Начальная школа 21 века 2 класс словарные слова: Словарные слова УМК “Начальная школа 21 века” 1-2 класс

Конспект урока по русскому языку во 2 классе. УМК «Начальная школа 21 века» / Открытый урок

Цель: формирование образовательных компетенций (личностных, коммуникативных, регулятивных, познавательных) учащихся 2 класса в предметной области «Русский язык» по теме  «Закрепление правописания разделительных ъ и ь знаков»

Задачи урока:
1. Задачи, направленные на достижение  личностных результатов обучения:

• формирование умения понимать причины успеха в учебной деятельности;
• развитие познавательного интереса, учебной мотивации.

2. Задачи, направленные на достижение метапредметных результатов обучения:

• регулятивные УУД: формирование умения планировать, контролировать и оценивать свою деятельность.
• познавательные УУД: формирование умения работать с информацией; овладение операциями мышления (анализ, синтез).
• коммуникативные УУД: формирование умения слушать и слышать, работать в группе и в паре, ясно и чётко излагать свою точку зрения.

Ход урока

1. Организационный момент. Определение темы  урока.

– Однажды, ребята, встретились Ъ и Ь знаки и послушайте, какой диалог состоялся между ними.

– Не чересчур ли ты добряк?

Так знаку мягкому промолвил твердый знак.-

Слова и звуки ты всегда смягчить стремишься.

Нет, в алфавит ты не годишься!

– Кто б говорил, но ты б уж промолчал!-

Знак мягкий твердому на это отвечал.-

Ты тверд и груб, как суковатый дуб.
– Друзья! Ваш разговор – никчемные слова

Услышав этот спор, сказала буква «А»,-

Вы оба хороши, достойны оба чести,-               

Когда стоите в нужном месте.
2. 

Целеполагание.

– Ребята, вы, наверное,  уже догадались, о чём мы будем говорить сегодня на уроке. Кто может назвать тему урока?

(правописание разделительных ъ и ь знаков)

– А чему будем учиться?

(Учиться писать слова с ь и ъ знаками)

– Какие задачи будем решать на уроке?

(Красиво писать, внимательно слушать учителя, дружно работать в группе, в паре).

3. Каллиграфическая минутка.

На доске: предложение  Наталья съела оладьи.

– Ребята, какие орфограммы, связанные с темой нашего урока   спрятались в каждом слове?

– Пропишите соединения ь с гласными я, и, е.

ья, ъе, ьи
4. Повторение словарных слов.

– Вставьте пропущенные буквы. Работа на интерактивной доске. Дети переносят слова в 2 столбика. Проверка.

В первый столбик словарные слова, во второй столбик слова с проверяемыми гласными в корне.

Слова: повар, сорока, воробей, картина и др.
5. Работа по теме урока

– Ну что ж, начнём тренироваться ставить ъ и ь знаки в нужном месте.

И сейчас я вам предлагаю работу в парах и  группах. Поэтому повторим

Правила работы в группе:

1. Не выкрикиваем.

2. Не перебиваем друг друга.

3. Мы слушаем друг друга

4. Помогаем друг другу.

Каждая группа получает задание. Прикрепить свои слова к Незнайке и к Буратино.

– Вам надо подумать, какой разделительный знак надо  вписать ь или ъ. Как только запишите, идёте и прикрепляете свои слова.(1 группа –ъ – Незнайка, 2 группа-ь-Буратино)

(учащиеся выполняют задание).

Слова : объявил, съехались, подъехал, отъезд, подъём, веселье, вороб…и, деревья, вьюга, варенье.

– Ну а теперь проверим.

(Проверка)

Запишите в тетради любые 3 слова с разделительным ь и 3 слова с разделительным ъ.

– Ребята, а теперь ещё раз посмотрите на слова, с которыми мы сейчас работали. Что вы заметили?

– Где стоит ъ ? Где стоит ь?

Появляется правило-схема на доске

– А мы продолжаем учиться различать,  где писать разделительный ь, а где разделительный ъ. И сейчас я предлагаю вам поработать снова в  паре.

Положите перед собой лист с заданием. Ваша задача: внимательно прочитать слова. Составить из них предложение. Записать эти предложения в тетрадь, вставив разделительные ь или ъ.

1) У  вз…ерошенные прыгали  вороб…и  руч…я

2) Солов…и  приход  весны   об…явили

(Вз…ерошенные  воробьи прыгали у ручья. Соловьи объявили приход весны.)

Проверка  (2 ученика зачитывают  предложения)

Поднимите руку те ребята, которые выполнили работу также. Молодцы!

6. Физминутка

7. Закрепление

Выполнение упражнения 4, стр. 9  в раб  тетради.

8. Рефлексия

Итак, ребята, чему же мы учились сегодня на уроке?

(учились распознавать,  где писать Ь и Ъ знак)

Пусть каждый из вас выберет себе утверждение.

– Теперь я предлагаю вам оценить свою работу на уроке. Карточки на партах.

– Спасибо за работу. Сегодня вы хорошо потрудились, молодцы!      

Приложения

                                                              

У     вз…ерошенные 

прыгали   вороб…и

руч…я

Солов…и         приход

весны           об…явили 

Разделительный мягкий знак (Ь) пишется: после букв согласных звуков внутри корня или между корнем и окончанием, перед гласными буквами  е, ё, ю, я, и. 

Разделительный твёрдый знак (Ъ)пишется: после приставок, которые оканчиваются на буквы согласных звуков, перед гласными буквами 

е,ё, я, ю.

Правила работы в группе:

1. Не выкрикиваем.

2. Не перебиваем друг друга.

3. Мы слушаем друг друга

4. Помогаем друг другу.

об…явил

с…ехались

под…ехал

от…езд

под…ём

весел…е

вороб…и

дерев…я

в…юга

варен…е.

Скачать публикацию

Словарные слова “Начальная школа XXI века” – 2 часть

Словарные слова 1 класс Часть 2

Программа «Начальная школа XXI века»

Хорчева О. А.

учитель начальных классов

ГБОУ Школа №2098, Москва

Словарь

• дорога

• собака 3 – 9

• до свидания

• ребята 10 – 13

• пожалуйста

• медведь 14 – 20

• спасибо

• класс 21 – 26

• фамилия

• деревня 27 – 33

• адрес

• город 34 – 39

• Россия

• ученик 40 –45

• Москва

• картина 46 –52

• учитель

• рисунок 53 –57

• язык

• корова 58 –63

Загадка / Ребус

С хозяином дружит,

Дом сторожит,

Живёт под крылечком,

А хвост колечком.

с о б á ка

Лексическое значение слова

Домашнее животное семейства псовых, родственное волку, используется человеком для охраны, на охоте, в упряжке (на Севере).

К истокам слова

В древнерусском языке были слова пес и пёс. Слово собака пришло позднее из иранских языков. У славян если оно и встречается, то только в неодобрительном значении – распущенный, злой человек.

Однокоренные слова

Собака, собачата (маленькие собаки, щенки), собачий, собачка, собачник, собачонка, собаковод.

Синонимы

Собака, пёс.

Когда так говорят?

• Как собака на сене – …

о человеке, который сам не пользуется чем-либо и другим не даёт.

• Как кошка с собакой живут – …

о постоянно ссорящихся людях.

• Собаку съесть – …

быть знатоком в каком-либо деле, иметь большой навык, опыт в чём-либо.

р е бята

Лексическое значение слова

• Множественное число к слову ребёнок.
• Молодые люди, парни.

Однокоренные слова

Ребёнок, ребёночек, ребята, ребятишки, ребятня, ребятушки, ребятки, ребячий, ребяческий, ребячество.

Синонимы

Ребята, дети, детвора, ребятня.

Загадка

Летом бродит без дороги между сосен и берёз,

А зимой он спит в берлоге, от мороза прячет нос.

м е дв é дь

Лексическое значение слова

• Крупный хищный зверь с длинной густой шерстью и короткими толстыми ногами.
• /Переносное значение/О крупном, сильном, но грузном и неуклюжем, неловком человеке.

К истокам слова

Слово медведь общеславянского происхождения, означало «едящий мёд, медоед».

Однокоренные слова

Медв é дь, медв é дюшка, медв é дище, медв é диха, медв é дица, медвеж á тина, медвеж ó нок, медв é жий, медвеж á тник (охотник на медведей).

Синонимы

Медведь, косолапый, мишка, мишка косолапый, топтыгин.

Когда так говорят?

• Медведь на ухо наступил – …

отсутствие музыкального слуха.

• Смотреть медведем – …

быть, казаться нелюдимым, угрюмым.

• Медвежий угол – …

отдалённое, малонаселённое, глухое место.

• Медвежья услуга – …

неумелая услуга, причиняющая только неприятность.

Загадка

Что за комната такая?

Очень светлая, большая,

Парты ровными рядами,

А за партами мы с вами.

кла сс

Лексическое значение слова

• Определённая ступень общеобразовательной школы, соответствующая какому-либо году обучения.
• Группа учеников одного и того же года обучения.
• Комната для занятий в школе.

К истокам слова

Во французском языке слово класс означает «разряд, социальная группа», куда оно пришло из латинского слова каларс – «звать, созывать». Заимствованно из французского это слово было в конце XVII века.

Однокоренные слова

Класс, классный, внеклассный, одноклассник, одноклассница.

Синонимы

Коллектив, группа;

Комната, помещение, кабинет;

Степень, уровень, разряд, ступень, категория.

Ребус

д е р é вня

Лексическое значение слова

• Крестьянское селение.
• Сельская местность. (только ед.ч.)
• Сельские жители, сельское население.

К истокам слова

Прежде чем основать посёлок, построить дома, в старину людям приходилось расчищать от леса специальное место. С тех пор такое место стали называть «деревней». Деревня – дерево – «место, расчищенное от деревьев».

Однокоренные слова

Деревня, деревенька, деревушка, деревенский.

Синонимы

Кишлак, селение, село, аул

Фразеологизм

• На деревню дедушке – …

по заведомо неточному адресу.

Ребус

,

г ó р о д

Лексическое значение слова

• Крупный населённый пункт, административный, промышленный, торговый и культурный центр.
• В различных подвижных

играх (лапте, городки) –

место, лагерь каждой из

партий, обычно

обозначенный на земле

чертами.

К истокам слова

Это слово было ещё в общеславянском языке. Там оно звучало гордъ; из него получились и болгарское град, и наше полногласное город. Древнейшим его значением было, видимо, «тын», «ограда», а потом и «обнесённый частоколом посёлок». Слова огород, изгородь, городить этого же корня.

Однокоренные слова

Город, городок, городишко, городище, городской, горожанин, загородный, пригород, город-герой;

Городок, городошник (игрок в городки), городошный (спорт).

Когда так говорят?

• Ни к селу ни к городу – …

некстати, не к месту, невпопад.

Ребус

уч е н ú к

Лексическое значение слова

• Тот, кто учится в школе или в среднем учебном заведении.
• Тот, кто обучается какой-либо профессии.

Однокоренные слова

Ученик, учить, учиться, учение, учёба, учитель, училище, учёный, ученица, ученический.

Синонимы

Учащийся, школьник.

Пословицы, поговорки

• Каков ученик, таков и его дневник.

Шарада

Начало – голос птицы,

Конец – на дне пруда.

А целое в музее

Найдёте без труда.

к а рт ú на

Лексическое значение слова

• Произведение живописи в красках на куске холста, доске, листе бумаги.
• То, что можно видеть, представлять в конкретных образах.
• То же, что кинофильм. (в разговоре)

К истокам слова

Итальянское слово карта, означающее «бумага», стало источником нашего слова картина. Первоначально картиной называлась «тонкая, красивая, изукрашенная бумага».

Однокоренные слова

Картина, картинка, картинный.

Синонимы

Картина, полотно, холст;

картина, вид, зрелище;

пейзаж (картина природы, местности), ландшафт, вид (сельский вид).

Когда так говорят?

• Живая картина – …

сценическое представление без слов и движений, исполняемое людьми в соответствующих сюжету костюмах и позах.

• Как картинка (как на картине) – …

очень красивый.

р и с ý н о к

Лексическое значение слова

• Изображение, воспроизведение предмета, сделанное карандашом, пером, углём, красками…

К истокам слова

Слово произошло из польского языка, что значит чертить.

Однокоренные слова

Рисуночек, рисунчатый, рисуночный, зарисовка, рисование, рисованный.

Синонимы

Узор, рисунок;

писать, рисовать, малевать;

обрисовать, описать, изобразить, нарисовать.

Загадка

Голодная мычит,

Сытая жуёт,

Всем ребятам

Молоко даёт.

к о р ó ва

Лексическое значение слова

• Крупное домашнее животное, которое даёт молоко.

К истокам слова

Слово корова – общеславянское, означает «рогатая».

Однокоренные слова

Корова, коровка, коровушка, коровёнка, коровник, коровий.

Когда так говорят?

• Как корова языком слизала – …

что-нибудь быстро и бесследно исчезло.

Используемая литература

• В. П. Канакина «Работа с трудными словами в начальной школе». Москва, «Просвещение», 2007.
• Л. П. Николаева, И. В. Иванова «Работа со словарными словами». Москва, «Экзамен», 2008.
• Интернет: загадки, картинки, ребусы.

Преподавание словарного запаса

В течение последних 10 лет Жанна Чолл [см. «Посвящение Жанне Чолл» в этом выпуске] побуждала меня сосредоточиться на изучении словарного запаса и на том, как можно стимулировать рост словарного запаса. Мы оба пришли к выводу, что расширение словарного запаса неадекватно учитывается в текущих образовательных программах, особенно в начальных и дошкольных классах, и что необходимы более ориентированные на учителя и запланированные учебные программы, как это было в случае со фонетикой. Жанна пришла к такому выводу благодаря своей работе над этапами развития чтения (Chall, 19).83/1996), ее работа над трудностями с учебниками (Chall and Conard, 1991) и особенно результаты ее совместного исследовательского проекта с Кэтрин Сноу о семьях и грамотности (Chall, Snow, et al., 1982), как обобщаются в Кризис чтения (Чалл, Джейкобс и Болдуин, 1990). В этой книге Чолл и ее коллеги проследили относительное снижение достижений в чтении у детей из рабочего класса, которые стали компетентными читателями к третьему классу, но чей ограниченный словарный запас все больше отрицательно сказывался на их понимании прочитанного по мере перехода к седьмому классу. (Жанна несколько раз упомянула мне о своем разочаровании тем, что Кризис чтения широко не обсуждался). оценки по ограничению словарного запаса. Беккер утверждал, что это был вопрос опыта, а не общего интеллекта, заметив, что, хотя понимание прочитанного его учениками DISTAR упало по сравнению с более продвинутыми учениками к 4 классу, их успеваемость по математике оставалась высокой. Он предположил, что разница заключается в том, что все знания, необходимые для достижения успехов в математике, преподаются в школе, в то время как расширение словарного запаса, необходимого для успешного понимания прочитанного, по сути, остается дома. Неблагополучные семьи мало способствуют росту словарного запаса, как недавно зафиксировали Харт и Рисли (19).95). На меня также повлияло открытие моей аспирантки Марии Канталини (1987) о том, что школьное обучение в детском саду и в 1-м классе, по оценке словарного теста Пибоди, явно не повлияло на развитие словарного запаса. Моррисон, Уильямс и Массетти (1998) повторили это открытие. Это открытие особенно важно в связи с недавно опубликованным Каннингемом и Становичем (1997) выводом о том, что словарный запас, оцениваемый в 1-м классе, более чем на 30 процентов предсказывает понимание прочитанного в 11-м классе, что намного больше, чем механика чтения, оцениваемая в 1-м классе. Наконец, на меня повлияли последовательные выводы из литературы по ошибкам при устном чтении, согласно которым, когда общий уровень ошибок достигает 5 процентов от повторяющихся слов (символов), «контекстные» ошибки (те, которые имеют смысл в контексте) практически исчезают. Из этого я делаю вывод, что когда читатели (или слушатели?) понимают менее 95 процентов слов в тексте, они, скорее всего, потеряют значение этого текста (и особенно маловероятно, что они сделают вывод о значении незнакомых слов).

Короче говоря, как указали Гоф и Танмер (1986), развитие словарного запаса одновременно важно и игнорируется. Можем ли мы, педагоги, работать лучше, или мы просто натыкаемся на конституционные ограничения, на которые школа не в силах повлиять? В оставшейся части этой статьи я собираюсь обобщить несколько моментов, которые поддерживают аргумент в пользу повышенного внимания к словарному запасу и указывают на необходимость более ориентированного на учителя и структурированного учебного плана подхода для обеспечения адекватного развития словарного запаса.

Последствия повышенного внимания к фонетике. В последние годы мы стали свидетелями огромного внимания к важности обучения фонетике для обеспечения прогресса в обучении. Мы также видели, что, хотя все больше детей учатся «читать» с усиленным обучением фонетике, не было соизмеримых успехов в понимании прочитанного (например, Грегори, Эрл и О’Донохью, 1993; Мэдден и др. , 1993; Пиннелл и др., 1994). Чего не хватает многим детям, овладевающим фонетикой, но плохо понимающим, так это 9.0003 словарный запас , слова, которые им нужно знать, чтобы понять, что они читают. Таким образом, словарный запас является «недостающим звеном» в обучении чтению/языку в нашей школьной системе. Поскольку нехватка словарного запаса особенно затрагивает менее благополучных детей и детей, владеющих вторым языком, я буду утверждать, что такой «недостаток» принципиально более поддается устранению, чем многие другие проблемы школьного обучения.

В настоящее время школы мало что делают для развития словарного запаса, особенно в критические годы перед 3 классом. Роль школьного обучения в приобретении словарного запаса была предметом многочисленных споров. Ранние (до грамотности) различия в росте словарного запаса связаны с социальным классом (Duncan, Brooks-Gunn, and Klebanov, 1994; Hart and Risley, 1995; McLloyd, 1998). Надь и Герман (1987) и Штернберг (1987) утверждают, что большая часть словарного запаса является результатом грамотности и широкого чтения, а не прямого обучения. Однако очевидно, что большая часть словарного запаса происходит за 90 003 года до 9 лет.0004 детей становятся грамотными, а раньше они читают книги, вводящие незнакомую лексику (Becker, 1977). Канталини (1987) и Моррисон, Уильямс и Массетти (1998) сообщают, что школьный опыт мало влияет на приобретение словарного запаса в детском саду и в 1 классе, основываясь на выводах о том, что младшие первоклассники имеют примерно одинаковый словарный запас (тест Пибоди в картинках). как дети старшего детского сада. Канталини сообщил о том же результате для второго класса.

Относительно небольшое количество слов, которые необходимо выучить. Иногда утверждают, что количество слов, которые дети должны выучить, настолько велико, что это может произойти только случайно при широком чтении (Anderson, 1996; Nagy and Herman, 1987; Sternberg, 1987). Этот аргумент очень напоминает аргумент о том, что структура преобразования орфографии в звук в английском языке настолько сложна, что ее нельзя научить, а можно выучить только на собственном опыте. В обоих случаях сложность того, что необходимо изучить, несколько преувеличена. Много лет назад Лорхе и Чалль (1963) утверждал, что традиционные методы словарной выборки для оценки словарного запаса сильно переоценивают объем словарного запаса, который необходимо приобрести детям. Как отмечали Lorge и Chall, Beck и McKeown (1990) и другие, нам нужно сосредоточиться на росте корня слова, а не на приобретении всех флективных и производных форм слов. В монографии Джереми Энглина (1993) говорится, что дети усваивают около 1200 корневых слов в год в начальные годы, при этом, возможно, вдвое меньше корневых слов выучивают за год до первого класса. (Он также утверждает, что, возможно, необходимо выучить вдвое больше слов, особенно включая идиоматические формы.) Мое собственное исследование (Биемиллер и Слоним, в печати) предполагает, что среднее количество значений корневых слов, приобретаемых за год, может быть несколько меньше, больше похоже на 600 значений корневых слов в год с младенчества до окончания начальной школы. . Этот вывод, основанный на значениях корневых слов, взятых из 9 книг Дейла и О’Рурка.0003 Living Word Vocabulary (1981) частично основан на наблюдении, что многие схожие значения усваиваются примерно в одном и том же возрасте и, вероятно, не требуют отдельного обучения.

Доказательства того, что различия в словарном запасе, присутствующие во 2 классе, могут быть причиной большей части различий в словарном запасе в начальной школе. Было относительно мало обсуждений или исследований индивидуальных различий в увеличении словарного запаса. Харт и Рисли (1995) наблюдали большие различия, связанные с возможностями изучения слов в дошкольном возрасте. В нашем текущем исследовании Наоми Слоним и я обнаруживаем, что к концу 2-го класса существуют большие различия в словарном запасе, составляющие более 3000 корневых слов между высокими и низкими квартилями в нормативной популяции (Биемиллер и Слоним, в печати). После 2-го класса перекрестные данные показывают, что дети из низшего квартиля могут на самом деле пополнять словарный запас корневых слов быстрее, чем дети из более высокого квартиля. Однако к 5 классу они достигли медианы только для детей 2 класса. Таким образом, если бы мы могли найти способы поддерживать более быстрый рост словарного запаса в ранние годы, больше детей смогли бы понимать тексты «уровня своего класса» в старших классах начальной школы. (Обратите внимание, что «уровень чтения» текстов на самом деле почти полностью определяется словарным запасом этих текстов (Chall and Conard, 19).91; Чал и Дейл, 1995). Таким образом, ограниченность словарного запаса в раннем возрасте затрудняет «наверстывание», даже несмотря на то, что в школе дети, по-видимому, осваивают новый словарный запас с одинаковой скоростью. Чтобы «наверстать упущенное», дети с ограниченным словарным запасом должны осваивать словарный запас со скоростью выше средней.

Последовательный характер приобретения словарного запаса. Многие данные ясно указывают на то, что словарный запас у большинства детей усваивается в основном в одном и том же порядке. Существование эмпирических словарных норм (как в Пибоди и Living Word Vocabulary ) указывают на то, что некоторые слова усваиваются позже, чем другие. Слоним и я обнаружили очень высокую корреляцию (в основном выше 0,90) между средними баллами за слова, полученные в разных классах (Биемиллер и Слоним, в печати). Мы также обнаружили, что, когда данные упорядочиваются по уровню словарного запаса детей, а не по их классу, мы можем четко определить диапазон слов хорошо известных (более 75%), слов усвоенных (74%-25%) и тех, которые малоизвестен. Кроме того, эти диапазоны являются последовательными. Предварительный вывод из этой работы состоит в том, что в любой данный момент приобретения словарного запаса ребенок, вероятно, выучит около 2000–3000 корневых слов. Это делает правдоподобным построение «учебной программы словарного запаса».

Определение необходимого словарного запаса для выпускников средней школы. Следствием последовательного характера приобретения словарного запаса является возможность определения общего словарного запаса, необходимого большинству выпускников средней школы. Несколько исследований показали, что абитуриентам требуется от 11 000 до 14 000 корневых слов, в то время как выпускники колледжей обычно имеют около 17 000 корневых слов (D’Anna, Zechmeister, and Hall, 1991; Goulden, Nation, and Read, 1990; Hazenberg and Hulstijn, 1996). Нам необходимо дальнейшее исследование степени, в которой мы можем идентифицировать эти слова. (Ясно, что не все знают одни и те же точные слова. Столь же ясно, что существует существенный общий словарный запас плюс дополнительный словарный запас, более специфичный для дисциплины.)

Гипотеза о том, что большинство корневых слов и идиоматической лексики, изученных до и во время начальной школы, являются результатом прямого объяснения слов. Мы относительно мало знаем о процессах, посредством которых дети добавляют слова в свой словарный запас. Некоторые данные отрицательные — свидетельство того, что детям нелегко усваивать слова путем логического вывода, особенно детям младше 10 лет (Robbins and Ehri, 1994; Werner and Kaplan, 1952). В обзоре Bus, Van Ijzendoom и Pellegrini (1995) результатов чтения детям есть доказательства того, что младшие дети получают меньше пользы от того, что им просто «читают». Имеются также положительные данные о том, что дети легко осваивают словарный запас, когда им дается небольшое пояснение по мере того, как новые слова встречаются в контексте (Beck, Perfetti, and McKeown, 19). 82; Эллей, 1989; Фейтельсон и др., 1986; Фейтельсон и др., 1991; Уайтхерст и др., 1998). Предварительные данные прямого опроса детей о усвоении слов показывают, что уже в 5 классе около 80 процентов слов усваиваются в результате прямого объяснения, либо в результате просьбы ребенка, либо в результате указаний, обычно со стороны учителя (Biemiller, 1999b). ). В целом, я считаю, что до 10 лет данные подтверждают вывод о том, что значительное большинство новых корневых слов усваивается посредством объяснения другими (включая объяснения в текстах), а не посредством умозаключений во время чтения, как часто утверждали Андерсон, Надь. и Герман, и Штернберг. В практических целях мы должны быть готовы обеспечить доступность и использование объяснений значений слов, по крайней мере, в начальной школе.

Хотя дети различаются по своим возможностям заучивать слова и легкости, с которой они усваивают слова, данные свидетельствуют о том, что большинство из них могут усваивать словарный запас с нормальной скоростью. Имеются явные доказательства того, что словарный запас связан с социально-экономическим статусом, что, по-видимому, отражает различия в возможностях (как задокументировано Hart and Risley, 1995; и Snow, Burns, and Griffin, 1998). Имеются также четкие доказательства связи развития словарного запаса с различными фонологическими навыками или способностями (например, Gathercole et al., 19).97). Вполне вероятно, что окружающая среда и «способности» взаимодействуют друг с другом: дети, находящиеся в более выгодном положении с точки зрения конституции, также могут быть более благополучными с точки зрения окружающей среды. Тем не менее, ряд исследований, обобщенных в Biemiller (1999a), Stahl (1999) и в других источниках, ясно показывают, что дети могут усваивать и запоминать два или три слова в день посредством обучения, включающего контекстуализированное введение и объяснение новых слов. Кроме того, было обнаружено, что хотя дети и подростки менее свободно владеют устной речью или имеют меньший словарный запас, они мало что получают от понимания значений слов (Cain and Oakhill, в процессе подготовки; Elshout-Mohr and van Daalen-Kapteijns, 19). 87), более прямые подходы, как сообщается, хорошо работают с этими детьми (см. ссылки Elley, Feitelson и Whitehurst, цитированные ранее). В целом, я предполагаю, что большинство детей (более 90 процентов) могут приобретать новый словарный запас со скоростью, необходимой для достижения «уровня класса» или близкого к уровню словарного запаса в средней начальной школе, , если им предоставлена ​​достаточная возможность использовать новые слова и надлежащее обучение значениям слов. .

Необходимость планомерного введения и объяснения словарного запаса, а также различных инструментов, помогающих детям стать более независимыми в работе с новым словарным запасом. Выше я выдвинул гипотезу о том, что 80 или более процентов корневых слов, выученных к 6 классу, выучены в результате прямого объяснения родителей, сверстников, учителей и текстов. Те, кто учат больше слов, почти наверняка встречают больше слов и получают больше объяснений значений слов. Это говорит о том, что мы могли бы сделать значительно больше, чем сейчас, для обеспечения развития адекватного словарного запаса посредством систематического воздействия двух-трех новых новых слов.0004 слова в день в сочетании с адекватным объяснением этих слов и возможностей их использования. (Я имею в виду новых значения , а не просто слова, которые незнакомы в печатном виде.) Нынешняя школьная практика далеко не соответствует этой цели в начальных классах. (Школы могут лучше учиться в старших классах начальной школы.) Другие типы обучения словарному запасу (например, использование аффиксов, подходы к семейству слов и прямое обучение логическим выводам) также будут полезны, особенно в 3 классе и выше.

Эта конкретная цель дает возможность вернуться к более базовому подходу, по крайней мере, как к одному компоненту языка в классе и обучения чтению. Если приобретение словарного запаса носит в основном последовательный характер, представляется возможным определить эту последовательность и обеспечить, чтобы дети на данном уровне словарного запаса имели возможность встретить слова, которые они, вероятно, будут изучать следующими, в контексте, который использует большую часть словарного запаса. слова, которые они уже выучили. Некоторые исследователи уже начинают работать над этой задачей (например, Дэвид Фрэнсис и Барбара Форман в Техасе, Ян Халстин в Нидерландах, Маргарет МакКаун и Изабель Бек в Питтсбурге, Уильям Нэги в Сиэтле и Джон Морган и я в Торонто). Нужно решить много проблем. Существующие списки слов (например, Словарь Живого Слова ) недостаточно точно соответствуют наблюдаемой последовательности усвоения слов, чтобы быть хорошими проводниками (хотя они лучше, чем ничего). Частота слов в печатных данных (например, Carroll, Davies, and Richmond, 1971) относительно мало связана с наблюдаемым знанием слов. (В моих исследованиях индекс SFI Кэрролла учитывал 7 процентов наблюдаемых знаний корневых слов. В отличие от этого, уровни Living Word Vocabulary составляли более 50 процентов наших данных.) Уильям Нэги (личное сообщение) предложил объединить Дейла и О. — Данные Рурка с оценками экспертов — очень правдоподобное предположение.

При составлении правдоподобных списков словарного запаса учителя могут связать эти списки со словарным запасом, который вводится в изучаемых книгах (рассказах, романах, текстах), знать слова, которые нужно ввести или объяснить (или спросить детей, не не спрашивайте!), и помните о некоторых важных словах, которые не не будут включены в установленную учебную программу. Этим словам можно учить непосредственно, или можно представить другие материалы (например, рассказы для чтения в классе), которые включают их.

Вывод: Для развития словарного запаса, особенно в детском саду и младших классах начальной школы, необходимы значительно более активные усилия, ориентированные на учителя. В своей последней книге, The Academic Achievement Challenge , Жанна Чал (2000) представила резюме исследований, подтверждающих эффективность подходов к образованию, ориентированных на учителя. Рассмотренная здесь информация также указывает на необходимость более планомерного (но контекстуального) введения словарного запаса. Это особенно верно в дошкольном возрасте (до 3 или 4 класса, когда дети начинают читать книги, которые, вероятно, познакомят их с новой лексикой). В частности, расширение словарного запаса, ориентированное на учителя, должно включать преднамеренное введение более широкого словарного запаса в младших классах начальной школы до 9 лет. 0003 устных источника (большинство детей ограничены в том, что они могут читать на этом возрастном уровне), что обеспечивает охват около 4000 корневых слов к концу 2-го класса. слов в год, дополнительные идиомы и более свободное использование производных слов. Кроме того, в старших начальных классах требуется обучение выведению значений слов из аффиксов, семейств слов и т. д., а также способам вывода значений слов. Если мы серьезно относимся к «повышению стандартов» и доведению большей части школьников до высоких академических достижений, мы не можем продолжать оставлять развитие словарного запаса родителям, случаю и высокомотивированному чтению.

Таким образом, я настоятельно рекомендую подход к расширению словарного запаса и языка, в большей степени ориентированный на учителя и учебный план. Если образование будет иметь серьезную «компенсирующую» функцию, мы должны сделать больше для расширения словарного запаса. Наши текущие данные показывают большие «окружающие» эффекты от детского сада до 2-го класса. Большие различия сохраняются к 5-му классу (например, дети в самом низком квартиле 5-го класса имеют словарный запас, аналогичный медиане детей второго класса). Является ли это просто продуктом «разума»? Я считаю, что это в значительной степени результат различных возможностей обучения. После 2-го класса темпы роста словарного запаса у детей «низкого квартиля» выглядят аналогичными или выше. Если бы мы могли удержать их от столь сильного отставания к 2-му классу, они, по-видимому, не отставали бы так сильно и к 5-му классу!

Я не верю, что мы можем сделать всех детей одинаковыми. Но я думаю, что мы могли бы сделать больше, чтобы дать им аналогичные инструменты для начала. Некоторым детям, возможно, придется потрудиться, чтобы пополнить словарный запас. Воспитателям, возможно, придется больше работать с некоторыми детьми. Так что нового? Но теперь педагоги практически ничего не делают до 3 или 4 класса, чтобы способствовать реальному увеличению словарного запаса. К тому времени для многих детей уже слишком поздно.

---

Эндрю Бимиллер — профессор Института детских исследований, факультет человеческого развития и прикладной психологии, Университет Торонто, Онтарио. Его последняя книга — Language and Reading Success (Brookline Books, Cambridge, Mass.). 26, № 4.

Ссылки

Anderson, RC (1996). Исследовательские фонды для поддержки широкого чтения. In V. Greanery (Ed.), Содействие чтению в развивающихся странах . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Международная ассоциация чтения.

Энглин, Дж. М. (1993). Развитие словарного запаса: морфологический анализ. Монографии Общества исследований детского развития , Серийный номер 238, 58.

Бек, И., и МакКаун, М. (1990). Условия пополнения словарного запаса. В Р. Барр, М.Л. Камил, П.Б. Мозенталь и П.Д. Пирсон, (ред.) Справочник по исследованиям чтения , Vol. 2, (789-814). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Лонгман.

Бек, И.Л., Перфетти, К., и МакКаун, М.Г. (1982). Влияние длительного обучения словарному запасу на лексический доступ и понимание прочитанного. Журнал педагогической психологии , 74, 506-521.

Becker, WC (1977). Обучение чтению и языку обездоленных: что мы узнали из полевых исследований. Harvard Educational Review , 47, 518-543.

Бимиллер, А. (1998, апрель). Устная лексика, идентификация слов и понимание прочитанного на английском втором языке и английском языке детей начальной школы. Документ представлен на ежегодном собрании Общества научного изучения чтения в Сан-Диего.

Бимиллер, А. (1999a). Успех языка и чтения . Кембридж, Массачусетс: Brookline Books.

Бимиллер, А. (1999b). Оценка роста словарного запаса детей, говорящих на английском, с обучением аудированию и без него . Документ представлен на ежегодной конференции Американской ассоциации исследований в области образования, Монреаль, Квебек.

Бимиллер А. и Слоним Н. (в печати). Оценка роста словарного запаса корневых слов в нормативном и привилегированном населении: свидетельство общей последовательности приобретения словарного запаса. Journal of Educational Psychology , Fall 2001.

Cain, K., and Oakhill, J. (в процессе подготовки). Понимание прочитанного и способность изучать новые слова из контекста .

Канталини, М. (1987). Влияние возраста и пола на готовность к школе и успеваемость в школе . Неопубликованная докторская диссертация. Институт исследований в области образования Онтарио. Торонто, Онтарио.

Кэрролл, Дж. Б., Дэвис, П., и Ричмонд, Б. (1971). Книга частоты слов американского наследия . Бостон: Хоутон Миффлин.

Чолл, Дж. С. (1983/1996). Этапы развития чтения . (2-е издание). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Harcourt Brace.

Чолл, Дж. С. (2000). Проблема успеваемости: что действительно работает в классе? Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд.

Чалл, Дж. С., и Конард, С. С. (1991). Должны ли учебники бросать вызов ученикам? Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Педагогического колледжа.

Чолл, Дж. С., и Дейл, Э. (1995). Новый взгляд на удобочитаемость: новая формула удобочитаемости Дейла-Чолла . Кембридж, Массачусетс: Brookline Books.

Чолл, Дж. С., Джейкобс, В. А., и Болдуин, Л. Е. (1990). Кризис чтения: почему бедные дети отстают . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Чолл, Дж. С., Сноу, К., Барнс, В. С., Чандлер, Дж., Гудман, И. Ф., Хемфилл, Л. и Джейкобс, В. (1982). Семья и грамотность: вклад внешкольного опыта в приобретение детьми грамотности . Заключительный отчет Национальному институту образования, 22 декабря 1982 г. Служба репродуцирования документов ERIC № Ed 234 345.

Каннингем А. Э. и Станович К. Э. (1997). Раннее приобретение навыков чтения и его связь с опытом и способностями к чтению 10 лет спустя. Психология развития , 33, 934-945.

Д’Анна, К.А., Зехмайстер, Э.Б., и Холл, Дж.В. (1991). К осмысленному определению размера словарного запаса. Журнал поведения при чтении , 23(1), 109-122.

Дейл, Э., и О’Рурк, Дж. (1981). Словарь живых слов . Чикаго: World Book/Childcraft International.

Дункан Г., Брукс-Ганн Д. и Клебанов П. (1994). Экономическая депривация и раннее развитие детей. Развитие ребенка , 65, 296-318.

Элли, У. Б. (1989). Приобретение словарного запаса путем прослушивания рассказов. Reading Research Quarterly , 24, 174–186.

Эльсхаут-Мор, М., и ван Даален-Каптейнс, М.М. (1987). Когнитивные процессы в изучении значений слов. В MG McKeown and ME Curtis (Eds.), Природа приобретения словарного запаса (53-72). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Фейтельсон Д., Гольдштейн З., Ираки Дж. и Шаре Д. И. (1991). Влияние прослушивания чтения рассказов на аспекты приобретения грамотности в диглоссальной ситуации. Reading Research Quarterly , 28, 70-79.

Фейтельсон Д., Кита Б. и Гольдштейн З. (1986). Влияние прослушивания сериалов на понимание и использование речи первоклассниками. Исследования в области преподавания английского языка , 20, 339-356.

Gathercole, S.E., Hitch, G.J., Service, E., and Martin, A.J. (1997). Фонологическая кратковременная память и изучение новых слов у детей. Психология развития , 33, 966-979.

Гоф П.Б. и Танмер В.Е. (1986). Декодирование, чтение и нарушение чтения. Коррекционное и специальное образование , 7, 6-10.

Гулден Р., Нейшн П. и Рид Дж. (1990). Насколько большим может быть рецептивный словарный запас? Прикладная лингвистика , 11(4), 341-363.

Грейвс М.Ф., Джуэл К. и Грейвс Б. (1998). Обучение чтению в 21 веке . Бостон: Аллин и Бэкон.

Грегори Д., Эрл Л. и О’Донохью Б. (1993). Исследование восстановления чтения в Скарборо: 1990-1992 . Публикация № 92/93-15. Скарборо, Онтарио: Совет по образованию Скарборо.

Харт Б. и Рисли Т. Р. (1995). Значимые различия в повседневном опыте маленьких американских детей . Балтимор, штат Мэриленд: Paul H. Brookes Publishing Co.

Хазенберг С. и Халстин Дж. Х. (1996). Определение минимального рецептивного словаря второго языка для студентов университетов, не являющихся носителями языка: эмпирическое исследование. Прикладная лингвистика , 17(2), 145-163.

Лорж, И., и Чал, Дж. С. (1963). Оценка размера словарного запаса детей и взрослых: Анализ методических вопросов. Журнал экспериментального образования , 32, 147-157.

Мэдден Н.А., Славин Р.Е., Карвейт Дж.Л., Долан Л.Дж. и Васик Б.А. (1993). Успех для всех: долгосрочные последствия программы реструктуризации городских школ. Американский журнал исследований в области образования , 30, 123-148.

McLloyd, VC (1998). Социально-экономическое неблагополучие и развитие ребенка. Американский психолог , 53, 185-204.

Моррисон, Ф.Дж., Уильямс, Массачусетс, и Массетти, Г.М. (1998, апрель). Вклад IQ и обучения в академическую успеваемость . Документ представлен на ежегодном собрании Общества научного изучения чтения в Сан-Диего.

Nagy, W.E., and Herman, P.A. (1987). Широта и глубина словарного запаса: последствия для приобретения и обучения. В MG McKeown и ME Curtis (Eds.), Характер пополнения словарного запаса , (19-36). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Пиннелл, Г.С., Лайонс, К.А., Дефорд, Д.Е., Брик, А.С., и Зельцер, М. (1994). Сравнение моделей обучения грамоте первоклассников группы риска. Reading Research Quarterly , 29, 9–38.

Роббинс, К., и Эри, Л.К. (1994). Чтение сборников рассказов детсадовцам помогает им выучить новые словарные слова. Журнал педагогической психологии , 86, 54-64.

Сноу, К., Бернс, М.С., и Гриффин, П. (ред.), (1998). Предотвращение затруднений при чтении у детей младшего возраста . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

Stahl, SA (1999). Развитие словарного запаса . Кембридж, Массачусетс: Brookline Press.

Штернберг, Р. Дж. (1987). Большая часть лексики выучивается из контекста. В MG McKeown и ME Curtis (Eds.), Природа приобретения словарного запаса , (89-106). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Вернер Х. и Каплан Б. (1952). Приобретение значений слов: исследование развития. Монографии Общества исследований детского развития , 15, (Серийный № 51, № 1).

Whitehurst, G.J., Falco, F.L., Lonigan, C., Fischel, J.E., DeBaryshe, B.D., Valdez-Menchaca, M.C., and Caulfield, M. (1988). Ускорение развития речи посредством чтения книжек с картинками. Психология развития , 24, 552-588.

Чтение, письмо и общение Академические стандарты

Перейти к основному содержанию

Вы здесь

Главная » Чтение, письмо и общение

• «Читай, чтобы не противоречить и не опровергать; ни верить и принимать как должное; ни найти разговоры и дискурс; но взвесить и рассмотреть. Одни книги нужно пробовать на вкус, другие — проглатывать, а еще немногие — пережевать и переварить…» — Фрэнсис Бэкон
• “Если ты не умеешь хорошо писать, ты не можешь хорошо думать, а если ты не умеешь хорошо думать, за тебя тебя будут думать другие.” — Джордж Оруэлл

Хорошее владение языковыми навыками (чтение, письмо, устная речь и аудирование) жизненно важно для того, чтобы быть успешным учеником и, в конечном счете, продуктивным членом рабочей силы 21-го века. Языковые навыки всегда были основой академического и профессионального успеха. Однако учащиеся 21 века сталкиваются с более сложными проблемами в постоянно меняющемся глобальном обществе. Эти проблемы создали потребность в строгих государственных стандартах чтения, письма, разговорной речи и восприятия на слух. (Подробнее о стандартах чтения, письма и общения штата Колорадо.)

---

2009/2010 Стандарты чтения, письма и общения

• Дошкольное и старшее школьное образование PDF-версия
• Дошкольное учреждение — старшая школа Microsoft Word, версия
• Онлайн-стандарты с возможностью сортировки по содержанию, уровню обучения и PGC
• Результаты расширенных доказательств

Стандарты чтения, письма и общения по классам

• 12-й класс (Word или PDF)
• 11 класс (Word или PDF)
• 10 класс (Word или PDF)
• 9-й класс (Word или PDF)
• 8-й класс (Word или PDF)
• 7 класс (Word или PDF)
• 6 класс (Word или PDF)
• 5 класс (Word или PDF)
• 4-й класс (Word или PDF)
• 3 класс (Word или PDF)
• 2 класс (Word или PDF)
• 1 класс (Word или PDF)
• Дошкольное учреждение и детский сад (Word или PDF)

Доступ к Руководствам для семьи и сообщества по стандартам чтения, письма и общения можно найти здесь.

Понимание академических стандартов штата Колорадо в области чтения, письма и общения

• Компетенции подготовленного выпускника (PGC)
• Навыки чтения, письма и общения в XXI веке
• Ожидания на уровне класса по чтению, письму и общению

Инструменты для разработки учебных программ

• Вертикальные прогрессии
• Content Connections (K-5) (Этот контент был заархивирован. Свяжитесь с нами, чтобы запросить эти файлы.)
• Standards Graphic Organizer (Этот контент был заархивирован. Свяжитесь с нами, чтобы запросить эти файлы.)
Образец учебной программы округа Колорадо
• • Образцы обзора учебной программы
  • Образцы учебных модулей

---

Стандарты 2020 по чтению, письму и общению

Стандарты в Интернете

Взаимодействие со стандартами 2020 в Интернете

Прочтите введение
(принято в 2018 г.)

Ознакомиться со стандартами
(приняты в 2018 г.