Нарушение эмоционально волевой сферы у детей: Нарушение эмоционально волевое у детей

Нарушение эмоционально волевое у детей

Общие сведения

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников и младших школьников, так как очень важно в это возрате освоить навык управления своими эмоциями, научиться социальному взаимодействию в обществе. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

Эмоции играют значимую роль с самого начала жизни малыша, служат индикатором его отношений с родителями, помогают познавать и реагировать на окружающий мир. В настоящее время, наряду с общими проблемами здоровья у детей, специалисты с озабоченностью отмечают рост эмоционально-волевых расстройств, которые выливаются в более серьёзные проблемы в виде низкой социальной адаптации, склонность к асоциальному поведению, затруднения в обучении.

Вам будет интересно: Нарушение устной речи Нарушение эмоционально волевой сферы

Эмоционально-волевое нарушение у детей

Интеллектуальная недостаточность проявляется в следующих особенностях:

• Интеллектуальная регуляция эмоций;

• неадекватность, затруднения в развитии высших (интеллектуальных, моральных, эстетических) чувств;

• низкий уровень развития средств эмоциональной выразительности.

Наряду с этим при умственной отсталости нередки болезненные расстройства чувств: раздражительность, эйфория, дисфония, апатия.

Формирование эмоционально-волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается.

Развитие эмоциональной сферы способствует семья, школа и жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка.

Шизофрения и аутизм у детей

Шизофрения это сложное заболевание, до сих пор неясны причины, вызывающие это психическое расстройство личности, хотя существуют гипотезы. Детская шизофрения имеет свои характерные особенности.

Отличительными особенностями психики больных детей являются искажение восприятия и мыслительных операций, своеобразие игровой деятельности и общения. При некоторых формах заболевания возможна деменция.

Шизофрения может возникнуть в очень раннем возрасте (врожденные особенности), а может проявиться позже: в дошкольном или школьном. Шизофрению подросткового возраста принято рассматривать отдельно.

Аутизм это полный или частичный отказ от общения с окружающими рассматривается разными авторами либо как самостоятельное психическое заболевание, либо как синдром при шизофрении или другом психическом заболевании.

Синдром раннего детского аутизма может быть диагностирован у ребенка даже до года, так как для него свойственно нарушение всех видов контактов с матерью, это начинает беспокоить родителей.

У детей страдающих аутизмом, может быть разный уровень интеллектуального развития (от превышающего возрастные нормы до очень низкого). Их общей особенностью с шизофренией является своеобразие, часто неравномерность развития отдельных сторон психики. Дети могут выглядеть неадекватно.

Своеобразной может быть их мимика, жесты, позы, интонации речи. Их игры и творчество, как правило, носят специфический характер и являются предметом исследования патопсихологов.

Нарушается процесс общения с другими людьми. Патология может проявляться в характере интересов, фантазий, страхов. При эмоционально-волевых нарушениях у детей следует обращаться к психологу или к психиатру.

Нарушения эмоционально-волевой сферы дошкольника

В дошкольном детстве происходит интенсивное развитие эмоционально-волевой сферы, но наряду с развитием присутствуют и ее искажения, нарушения. Г. М. Бреслав относит к эмоциональным нарушениям дошкольников:

1) отсутствие эмоциональной децентрации – ребенок не может сочувствовать ни в реальных жизненных ситуациях, ни при знакомстве с литературными произведениями;

2) отсутствие эмоциональной синтонии – дошкольник не способен отзываться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого или симпатичного;

3)отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции – ребенок не испытывает чувства вины, которое связано с новым этапом самосознания («Это я сделал») и способностью эмоционального возвращения в прошлое.

Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев и другие авторы говорят о наличии у детей-неврастеников дошкольного возраста такого эмоционального нарушения, как повышенная эмоциональная возбудимость. У ребенка быстро возникает состояние гнева по незначительным поводам, после аффективной разрядки он может плакать, испытывать чувство вины.

Ю. М. Миланич делит детей с нарушениями эмоций на 3 группы.

К первой относятся дети с выраженными внутриличностными конфликтами. Родителями и педагогами у этих детей замечены тревожность, безосновательные страхи, частые изменения настроения.

Вторая группа – дети с межличностными конфликтами. Они отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, раздражительностью, агрессией.

Третью группу составляют дети с наличием внутриличностного и межличностного конфликтов. Этим детям присущи эмоциональная неустойчивость, раздражительность, агрессия, с одной стороны, и обидчивость, тревожность, мнительность и страхи – с другой стороны. В первой группе преобладают девочки, во второй и третьей – мальчики. С возрастом (от 4,5 до 6-7 лет) количество детей, которые относятся к первой и третьей группам, увеличивается, а относящихся ко второй группе – снижается.

Из всего перечня обнаруженных эмоциональных нарушений Ю. М. Миланич выделяет три группы: 1) острые эмоциональные реакции, окрашивающие конкретные конфликтные для ребенка ситуации: агрессивные, истерические, протестные реакции, а также реакции страха и чрезмерной обиды; 2) напряженные эмоциональные состояния – более стабильные во времени над-ситуативные негативные переживания: мрачность, тревожность, подавленное настроение, боязливость, робость; 3) нарушения динамики эмоциональных состояний: аффективная взрывчатость и лабильность (быстрые переходы от положительных эмоций к отрицательным и наоборот).

Особенностью данного возраста является психологическое новообразование, а именно начало произвольности психических процессов и психологической готовности к школе. Комплекс школьных нагрузок служит своего рода «толчком» к проявлению скрытых в дошкольном возрасте психоэмоциональных отклонений. Чаще всего данные отклонения из-за своей незначительности, не выявляются ни родителями, ни воспитателями, ни врачами. При этом их скрытая форма развития в дошкольном детстве приобретает открытую форму в период обучения ребенка в школе. Это объясняет необходимость изучения тех особенностей эмоциональной сферы дошкольника, которые чаще всего становятся причинами поведенческих нарушений ребенка на начальном этапе обучения в школе.

Как уже отмечалось нами, с течением времени у дошкольников эмоции и чувства становятся более дифференцированными, то есть эмоциональное поведение ребенка становится более адекватным. Но в то же время дифференцированность эмоций может стать и причиной деформации эмоциональной сферы ребенка.

Для того чтобы определить наиболее уязвимые точки эмоционально-волевой сферы дошкольников, необходимо изучить те моменты, которые больше всего тревожат в поведении младших школьников, а также представляют максимальную трудность для реализации процесса обучения. Практика говорит о том, что наибольшее беспокойство педагогам и родителям приносит чрезмерная двигательная расторможенность детей. Чуть менее родители и учителя обеспокоены тревожностью и страхами, возникающими у детей младшего школьного возраста, наряду с вредными привычками («сосание пальца»», «грызение ногтей» и т.д.).

Рассмотрим все выделенные моменты более подробно.

1. 1. Самыми распространёнными вредными привычками ребенка младшего дошкольного возраста являются «сосание пальца» и «грызение ногтей». Такое явление связано с материнской депривацией, неправильной или несостоятельной организацией форм общения ребенка с взрослыми, бедностью чувственного опыта детей, а также с пренатальными и перинатальными факторами развития.
2. 2. Гиперактивность и невнимательность. По мнению многих исследователей, синдром гиперактивности способствует ухудшению социального статуса ребенка и создает вероятность высокого риска для развития асоциального поведения уже в период подросткового возраста.
3. 3. Тревожность и страхи дошкольников. Присутствует высокий уровень тревожности в этом возрасте, причем у ав большем количестве у тех детей, которые имеют семью. Наиболее распространенные страхи детей младшего дошкольного возраста: страхи одиночества, темноты и замкнутого пространства. Ребенок боится спать один в комнате, требует присутствия 35 взрослого, просит чтобы в комнате горел свет всю ночь. Если эти условия не будут выполняться, ребенок долго не сможет уснуть и будет проявлять беспокойство. Ведущий страх старшего дошкольного возраста (5-7 лет) – страх смерти. Дети, как правило, самостоятельно справляются с подобными переживаниями, но при условии нормальных, доброжелательных, эмоционально теплых отношений, как между самими родителями, так и между родителями и детьми. Страх смерти является характерным для эмоционально чувствительных и впечатлительных детей и тесно связан со страхами страшных снов. В определенных ситуациях страх смерти может быть трансформирован в страх опоздания, основе которого лежит неопределенное и тревожное ожидание ребенком несчастья. Порой данный страх приобретает невротически-навязчивый характер.

Отрицательное эмоциональное состояние ребенка может быть обусловлено проявлением повышенного уровня тревожности. Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. В словаре Г. М. Коджаспировой тревожность определяется, как повышенная склонность человека испытывать беспокойство, тревогу в самых разных ситуациях, в том числе и таких как общественные характеристики которые к этому не предполагают. Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. В большинстве своем это очень неуверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Часто испытываемое ими чувство страха перед неизвестным ведет к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Являясь очень послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, точно выполняют требования родителей и воспитателей – не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их дисциплинированность и примерность носят защитный характер – ребенок делает все, чтобы избежать неудачи. Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная сензитивность. Но всё же не каждый ребенок с высокой чувствительностью становиться тревожным. Большую роль здесь играют способы общения ребенка с родителями – в некоторых случаях родители способствуют развитию тревожной личности. К примеру, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперопеки (чрезмерная забота, постоянный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание). Усилению в ребенке тревожности также могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Ребенок, сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, испытывает беспокойство, которое легко может перерасти в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности – частые упреки, которые вызывают чувство вины (“Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова”, “Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся”). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. При усилении тревожности у ребенка появляются страхи, они являются непременным спутником тревожности, в таком случае у дошкольника могут развиться невротические черты. Примером такой черты может быть неуверенность в себе, как черта характера – это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем. Такой ребенок с опасением относится к другим, постоянно ждет нападения, насмешки, обиды, испытывает большие трудности с тем, чтобы справиться с игровой или деловой задачей. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на окружающих. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них – все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры. Отрицательные последствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании творческого мышления, для которого естественными являются такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.

Стоит отметить, что у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при реализации соответствующих психолого-педагогических мероприятий, соблюдении педагогами и родителями нужных рекомендаций.

Как было отмечено раньше, дети дошкольного возраста должны научиться также справляться с агрессией. Леонард Берковиц даёт определение агрессии как формы поведения, нацеленной на причинение физического или психического ущерба кому-то. Р.А. Уилсон трактует агрессию, как физическое действие или угрозу такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи. Э. Фромм определяет агрессию более широко – как нанесение ущерба не только человеку или животному, но и любому неодушевленному предмету.

Существует определенная закономерность в развитии детской агрессии. До 3 лет отмечаются обычные проявления темперамента с короткими вспышками гнева, но настоящая агрессия для детей не характерна. Пик ее приходится на 4,5 года, а затем постепенно убывает, пока не сходит на нет. К началу школьного возраста дети усваивают нормы поведения, которые способствуют ослаблению агрессивности. Таким образом, нарушения в эмоционально-волевой сфере личности ребёнка имеют характерные особенности возрастных проявлений. Определенные поведенческие характеристики могут быть ранним проявлением эмоциональных расстройств. Особенностью данного возраста является психологическое новообразование, а именно начало произвольности психических процессов и психологической готовности к школе. Комплекс школьных нагрузок является своего рода «толчком» к проявлению скрытых в дошкольном возрасте психоэмоциональных отклонений. К наиболее выраженным проблемам в эмоционально-волевой сфере мы можем отнести агрессию и тревожность дошкольников.

Необходимо именно в дошкольном возрасте обратить внимание на уязвимые точки эмоционально-волевой сферы, которые больше всего тревожат в поведении дошкольников, иначе в младшем школьном возрасте они будут представлять наибольшую трудность для осуществления процесса обучения.

Опыт психических состояний подростков-сирот

Реферат

В статье рассматривается проблема развития психических состояний детей-сирот, воспитывающихся в интернатных учреждениях. Цель статьи – изучить особенности течения психических состояний у подростков, проживающих в условиях семейной депривации. Актуальность данной проблемы обусловлена ​​тем, что переживание психических состояний играет существенную роль в процессе адаптации и социализации детей, в развитии навыков общения и взаимодействия в социуме, в развитии личности и формировании эмоционально-волевой сфера. В связи с этим данная статья направлена ​​на раскрытие содержания субъективного переживания таких психических состояний, как радость и печаль. Ведущим методом в исследовании данной проблемы является метод контент-анализа самоотчетов испытуемых. В исследовании приняли участие подростки, воспитывающиеся в детских домах. Исследование проводилось в два этапа (описание психических состояний в прошлом, а затем в будущем). В статье раскрывается содержание переживания психических состояний радости и печали, включающее в себя проявления как психических (выражение, эмоциональные процессы, поведенческие проявления, ценностно-смысловая сфера), так и внешних факторов (события, ситуации, действия значимых Взрослые).

Показано, что опыт характеризуется бедностью и малым охватом характеристик используемых психических состояний и скупостью содержания.

Ключевые слова: Субъективный опытопытсоциальная депривациясостояниесироты

Введение

Семейная депривация

Отсутствие теплых, заботливых отношений между ребенком и взрослым в первые годы жизни, отсутствие привязанности в последующем развитии может привести к неразборчивому поведению (Бутнер, 1991).

Теория привязанности (ранний опыт теплых, чутких отношений со взрослыми) определяет, что положительная эмоциональная поддержка со стороны родителей способствует развитию социальных и умственных способностей ребенка в будущем. Значение раннего социально-эмоционального опыта в развитии и долгосрочном психическом здоровье ребенка подтверждено рядом исследований классиков (Брушлинский, 19).78; Выготский, 1984; Сроуф, Карлсон, Леви и Эгеланд, 1999). Институционализированная опека, то есть нахождение в состоянии семейной депривации, разрушает привязанность, а эмоциональная жизнь ребенка приобретает свои оттенки – появляются определенные негативные черты в межличностных отношениях и эмоциональном развитии детей (Чупрова, 2007).

Семейная депривация в детстве выступает детерминантой самоотношения личности в позднем подростковом возрасте (Рубченко, 2007).

Длительная депривация приводит к отклонению в психическом и физическом развитии, при этом формируются психические состояния, носящие негативный характер: эмоциональный дискомфорт, раздражение, агрессия, фрустрация, тревога и др. Негативные психические состояния, возникающие в результате депривации, в свою очередь, приводят к к ненормальному поведению, к использованию механизмов психологической защиты, к формированию выученной беспомощности, к ухудшению качества жизни; они способствуют пассивности, апатии, пессимизму, стремлению жить в виртуальном мире (Прохоров, 2011; Найденова, 2012; Артищева, 2017а; Крыжановская, 1997; Кулагина, 1987).

Психические состояния

Психическое состояние всегда переживается человеком. Память каждого человека содержит информацию о психических состояниях, поэтому человек может идентифицировать состояние в любой момент, а также может идентифицировать состояние другого человека.

Психические состояния определяют интенсивность процессов, проявление личностных особенностей, реакцию на ситуацию; они регулируют поведение и изменяют его качество в процессе саморегуляции.

В каждом возрасте люди по-разному переживают одни и те же психические состояния. Для детей 6-10 лет характерно более яркое переживание положительных состояний высокого уровня активности (бодрость, радость и др.), а отрицательных состояний низкого уровня психической активности (печали, печали) – более глубокое переживание во время подростковый возраст 11-13 лет, когда все переживания обостряются в связи с половым созреванием, в отличие от более зрелых возрастов (Прохоров, 2011; Артищева, 2009, 2017б). Эти особенности определяют поведенческие реакции детей и подростков, которые определяют уровень социализации и адаптации.

1.3. Субъективный опыт психических состояний

Прошлые реакции, события, ситуации, состояния сохраняются в памяти человека, составляя содержание субъективного опыта.

Переживание психических состояний позволяет нам отождествлять свои состояния и состояния других (Артищева, 2017б). Знания о психических состояниях, об эмоциях, распознавание и идентификация состояний позволяют детям выстраивать свое социальное взаимодействие с окружающими и создавать личные контакты. Субъективный опыт является связующим звеном между психическими явлениями (состояниями, сознанием, предсказанием), является хранилищем информации, необходимой для построения целей, постановки задач и нахождения способов их реализации и решения, хранилищем, определяющим процесс и результат действий. человека через мыслительные процессы (анализ, синтез, сравнение, обобщение). Эмоциональная реакция на настоящее событие обусловлена ​​предыдущим опытом.

Субъективное переживание психических состояний имеет определенную структуру, которая определяется разными условиями: возрастом, полом, социальными условиями, личностно-специфическими особенностями и др. Дети-сироты, не имеющие опыта проживания в семье, приобретают качественные особенности эмоционального развития.

У таких детей возникают негативные психические состояния: эмоциональный дискомфорт, раздражение, агрессия, фрустрация, тревога и др., которые имеют устойчивый характер и закрепляются в структурах переживания.

Постановка проблемы

Специфика субъективного переживания психических состояний детей-сирот не изучена, но оно играет существенную роль в процессе адаптации и социализации детей, важно для развития навыков общения и взаимодействия в социуме, для личностного развитие и формирование эмоционально-волевой сферы – все это определяет задачу исследования.

Исследовательские вопросы

Изучение специфики субъективного переживания психических состояний разного уровня психической деятельности у детей-сирот, выявление содержательных компонентов переживания.

Цель исследования

Изучение специфики субъективного переживания психических состояний разного уровня психической деятельности у детей-сирот, выявление содержательных компонентов переживания.

Методы исследования

Методы и приемы исследования

Изучение особенностей переживания психических состояний включало метод самоотчета. Подростки описывали психические состояния радости (позитивное состояние высокого уровня психической активности) и печали (негативное состояние низкого уровня психической активности), пережитые в прошлом, а также предвосхищали свои переживания в будущем. Экспертная группа провела контент-анализ самоотчетов.

Экспериментальная база исследований

В исследовании приняли участие подростки, воспитывающиеся в детском доме, в возрасте 14-16 лет (16 человек).

Этапы исследования

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе испытуемые описывали психические состояния, которые они испытывали в прошлом. На втором этапе описывали предвосхищение переживаний психических состояний в будущем. На каждом этапе выявлялись психические состояния в контексте событий, определяющих эти состояния.

.

Находки

Субстантивные компоненты субъективного опыта психического состояния

Анализ полученных данных исследования позволил выявить содержательные компоненты субъективного переживания психических состояний радости и печали (табл. 1 ).

Таблица 1 – Посмотреть полный размер >

Данные характеристики в описаниях испытуемых относятся к различным проявлениям психического (выражение, эмоциональные процессы, поведенческие проявления, ценностно-смысловая сфера), а также к внешним факторам (событиям, ситуациям, действиям значимых взрослых). То есть опыт психических состояний детей-сирот содержит не только внутренние индикаторы состояний человека, но и события, вызывающие это состояние.

Частота характеристик психических состояний в субъективном опыте

Далее определяли процент использования выявленных факторов (табл. 2 ). Для этого подсчитывался процент количества испытуемых, применявших каждый показатель в описании своего состояния – отдельно в прошлом и в будущем (все 16 респондентов приняты за 100%).

Таблица 2 – Посмотреть полный размер >

При описании пережитых в прошлом состояний, независимо от уровня психической активности и модальности состояний, большинство испытуемых используют факторы «Эмоции/настроение/чувства», «События/ситуации/обстоятельства», «Чувства и поведение окружающих/значительные другие”. Состояния в будущем описываются через описание предстоящих (ожидаемых) событий. Заметим также, что в описании радости в будущем ни один субъект не указал выразительных проявлений, а в описаниях печали в прошлом нет указания на ценность.

Анализ самоотчетов респондентов о прошлом и будущем опыте выявил, что в одном тексте самоотчета одна характеристика имела несколько эмпирических показателей, т.е. использовалась несколько раз в виде различных слов или словосочетаний, несущих единую содержательную нагрузку. В результате удалось определить частоту использования компонентов (характеристик) опыта в самоотчетах испытуемых (табл. 3 ).

Таблица 3 – Посмотреть полный размер >

Важно отметить, что дети описывали печаль, пережитую в прошлом, но отказывались проецировать ее в будущее. В целом самоотчеты подростков, живущих в условиях семейной депривации, характеризуются бедностью и малым охватом используемых характеристик психических состояний, скудностью описаний.

Переживание психического состояния радости содержит характеристики чувственно-эмоциональной сферы («было жаль», «приятное чувство» и др.) и события, определяющие радость. Характеристика «стоимость» встречается на опыте крайне редко.

Описания состояния радости в будущем отражают ожидаемые события и обстоятельства, которые вызовут радость, а также ценности (друзья, дом, семья, будущий ребенок и т. д.) и значимых людей, их чувства и поведение. Дети, живущие в условиях семейной депривации, частично проецируют прошлый опыт на свой будущий опыт, в частности сенсорно-эмоциональный, оценочный и событийный аспекты. При этом увеличивается описание поведенческих проявлений, ценностей, чувств и поведения значимых других. Субъекты, предвкушая радость будущего, придают большое значение семейным ценностям, тогда как в прошлом эта характеристика слабо влияла на структуру переживаний. Выразительные проявления состояний полностью отсутствуют. По-видимому, этот аспект переживания психического состояния менее предсказуем.

Переживание психического состояния грусти в большей степени наполнено событиями и ситуациями, а также переживаниями значимых людей, вызвавших печальные переживания. В самоотчетах не используется характеристика «ценность». Дети-сироты описывают грусть через причины, которые находятся во внешних условиях.

Событийно-ситуативный аспект субъективного переживания психических состояний

Рассмотрим специфику событий и ситуаций, выступающих детерминантами психических состояний радости, печали. Сроки ситуаций и событий варьировались от детства до недавнего прошлого (пару дней назад), будущее также не было ограничено во времени (табл. 4 ).

Таблица 4 – Посмотреть полный размер >

Подростки, воспитывающиеся в условиях семейной депривации (в детских домах), чаще всего причины психических состояний радости и печали обозначают через семейные отношения, семейные ценности, а также кардинальные изменения в жизни. Для дальнейшего анализа эти жизненные ситуации и события были разделены на смысловые группы. Таким образом, выявлен событийно-ситуативный аспект субъективного переживания психических состояний детей-сирот (рис. 1 )

Рисунок 1: Событийно-ситуативный аспект субъективного переживания психических состояний Посмотреть полный размер >

Наибольшее количество вариаций ситуаций и событий относится к состоянию радости (будущее). На рисунке видно, что ситуации, связанные с родственными связями (родился племянник, моменты с отцом, жить с бабушкой, умер дедушка и т. д.), составляют структуру субъективного переживания психических состояний радости, печали в каждом временном интервале. (прошлое будущее). Следует отметить, что событийно-ситуативный аспект переживания состояния радости большей частью проецируется в будущее. В будущем молодые люди, воспитывавшиеся в детских домах, видят причину радости в ситуациях, связанных с праздниками, дружбой, достижениями, переездом и переменами в жизни, а также в материальных ценностях, определявших это состояние в прошлом. В то же время существуют ситуации, которые не переносятся из прошлого опыта, а прогнозируются субъектами. Это касается помощи другим (“часть денег отдам больным и домам престарелых…”), работе (“стать поваром”, “стать бариста” и т. д.), семейных ценностей (” иметь свою семью», «мой дом», «мой ребенок» и т. д.).

Субъективное переживание такого психического состояния, как печаль, возникает из-за обстоятельств и событий, которые не имеют ничего общего со структурой переживания радости. Это ситуации предательства («родители ушли», «бабушка написала заявление в детдом и не сказала мне» и т. д.), необратимости («умерла кошка», «умер дедушка» и т. д.), одиночество («у меня никого нет»). При анализе данных можно отметить, что чувство грусти вызывается событиями, которые можно отнести к разряду травмирующих, определяющих еще более глубокие переживания (горе, отчаяние, безысходность и др.). То есть подростки, оказавшиеся в ситуации семейной депривации, более тяжело переживают состояние грусти, связанное с психологической травмой.

Заключение

• Переживание психических состояний радости, печали подростков, проживающих в условиях семейной депривации, характеризуется бедностью и малым охватом используемых характеристик психических состояний, скупостью содержания.

• Опыт психических состояний подростков, проживающих в условиях семейной депривации, содержит не только внутренние индикаторы состояний человека (эмоции, чувства, ожидания, ценности и др.), но и события, вызывающие это состояние.

• Переживание состояния радости частично проецируется в будущее с акцентом на поведенческий аспект (себя и значимых других) и семейные ценности. Переживание психического состояния печали раскрывается в основном через события, чувства и поведение значимых других.

• Событийно-ситуативный аспект переживания психического состояния радости проецируется больше в будущее. В ходе исследования были выявлены ситуации, которые не переносятся из прошлого опыта, а прогнозируются испытуемыми.

• У подростков, переживающих ситуацию семейной депривации, раскрывается событийно-ситуативный аспект переживания психического состояния печали через ситуации, которые можно отнести к разряду травмирующих.

Благодарности

Работа выполнена в рамках Государственной программы повышения конкурентоспособности Казанского федерального университета. Исследование выполнено при поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-013-01012 «Субъективное переживание психических состояний в ситуации предсказания жизни».

Ссылки

1. Артищева Л. В. (2009). Возрастные особенности динамики пространственно-временной организации психических состояний. Психология психических состояний, 7, 550-556.
2. Артищева, Л. В. (2017а). Субъектно-личностные корреляты психических состояний как возможных детерминант девиантного поведения. Европейские труды социальных и поведенческих наук – III Международный форум по педагогическому образованию, 67-73.
3. Артищева Л. В. (2017б). Специфика психических состояний подростков как предпосылка возникновения девиантного поведения. Евразийский журнал аналитической химии, 12(5b), 631–639..
4. Брушлинский А. В. (1978). Проблема развития и психология мышления. Москва: Принцип развития в психологии.
5. Баттнер, К. (1991). Жизнь с агрессивными детьми. Москва: Педагогика.
6. Чупрова, М. А. (2007). Нарушения межличностных отношений и эмоционального развития у детей-сирот без опыта проживания в семье: Автореф. Московский городской психолого-педагогический университет. Москва.
7. Крыжановская, Л. М. (1997). Психология развития. Москва.
8. Кулагина И.Ю. (1987). Психология развития (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). Москва: Учебник.
9. Найденова А.В. (2012). Модель психики сирот Текст.: дис. ФГБУН Институт психологии РАН. Москва.
10. Прохоров А. О. (2011). Психология состояний: Учебное пособие. Москва: Когито-Центр.
11. Рубченко, А. К. (2007). Самоотношение и отношение юношей и девушек к своим родителям в условиях семейной депривации: Автореф. Институт психологии Российской академии наук. Москва.
12. Сроуф, Л. А., Карлсон, Э. А., Леви, А. К., и Эгеланд, Б. (1999). Последствия теории привязанности для психопатологии развития. Развитие и психопатология, 11(1), 1–13.
13. Выготский, Л. С. (1984). Оружие и знак в развитии ребенка. Москва.

Информация об авторских правах

Эта работа находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.

Об этой статье

Динамика пространственной синхронизации ЭЭГ у детей с задержкой речевого и психического развития при проведении процедур биоакустической коррекции

350 руб.

Журнал Нейрокомпьютеры №2 за 2016 г.

Номер статьи:

Динамика пространственной синхронизации ЭЭГ у детей с задержкой речевого и психического развития при проведении процедур биоакустической коррекции

Ключевые слова: биоакустическая коррекция ЭЭГ синхронизация задержка речи задержка умственного развития музыкотерапия

Авторы:

К.В. Константинов – кандидат технических наук. кандидат биологических наук, старший научный сотрудник Института экспериментальной медицины (Санкт-Петербург). Электронная почта: [email protected] Д.Б. Мирошников – научный сотрудник Института экспериментальной медицины (Санкт-Петербург). Электронная почта: [email protected] В.М. Шайтор – доктор технических наук. д.м.н., профессор Северо-Западного государственного медицинского университета им. И.И. Мечникова (Санкт-Петербург) Ю.Б. Белозерова – Врач-невролог высшей категории, Институт мозга человека (Санкт-Петербург)

Abstract:

Исследовано сочетанное влияние музыкальных и словесных раздражителей, синхронизированных и согласованных с собственной биоэлектрической активностью головного мозга, на эмоционально-волевую, познавательную сферу и речевую деятельность у детей с нарушениями психоречевого развития. Обследовано 36 детей с задержкой речевого и психического развития церебрального органического генеза средней степени тяжести: 26 мальчиков и 10 девочек в возрасте от 4 до 6 лет. Основная группа детей (ОГ), 25 человек, проходила процедуру биоакустической коррекции, которая заключалась в прослушивании детьми акустического образа собственной ЭЭГ в режиме реального времени. В контрольной группе (КГ), 11 детей, прослушивалась запись акустического образа ЭЭГ здорового ребенка. По окончании курсовых процедур биоакустической коррекции словесной стимуляцией у всех детей (КГ) повысилась речевая активность, четкость и разборчивость речи. речь, активный словарный запас, появилась ориентировочная речь. У части детей отмечалась повышенная говорливость. У большинства детей «скачок» в речевой деятельности наблюдался после 3—4-й процедуры с нарастанием речевой активности на протяжении всего курса. Практически все дети становятся более общительными, внимательными, стали подражать в играх и повседневных делах, не сопротивляться контакту со взрослыми, выполнять простые инструкции, интересоваться игрушками, книгами и окружающим миром. С первого же сеанса они стали заметно спокойнее. Незначительная склонность к агрессивным реакциям сохранялась у детей в конфликтных ситуациях и в момент чрезмерного эмоционального напряжения при сохранении лабильности фонового настроения. Можно отметить появление поверхностных эмоциональных реакций, типичных и стереотипных эмоциональных выражений. Восстановление психоэмоционального состояния детей сопровождалось нормализацией пространственной синхронизации биоэлектрической активности головного мозга: увеличением лобных и снижением затылочных отделов. В целом на фоне проведения процедур биоакустической коррекции у детей с ОГ отмечалось снижение нарушений эмоционально-волевой сферы и улучшение речевой и познавательной деятельности. У детей КГ таких изменений за тот же период времени (около 15 дней) не наблюдалось.

Страницы: 60-65

Литература

 

1. Кануников И.Е., Ламкин П.Э., Белов Д.Р. Показатели пространственной синхронизации ЕХЭГГ у школьников 10-12 лет в норме и при трудностях обучения // Российский физиологический журнал им. И. М. Сеченова. 1999. Т. 85. № 3. С. 360-370.
2. Патент № 2492839 (РФ). Способ активации речевых функция головного мозга /К.В.Константинов. 20.04.2012.
3. Константинов К.В., Гричишина М.А., Нефедова Г.Э.Х. Восстановление когнитивных функции у больных с органическими поражениями головного мозга в комплексной медицинской реабилитации // Клиническая медицина. 2012. № 5. С. 36-39.
4. Константинов К.В., Карпенко М.Н., Леонова М.К. Динамика уровня серотонина в сезонах прослушивания акустического Образа собственной ЭХЭГ // Нейрокомпьютеры: разработка, применение.