Производительность детей разного возраста сопоставима по праймингу и другим имплицитным задания на память, в которых память на ранее представленную информацию влияет постоянная обработка информации опосредованно, без сознательного осведомленность.

Ключевые слова: дети, память, мнемоническая компетентность, возрастные различия, важные события, кодирование, прайминг, имплицитная память, обработка информации

Субъект

Когнитивная психология

В настоящее время у вас нет доступа к этой главе.

Войти

Получить помощь с доступом

Получить помощь с доступом

Доступ для учреждений

Доступ к контенту в Oxford Academic часто предоставляется посредством институциональных подписок и покупок. Если вы являетесь членом учреждения с активной учетной записью, вы можете получить доступ к контенту одним из следующих способов:

Доступ на основе IP

Как правило, доступ предоставляется через институциональную сеть к диапазону IP-адресов. Эта аутентификация происходит автоматически, и невозможно выйти из учетной записи с IP-аутентификацией.

Войдите через свое учреждение

Выберите этот вариант, чтобы получить удаленный доступ за пределами вашего учреждения. Технология Shibboleth/Open Athens используется для обеспечения единого входа между веб-сайтом вашего учебного заведения и Oxford Academic.

1. Щелкните Войти через свое учреждение.
2. Выберите свое учреждение из предоставленного списка, после чего вы перейдете на веб-сайт вашего учреждения для входа.
3. При посещении сайта учреждения используйте учетные данные, предоставленные вашим учреждением. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
4. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если вашего учреждения нет в списке или вы не можете войти на веб-сайт своего учреждения, обратитесь к своему библиотекарю или администратору.

Войти с помощью читательского билета

Введите номер своего читательского билета, чтобы войти в систему. Если вы не можете войти в систему, обратитесь к своему библиотекарю.

Члены общества

Доступ члена общества к журналу достигается одним из следующих способов:

Войти через сайт сообщества

Многие общества предлагают единый вход между веб-сайтом общества и Oxford Academic. Если вы видите «Войти через сайт сообщества» на панели входа в журнале:

1. Щелкните Войти через сайт сообщества.
2. При посещении сайта общества используйте учетные данные, предоставленные этим обществом. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
3. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если у вас нет учетной записи сообщества или вы забыли свое имя пользователя или пароль, обратитесь в свое общество.

Войти с помощью личного кабинета

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам. Смотри ниже.

Личный кабинет

Личную учетную запись можно использовать для получения оповещений по электронной почте, сохранения результатов поиска, покупки контента и активации подписок.

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам.

Просмотр учетных записей, вошедших в систему

Щелкните значок учетной записи в правом верхнем углу, чтобы:

• Просмотр вашей личной учетной записи и доступ к функциям управления учетной записью.
• Просмотр институциональных учетных записей, предоставляющих доступ.

Выполнен вход, но нет доступа к содержимому

Oxford Academic предлагает широкий ассортимент продукции. Подписка учреждения может не распространяться на контент, к которому вы пытаетесь получить доступ. Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этому контенту, обратитесь к своему библиотекарю.

Ведение счетов организаций

Для библиотекарей и администраторов ваша личная учетная запись также предоставляет доступ к управлению институциональной учетной записью. Здесь вы найдете параметры для просмотра и активации подписок, управления институциональными настройками и параметрами доступа, доступа к статистике использования и т. д.

Покупка

Наши книги можно приобрести по подписке или приобрести в библиотеках и учреждениях.

Информация о покупке

Воспоминания о детстве начинаются рано, но дети помнят по-другому

Развитие ребенка

Малыши могут не помнить подробностей семейной поездки или особого события, но они пронесут эмоциональное содержание этих приключений через всю жизнь.

по Чейз Шейнбаум

Обновлен: 22 июня 2022

Первоначально Одна из величайших радостей материнства — познакомить ребенка с миром и дать ему основу из хороших детских воспоминаний, на которых он сможет начать строить свою жизнь. Основной способ, с помощью которого родители пытаются создать воспоминания о детстве, — это приключения. Путешествовать достаточно легко, когда они младенцы (ребенок — это, по сути, ручная кладь, которая иногда плачет), но к тому времени, когда они становятся малышами, все становится сложнее. Поскольку путешествие с дошкольником требует стратегического планирования на уровне НАСА, многие родители просто остаются на месте, смирившись с тем фактом, что у очень маленьких детей бывает детская амнезия, и они все равно ничего не вспомнят. Но создание здорового запаса ностальгии по будущему вместе с детьми — это всегда хорошее вложение.

Вы, наверное, слышали, что у детей не формируются воспоминания примерно до 3-х лет, но это некоторое упрощение. По словам пары ведущих экспертов по детской памяти, ваш двухлетний ребенок может не помнить свое первое вращение на чашке, как вы (как вы могли забыть это лицо?). Но они сохранят иную, более таинственную память — ту, что останется на всю жизнь.

Дети помнят вещи иначе, чем взрослые

Взрослые могут думать о воспоминаниях в категорических терминах, например: «Помнишь тот отличный ресторан, в который мы ходили во время нашего медового месяца?» или «Я забыл нашу годовщину?» Но, по словам Норы Ньюкомб, доктора философии, профессора психологии Университета Темпл и содиректора Лаборатории младенцев и детей, память — это больше, чем мысленная картина. «Одним из больших вкладов психологии и неврологии за последние несколько десятилетий является разделение воспоминаний на разные категории».

Две категории, объясняет Ньюкомб, — это явная память и неявная память. Оба являются подразделениями долговременной памяти и начинают развиваться очень рано. Вот чем они отличаются:

• Эксплицитная память: Требует сознательного воспроизведения и обычно ассоциируется со временем и местом — автобиографическая версия памяти, к которой вы привыкли.
• Неявная память: Не о конкретных событиях, а скорее о бессознательном, эмоциональном воспоминании.

Воспоминания ваших детей о блинах, которые вы пекли для них по субботам? Явный. Теплые, нечеткие чувства всякий раз, когда они проходят IHOP? Скрытый. Ваша способность вспомнить, что вы ели на завтрак сегодня утром? Сомнительный.

Что такое детская амнезия?

Дети начинают формировать эксплицитные детские воспоминания примерно в 2 года, но большинство из них остаются неявными воспоминаниями, пока им не исполнится 7 лет. Это то, что исследователи, такие как Кэрол Петерсон, доктор философии из Канадского мемориального университета Ньюфаундленда, называют «детской амнезией». ”

Она говорит, что возраст 3 года, или около дошкольного возраста, является поворотным моментом, когда явные воспоминания становятся более частыми, подробными и похожими на взрослые. К 6 или 7 годам память вашего ребенка похожа на вашу. (Итак, может быть, ваш 8-летний ребенок поможет вам вспомнить, что вы ели на завтрак сегодня утром?)

Формировать коллективные семейные воспоминания

Ваш ребенок, к счастью, не помнит своего рождения. Но если вы продолжите вспоминать эту историю о том, как вы мчались с их мамой в больницу в самую сильную метель века, у них будет память об этом событии, как если бы они бежали вместе с вами. «Это тоже становится частью их памяти», — говорит Ньюкомб. «В каком-то смысле это ложное воспоминание, потому что они этого не испытывали. Но это настоящее воспоминание, потому что это действительно произошло».

В ходе экспериментов исследователи обнаружили, что в память людей можно внести ложные детали. «То, что наши воспоминания пластичны, и хорошо, и плохо, — говорит Ньюкомб. «Мы можем включать новые вещи, но мы должны помнить, что наши воспоминания подвержены ошибкам». Итак, записки ответственно.

Укрепление хороших детских воспоминаний

Практически никому не хватает оперативной памяти, чтобы вспомнить все, что происходит в его жизни. Но, по словам Петерсона, воспоминания, наполненные эмоциями и вписывающиеся в более широкий контекст, с большей вероятностью формируются раньше и длятся дольше. Вы можете помочь этому процессу, поговорив со своими детьми об их жизненном опыте. «Воспоминания детей более связны, когда есть контекст того, кто, что, где, когда, почему и как», — говорит Петерсон. Оказывается, ваши родители что-то напутали с этими каникулярными слайд-шоу.

Практика ностальгии с вашими детьми

Эксперты по детской памяти начинают думать, что родители, которые много говорят о прошлом, играют большую роль в количестве воспоминаний, формируемых детьми, и в том, как рано они их формируют. Это может быть особенно верно для отцов и сыновей.

Петерсон провел исследование влияния родителей на ранние воспоминания, в ходе которого изучалось влияние комбинаций родителей и детей в зависимости от пола. В ходе эксперимента молодых людей (в возрасте от 18 до 28 лет) попросили вспомнить как можно больше воспоминаний, связанных с родителями, из дошкольных лет (до 6 лет). «Мы обнаружили, что когда у вас были теплые родители, которые проводили много времени в разговорах о прошлом, эти мужчины больше помнили о молодости, но также имели воспоминания из более далекого прошлого», — говорит Петерсон. «И это особенно касается отцов, разговаривающих с сыновьями».

Неважно, помнят ли дети

В следующий раз, когда вы посмотрите на своего дошкольника и подумаете: «Они никогда этого не запомнят», вы правы — скорее всего, не запомнят. Но утешайтесь тем фактом, что только потому, что у них не будет полной памяти об этих годах становления, они будут помнить важные вещи, которые делают их лучше: родители заботятся о вас, и мир прекрасен.

Так что не судите об опыте по тому, будет ли ваш дошкольник дорожить им вечно». Если ребенку весело, даже если он ничего не помнит об этом опыте, в этом нет ничего плохого с точки зрения формирования мировоззрения, согласно которому жизнь может быть приятной», — говорит Ньюкомб. «Это создает глобальное ожидание, что мир — хорошее место, и люди хорошо ко мне относятся. Это то, что люди строят в ранние годы».

Эта статья была первоначально опубликована 4 апреля 2017 г.

Влияние размера шрифта на детскую память и метапамять

Введение

до сих пор изучено. Однако учащиеся не имеют прямого доступа к следам памяти, а скорее делают выводы о состоянии обучения по различным сигналам, таким как характеристики учебных материалов, условия обучения или субъективный опыт во время обучения (Кориат, 19).97). Суждения об обучении (JOLs; Rhodes, 2016) предсказывают обучение только тогда, когда они опираются на сигналы, которые предсказывают обучение.

Один из наборов сигналов для JOL, который недавно привлек внимание, связан с особенностями восприятия текстовых материалов. Текстовые материалы могут быть представлены в форматах, более четких для восприятия с точки зрения размера шрифта, типа и контраста (например, 12-пунктовый черный шрифт Times New Roman на белом фоне) или в форматах, которые более ухудшены для восприятия (например, девять символов). шрифт Monotype Corsiva серого цвета на белом фоне). Недавние исследования последовательно демонстрировали, что взрослые учащиеся используют такие особенности восприятия в качестве основы для суждений о памяти, принятии решений и рассуждениях (например, Rhodes and Castel, 2008; Alter and Oppenheimer, 2009).; Юэ и др., 2013 г.; Пигер и др., 2016). В частности, считается, что перцептивно четкие материалы лучше усваиваются, чем перцептивно ухудшенные материалы. Однако существует несоответствие относительно того, действительно ли такие особенности восприятия предсказывают обучение.

Несмотря на растущий в последнее время интерес к влиянию особенностей восприятия на познание и метапознание взрослых, аналогичные эффекты у детей в значительной степени игнорировались. В то время как предварительные исследования (French et al., 2013; Katzir et al., 2013; Miele et al., 2013) изучали влияние особенностей восприятия на понимание и запоминание детьми текстов, в текущем исследовании мы сосредоточились на памяти отдельных слов. В частности, мы исследовали, влияет ли размер шрифта слов, которые нужно запомнить, на память детей и суждения метапамяти.

Особенности восприятия и метапамять взрослых

Было обнаружено, что особенности восприятия, в которых воспринимаются или обрабатываются учебные материалы, влияют на прогнозы взрослых учащихся относительно того, насколько хорошо они усвоили эти материалы. Взрослые считают, что они запомнят четкие для восприятия материалы лучше, чем материалы с ухудшенным восприятием. Например, несколько исследований (например, Rhodes and Castel, 2008; Kornell et al., 2011; Yue et al., 2013; Mueller et al., 2014) довольно последовательно продемонстрировали, что слова, подлежащие запоминанию, представленные в прогнозируется, что крупный или четкий шрифт запоминается лучше, чем слова, представленные мелким или нечетким шрифтом (недавний метаанализ см. в Luna et al., 2017; но см. Miele and Molden, 2010; Miele et al., 2011). ). До сих пор остается спорным, основаны ли более высокие JOL для элементов, представленных более крупным шрифтом, на субъективном, мнемоническом опыте относительно большей беглости речи (Rhodes and Castel, 2008; Undorf et al., 2017) или на более общем метакогнитивном убеждении, что более крупные шрифты улучшить память (Mueller et al., 2014; Hu et al., 2015). Тем не менее ясно, что взрослые используют размер шрифта в качестве подсказки при прогнозировании последующей памяти. Но верный ли это сигнал?

Особенности восприятия и память взрослых

Влияют ли особенности восприятия учебных материалов на фактические результаты обучения взрослых? Принцип желаемых трудностей (Бьорк, 1994; Бьорк и Бьорк, 2011), основанный на десятилетиях исследований в области когнитивной психологии, предполагает, что условия, которые делают обучение более трудным и сложным для учащегося, могут улучшить долговременную память и результаты обучения. . В соответствии с этим принципом разработка учебных материалов, которые труднее воспринимать, может улучшить процесс обучения. Напротив, теория когнитивной нагрузки (Sweller et al., 1998, 2011) предполагает, что учебные материалы должны быть представлены таким образом, чтобы избежать ненужных требований (т. е. посторонней обработки) к нашим ограниченным ресурсам обработки, чтобы оставить достаточно ресурсов для важных процессов (т.

Одно из направлений исследований было сосредоточено на последствиях особенностей восприятия текстовых учебных материалов. Некоторые исследования довольно противоречиво предполагают, что текстовые материалы с ухудшенным восприятием (по сравнению с четкими) улучшают обучение взрослых (Diemand-Yauman et al., 2011; Experiment 1 in Eitel et al., 2014; Lehmann et al., 2016). Например, Diemand-Yauman et al. (2011) наблюдали лучшее запоминание и усвоение текстовых материалов, которые были представлены мелким нестандартным серым шрифтом (по сравнению с более крупным стандартным черным шрифтом).

Тем не менее, другие исследования не смогли воспроизвести эти результаты. В некоторых исследованиях предполагалось, что ухудшение восприятия ухудшает, а не улучшает когнитивные способности взрослых (например, Lonsdale et al., 2006; Miele and Molden, 2010; Experiment 2a in Yue et al., 2013). Например, Лонсдейл и др. (2006) заметили, что представление текстов в менее разборчивом формате мешает взрослым находить информацию в этих текстах. Точно так же Miele и Molden (2010, Experiment 3) заметили, что нестандартный стиль шрифта снижает понимание текста взрослыми. Другие исследования не выявили влияния деградации восприятия текстовых материалов на результаты обучения (например, Eitel and Kühl, 2016; Experiments 2–4 в Eitel et al., 2014; Pieger et al., 2016; Rummer et al., 2016; Experiments). 1а, 1б, 2б, 3 в Yue et al., 2013). Недавно метаанализ этих исследований показал, что ухудшение восприятия текстовых материалов в целом не влияет на результаты обучения (Xie et al., 2018).

В попытке дать объяснение, объясняющее противоречивые результаты, Вайсгербер и Рейнхард (2017) недавно заявили, что ухудшенные текстовые материалы улучшают результаты обучения на отложенных тестах, но не на немедленных тестах, и представили доказательства, подтверждающие это предположение. Тем не менее, требуется гораздо больше исследований, чтобы понять обобщаемость, граничные условия и модераторы влияния материалов с ухудшенным восприятием (по сравнению с четкими) на обучение на основе текста (Eitel et al., 2014; Oppenheimer and Alter, 2014; Dunlosky and Mueller, 2016).

Еще одно направление исследований, более важное для настоящего исследования, сосредоточено на особенностях восприятия слов или пар слов, которые необходимо запомнить. Следуя Rhodes and Castel (2008), обычная манипуляция заключалась в изменении размера шрифта слов, обычно 48-го и 18-го шрифта. До недавнего времени исследования в этом направлении почти неизменно демонстрировали, что размер шрифта слов не влияет на запоминание этих слов взрослыми (Rhodes and Castel, 2008; Kornell et al., 2011; Miele et al., 2011; McDonough and Gallo, 2012; Susser et al., 2013; Mueller et al., 2014; Hu et al., 2015). В свете этих результатов использование размера шрифта в качестве подсказки для предсказания памяти было интерпретировано как отражение иллюзии метапамяти (Rhodes and Castel, 2008).

Тем не менее, недавний метаанализ этих исследований (Luna et al., 2017) показал, что, тем не менее, существует тонкое преимущество в памяти для слов с более крупным шрифтом, хотя это преимущество меньше, чем предсказывали участники в своих суждениях об обучении. . В нескольких других недавних исследованиях также сообщалось о небольшом мнемоническом преимуществе слов с крупным шрифтом (Price et al., 2016; Halamish, 2018; Undorf and Zimdahl, 2018). Это свидетельство приводит к новой интерпретации использования размера шрифта в качестве подсказки при прогнозировании последующей памяти. Вместо того, чтобы отражать иллюзию памяти, он, по-видимому, отражает несоответствующее влияние размера шрифта на память и метапамять. Текущее исследование расширило предыдущие исследования, изучив влияние размера шрифта на память и метапамять слов у детей младшего школьного возраста.

Особенности восприятия и чтение, память и понимание у детей

Несмотря на растущий в последнее время интерес к влиянию особенностей восприятия на обучение и метапознание у взрослых, с детьми проводилось мало исследований по этому вопросу. Это печально, учитывая потенциальные практические последствия таких исследований для образования.

Навыки чтения развиваются в начальной школе (Perfetti, 1995; Katzir et al., 2006). На начальных этапах чтения в первом и втором классе чтение медленное и трудоемкое, читатели «приклеены к печатному тексту» (Чалл, 1991), получая много подсказок о том, как расшифровывать слова из самих букв. С опытом дети развивают способность использовать контекст и значение для расшифровки слов, и чтение становится более беглым и легким. Этот сдвиг в развитии называют переходом от обучения чтению к чтению для того, чтобы учиться (Chall, 1991).

В ряде исследований (например, Tinker, 1963; Watts and Nisbett, 1974; Walker, 1992; Wilkins, 1995) изучалось, влияют ли особенности восприятия текстов на скорость и точность чтения. Эти исследования показывают, что для правильного чтения требуется адекватный перцептивный анализ, который можно улучшить за счет четкого оформления текста. Исследования, посвященные индивидуальным различиям, показали, что для юных и борющихся читателей более крупные шрифты могут повысить скорость и точность чтения (Hughes and Wilkins, 2002; O’Brien et al. , 2005; см. аналогичные данные о взрослых, Reber and Schwarz, 19).99; Верт и Страк, 2003 г.; Лонсдейл и др., 2006).

Однако мало что известно о том, влияют ли и каким образом особенности восприятия на когнитивные способности детей помимо чтения (например, на память и понимание). Если четкие перцептивные свойства повышают точность и эффективность чтения, они должны оставлять юным читателям больше когнитивных ресурсов и времени для сложной обработки, чем ухудшенные перцептивные характеристики, которые, в свою очередь, должны улучшать последующее запоминание и понимание. До сих пор лишь в нескольких исследованиях изучалось влияние свойств восприятия на обучение детей, и их результаты были противоречивыми. Кацир и др. (2013) заметили, что размер шрифта меньше стандартного ухудшил понимание прочитанного у детей второго класса, но улучшил понимание прочитанного у детей пятого класса. В другом исследовании French et al. (2013) отметили, что 9Учащиеся 11-х классов лучше запоминали тексты, написанные трудночитаемым шрифтом, чем стандартным шрифтом. Кроме того, они заметили, что детям с дислексией также было полезно читать нестандартным шрифтом, и в большей степени, чем детям без дислексии. Эти два исследования предполагают, что материалы с ухудшенным восприятием могут оказывать положительное влияние на когнитивные способности детей с точки зрения припоминания или понимания, и что такие эффекты могут зависеть от уровня развития или способностей читателя (ср. Thompson et al., 2013). ). Напротив, исследование Miele et al. (2013) предполагает, что тексты с ухудшенным восприятием могут оказывать негативное влияние на понимание детьми. Они наблюдали лучшее понимание прочитанного третье-пятиклассниками, когда тексты были представлены четким шрифтом (с точки зрения типа шрифта и яркости), чем нечетким шрифтом.

Особенности восприятия и метапознание детей

Также неясно, влияют ли и каким образом особенности восприятия на метапознание детей. В целом, исследования метакогниции детей показывают, что школьники могут эффективно контролировать свое обучение при определенных обстоятельствах и что точность контроля повышается с возрастом (Koriat and Shitzer-Reichert, 2002; Schneider and Löffler, 2016). Кориат и др. (2009) заметили, что во взрослом возрасте учащиеся третьего-шестого классов полагались на мнемонический сигнал учебного времени при контроле своего обучения, а первоклассники и второклассники — нет. Обе возрастные группы продемонстрировали уверенность в том, что припоминание должно иметь тенденцию увеличиваться со временем обучения, и действительно, время обучения было достоверным сигналом для запоминания для обеих возрастных групп. Эти результаты показывают, что использование мнемонических сигналов и убеждений при наблюдении за собственным обучением увеличивается с возрастом.

Используют ли дети размер шрифта в качестве ориентира при наблюдении за своим обучением? Миле и др. (2013), о котором сообщалось выше, изучалось, как особенности восприятия влияют на метапонимание детей. После прочтения четких или искаженных текстов дети сообщали о более высоком уровне понимания версий с открытым текстом, чем нечетких версий (но также наблюдали умеренность в соответствии с наивными теориями интеллекта; Двек, 1999). Насколько нам известно, других исследований, в которых изучалось бы влияние особенностей восприятия на метапознание детей, не проводилось.

Таким образом, имеется достаточно доказательств того, что четкие для восприятия материалы повышают скорость и точность чтения у детей. Однако немногочисленные исследования, в которых изучалось влияние особенностей восприятия на когнитивные способности детей с точки зрения припоминания или понимания, дали неоднозначные результаты. Еще меньше известно о влиянии особенностей восприятия на детское метапознание. Используют ли дети размер шрифта как сигнал, когда контролируют собственное обучение? Очевидно, что необходимы дополнительные исследования, прежде чем можно будет сделать какие-либо убедительные выводы. Нынешнее исследование делает один шаг к этой цели.

Текущее исследование

Целью настоящего исследования было изучение влияния размера шрифта написанных слов на память и метапамять у детей начальной школы. Обследовали как младших (первый класс), так и старших (пятый–шестой класс) детей. Дизайн и процедура были основаны на исследовании Rhodes and Castel (2008) с некоторыми изменениями, чтобы адаптировать метод для детей (т. е. меньше слов, более длительное время представления, более короткий интервал удержания, соответствующая возрасту шкала JOL и формат устного ответа). . Участники изучали слова, написанные крупным или мелким шрифтом, и давали JOL, оценивая вероятность того, что они позже смогут вспомнить эти слова, а затем проходили тест на свободное запоминание.

Материалы и методы

Участники

Участниками были 59 первоклассников и 46 пятых и шестых классов государственной школы в Израиле, население преимущественно со средним или высоким социально-экономическим статусом. Все дети были носителями иврита, не имели проблем со зрением и не имели документально подтвержденных случаев нарушения обучаемости. Все они были протестированы индивидуально в конце учебного года, в период с апреля по июнь. Три первоклассника и два учащегося пятого–шестого классов, набравшие на два стандартных деления больше или меньше среднего хотя бы в одном из базовых тестов, были исключены из анализа, в результате чего окончательная выборка составила 56 первоклассников (28 мальчиков; возраст от 6 до 7,1 года, средний возраст 6,9лет) и 44 ученика 5–6 классов (18 мальчиков, возрастной диапазон 10–12,2 года, средний возраст 11,1 года).

Материалы и процедура

Исследование было одобрено Главным научным сотрудником Министерства образования Израиля, а также Комитетом по этике исследований Департамента образования Хайфского университета. Перед тестированием было получено письменное информированное согласие родителей участников. Участники тестировались индивидуально в тихой комнате. На первом занятии они прошли стандартизированные тесты (скорость и точность чтения реальных слов и не слов, Shany et al., 2006; диапазон цифр вперед и назад, Wechsler, 19 лет).98) в качестве базовых мер для обеспечения нормального чтения.

Во второй сессии участники выполнили основное задание. Материалы для этого этапа состояли из двух соответствующих возрасту списков по 24 слова на иврите в каждом, по одному для каждой возрастной группы, взятых из норм (Morag, 2010, неопубликовано; см. также Dotan and Katzir, 2018; Hadad et al., 2018). Все слова были двухсложными, существительными из 3–5 букв с относительно высокой частотностью (4 или 5 по шкале от 1 до 5 по оценке 10 учителей начальной школы; Мораг, 2010, неопубликовано). Каждый список был случайным образом разделен на два набора по 12 элементов в каждом, которые также были сопоставлены по знакомству и количеству букв.

Участники сидели на стуле, расположенном примерно в 80 см (31 дюйм; измеряется от спинки стула) от 14-дюймового экрана компьютера. Их попросили прочитать вслух и изучить слова для последующего теста памяти, и им сообщили, что слова будут отображаться шрифтом разного размера. Затем 24 слова предъявлялись по одному на экране компьютера в течение 8 с, каждое черным шрифтом David на белом фоне. Слова из одного набора были представлены шрифтом 48 пунктов, а слова из другого набора были представлены шрифтом 18 пунктов (фактические размеры этих шрифтов на 14-дюймовом экране были 90,5 и 3,5 мм для буквы иврита стандартного размера «⊃» для большого и мелкого шрифта соответственно). Назначение размера шрифта наборам было сбалансировано между участниками. Слова из двух наборов предъявлялись попеременно. Первое и последнее слова (одно с мелким шрифтом, а другое с крупным шрифтом, уравновешенные между участниками) служили в качестве буферов первенства и недавности и были исключены из всех анализов.

Слова для пяти-шестиклассников были представлены с диакритическими знаками или без них — два формата орфографии на иврите, которые дети в этом возрасте привыкли читать — между участниками. У нас не было конкретного прогноза относительно роли диакритических знаков в памяти или производительности метапамяти. Таким образом, представленные ниже результаты представляются свернутыми по этим двум версиям. (Ради полноты результаты по эффекту диакритических знаков приведены в Приложении.)

Сразу же после представления каждого слова участники предоставляли JOL. Им было предложено оценить вероятность того, что они позже смогут вспомнить это слово, по удобной для детей пятибалльной шкале, взятой из Kasperski and Katzir (2013). Эта шкала состояла из пяти выражений лица от счастливого до грустного и помечена как крайне уверенный , несколько уверенный , нерешительный , несколько неуверенный и крайне неуверенный (см. рис. 1). У участников было 8 секунд, чтобы показать свой JOL, указав на соответствующее выражение лица, и экспериментатор записал их ответ.

РИСУНОК 1. Шкала JOL.

Сразу же после представления списка исследований участники в течение 30 секунд выполняли задание-заполнитель, решая лабиринт. Затем их попросили свободно вспомнить вслух как можно больше слов из списка, пока экспериментатор записывал их ответы.

Результаты

Все дети, включенные в итоговую выборку, смогли прочитать вслух все слова основного задания. На тесте было относительно мало вторжений (т.е. выход неизученного слова; M = 0,20, SD = 0,57, 95% ДИ [0,09, 0,31]). Число интрузий не различалось по возрастным группам, t (98) = 0,99, Cohen’s d = 0,20. На рисунке 2 представлены средние значения и стандартные ошибки JOL, а также количество слов, правильно воспроизведенных в зависимости от возрастной группы и размера шрифта (необработанные данные см. в дополнительной таблице S1). Мы провели двусторонний смешанный анализ дисперсии по каждой из зависимых мер, указанных ниже, с возрастной группой в качестве межсубъектного фактора и размером шрифта в качестве внутрисубъектного фактора.

РИСУНОК 2. Среднее количество слов в памяти (A) и суждений об обучении (B) в зависимости от возрастной группы и размера шрифта. Столбики погрешностей представляют собой 1 стандартную ошибку среднего.

Влияние размера шрифта на память

Сначала мы изучили влияние размера шрифта и возрастной группы на производительность памяти с точки зрения количества воспоминаемых слов. Результаты выявили значительный основной эффект возрастной группы. Пяти-шестиклассники правильно вспомнили значительно больше слов в подмножестве (9).0013 M = 3,84, SD = 1,07, 95% ДИ [3,55, 4,13]), чем у первоклассников ( M = 2,12, SD = 0,87, 9001% ДИ) [ 9001% ДИ] , F (1,98) = 78,61, СКО = 1,87, p < 0,001, ηp2 = 0,45. Результаты также выявили небольшой, но значительный основной эффект размера шрифта. Участники правильно вспомнили больше слов с крупным шрифтом ( M = 3,08, SD = 1,56, 95% ДИ [2,77, 3,39]), чем слова с мелким шрифтом ( M = 2,67, SD = 1,63, 95% CI [2,35, 2,99]), F (1,98) = 4,26, MSE = 1,76, P = 0,042, η chas 2 = 0,76, P = 0,042, η = 0,04 = 0,76, P = 0,042, η = 0,76. . Эти результаты показывают, что у детей больший размер шрифта улучшает память. Взаимодействие возрастной группы и размера шрифта не было значимым, F (1,98) = 0,74, MSE = 0,01, p = 0,390.

Влияние размера шрифта на суждения метапамяти

Затем мы исследовали влияние размера шрифта и возрастной группы на JOL. Результаты выявили значительный основной эффект возрастной группы. Первоклассники дали значительно более высокие JOL ( M = 3,80, SD = 0,55, 95% ДИ [3,67, 3,93]), чем у пяти-шестых классов ( M = 3,51, SD = 0,41, 6 09, 3,54 9014 9 ]), F (1,98) = 8,51, СКО = 0,49, p = 0,004, ηp2 = 0,08. Этот вывод свидетельствует о том, что первоклассники были более уверены в своей способности запоминать слова, чем учащиеся пятого-шестого классов, несмотря на фактическую более низкую производительность припоминания. Важно отметить, что результаты также выявили значительный основной эффект размера шрифта. Участники ставили более высокие JOL за слова с крупным шрифтом ( M = 3,78, SD = 0,58, 95% ДИ [3,67, 3,90]), чем для слов, написанных мелким шрифтом ( M = 3,56, SD = 0,59, 3,64, 3,613 900% 950% ДИ ]), F (1,98) = 16,02, СКО = 0,16, p < 0,001, ηp2 = 0,14. Взаимодействие возрастной группы и размера шрифта не было значимым, F (1,98) = 0,14, СКО = 0,16, p = 0,713. Эти результаты показывают, что дети, как и взрослые в предыдущих исследованиях, использовали размер шрифта в качестве ориентира и предположили, что они лучше запоминают слова, написанные крупным шрифтом, чем слова, написанные мелким шрифтом.

Влияние размера шрифта на точность метапамяти. , 2013 для аналогичных анализов с перцептивными манипуляциями). Разрешение — это относительное соответствие между прогнозируемой (JOL) и фактической производительностью памяти. Он отражает способность участников различать в своих JOL слова, которые они могли бы вспомнить, и слова, которые они не запомнили бы.

Разрешение исследовалось с точки зрения гамма-корреляций Гудмана-Крускала внутри участников между JOL и того, было ли припоминается слово или нет. Одиннадцать первоклассников и один учащийся пятого-шестого класса были исключены из анализа, поскольку у них не было отклонений ни по JOL, ни по производительности памяти по крайней мере для одного из размеров шрифта. Мы исследовали влияние размера шрифта и возрастной группы на эти корреляции. Результаты показали, что основной эффект возрастной группы был незначительным, F (1,86) = 0,68, MSE = 0,43, p = 0,413, что предполагает эквивалентное разрешение для первого ( M = 0,29, SD = 0,55, 905% ДИ [0,521 905% ДИ ]) и пятого-шестого ( M = 0,37, SD = 0,36, 95% ДИ [0,23, 0,51]) учащихся. Гамма-корреляции были несколько выше для слов с крупным шрифтом ( M = 0,40, SD = 0,57, 95% ДИ [0,28, 0,52]), чем для слов с мелким шрифтом ( M = 0,25, SD = 0,63, 95% ДИ [0,12, 0,39]), но эта разница не была достоверной, F (1,86) = 3,09, MSE = 0,30, p 0,083. Взаимодействие возрастной группы и размера шрифта было несущественным, F (1,86) = 0,36, MSE = 0,30, p = 0,552.

Обсуждение

В последние годы наблюдается растущий интерес к влиянию особенностей восприятия письменных материалов в целом и размера шрифта в частности на память и метапамять взрослых. Насколько нам известно, текущий эксперимент был первым, в котором изучалось влияние размера шрифта на память и метапамять у детей. Результаты показывают, что в целом первоклассники запомнили меньше слов, но дали более высокие JOL, чем учащиеся пятого-шестого классов. Важно отметить, что дети прогнозировали, что они будут помнить слова с крупным шрифтом лучше, чем слова с мелким шрифтом, и они фактически запоминали слова с крупным шрифтом немного лучше. Возрастная группа не влияла на влияние размера шрифта ни на память, ни на метапамять.

Влияние размера шрифта на детские JOL было относительно большим. Это согласуется с выводами для взрослых, которые неоднократно воспроизводились с момента первоначального исследования Rhodes and Castel (2008; метаанализ см. в Luna et al., 2017). Вывод о том, что детская память действительно лучше для более крупных шрифтов, чем для более мелких, был относительно небольшим, что согласуется с тонким влиянием размера шрифта на память взрослых, как было выявлено в недавних мета-анализах (Luna et al., 2017; Halamish, в печати, см. также Undorf and Zimdahl, 2018 ¹ ), хотя это не наблюдалось в большинстве отдельных исследований, в которых сообщалось о нулевом эффекте (например, Rhodes and Castel, 2008). Луна и др. интерпретировали свои результаты как предположение о том, что влияние размера шрифта на метапамять взрослых отражает не полную иллюзию метапамяти, а скорее несоответствующее влияние размера шрифта на память и метапамять. Другими словами, размер шрифта отражает не случай, когда метапамять опирается на сигналы, которые не предсказывают обучение, а скорее случай, когда метапамять опирается на сигналы, которые предсказывают обучение, но делает это непропорционально. Текущие результаты подтверждают эту интерпретацию и распространяют ее на детей младшего школьного возраста.

Интересно, что как младшие, так и старшие дети полагались на размер шрифта как на сигнал, и в одинаковой степени, несмотря на тенденции развития в использовании других сигналов (Koriat et al., 2009). Наряду с выводом о том, что размер шрифта постоянно используется в качестве подсказки молодыми людьми (Luna et al., 2017), а также пожилыми людьми (Price et al., 2016), результаты указывают на надежность использования этой подсказки, когда мониторинг обучения на протяжении всей жизни. Возникает ли использование детьми размера шрифта в качестве подсказки из-за субъективного опыта большей беглости при обработке больших слов или из-за метакогнитивных убеждений в том, что большие слова легче запомнить, — все еще открытый вопрос, как и для взрослых (Mueller et al., 2014; Hu et al., 2015; Undorf et al., 2017) и ожидает дальнейших исследований.

Вывод о том, что более крупный размер шрифта улучшает память детей, хотя и неявно, согласуется с идеей о том, что трудности не всегда желательны (Bjork and Bjork, 2011; Yue et al. , 2013). Если использовать терминологию, предложенную теорией когнитивной нагрузки (Sweller et al., 1998, 2011), у детей память может быть слабее для слов с мелким шрифтом, потому что относительно небольшой размер шрифта создает постороннюю нагрузку, которая ухудшает когнитивные процессы, поддерживающие лучшую память. Однако следует иметь в виду, что теория когнитивной нагрузки обычно применялась к относительно сложным учебным материалам, тогда как текущее исследование демонстрирует идею с более простыми стимулами из отдельных слов.

Интересно сравнить текущие результаты о влиянии размера шрифта на детскую память с предыдущими выводами (Katzir et al., 2013) о влиянии размера шрифта на функционирование детей. У детей младшего возраста (первоклассников) больший размер шрифта улучшал как память (в текущем исследовании), так и понимание прочитанного (в исследовании 2013 года). Эти результаты можно объяснить требованиями ранних стадий овладения чтением, когда читатели «приклеены к печатному тексту» (Chall, 19). 91) и в значительной степени полагаются на сами буквы для расшифровки слов. Эти результаты подтверждают необходимость и часто используемую практику использования шрифтов большего размера в учебных материалах для детей младшего возраста не только ради чтения как такового , но и ради результатов обучения. У детей старшего возраста (пятого-шестого класса) больший размер шрифта улучшал память (в текущем исследовании), но ухудшал понимание прочитанного (в исследовании 2013 года). Следовательно, влияние размера шрифта на обучение может зависеть не только от возраста, но и от критериальной задачи или цели обучения (McDaniel, Butler, 2011). Однако при сравнении результатов двух исследований необходима осторожность, поскольку фактические размеры шрифтов были разными (т. е. в исследовании Katzir et al., 2013 они в целом были меньше, чем в текущем исследовании).

Настоящее исследование было первым, в котором изучалось влияние размера шрифта на детскую память и метапамять. Конечно, несколько вопросов ждут будущих исследований. Во-первых, задача, используемая в настоящем исследовании, была построена по методу, обычно используемому в предыдущих экспериментах с размером шрифта (например, Rhodes and Castel, 2008), но некоторые параметры были изменены, чтобы адаптировать задачу к использованию с детьми (например, меньше слов, более продолжительное время презентации). Будущие исследования могут выяснить, сохраняются ли аналогичные эффекты размера шрифта на память и метапамять для взрослых (в предыдущих исследованиях) и детей (в текущем исследовании), когда одни и те же параметры используются для взрослых и детей. Во-вторых, в будущих исследованиях можно будет изучить, влияет ли размер шрифта на распознавание (а не на припоминание) детской памяти, как это недавно было продемонстрировано для взрослых (Halamish, 2018), особенно с учетом общего низкого уровня свободного припоминания у детей в текущем исследовании. В-третьих, в будущих исследованиях можно будет изучить, уменьшается ли влияние размера шрифта на JOL у детей, когда JOL задерживаются, как это недавно было продемонстрировано для взрослых (Luna et al. , 2017).

Наконец, еще одним направлением будущих исследований может стать изучение влияния более экстремальных размеров шрифта на детскую память и метапамять. Используя взрослых участников, Халамиш (в печати) и Ундорф и Зимдаль (2018) недавно заметили, что при определенных условиях не только крупный, но и очень мелкий шрифт (например, пятиточечный) улучшает память на слова. Эти результаты согласуются с предыдущими скудными данными о том, что существенные манипуляции с ухудшением восприятия улучшают память взрослых (Hirshman and Mulligan, 19).91; Sungkhasettee et al., 2011). Вместе эти исследования подчеркивают, что сила перцептивной манипуляции может смягчить ее влияние на память, и это следует учитывать в будущих исследованиях как со взрослыми, так и с детьми.

Заключение

Текущие исследования показывают, что во взрослом возрасте дети используют размер шрифта в качестве подсказки при наблюдении за своим обучением и предсказывают лучшее запоминание слов с крупным шрифтом, и что они действительно немного лучше запоминают слова с крупным шрифтом. Педагогические инструменты, разработанные для детей, могут учитывать потенциальное положительное, хотя и относительно тонкое, влияние более крупного шрифта на обучение. Однако необходимы дополнительные исследования, чтобы выяснить, распространяется ли эффект на другие группы населения (например, детей с ограниченными возможностями обучения, а не на обычных читателей), другие форматы представления (например, на бумаге, а не на экране) и более сложные учебные материалы (тексты). а не слова). Тем не менее, текущие результаты дают интересное представление о том, что для детей небольшие технические изменения в формате отображения текстовых материалов оказывают значимое влияние как на метапознание, так и на память.

Вклад авторов

В.Х., Х.Н. и Т.К. задумали и разработали эксперимент и внесли свой вклад в написание рукописи. HN провел эксперимент. VH и HN проанализировали данные.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы благодарим Яэль Халле за ее помощь в кодировании данных. 9 Ради прозрачности отметим, что эти исследования были опубликованы после того, как мы провели и проанализировали данные текущего исследования.

Ссылки

Альтер, А.Л., и Оппенгеймер, Д.М. (2009). Объединение беглых племен в метакогнитивную нацию. чел. соц. Психол. Ред. 13, 219–235. doi: 10.1177/1088868309341564

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бьорк, Э. Л., и Бьорк, Р. А. (2011). «Усложнять себе жизнь, но в хорошем смысле: создавать желательные трудности для улучшения обучения», в Психология и реальный мир: очерки, иллюстрирующие фундаментальный вклад в общество , редакторы М. А. Гернсбахер, Р. В. Пью, Л. М. Хаф и Дж. Р. Померанц (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Уорт), 56–64.

Google Scholar

Бьорк, Р. А. (1994). «Аспекты памяти и метапамяти при обучении людей», в Metacognition: Knowing about knowing , eds J. Metcalfe & A. Shimamura, (Кембридж, Массачусетс: MIT Press), 185–205.

Google Scholar

Чолл, Дж. С. (1991). Этапы развития чтения. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: McGraw-Hill.

Google Scholar

Diemand-Yauman, C., Oppenheimer, DM, and Vaughan, EB (2011). Фортуна любит выделенное жирным шрифтом (и выделенное курсивом): влияние незнания языка на результаты обучения. Познание 118, 111–115. doi: 10.1016/j.cognition.2010.09.012

PubMed Abstract | Полный текст CrossRef

Дотан, С., и Кацир, Т. (2018). Обратите внимание на пробел: увеличенный интервал между буквами как средство улучшения чтения. Дж. Эксп. Детская психология. 174, 13–28. doi: 10.1016/j.jecp.2018.04.010

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Дунлоски, Дж., и Мюллер, М.Л. (2016). Рекомендации по исследованию гипотезы неэффективности для установления того, влияют ли ухудшающие восприятие материалы на производительность. Метакогн. Учиться. 11, 123–131. doi: 10.1007/s11409-016-9155-9

CrossRef Full Text | Google Scholar

Двек, К. С. (1999). Я-теории: их роль в мотивации, личности и развитии. Филадельфия, Пенсильвания: Psychology Press.

Google Scholar

Эйтель, А., и Кюль, Т. (2016). Влияние незнания языка и ожидания теста на обучение с помощью текста. Метакогн. Учиться. 11, 107–121. doi: 10.1007/s11409-015-9145-3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эйтель А., Кюль Т., Шайтер К. и Герджетс П. (2014). Неразборчивость встречается с когнитивной нагрузкой в ​​мультимедийном обучении: труднее читать означает лучше понимать? Заяв. Познан. Психол. 28, 488–501. doi: 10.1002/acp.3004

Полный текст CrossRef | Google Scholar

French, M.M.J., Blood, A., Bright, N.D., Futak, D., Grohmann, M.J., Hasthorpe, A., et al. (2013). Изменение шрифтов в образовании: как преимущества зависят от способностей и дислексии. Дж. Эду. Рез. 106, 301–304. doi: 10.1080/00220671.2012.736430

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Хадад Л., Вайс Ю., Кацир Т. и Битан Т. (2018). Орфографическая прозрачность усиливает морфологическую сегментацию у детей, читающих слова на иврите. Фронт. Психол. 8:2369. doi: 10.3389/fpsyg.2017.02369

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Халамиш, В. (2018). Может ли очень маленький размер шрифта улучшить память? Мем. Познан. 46:979–993. doi: 10.3758/s13421-018-0816-6

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Хиршман Э. и Маллиган Н. (1991). Интерференция восприятия улучшает явную память, но не улучшает обработку данных. Дж. Экспл. Психол. Учиться. Мем. Познан. 17, 507–513. doi: 10.1037/0278-7393.17.3.507

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Hu, X., Li, T., Zheng, J., Su, N., Liu, Z. и Luo, L. (2015). Насколько убеждения метапамяти влияют на эффект размера шрифта в суждениях об обучении? PloS One 10:e0142351. doi: 10.1371/journal.pone.0142351

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Хьюз, Л. Э., и Уилкинс, А. Дж. (2002). Чтение на расстоянии: последствия для дизайна текста в детских больших книгах. Бр. Дж. Эду. Психол. 72, 213–226. doi: 10.1348/000709

8856

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Касперски Р. и Кацир Т. (2013). Тест рейтинга доверия или основанный на чертах характера? Индивидуальные различия между высокими, средними и низкими учащимися четвертого класса. Читать. Психол. 34, 59–84. doi: 10.1080/02702711.2011.580042

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кацир Т., Хершко С. и Халамиш В. (2013). Влияние размера шрифта на понимание прочитанного у детей второго и пятого классов: больше не всегда лучше. PLoS One 8:e74061. doi: 10.1371/journal.pone.0074061

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Кацир Т., Вольф М., О’Брайен Б., Кеннеди Б. , Ловетт М. и Моррис Р. (2006). Беглость чтения: целое больше, чем части. Энн. Дислексия 56, 51–82. doi: 10.1007/s11881-006-0003-5

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Кориат А. и Шитцер-Райхерт Р. (2002). «Метакогнитивные суждения и их точность», в Метапознание: процесс, функция и использование eds P. Chambres, M. Izaute, & P.-J. Мареско (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Kluwer), 1–7. doi: 10.1007/978-1-4615-1099-4_1

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Кориат, А. (1997). Мониторинг собственных знаний во время учебы: подход к суждениям об обучении, основанный на использовании подсказок. Дж. Экспл. Психол. Генерал 126, 349–370. doi: 10.1037/0096-3445.126.4.349

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кориат, А., Акерман, Р., Локл, К., и Шнайдер, В. (2009). Эвристика усилий по запоминанию в суждениях об обучении: перспектива развития. Дж. Экспл. Детская психология. 102, 265–279. doi: 10.1016/j.jecp.2008.10.005

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Корнелл Н., Родс М. Г., Кастель А. Д. и Таубер С. К. (2011). Эвристика простоты обработки и предвзятость стабильности отделяют память, убеждения памяти и суждения памяти. Психолог. науч. 22, 787–794. doi: 10.1177/0956797611407929

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Леманн Дж., Гуссиос К. и Сойферт Т. (2016). Объем рабочей памяти и эффект нарушения беглости: исследование взаимодействия способностей и лечения. Метакогн. Учиться. 11, 89–105. doi: 10.1007/s11409-015-9149-z

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лонсдейл, доктор медицинских наук, Дайсон, М.С., и Рейнольдс, Л. (2006). Чтение в экзаменационных ситуациях: влияние расположения текста на успеваемость. Дж. Рез. Читать. 29, 433–453. doi: 10.1111/j.1467-9817.2006.00317.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Луна К. , Мартин-Луэнго Б. и Альбукерке П. Б. (2017). Уменьшают ли отсроченные суждения об обучении иллюзии метапамяти? Метаанализ. QJ Exp. Психол. 71:1626–1636. doi: 10.1080/17470218.2017.1343362

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Макдэниел, Массачусетс, и Батлер, А.С. (2011). «Контекстная основа для понимания, когда трудности желательны», в Успешное запоминание и успешное забывание: фестиваль в честь Роберта А. Бьорка , изд. А. С. Бенджамин (Лондон: Psychology Press), 175–198.

Google Scholar

Макдонаф, И. М., и Галло, Д. А. (2012). Иллюзорные ожидания могут повлиять на точность мониторинга поиска. Дж. Экспл. Психол. Учиться. Мем. Познан. 38, 391–404. doi: 10.1037/a0025548

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Миле Д. Б., Финн Б. и Молден Д. К. (2011). Означает ли легкость обучения легкость запоминания? Это зависит от ваших представлений об интеллекте. Психолог. науч. 22, 320–324. doi: 10.1177/0956797610397954

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Миле, Д. Б., и Молден, округ Колумбия (2010). Наивные теории интеллекта и роль беглости обработки в воспринимаемом понимании. Дж. Экспл. Психол. Генерал 139, 535–557. doi: 10.1037/a0019745

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Миле Д. Б., Сон Л. К. и Меткалф Дж. (2013). Наивные детские теории интеллекта влияют на их метакогнитивные суждения. Детский Дев. 84, 1879–1886 гг. doi: 10.1111/cdev.12101

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Мюллер М. Л., Дунлоски Дж., Таубер С. К. и Родс М. Г. (2014). Влияние размера шрифта на суждения об обучении: иллюстрирует ли он эффект беглости или отражает представления людей о памяти? Дж. Мем. Ланг. 70, 1–12. doi: 10.1016/j.jml.2013.09.007

Полный текст CrossRef | Google Scholar

О’Брайен, Б. А., Мэнсфилд, Дж. С., и Легге, Г. Е. (2005). Влияние размера шрифта на скорость чтения при дислексии. Дж. Рез. Читать. 28, 332–349. doi: 10.1111/j.1467-9817.2005.00273.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Оппенгеймер, Д. М., и Альтер, А. Л. (2014). Поиск модераторов в исследованиях дисплазии. Заяв. Познан. Психол. 28, 502–504. doi: 10.1002/acp.3023

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Перфетти, Калифорния (1995). Когнитивные исследования могут помочь в обучении чтению. Дж. Рез. Читать. 18, 106–115. дои: 10.1111/j.1467-9817.1995.tb00076.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Пигер Э., Менгелькамп К. и Баннерт М. (2016). Метакогнитивные суждения и неграмотность — приводит ли неграмотность к более точным суждениям, лучшему контролю и лучшей работе? Учиться. Инстр. 44, 31–40. doi: 10.1016/j.learninstruc.2016.01.012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Прайс, Дж. , МакЭлрой, К., и Мартин, Нью-Джерси (2016). Роль размера шрифта и стиля шрифта в прогнозируемой и фактической производительности запоминания у молодых и пожилых людей. Нейропсихология старения. Познан. 23, 366–388. doi: 10.1080/13825585.2015.1102194

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ребер Р. и Шварц Н. (1999). Влияние перцептивной беглости на суждения об истине. В сознании. Познан. 8, 338–342. doi: 10.1006/ccog.1999.0386

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Родс, М. Г. (2016). «Суждения об обучении: методы, данные и теория», в The Oxford Handbook of Metamemory , редакторы Дж. Данлоски и С.К. Таубер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Oxford UP), 65–80.

Google Scholar

Родс, М. Г., и Кастель, А. Д. (2008). На прогнозы памяти влияет перцептивная информация: свидетельство метакогнитивных иллюзий. Дж. Экспл. Психол. Генерал 137, 615–625. doi: 10.1037/a0013684

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Раммер Р. , Швеппе Дж. и Шведе А. (2016). Фортуна переменчива: незнание языка не влияет на результаты обучения. Метакогн. Учиться. 11, 57–70. doi: 10.1007/s11409-015-9151-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шнайдер, В., и Леффлер, Э. (2016). «Развитие метакогнитивных знаний у детей и подростков», в The Oxford Handbook of Metamemory , под редакцией Дж. Данлоски и С.К. Таубера (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Оксфорд), 491–518.

Google Scholar

Шани М., Лахман Д., Шалем З., Бахат А. и Зейгер Т. (2006). Алеф-Таф. Система оценки для диагностики инвалидности в процессе чтения и письма в соответствии с национальными нормами. Холон: Йесод.

Google Scholar

Sungkhasettee, VW, Friedman, M.C., и Castel, A.D. (2011). Память и метапамять на перевернутые слова: иллюзии компетентности и желаемых трудностей. Психон. Бык. Ред. 18, 973–978. doi: 10.3758/s13423-011-0114-9

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Сассер Дж. А., Маллиган Н. В. и Бескен М. (2013). Влияние состава списка и беглости восприятия на суждения об обучении (JOL). Пам. Познан. 41, 1000–1011. doi: 10.3758/s13421-013-0323-8

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Свеллер Дж., Эйрес П. и Калюга С. (2011). Теория когнитивной нагрузки. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer. doi: 10.1007/978-1-4419-8126-4

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Свеллер Дж., ван Мерриенбур Дж. Дж. Г. и Паас Ф. Г. В. К. (1998). Когнитивная архитектура и учебный дизайн. Эду. Психол. Ред. 10, 251–296. doi: 10.1023/A:1022193728205

CrossRef Full Text | Google Scholar

Томпсон В. А., Тернер Дж. А. П., Пенникук Г., Болл Л. Дж., Брэк Х., Офир Ю. и др. (2013). Роль беглости ответов и беглости восприятия как метакогнитивных сигналов для инициирования аналитического мышления. Познание 128, 237–251. doi: 10.1016/j.cognition.2012.09.012

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Тинкер, Массачусетс (1963). Разборчивость печати. Эймс, ИА: Издательство государственного университета Лоуа.

Google Scholar

Ундорф М. и Зимдаль М. Ф. (2018). Метапамять и память для широкого диапазона размеров шрифта: каков вклад беглости восприятия? Дж. Экспл. Психол. Учиться. Мем. Познан. [Epub перед печатью], doi: 10.1037/xlm0000571

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ундорф М., Зимдал М. Ф. и Бернштейн Д. М. (2017). Беглость восприятия способствует влиянию размера стимула на суждения об обучении. Дж. Мем. Ланг. 92, 293–304. doi: 10.1016/j.jml.2016.07.003

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Уокер, С. (1992). Как это выглядит: Руководство для учителя по типографике в книгах для чтения для детей. Рединг: Информационный центр чтения и языка, Университет Рединга.

Уоттс, Л., и Нисбетт, Дж. (1974). Разборчивость детских книг: обзор исследований. Berkshire: Национальный фонд образовательных исследований.

Google Scholar

Векслер, Д. (1998). Весы интеллекта Векслера R-95 (версия на иврите). Иерусалим: Министерство образования.

Google Scholar

Weissgerber, S.C., and Reinhard, M.A. (2017). Желательна ли неграмотность для обучения? Учиться. Инстр. 49, 199–217. doi: 10.1016/j.learninstruc.2017.02.004

CrossRef Full Text | Google Scholar

Верт Л. и Страк Ф. (2003). Логический подход к известному с самого начала феномену. Память 11, 411–419. doi: 10.1080/09658210244000586

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Уилкинс, А. Дж. (1995). Зрительный стресс. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. doi: 10.1093/acprof:oso/9780198521747.001.0001

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Се Х., Чжоу З. и Лю К. (2018). Нулевые эффекты нарушения восприятия на результаты обучения в текстовом образовательном контексте: метаанализ. Эду. Психол. Откр. 30, 745–771. doi: 10.1007/s10648-018-9442-x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Юэ, К.Л., Кастель, А.Д., и Бьорк, Р.А. (2013). Когда неграмотность является — и не является — желательной трудностью: влияние четкости шрифта на метакогнитивные суждения и память. Мем. Познан. 41, 229–241. doi: 10.3758/s13421-012-0255-8

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Орфография иврита включает два формата. Один из них — более «поверхностный» формат, в котором слова пишутся с диакритическими знаками, и существует прямая и систематическая связь между согласными в алфавите и их произношением. Второй — более «глубокий» формат, в котором слова пишутся без диакритических знаков, а связь между согласными и их произношением менее постоянна. Маленькие дети, учащиеся читать, как и первоклассники в текущем эксперименте, учатся на материалах с диакритическими знаками. Поэтому мы включили такие диакритические знаки в словесное представление для этой возрастной группы. По мере взросления дети постепенно переходят из третьего класса в материалы для чтения без диакритических знаков. Таким образом, у нас было два варианта представления слов для учащихся пятого–шестого классов, один с диакритическими знаками, а другой без них. Диакритические знаки ( N = 23) и условия без диакритических знаков ( N = 21). Влияние диакритических знаков на память или метапамять не было в центре внимания исследования, о котором сообщалось, и у нас не было конкретного прогноза для этого. Результаты для этой переменной приведены здесь для полноты картины.

Мы провели двусторонний смешанный анализ дисперсии с диакритическими знаками в качестве фактора между субъектами и размером шрифта в качестве фактора внутри субъектов как для памяти, так и для JOL. Анализ количества припоминаемых слов не выявил значительного влияния диакритических знаков, F (1,42) = 0,08, СКО = 2,34, р = 0,782; также не было значительного взаимодействия между размером шрифта и диакритическими знаками, F (1,42) = 2,75, MSE = 1,65, p = 0,104.