Метод формирования навыков и умений это – Методы формирования умений и навыков – Методы обучения в современной школе

Как уже было показано ранее, вторую фазу процесса обучения составляет процесс формирования умений и навыков. Обычно он начинается с того момента, когда ученик усвоил очередную порцию новых знаний. Теперь задача состоит в том, чтобы научить его пользоваться знаниями в практической деятельности, что применительно к нашему предмету означает — научить учащегося воспринимать свою и чужую речь понятий-но, или лингвистически осмысленно, обучить его навыкам самоконтроля при построении высказывания, научить пользоваться нормой как критерием оценки высказываний, развить языковое чутье и вкус до такой степени, чтобы ученик мог не только отличить правильное от неправильного, но и хорошее от плохого и не очень хорошего.

Формирование умений — процесс более сложный, чем формирование знаний, так как сами умения, отрабатываемые на уроках ровного языка, неоднородны.

Связь методов формирования умений и навыков с характером деятельности учащегося показана в таблице № 2.

Рассмотрим сначала методы формирования учебно-познавательных умений, связанных с овладением строя языка.

Для разработки проблемы методов существенно то обстоятельство, что все эти умения формируются с опорой на знания и, следовательно, при активной работе мышления, с помощью которого совершается переход от абстрактного (знания) к конкретному (языковый материал). Другими словами, при формировании умений отрабатывается дедуктивный путь мышления. Нетрудно заметить, что процесс формирования учебно-познавательных умений соотносится с процессом формирования знаний и вместе с ним составляет единый процесс познания языка. Поэтому методы формирования умений, к изложению которых мы подходим, можно одновременно рассматривать и как методы дальнейшего совершенствования, углубления знаний в практике их использования. Выделяются два основных метода формирования учебно-познавательных умений: разбор и конструирование.

Языковый разбор представляет собою лингвистический анализ и толкование предложенного учителем дидактического материала: это могут быть отдельные слова, предложения, небольшие тексты. «При толковании учащиеся выделяют, определяют к характеризуют знакомые им факты, явления (звуки, типы и формы слов, составные части слов, типы предложений, типы соединения предложений). При этом частные факты, явления языка подводятся под известные общие понятия».

Языковый разбор основывается на рецептивной деятельности учащихся, так как проводится на готовом языковом материале, восприятие которого сквозь призму изученных понятий и правил и составляет суть метода. В зависимости от того, какое умение отрабатывается,, различаются следующие виды языкового разбора: фонетический, словообразовательный, морфологический, синтаксический, орфографический и пунктуационный. Все виды разбора имеют методические варианты: разбор может быть полным и частичным; общим и выборочным; разбором-рассуждением, суждением, указанием на факты языка. Он может быть устным и письменным, самостоятельным и по вопросам учителя, сопровождаться условными подчеркиваниями, вычерчиванием схем и другими графическими приемами. Методические модификации разбора представляют собой приемы реализации метода.

Полные схемы всех видов разбора, так же как и образцы проведения разбора, имеются в действующих учебниках русского языка.

Конструирование. Метод конструирования состоит в том, что учащиеся самостоятельно строят примеры, иллюстрирующие изученное понятие или правило. В этом случае понятие или правило используется как модель, абстрактный образец. В основе языковой модели лежит грамматическая структура (слова, словосочетания, предложения). Например, модель предложения: существительное в именительном падеже + глагол в спрягаемой форме + существительное в винительном падеже. Хотя эта схематическая запись фиксирует лишь форму слов и порядок их следования, нельзя сказать, что она совсем лишена смысла. Она передает общие грамматические значения словоформ и имеет постоянное, инвариантное, грамматическое значение, не зависящее от ее лексического наполнения. Каждый человек, практически владеющий русским языком, знает, что какую бы фразу мы ни составили, пользуясь записанной выше моделью, она всегда будет сообщением о том, что какой-то предмет совершает действие над другим предметом. Многообразные языковые средства группируются в модели. Усвоить язык — это значит овладеть словарем и грамматическими моделями языка (грамматическим строем).

Конструирование фраз (конкретных предложений), словосочетаний и отдельных слов по моделям широко используется в методике родного языка, особенно в методике грамматики. Так формируются умения правильно образовывать морфологические формы слов, правильно строить словосочетания и предложения определенного типа; так учащиеся овладевают словообразовательными нормами. Обычно в этих случаях, ученик получает задание сконструировать (образовать, построить, подобрать, придумать) то или иное языковое средство по данному образцу. В качестве образца может быть дан конкретный пример или абстрактная схема (модель), иногда и то и другое дается в сочетании. Однако характер деятельности во всех случаях остается неизменным: ученик сохраняет (то есть воспроизводит, репродуцирует) структуру языковой единицы, но меняет ее лексическое наполнение (эта часть его деятельности имеет продуктивный характер). Другими словами, метод конструирования опирается на репродуктивную и продуктивную деятельность учащихся.

К методу конструирования мы прибегаем также и тогда, когда надо сформировать умение варьировать способы передачи мысли. Имеются в виду упражнения в подборе синонимов или близких, сопоставимых по значению конструкций. Этот вид конструирования имеет более продуктивный характер, так как воспроизводимым оказывается только значение, форма же выражения мысли, способы передачи этого значения меняются.

К конструированию, на наш взгляд, относятся упражнения по орфографии на вставку пропущенных букв и пунктуационные упражнения, в которых требуется расставить знаки препинания в готовом тексте; и в том и в другом случае ученик, отталкиваясь от правила, конструирует орфографический облик слова или выбирает пунктуационное оформление фразы.

Орфографические и пунктуационные умения в ряду прочих языков занимают особое место, так как они связаны с усвоением письменной формы языка, которой учащиеся овладевают преимущественно в школе, в частности на уроках родного языка. Чтобы правописные умения переросли в навык, нужны дополнительные усилия. В методике родного языка для формирования навыков широко используются диктант и списывание. Оба метода основаны на репродуктивной деятельности учащихся: и при списывании и во время диктанта ученики записывают (повторяют, воспроизводят) текст, который им дается в готовом виде. Однако различия между ними настолько существенны, что в методике родного языка их чаще противопоставляли друг другу, чем сближали, считая оптимальным, а иногда и единственно правильным, то диктант, то списывание. В чем же состоит существенное различие между этими методами? На примере списывания и диктанта особенно хорошо заметно, что репродуктивная деятельность есть не что иное, как переход от рецепции к продукции. При списывании ученики воспринимают зрительно письменный текст, во время диктанта ученики воспринимают на слух звучащий текст. Различный характер восприятия исходного текста и определяет специфику каждого метода.

Списывание развивает внимание и зрительную память. При списывании, так же как и при чтении, в сознании учащегося складывается графически правильный образ слова, который закрепляется в зрительной, а затем и в моторной памяти. Установка на механическое запоминание, которую мы наблюдаем при списывании, требует многократного повторения того или иного слова в тексте. Поэтому метод списывания неэкономичен и в «чистом» виде (в виде не осложненного дополнительными заданиями переписывания текста) в практике работы средней школы встречается не часто — главным образом, в работе над непроверяемыми орфограммами. Метод списывания обычно используется в сочетании с методами формирования учебнопознавательных умений — разбором и конструированием. Такие сочетания иногда называют различными приемами осложненного списывания. К ним относится списывание выборочное, с подчеркиванием, со вставкой, с заменой. Выборка и подчеркивание— это элементы разбора, вставка и замена — элементы конструирования. Выбирать, подчеркивать, заменять и вставлять можно буквы, морфемы, слова, словосочетания, предложения. Приемы осложненного списывания являются способами активизации мышления учащихся при переписывании текста.

Второй метод формирования правописных навыков — диктант—развивает внимание, речевой слух, логическую и моторную память: надо, воспринимая текст на слух, удержать в памяти очередную порцию диктуемого текста, надо соотнести звучание с написанием, вычленить в тексте орфограммы, в случае затруднения вспомнить и применить на письме изученные правила. Как видно из операционного анализа, диктант, будучи в основе своей методом репродуктивным, предполагает также и продуктивную деятельность учащихся, особенно в той части, которая связана с вопросами правописания (выбор буквы или знака препинания).

В школе широко применяются разнообразные виды диктантов: проверочный, или контрольный, предупредительный, объяснительный, выборочный, свободный, творческий. Три первых вида называются диктантами без изменения текста, три последних— диктантами с изменением текста (исходный, диктуемый учителем текст ученики изменяют заданным способом и записывают трансформированный вариант текста). Некоторые виды диктанта, например свободный и творческий, используются не только для формирования орфографических и пунктуационных навыков, но и для развития речевых умений.

Почему же диктант мы относим прежде всего к методам формирования навыков? Современная психология, разрабатывающая деятельностную теорию учения, видит различие между умением и навыком в том, что умение — это сознательное действие, имеющее свою собственную цель, навык же соотносится с понятием операции, которая является частью другого действия, средством достижения цели этого другого действия. Своей собственной цели операция не имеет. Следовательно, чтобы сформированное умение стало навыком, надо включить его в состав другого действия. Диктант дает возможность переключать внимание с узкой орфографической цели, связанной с отработкой какого-либо одного правила, на более широкие задачи, возникающие при работе с текстом, в котором содержатся орфограммы на разные правила, а с этих широких орфографических задач перемещать внимание на речевые цели, что мы наблюдаем при проведении свободного и творческого диктантов. Таким образом, диктант обеспечивает условия для автоматизации правописных навыков.

Методы формирования речевых умений второго уровня, т. е. коммуникативных, связанных с усвоением строя речи (не языка!), несколько отличаются от методов формирования языковых умений. Здесь следует иметь в виду, что сам строй речи изучен еще недостаточно и методика обучения языку не располагает разработанным речеведческим понятийным аппаратом. Поэтому в обучении связным высказываниям мы все еще в значительной мере опираемся на чувство родного языка, прибегая к так называемому «прямому» методу обучения речи путем усвоения образцов. Однако в последнее время в связи с включением в школьный курс родного языка таких речеведческих понятий, как стили речи, типы речи, текст и его строение, стало возможным и в обучении речевым, коммуникативным умениям шире использовать методы лингвистического анализа текста и конструирование текста с опорой на лингвистическую модель.

Назовем и кратко охарактеризуем основные методы формирования коммуникативных умений (или умений связной речи). На наш взгляд, их три: усвоение образцов литературной речи, анализ текста и конструирование связных высказываний.

Усвоение образцов литературной речи представляет собой простое, не осложненное никаким дополнительным заданием восприятие образцовых литературных текстов разного стиля и типа, так называемое «впитывание» родной речи в процессе слушания и чтения.

Вторым рецептивным методом формирования умений связной речи является анализ текста. В отличие от первого этот метод представляет собою восприятие текста, пропущенное сквозь призму речеведческих понятий. В зависимости от того, под углом зрения какого понятия рассматривается текст, различаются следующие виды анализа: стилистический анализ текста, анализ композиционной формы текста, включающий рассмотрение типов речи (описания, повествования, рассуждения), из которых составлен данный текст; анализ текста на уровне синтаксиса речи, включающий рассмотрение сложных синтаксических целых (межфразовых единств), способов и средств связи между предложениями в тексте.

Третий метод — конструирование связных высказываний опирается как на репродуктивную, так и на продуктивную деятельность учащихся. Он реализуется в таких формах работы, как творческий и свободный диктанты, изложение (близкое к исходному тексту, сжатое, выборочное), сочинение (по образ-

цу, по картине, на основе личных впечатлений с опорой на заданную композиционную форму и указанный стиль речи, на тему, связанную с программным литературным материалом и др.). Соотношение репродуктивных и продуктивных элементов в методе колеблется: в одних случаях преобладает репродуктивная деятельность (творческий и свободный диктант, изложение, особенно близкое к тексту), в других формах работы на первый план выходит продуктивное, творческое начало (различного рода сочинения). Наблюдается следующая закономерность: чем абстрактнее репродуцируемый образец, тем в большей мере должна быть активизирована продуктивная, творческая деятельность учащегося.

Система методов обучения родному языку, в которой учитываются не только цели и содержание обучения, но и характер деятельности учащегося, помогает учителю в едином учебном процессе органически сочетать задачи обучения, воспитания и развития школьников.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

didaktica.ru

Формирование и усвоение знаний, навыков, умений

Продуктом нашей познавательной деятельности являются знания. Они представляют собой сущность, отраженную человеческим сознанием, и запоминаются в виде суждений, конкретных теорий или понятий.

Что такое знание?

Знания определяют наши умения и навыки, они представляют собой основу нравственных качеств человека, формируют его мировоззрение и взгляды на мир. Процесс формирования и усвоения знаний, навыков, умений является основополагающим в работах многих ученых и психологов, однако понятие «знание» определяется у них по-разному. У некоторых – это продукт познания, у других – отражение и упорядочение реальности или способ сознательного воспроизведения воспринятого объекта.

Элементарными знаниями обладают и представители животного мира, они помогают им в их жизнедеятельности и реализации инстинктивных актов.

Усвоение знаний во многом зависит от избранного пути, от него зависит полнота умственного развития обучаемого. Сами по себе знания не могут обеспечить высокий уровень интеллектуальной развитости, но без них этот процесс становится немыслимым. Формирование моральных взглядов, волевых черт характера, убеждений и интересов происходит под влиянием знаний, поэтому они являются важным и необходимым элементом в процессе развития способностей человека.

Какие существуют виды знаний?

• Житейский вид знаний, основывается на житейской мудрости, здравом смысле. Это основа поведения человека в повседневной жизни, оно формируется в результате соприкосновения человека с окружающей действительностью и внешними сторонами бытия.
• Художественные – это специфический способ усвоения действительности посредством эстетического восприятия.
• Научные знания представляют собой систематизированный источник информации, основанный на теоретических или опытных формах отражения мира. Научные знания могут противоречить житейским из-за ограниченности и односторонности последних. Наряду с научными знаниями существуют еще донаучные, которые предшествовали им.

Усвоение знаний и его уровни

Усвоение знаний основывается на активной мыслительной деятельности обучаемых. Весь процесс контролируется преподавателем и состоит из нескольких этапов усвоения.

1. На первом этапе – понимания, происходит восприятие объекта, то есть выделение его из общей среды и определение его отличительных качеств. У обучающегося нет опыта в данном виде деятельности. А его понимание информирует о его способности к обучаемости и восприятию новой информации.
2. Второй этап – узнавания, связан с осмыслением полученных данных, усмотрением его связей с другими субъектами. Процесс сопровождается выполнением каждой операции, при этом используются подсказки, описание действия или намеки.
3. Третий уровень – воспроизведения, характеризуется активным самостоятельным воспроизведением понятой и рассмотренной ранее информации, она активно применяется в типовых ситуациях.
4. Следующим уровнем процесса усвоения знаний, формирования умений и навыков является применение. На данном этапе учащийся включает воспринятое знание в структуру предшествующего опыта, способен применить приобретенную совокупность умений в нетиповых ситуациях.
5. Заключительный пятый уровень усвоения – творческий. На данном этапе сфера деятельности для обучаемого становится известна и понятна. Возникают непредвиденные ситуации, в которых он способен создать новые правила или алгоритмы разрешения возникших сложностей. Действия обучаемого считаются продуктивными и творческими.

Классификация уровней формирования знаний позволяет качественно оценить усвоение материала учащимся.

Развитие ученика происходит, начиная с первого уровня. Понятно, что если уровень знаний ученика характеризуется начальным этапом, то роль и ценность их невелика, однако, если учащийся применяет в незнакомых ситуациях полученную информацию, тогда можно говорить о значимом шаге в сторону умственного развития.

Таким образом, усвоение и формирование умений реализуется путем осмысления и повторения информации, понимания и применения в знакомых или новых условиях или сферах жизнедеятельности.

Что такое умения и навыки, из каких этапов состоит процесс их формирования?

До сих пор ведутся жаркие споры среди ученых о том, что находится выше в иерархической схеме формирования новых знаний, умений и навыков, характеризующей умственное развитие. Некоторые подчеркивают важность навыков, другие убеждают нас в ценности умений.

Навык – наивысший уровень сформированности действия, он совершается автоматически, без осознания промежуточных этапов.

Умение же выражается в способности к действию, совершающемуся сознательно, не достигшему высшей степени сформированности. Когда ученик учится совершать какое-либо целенаправленное действие, на начальном этапе он выполняет осознанно все промежуточные шаги, при этом, каждый этап фиксируется в его сознании. Весь процесс развернут и осознан, поэтому сначала происходит формирование умений. По мере работы над собой и систематических тренировок, это умение совершенствуется, сокращается время выполнения процесса, некоторые промежуточные этапы выполняются автоматически, неосознанно. На данном этапе можно говорить о формировании навыков в выполнении действия.

Как видно из сказанного, умение со временем превращается в навык, но в некоторых случаях, когда действие чрезвычайно сложно, оно может так и не перерасти в него. Школьник, на начальном этапе своего обучения чтению, с трудом сочетает буквы в слова. Этот процесс усвоения занимает немало времени и отбирает много сил. Читая книгу, многие из нас контролируют лишь смысловое ее содержание, мы считываем буквы и слова автоматически. В результате длительных тренировок и упражнений, умение читать доведено до уровня навыка.

Формирование навыков и умений – процесс длительный и занимает немало времени. Как правило, для этого потребуется не один год, а совершенствование умений и навыков происходит в течение всей жизни.

Определение уровня овладения учениками действия происходит благодаря следующей классификации:

•  Нулевой уровень – ученик совершенно не владеет данным действием, отсутствие умения;
•  Первый уровень – он знаком с характером действия, для его выполнения требуется достаточная помощь учителя;
•  Второй уровень – учащийся выполняет действие самостоятельно по образцу или шаблону, подражает действиям коллег или учителя;
•  Третий уровень – он самостоятельно выполняет действие, каждый шаг осознается;
•   Четвертый уровень – ученик выполняет действие автоматически, формирование навыков произошло успешно.

Условия формирования и применение знаний, умений и навыков

Одним из этапов усвоения является применение знаний, умений и навыков. Характер и специфика учебного предмета определяет тип педагогической организации этого процесса. Он может быть реализован с помощью лабораторных работ, практических упражнений, решения учебно-исследовательских задач. Ценность применения умений и навыков велика. Мотивация ученика усиливается, знания становятся прочными и осмысленными. В зависимости от своеобразия изучаемого объекта, используются различные методы их применения. Такие предметы как география, химия, физика предполагают формирование навыков, используя наблюдение, измерение, решение задач и записывание всех полученных данных в специальные формы.

Реализация навыков при изучении гуманитарных предметов происходит посредством применения правил правописания, объяснения, распознавания конкретной ситуации, где это применение целесообразно.

Условиями формирования знаний, умений и навыков являются обобщение, конкретизация и обеспечение последовательности операций. Проработка этих задач позволяет избежать формализма познаний, так как основой решения задач служит не только память, но и анализ.

Процесс формирования новых познаний неразрывно связан со следующими условиями:

• 1 группа – условия мотивации действий учащихся;
• 2 группа – условия обеспечения корректного выполнения действий;
• 3 группа – условия отработки, воспитания желаемых свойств;
• 4 группа – условия превращения и поэтапной отработки действия.

Общеучебные навыки и умения – это те навыки и умения, которые формируются в процессе обучения многим предметам, а не одному конкретному. Этому вопросу следует уделить немало внимания, однако многие педагоги недооценивают важность этой задачи. Они считают, что в процессе обучения ученики приобретают все необходимые умения самостоятельно. Это неверно. Переработка и трансформация полученной информации школьником может осуществляется тем или иным способом, используя различные способы и методы. Зачастую способ работы ребенка отличается от учительского эталона. Контроль этого процесса преподавателем не всегда выполняется, так как он обычно фиксирует только конечный результат (решена ли задача или нет, содержательный ли ответ или малоинформативный, глубокий ли анализ или поверхностный, выполнены ли условия или нет ).

У ребенка стихийно складываются некоторые умения и приемы, которые оказываются нерациональными или ошибочными. Последующее развитие ребенка становится немыслимым, существенно тормозится учебный процесс, затрудняется осознание новых познаний и их автоматизацию.

Методы

Правильным методам формирования знаний, умений и навыков должно уделяться немаловажное значение в процессе обучения. Можно отметить два главных момента. Это – постановка цели и организация деятельности.

В случаях, когда учитель обнаруживает отсутствие у ученика конкретного умения, важно осознать, была ли поставлена цель перед учеником, осознал ли ее он. Только избранные учащие, с высоким уровнем интеллектуального развития могут самостоятельно определить и осознать ценность учебного процесса. Отсутствие цели – считается самым распространенным недостатком организации учебной работы. Вначале учитель может указывать ту или иную цель, к которой должен стремиться ученик, решая задачу. Со временем каждый учащийся приобретает привычку устанавливать цели и мотивы самостоятельно.

Мотивация каждого ученика индивидуальна, поэтому учителю следует ориентироваться на широкий спектр мотивов. Они могут быть социальными, направленными на достижение успеха, позволяющие избежать наказания и другие.

Организация деятельности заключается в составлении перечня основных процессов, связанных со знаниями, умениями и навыками. В этот список следует включить самые важные вопросы, без которых невозможно дальнейшее продвижение. Далее, нужно разработать алгоритм решения задачи или образец, пользуясь которым ученик самостоятельно или под руководством преподавателя сможет разработать свою систему правил. Сравнивая задание с полученным образцом, он учится преодолевать трудности и сложности, встречающиеся на учебном пути. Углубление и закрепление знание происходит в случае обобщения, анализа и сопоставления работ, выполненных учащимися класса.

Процесс обучения связан со способностью учащихся различать главное и побочное. Для этого предлагаются разнообразные задания, в которых нужно выделить наиболее существенную часть текста или слова, имеющие второстепенное значение.

При тренировках, необходимых для отработки умения, важно обеспечить их многогранность и нормальную интенсивность. Чрезмерная обработка одного умения может помешать правильному применению его и включению в целостную систему обучения. Нередки случаи, когда ученик, отлично усвоивший определенное правило, допускает ошибки в диктанте.

Комплексный подход и педагогическая работа – условия, которые гарантируют полноценное воспитание молодого поколения.

detki.guru

88. ОБЩАЯ МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. Шпаргалка по общим основам педагогики

Формирование навыков – задача практически каждого обучения, хотя и не конечная для многих его видов. Особенно важна она при практическом, профессиональном обучении.

Общая методика формирования навыков эффективна, если она:

– основана на понимании особенностей внутренних механизмов формируемого навыка, психологических и физиологических. Упражнения подбираются так, чтобы прицельно и систематически активизировать именно те механизмы, которые определяют его особенности;

– строится с учетом структуры (алгоритма) формируемого навыка – набора операций и приемов, выполняемых в определенном порядке. В мировой практике есть три системы, учитывающие структурность навыка: предметная – обучаемый с самого начала выполняет все действия целиком, независимо от структурной сложности; операционная – каждая операция отрабатывается отдельно до автоматизма, а потом учат выполнять действия целиком; предметно-операционная (комплексная) – отдельно отрабатываются только отдельные, сложно поддающиеся отработке элементы, а потом обучаемый тренируется в овладении операцией целиком. Опыт свидетельствует об эффективности первой и третьей системы. В практике обучения часто выбирают только первую;

– обеспечивает поэтапное формирование навыка. Существует три этапа: аналитико-синтетический (овладение обучающимся структурой и всеми операциями действия), автоматизма (доведение навыка до требуемой сложности, скорости, легкости, качеству выполнения), надежности (закалка навыка усложнением условий и трудностей). Соответственно подбирается и упражнение: сначала – на правильность, потом – на правильность и скорость, наконец – на надежность при сохранении правильности и скорости;

– способствует осмысленному овладению действием. Верно сказано: как в самой природе голова и руки принадлежат одному и тому же телу, так и в любой работе присутствуют умственный и физический труд. Поэтому и метод упражнений – не просто многократное повторение действий, но обязательно сознательное с целью усовершенствования каждого следующего;

– опирается на комплекс методов и методических приемов: объяснения, показ, упражнения, организация оценивающего наблюдения группы за действиями выполняющего управления, разбор, заучивание алгоритмов. Показ образцового выполнения действия в начале занятия полезно делать дважды: первый – образцовый в реальном темпе, второй – пооперационный, медленный, с объяснениями, что, как, почему, в каком порядке, т. е. обучающий. Потом могут потребоваться и повторные показы;

– предлагается создание условий, приближающихся к тем, в которых навык должен проявляться в наилучшем виде. Это особенно важно для профессионального обучения, отработки навыков самообороны, для военных, спасателей и т. д. В реальной жизни сформированные навыки проявляются успешно только в условиях, в которых они сформировались. Если реальные условия иные, качество действий резко снижается;

– строится на упражнениях, темп и усложнение условий которых индивидуализируются.

Следующая глава >

psy.wikireading.ru

13.Понятие об умениях и навыках. Формирование умений и навыков

Умение (навыки) – это действия, которые выполняются определенным способом и с определенным качеством Большинство психологов считают, что умение – более высокая психологическая категория, чем навыки Одни авторы под умением понимаю ют возможность осуществлять на профессиональном уровне определенную деятельность, при этом умение формируется на базе нескольких навыков Педагоги-практики считают, что навыки более высокой стадией овладения определенными мы упражнениями и умениями Умение предшествуют навыкам, которые рассматриваются как более совершенная стадия овладения действияміями.

Остановимся на таком определении: умение– это готовность человека успешно выполнять определенную деятельность, которая основывается на знаниях и навыках Умение формируется в процессе выполнения учащимися разнообразных задач Формирование умений зависит от условий обучения, организации процесса упражнения, от индивидуальных особенностей: типа нервной системы, предыдущего опыта, теоретических знаний, склонностей и способностей, осознания цели задачи, понимание его содержания и способов исполненииня.

Формирование умения может происходить так:

1 Учащиеся усваивают знания и перед ними ставят задачи, требующие использования знаний (знание – задача-применение знаний)

2 ученика определяют признаки, которые отличают один тип задач от других В процессе выполнения задания, они определяют тип задачи и выполняют операции, необходимые для решения этого типа задач

3 ученика учатся умственной деятельности, необходимой для использования знаний

Владение– это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе ее выполнения Однако признаком сформированности навыки являются качество действия, а не его автоматизация Навык рассматривается как действие доведено на результате многократных упражнений до совершенства исполненииня.

Л Ительсон предлагаются этапы развития навыков:

1 Ознакомление с приемами выполнения действий Осмысление действия и его представления Четкое понимание цели, нечеткое способов ее достижения

2 Овладение отдельных элементов действия, анализ способов их выполнения Четкое понимание способов выполнения действий Сознательное, однако неумелое и неустойчивое ее выполнения

3 Соотношение и объединение элементарных движений в одно действие Автоматизация элементов действия Совершенствование движений, устранение лишних, переход к мускульного контроля

4 Овладение произвольного регулирования характера действия Пластическое приспособления к ситуации Гибкое, целесообразно выполнение действия

14. Понятие общения в психологии. Единство общения и деятельности. Структура общения.

Единство общения и деятельности

Однако при любом подходе принципиальным является вопрос о связи общения с деятельностью. В ряде психологических концепций существует тенденция к противопоставлению общения и деятельности. Так, например, к такой постановке проблемы в конечном счете пришел Э.Дюркгейм, когда, полемизируя с Г.Тардом, он обращал особое внимание не на динамику общественных явлений, а на их статику. Общество выглядело у него не как динамическая система действующих групп и индивидов, но как совокупность находящихся в статике форм общения. Фактор общения в детерминации поведения был подчеркнут, но при этом была недооценена роль преобразовательной деятельности: сам общественный процесс сводился к процессу духовного речевого общения. Это дало основание А.Н.Леонтьеву заметить, что при таком подходе индивид предстает скорее, “как общающееся, чем практически действующее общественное существо” (Леонтьев, 1972. С. 271).

В противовес этому в отечественной психологии принимается идея единства общения и деятельности. Такой вывод логически вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений, предполагающего, что любые формы общения включены в специфические формы совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, “по поводу” нее. Таким образом, общается всегда деятельный человек: его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Но именно это пересечение деятельностей и создает определенные отношения деятельного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность. Таким образом, факт связи общения с деятельностью констатируется так или иначе всеми исследователями.

Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека; его образа жизни (Ломов, 1976. С. 130). В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения (Леонтьев, 1975. С. 289). Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности. Внутри этой точки зрения выделяются две ее разновидности: в одной из них общение понимается как коммуникативная деятельность, или деятельность общения, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза, например, у дошкольников и особенно в подростковом возрасте (Эльконин, 1991). В другой – общение в общем плане понимается как один из видов деятельности (имеется в виду прежде всего речевая деятельность), и относительно нее отыскиваются все элементы, свойственные деятельности вообще: действия, операции, мотивы и пр. (А.А.Леонтьев, 1975. С. 122).

Вряд ли очень существенно выяснять достоинства и сравнительные недостатки каждой из этих точек зрения: ни одна из них не отрицает самого главного – несомненной связи между деятельностью и общением, все признают недопустимость их отрыва друг от друга при анализе. Тем более что расхождение позиций гораздо более очевидно на уровне теоретического и общеметодологического анализа. Что касается экспериментальной практики, то в ней у всех исследователей гораздо больше общего, чем различного. Этим общим и являются признание факта единства общения и деятельности и попытки зафиксировать это единство. На наш взгляд, целесообразно наиболее широкое понимание связи деятельности и общения, когда общение рассматривается и как сторона совместной деятельности (поскольку сама деятельность не только труд, но и общение в процессе труда), и как ее своеобразный дериват. Такое широкое понимание связи общения и деятельности соответствует широкому же пониманию самого общения: как важнейшего условия присвоения индивидом достижений исторического развития человечества, будь то на микроуровне, в непосредственном окружении, или на макроуровне, во всей системе социальных связей.

Принятие тезиса об органической связи общения с деятельностью диктует некоторые вполне определенные нормативы изучения общения, в частности на уровне экспериментального исследования. Один из таких нормативов состоит в требовании исследовать общение не только и не столько с точки зрения его формы, сколько с точки зрения его содержания. Это требование расходится с принципом исследования коммуникативного процесса, типичным для традиционной социальной психологии. Как правило, коммуникация изучается здесь преимущественно при посредстве лабораторного эксперимента – именно с точки зрения формы, когда анализу подвергаются либо средства коммуникации, либо тип контакта, либо его частота, либо структура как единого коммуникативного акта, так и коммуникативных сетей.

Если общение понимается как сторона деятельности, как своеобразный способ ее организации, то анализа одной лишь формы этого процесса недостаточно. Здесь может быть проведена аналогия с исследованием самой деятельности. Сущность принципа деятельности в том и состоит, что она тоже рассматривается не просто со стороны формы (т.е. не просто констатируется активность индивида), но со стороны ее содержания (т.е. выявляется именно предмет, на который эта активность направлена). Деятельность, понятая как предметная деятельность, не может быть изучена вне характеристики ее предмета. Подобно этому суть общения раскрывается лишь в том случае, когда констатируется не просто сам факт общения и даже не способ общения, но его содержание (Общение и деятельность, 1931). В реальной практической деятельности человека главным вопросом является вопрос не о том, каким образом общается субъект, но по поводу чего он общается. Здесь вновь уместна аналогия с изучением деятельности: если там важен анализ предмета деятельности, то здесь важен в равной степени анализ предмета общения.

Ни та, ни другая постановка проблемы не даются легко для системы психологического знания: всегда психология шлифовала свой инструментарий лишь для анализа механизма – пусть не деятельности, но активности; пусть не общения, но коммуникации. Анализ содержательных моментов того и другого явлений слабо обеспечен методически. Но это не может стать основанием для отказа от постановки этого вопроса. (Немаловажным обстоятельством является и предписанность предложенной постановки проблемы практическими потребностями оптимизации деятельности и общения в реальных социальных группах.)

Естественно, что выделение предмета общения не должно быть понято вульгарно: люди общаются не только по поводу той деятельности, с которой они связаны. Ради выделения двух возможных поводов общения в литературе разводятся понятия “ролевого” и “личностного” общения. При некоторых обстоятельствах это личностное общение по форме может выглядеть как ролевое, деловое, “предметно-проблемное” (Хараш, 1977. С. 30). Тем самым разведение ролевого и личностного общения не является абсолютным. В определенных отношениях и ситуациях и то, и другое сопряжены с деятельностью.

Идея “вплетенности” общения в деятельность позволяет также детально рассмотреть вопрос о том, что именно в деятельности может “конституировать” общение. В самом общем виде ответ может быть сформулирован так, что посредством общения деятельность организуется и обогащается. Построение плана совместной деятельности требует от каждого ее участника оптимального понимания ее целей, задач, уяснения специфики ее объекта и даже возможностей каждого из участников. Включение общения в этот процесс позволяет осуществить “согласование” или “рассогласование” деятельностей индивидуальных участников (А.А.Леонтьев, 1975. С. 116).

Это согласование деятельностей отдельных участников возможно осуществить благодаря такой характеристике общения, как присущая ему функция воздействия, в которой и проявляется “обратное влияние общения на деятельность” (Андреева, Яноушек, 1987). Специфику этой функции мы выясним вместе с рассмотрением различных сторон общения. Сейчас же важно подчеркнуть, что деятельность посредством общения не просто организуется, но именно обогащается, в ней возникают новые связи и отношения между людьми.

Все сказанное позволяет сделать вывод, что принцип связи и органического единства общения с деятельностью, разработанный в отечественной социальной психологии, открывает действительно новые перспективы в изучении этого явления.

Структура общения

Учитывая сложность общения, необходимо каким-то образом обозначить его структуру, чтобы затем возможен был анализ каждого элемента. К структуре общения можно подойти по-разному, как и к определению его функций. Мы предлагаем характеризовать структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Структура общения может быть схематично изображена следующим образом:

Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Естественно, что все эти термины весьма условны. Иногда в более или менее аналогичном смысле употребляются и другие. Например, в общении выделяются три функции: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная (Ломов, 1976. С. 85). Задача заключается в том, чтобы тщательно проанализировать, в том числе на экспериментальном уровне, содержание каждой из этих сторон или функций. Конечно, в реальной действительности каждая из этих сторон не существует изолированно от двух других, и выделение их возможно лишь для анализа, в частности для построения системы экспериментальных исследований. Все обозначенные здесь стороны общения выявляются в малых группах, т.е. в условиях непосредственного контакта между людьми. Отдельно следует рассмотреть вопрос о средствах и механизмах воздействия людей друг на друга и в условиях их совместных массовых действий, что должно быть предметом специального анализа, в частности при изучении психологии больших групп и массовых движений.

studfiles.net

Формирование и развитие навыков — как развиваться в любом возрасте?

План:
— Умения и навыки.
— 4 основных этапа формирования навыка.
— Базовые рекомендации по персональному развитию.
— Как эффективно использовать методы развития.
— Как быстро развить любой навык?
— Видео.

______

______

До сих пор ведутся жаркие споры среди ученых о том, что находится выше в иерархической схеме формирования новых знаний, умений и навыков, характеризующей умственное развитие. Некоторые подчеркивают важность навыков, другие убеждают нас в ценности умений.

Навык – наивысший уровень сформированности действия, он совершается автоматически, без осознания промежуточных этапов.

Умение же выражается в способности к действию, совершающемуся сознательно, не достигшему высшей степени сформированности. Когда ученик учится совершать какое-либо целенаправленное действие, на начальном этапе он выполняет осознанно все промежуточные шаги, при этом, каждый этап фиксируется в его сознании. Весь процесс развернут и осознан, поэтому сначала происходит формирование умений. По мере работы над собой и систематических тренировок, это умение совершенствуется, сокращается время выполнения процесса, некоторые промежуточные этапы выполняются автоматически, неосознанно. На данном этапе можно говорить о формировании навыков в выполнении действия.

Как видно из сказанного, умение со временем превращается в навык, но в некоторых случаях, когда действие чрезвычайно сложно, оно может так и не перерасти в него. Школьник, на начальном этапе своего обучения чтению, с трудом сочетает буквы в слова. Этот процесс усвоения занимает немало времени и отбирает много сил. Читая книгу, многие из нас контролируют лишь смысловое ее содержание, мы считываем буквы и слова автоматически. В результате длительных тренировок и упражнений, умение читать доведено до уровня навыка.

Формирование навыков и умений – процесс длительный и занимает немало времени. Как правило, для этого потребуется не один год, а совершенствование умений и навыков происходит в течение всей жизни.

Навык — деятельность, сформированная путём повторения и доведения до автоматизма.

Выработка навыка — это процесс, который достигается путём выполнения упражнений (целенаправленных, специально организованных повторяющихся действий). Благодаря упражнениям способ действия совершенствуется и закрепляется. Показателями наличия навыка является то, что человек, начиная выполнять действие, не обдумывает заранее, как он будет его осуществлять. Благодаря формированию навыков действие выполняется быстро и точно. Читайте статью о развитии навыков общения.

______

— 4 основных этапа формирования навыка.

______

Первый этап формирования навыка можно назвать предварительным. На этом этапе происходит формирование программы навыка, расчленение отдельных движений на компоненты, производятся пробные, ориентировочные движения. Для первого этапа характерна избыточная информация. Благодаря ориентировочным движениям из всей массы информации выбирается только та, которая необходима для данного действия.

Второй этап — аналитический. Движения на этом этапе выполняются раздельно, происходит чувственный анализ силы, величины, длительности каждого движения. Формируются отдельные действия, частные связи, например между прибором и органом управления. Затем возникает возможность выполнения этих действий в чередовании. Для этого этапа характерен чрезвычайно узкий объем восприятия (если подаются какие-либо побочные сигналы, никто из тренирующихся их не замечает).

Третий этап — синтетический. Отдельные элементы действия объединяются, образуя единое сенсорное поле. Регулятором действия на этом этапе выступает обобщенный образ, в который входят последовательность движений, их взаимосвязь, иерархия.

Четвертый этап можно назвать этапом автоматизации. На этом этапе происходит устранение лишних движений и лишнего мышечного напряжения. Внимание перемещается с процесса действия на его результат. Это связано с тем, что контроль движения переходит от зрения к осязанию и кинестезии. На этом этапе появляется возможность произвольно регулировать темп выполняемых действий, возникает определенный ритм движений.

В случае длительного перерыва в деятельности может произойти деавтоматизация навыка, но затем, после дополнительных тренировок, его восстановление.

Важнейшим условием формирования навыков является многократное повторение. В результате многократных повторений действия трансформируются, утрачивают сознательную целенаправленность, их выполнение автоматизируется и они превращаются в навык.

Вас может заинтересовать статья о развитии навыков детей.

______

— Базовые рекомендации по персональному развитию.

______

1) Сделайте свое обучение и развитие непрерывным процессом: получайте новый опыт, знакомьтесь с новыми профессионалами, берите на себя более сложные задачи, используйте новые инструменты в жизни и, главное: делайте это постоянно.

2) Научитесь эффективно планировать и упорядочивать свое развитие.

3) Подходите к собственному развитию комплексно: используйте разные форматы развития и обучения.

4) Относитесь к окружающей информации с любопытством: изучайте окружающие вас бизнес-процессы, постоянно узнавайте о новых трендах, интересуйтесь достижениями в ваших областях интересов. Любопытные и любознательные люди — интересные, успешные, захватывающие, завораживающие и открытые!

5) Развивайте навыки постепенно: выбирайте именно те направления, которые действительно помогут вам добиваться успеха в вашей работе, учебе или бизнесе.

6) Возьмите себе в привычку читать литературу и информационные ресурсы в вашей области каждый день, постоянно наращивая уровень экспертизы. Наращивайте ее не только в профессиональных областях, но и в области персональной, и личной эффективности.

7) Развивайте свои персональные и профессиональные навыки во время работы, постоянно беря на себя новые задачи и проекты;

8) Найдите людей, у которых вы хотите учиться и с которых вы хотели бы брать пример (как в личностном, так и в профессиональном плане).

9) Научитесь эффективно использовать поступающую вам обратную связь (реакцию других на ваши действия или бездействия) и определять ее ценность.

10) Используйте возможности организаций альтернативного образования у себя в городе по максимуму: посещайте все полезные и интересные для вас мероприятия: мастер-классы, тренинги, семинары. Заранее определяйте их качество и уровень спикеров. Читайте книгу Стивена Кови 7 навыков высокоэффективных людей.

______

— Как эффективно использовать методы развития.

______

1) Самообучение — самостоятельное изучение информации о моделях успешного поведения. Сюда мы можем отнести и чтение литературы, и самостоятельное изучение разных материалов (статьи, блоги, мануалы тренингов), прослушивание вебинаров.

2) Поиск обратной связи — получение обратной связи от коллег, руководителей, наставников и экспертов с открытого рынка об успешности своего поведения в аспекте конкретного навыка.

3) Обучение на опыте других и ментворкинг — выделение моделей успешного поведения в работе человека, обладающего высоким уровнем развития данной компетенции и работа с наставником.

4) Специальные задания (фоновые тренинги) — самостоятельные упражнения, развивающие определенные компетенции, воспитывающие в вас выбранные личностные качества или, наоборот, утилизирующие вредные привычки.

5) Развитие в процессе работы — поиск и освоение более эффективных моделей поведения при решении задач, входящих в ваш профессиональный функционал.

Также читайте о навыках успеха.

______

— Как быстро развить любой навык?

______

Существует четыре основных столпа быстрого и эффективного освоения новых умений и навыков.

1) Осваивайте лишь один навык в один период времени.
Для того, чтобы умение прижилось в нашей жизни, укоренилось до уровня автоматизма, нужно уделять ему максимум внимания. Детство – период, когда человек способен охватывать неимоверное количество новых знаний. В это время мы одновременно учимся ходить, говорить, держать ложку и завязывать шнурки. На это уходят годы – притом, что наше сознание наиболее открыто для нового. Во взрослом возрасте эта способность притупляется. Даже освоение одного навыка станет настоящим стрессом для психики и организма. Кроме того, одновременно изучаемые навыки будут нами подсознательно связываться воедино и выступать в качестве комплексного явления. Это может привести к абсолютно неожиданному эффекту. К примеру, если вы не сможете по каким-то причинам использовать один навык или в нем не будет необходимости в данное время, второй может «отвалиться» по аналогии. Изучение одного навыка в один период времени должно происходить в концентрированном виде, тогда вы сможете освоить его максимально быстро и перейти к следующему.

2) Тренируйтесь много, поначалу не обращая внимания на качество выполненной работы.
Дело в том, что поначалу ничего не получается хорошо, как бы мы ни старались. Пытаясь делать упор на качество при обучении, мы замедляем себя. В данном случае важнее количество – лучше сделать много повторений со средним результатом, чем мало, но с хорошим. Исследования показывают, что при постоянной интенсивной практике недочеты уходят сами собой, люди учатся намного быстрее, чем при попытках делать все идеально на первых этапах.

3) Практикуйте новый навык много раз.
Интересное наблюдение: после посещения какого-либо тренинга или мастер-класса большинство участников демонстрируют худшие результаты, чем показали бы при любительском подходе, не имея профессиональной информации. Это происходит оттого, что применение новых умений на практике всегда сопряжено с неопытностью, мы чувствуем дискомфорт и беспомощность, поскольку наши психика и тело не привыкли к совершению этих действий. Чтобы понять, насколько хорошо вам дается тот или иной навык, нужно повторить его не меньше трех раз.

4) Не применяйте новые навыки в важных делах.
Я думаю, прочитав предыдущие три пункта, вы и сами догадываетесь, почему. Представьте, что вы только освоили умение, и тут же попробуете испытать его в «боевых» условиях. Важность ситуации заставляет вас нервничать, на волнение накладывается стресс от неудобства новизны, навык еще не отработан как следует… И-и-и все получается еще хуже, чем если бы этот навык не применялся вовсе. Запомните – необходимо сначала хорошо отрепетировать его в спокойной ситуации, и лишь затем применять в стрессовых обстоятельствах.

Материал подготовлен Дилярой специально для agydar.ru

Видео:

agydar.ru

Методика формирования умений и навыков в процессе обучения биологии.

                Содержание образования по каждому учебному предмету должно опираться на специально отбираемые и развиваемые умения, приоритетные для каждой темы, курса. Деятельностное содержание образования как обязательный компонент общего и предметного содержания образования входит в программы.

                Умения – это возможность успешного выполнения действий на основе приобретенных знаний, решение поставленных задач в соответствии с заданными условиями. Умение включает понимание связи между целью данной деятельности, условиями и способами её выполнения. Каждое умение проходит в своем формировании ряд этапов, каждому из них свойственна своя психологическая структура (табл. 1).

Таблица 1. Формирование умений

                Умения в обучении – обычно это простые действия с объектом. Благодаря многократному повторению одних и тех же действий в одних и тех же условиях умения выполняются все быстрее и быстрее, все более совершенно и требуют все меньше мыслительного труда, становятся автоматизированными. Такие действия. Автоматизированные многократным повторением, называются навыками. Однако навык нельзя понимать как полностью автоматическое действие, поскольку в нужный момент сознание может вмешаться в действие и направить его.

                Навык – это способность человека продуктивно, с должной полнотой и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях. Навык образуется на основе умений и знаний, он включает также и понимание взаимоотношений между целью данной деятельности, условиями и способами его выполнения. Поэтому в психологическую структуру навыка входят не только умения, но и знания и творческое мышление. Навыки лучше всего определяют подготовленность учащегося, становятся особенностями его личности. Вырабатываются навыки повторениями и разрушаются, когда повторения прекращаются. Причины затухания умений и навыков обычно бывают связаны с длительными перерывами в применении, но это может быть связано также с вынужденным ускорением темпа работы, утомлением и напряжением.

                Развивающиеся умения и навыки всегда взаимодействуют с уже имеющимися. Усвоение нового умения или навыка в результате его взаимодействия с уже ранее сформировавшимися, называется переносом умений (навыков).

Таблица 2. Формирование навыков

В табл. 2 показаны особенности поэтапного выполнения двигательных действий.

                В зависимости от видов действий различают следующие умения и навыки: интеллектуальные (мышления и памяти), сенсорные (действия по восприятию) и двигательные. По характеру деятельности в учебном процессе различают умения и навыки: интеллектуальные, или умственные (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование), практические, или трудовые (выращивание растений, уход за животными), специальные, или предметные (работа с микроскопом, проращивание семян, выявление особенностей растений и животных), общеучебные (работа с книгой, составление плана, самоконтроль).

                Содержание школьного предмета «Биология» имеет большие возможности для формирование системы умений и навыков. Поэтому важно систематически ориентировать учащихся не на формальное заучивание учебного материала, а на усвоение его путем оперирования различными интеллектуальными умениями.

                Уже на первых уроках биологии следует обучать школьников выполнению тех или иных действий, из которых складывается умение. Первоначально это будут умения предметного характера, например сравнение семян фасоли и тыквы.

                На первом этапе, то есть на начальной стадии формирования умения и особенно навыка, учеников знакомят с тем, как выполнить действие, которым надо овладеть. Учитель должен объяснить строение действия и назначение операций, входящих в его состав, показать, как надо выполнить действие, отметить цель и характер упражнений.

                На втором этапе идет усвоение или восстановление знаний, на основе которых будут вырабатываться эти умения, навыки, формулируются правила осуществления действия.

                Третий этап – показ образца данного действия, чтобы предупредить ошибки первых шагов деятельности, которые могут закрепиться в процессе последующих упражнений. В старших классах показ может быть заменен четким описанием выполнения действия в виде пошагового алгоритма.

                На четвертом этапе идет практическое овладение действием, выработка правильного умения. Обучающийся начинает сознательно применять правила выполнения действия. Здесь особенно важны анализ действия, разбор ошибок, их предупреждение.

                Пятый этап – самостоятельные и систематические упражнения.

                Важное значение в формировании навыков имеет правильное распределение упражнений во времени. Непрерывное упражнение в течение длительного времени ухудшает результат из-за возникающего утомления. На эффективность упражнений существенно влияет также длительность перерыва между ними. Оптимальным является следующее распределение упражнений: более частое повторение их в начале обучения и постепенное удлинение интервалов между ними по мере овладения навыком.

                Умение считается усвоенным, если ученик: знает область применения умения, или навыка, понимает особенности источников биологических знаний – текста учебника, натурального или изобразительного наглядного пособия; знает содержание и последовательность действий, план работы; практически пользуется этими действиями в любой учебной ситуации, в том числе в новой.

О ходе формирования навыка можно судить по таким показателям, как скорость и качество, самостоятельность выполнения действия. Навык высокого уровня характеризуется систематическим достижением хороших результатов. Если же успешность действия сохраняется при включении его в системы других более сложных действий, то это свидетельствует о наличии хорошо сформированного навыка. Истинное овладение понятиями возможно лишь в процессе активной познавательной деятельности, которая строится на базе разных приемов мышления.

students-library.com

Формирование умений и навыков – Возрастная и педагогическая психология Библиотека русских учебников

Умение (навыки) – это действия, которые выполняются определенным способом и с определенным качеством. Большинство психологов считают, что умение – более высокая психологическая категория, чем навыки. Одни авторы под умением понимаю ют возможность осуществлять на профессиональном уровне определенную деятельность, при этом умение формируется на базе нескольких навыков. Педагоги-практики считают, что навыки более высокой стадией овладения определенными мы упражнениями и умениями. Умение предшествуют навыкам, которые рассматриваются как более совершенная стадия овладения действияміями.

Остановимся на таком определении: умение – это готовность человека успешно выполнять определенную деятельность, которая основывается на знаниях и навыках. Умение формируется в процессе выполнения учащимися разнообразных задач. Формирование умений зависит от условий обучения, организации процесса упражнения, от индивидуальных особенностей: типа нервной системы, предыдущего опыта, теоретических знаний, склонностей и способностей, осознания цели задачи, понимание его содержания и способов исполненииня.

. Формирование умения может происходить так:

1. Учащиеся усваивают знания и перед ними ставят задачи, требующие использования знаний (знание – задача-применение знаний)

2 ученика определяют признаки, которые отличают один тип задач от других. В процессе выполнения задания, они определяют тип задачи и выполняют операции, необходимые для решения этого типа задач

3 ученика учатся умственной деятельности, необходимой для использования знаний

. Владение – это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе ее выполнения. Однако признаком сформированности навыки являются качество действия, а не его автоматизация. Навык рассматривается как действие доведено на результате многократных упражнений до совершенства исполненииня.

Л. Ительсон предлагаются этапы развития навыков:

1. Ознакомление с приемами выполнения действий. Осмысление действия и его представления. Четкое понимание цели, нечеткое способов ее достижения

2. Овладение отдельных элементов действия, анализ способов их выполнения. Четкое понимание способов выполнения действий. Сознательное, однако неумелое и неустойчивое ее выполнения

3. Соотношение и объединение элементарных движений в одно действие. Автоматизация элементов действия. Совершенствование движений, устранение лишних, переход к мускульного контроля

4. Овладение произвольного регулирования характера действия. Пластическое приспособления к ситуации. Гибкое, целесообразно выполнение действия

Соответственно, в педагогической практике целесообразно выделить такую последовательность формирования навыков школьника:

1 . Подготовительный этап: анализ цели урока, выявления имеющегося уровня навыков учащихся. Учитель заранее составляет систему упражнений для тренировки отдельных навыков

2 . Этап выполнения:

1. Основная суть навыки задается путем объяснений

Ученик своими словами повторяет задачи, прием его выполнения. Осуществляется словесный самоинструктаж

Школьник под руководством учителя включается в выполнения описанных действий

Совет учителя при выполнении отдельных частей навыки осуществляется в случае необходимости

Уменьшается объем руководства

На всех стадиях обучения обеспечивается обратная связь. Упорядочивается практика, которая гарантирует закрепление новой навыки

Уменьшается контроль за практикой. Учитываются индивидуальные особенности 3. Этап оценки. На этом этапе осуществляется оценка уровня выполнения навыки учеником, относительно целей обучения, заданных на подготовительном этапе. Охарактеризуем другие виды обучения. Проблемное обучение – это такой вид обучения, который заключается в создании учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя (при максимальной самостоятельности первых и под общественность ьним руководством последнего). Выделяются такиекі уровне проблемности обучения:

1 учитель ставит проблему и находит ее решение

2 учителя ставит проблему, а поиск ее решения осуществляется вместе с учениками

Активное участие школьников в формировании проблемы и поиску ее решения

. Типы проблемных ситуаций:

1. Проблемная ситуация создается тогда, когда есть несоответствие между имеющейся у учащихся системой знаний и новыми фактами

2. Проблемно ситуация возникает, если есть необходимость выбора из системы знаний те, которые могут обеспечить правильное решение задачи

3. Проблемная ситуация возникает перед учащимися тогда, когда идет поиск применения знаний на практике

4. Проблемно ситуация возникает тогда, когда нет теоретического обоснования практически достигнутого результата

5. Проблемно ситуация возникает тогда, когда нет прямого соответствия между внешним видом схематичного изображения и техническим устройством

6. Проблемная ситуация создается там, где есть противоречия между статическим характером изображения и необходимостью обнаружить в нем динамические процессы

Основные правила создания проблемных ситуаций: задачи должны базироваться на тех знаниях, которыми обладает ученик; соответствовать его интеллектуальным возможностям; предшествовать объяснению материала. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана ре изнимы типами заданиемь.

программированного обучения называется самостоятельное и индивидуальное обучение по предварительно разработанной программе с помощью особых средств обучения (программированного учебника, особых машин и т.д.), которые обеспечивают каждому ученику возможность осуществления процесса учения согласно некоторым индивидуальных особенностей (темпа обучения, особых путей овладения учебным материалом.

Существует линейная, разветвленная и смешанная системы учебного программирования

ОММатюшкин указывает на такие принципы программированного обучения:

1. Дробление материала на отдельные порции, которые соответствуют одному”шага”в процессе усвоения

2. Активность процесса усвоения, обеспечивается необходимостью выполнять задачи каждой порции

3. Наличие обратной связи (самоконтроля) при выполнении каждого задания

4. Возможность индивидуализации процесса обучения

6

. Факторы, влияющие на эффективность обучения:

. Содержание обучения. На успешность обучения влияет сам учебный материал, его сложность и значимость

. Процесс обучения. Важными факторами, которые влияют на успех обучения является правильно отобраны методы обучения, осуществления дифференциации и индивидуализации обучения, особенности учебных планов и программ

. Личность ребенка. На успешное усвоение учебного материала влияют такие особенности школьника:

а) уровень развития произвольного внимания;

б) осмысленность восприятия учебного материала;

в) уровень развития произвольной логической памяти;

г) особенности развития мышления и воображения;

д) мотивация учебной деятельности; ж) умение учиться

4. Личность учителя, его характер, способности, направленность, знания, профессиональное мастерство, отношение к ученикам, предмету, профессии, других учителей

7

Главная цель активизации обучения – улучшение качества учебно-воспитательного процесса в школе, которое достигается формированием активности и самостоятельности учащихся. Этот процесс требует определенной совместной деятельности учащихся и учителя. Активизация узнал альной деятельности требует применения различных методов, средств и форм обучения, побуждающих школьника к выявлению активноститі.

На уроках это могут быть ситуации, в которых ученик должен:

– защищать свое мнение, аргументировать ее;

– задавать вопросы учителю;

– рецензировать ответы товарищей;

– делиться своими знаниями с другими;

– помогать товарищам;

– выполнять задачи, рассчитанное на чтение дополнительной литературы;

– находить не только одно решение;

– практиковать свободный выбор задач;

– создавать ситуации самопроверки;

– разнообразить свою деятельность, включать в познание элементы труда, игры;

– быть заинтересованным в групповой деятельности. Формирование позитивного отношения школьников к учебе, развитие их познавательных интересов осуществляется путем:

– усиление мотивации учения школьников

-. Специальной обработки содержания учебного материала (новизна, значение для практической деятельности, показ современных достижений науки и т.д.), повышение информативности содержания урока

-. Оптимального выбора методов обучения. Особое внимание следует обратить на использование проблемного метода. Большое значение имеет организация самостоятельной работы учащихся, творческие работы, использование игр, прове едення бесед, дискуссииій.

-. Комбинирование различных методов обучения

– обеспечение адекватной системы оценивания результатов обучения

-. Развитие увлечений детей. Использование интереса

-. Создание благоприятного эмоционального тонуса познавательной деятельности

-. Обращение к эмоциям, чувств школьников

-. Организация демократического стиля общения учителя

– сочетание обучения с трудом

-. Учет индивидуальных и возрастных особенностей учащихся

uchebnikirus.com