Как развить фонематический слух у школьников: Как развивать фонематический слух у детей с ОНР. Консультации для родителей. — Детский сад № 2 “Ивушка”

Как развить фонематический слух?

Как развить фонематический слух?   Умение различать, анализировать и синтезировать звуки речи (или, говоря научным языком, фонематический слух) является основой основ. При несформированной этой способности ребенок не понимает смысла сказанного, слыша не совсем то, что прозвучало на самом деле. Позже он продолжает путать близкие по звучанию звуки при их звуковом воспроизведении и буквенной записи, и в итоге чувствует себя немного иностранцем в родной языковой среде. Полагаем, что проблемы, к которым это может привести в более старшем возрасте, вполне очевидны: это, в первую очередь, сложности при обучении чтению и письму (особенно это скажется при обучении иностранному языку) и проблемы с обучением вообще.  Говорить? Слышать! Именно поэтому развитию фонематического слуха уделяется такое серьезное значение и педагогами, и логопедами. Но нередко вопреки всем стараниям и специалистов, и родителей никаких ощутимых сдвигов не происходит, и ребенок так и не может отличить на слух “мишку” от “мышки” и “шишки”. В этом случае, скорее всего, причина кроется в том, что недостаточно проработан предыдущий – неречевой – этап звукоразличения. Он гораздо более древний по своему происхождению, и именно на него опираются более сложные психические процессы. Как нельзя научиться мыслить и говорить, не научившись воспринимать, так и формирование речи начинается гораздо раньше того момента, когда Вашим ребенком будет произнесена его самая первая фраза. Сначала развивается умение различать бытовые и природные шумы, голоса людей и животных, а также умение соотносить собственно звуки с видом их источников. Не менее важным является развитие чувства ритма. Это крайне важный этап, и отнестись к неречевому развитию нужно со всей серьезностью и. .. несерьезностью. Парадоксально? Отнюдь. Ведь мы сейчас, как всегда, когда речь идет об обучении детей, будем играть, а что может быть, одновременно серьезней и несерьезней игры?  Открытый урок Лето – отличная пора для прогулок. В городе ли Вы или за городом, мир вокруг переполняется звуками, и сейчас каждый из них – Ваш помощник, Ваш дидактический материал. Шум дождя и щебет птиц, шорох шин и скрип дверей, стрекот кузнечиков, шелест листьев, плеск воды – обращайте на них внимание ребенка, обсуждайте, что на что похоже и что от чего (и чем) отличается. Начните с наиболее не похожих друг на друга звуков и постепенно переходите на те, что сходны по звучанию. Экспериментируйте с миром – “ищите” звуки в предметах. Топайте, шуршите, стучите, хлопайте – громче и тише, быстрее и медленнее. Чтобы это закреплялось в памяти, можно подпевать: “Водичка-водичка, кап-кап-кап, ножницы-ножницы, чик-чик” – и так далее. Поэзия не самая высокоинтеллектуальная, однако, с ее помощью ребенок может “записывать” звуки в памяти и изобретать их словесные аналоги самостоятельно.  Пошуршим-позвеним?  А теперь перейдем к самому интересному: практике.             Дайте ребенку бумагу и целлофановый пакет-“маечку” – и то и другое шуршит, но совершенно по-разному. Как по-разному будут звучать стеклянный стакан и фаянсовая кружка, если по ним постучать чайной ложкой. Дети очень любят эту игру и с энтузиазмом настоящих ученых начинают пробовать мир “на звук”.             После того, как ребенок выучил определенный “звуковой алфавит”, пришла пора поиграть в “Угадайку”. Этим можно заняться и дома, завязав ребенку глаза и предложив ему угадывать, чем Вы сейчас позвенели-постучали-побулькали, и на улице, вместе “разбирая” городской шум на “запчасти”. Начинайте с небольшого количества звуков, постепенно доводя количество предметов, голоса которых ребенок должен удерживать в памяти, до десяти.             Вы думаете, что погремушки – удел исключительно детей первого года жизни? Ничего подобного! Это гениальное изобретение человечества не знает себе равных по многообразию областей применения. И сейчас они будут нам очень кстати.             Возьмите коробочки от шоколадных яиц или любые другие небольшие пластиковые емкости и наполните их разным по звучанию материалом: солью, крупой, песком, кнопками, спичками – два одинаковых набора – один для себя, второй для ребенка. Возьмите одну коробочку из своего и потрясите ей, предложив ребенку найти у себя точно такой же “звук”. Игра продолжается до тех пор, пока все пары не будут собраны. По мере освоения игры, задачу можно усложнять – например, предложить ребенку находить не один звук, а определенную, заданную Вами последовательность.             Следующая игра особенно любима детьми. В Вашем доме наверняка найдется хотя бы один колокольчик. Завяжите ребенку глаза (зажмуриваться лучше не предлагать – слишком велико желание подсмотреть) и позвените колокольчиком на расстоянии 30 сантиметров справа (слева-впереди-сзади) от него, предложив махнуть рукой в ту сторону, откуда он услышал звук. Как альтернативу можем также предложить и активный вариант этой игры – знаменитые жмурки, когда водящий с завязанными глазами должен поймать игрока, в руках у которого колокольчик. Ритм –  всему голова             Как мы говорили выше, ритмические слух и память тоже очень важны в неречевом (а значит, и речевом) развитии. К счастью, игры-упражнения для их развития тоже существуют.             Начать отработку ритмических структур можно с простого упражнения: Вы отстукиваете простейший ритм (например, “Спартак – чемпион”: два удара – пауза – три удара) и предлагаете ребенку повторить за Вами. Очень важно, чтобы на первых порах ребенок видел Ваши руки, так ему будет легче справиться с заданием.             Вариантов выполнения ритмических заданий множество: можно отстукивать ритм по столу каждой рукой по отдельности, двумя вместе (стучать по столу или хлопать в ладоши), двумя по очереди, можно топать ногами. Ребенок может делать это и по очереди с взрослым, повторяя заданный Вами ритмический рисунок, после чего Вы с ним меняетесь ролями. Мой голос – мой инструмент             Учитесь слушать, слышать и воспроизводить звуки, слоги и слова. Предложите ребенку произнести какой-либо звук, слог или слово сначала громко, потом тихо, сначала протяжно, потом отрывисто. Можно поиграть в любимую сказку, поочередно на разные лады, говоря за действующих лиц. Предложите ребенку рассказать стихотворение, одновременно хлопая в ладоши – на каждый слог (включая предлоги), только на ударные слоги, со сменой руки (или, как вариант, если ритм отстукивается ногой, то ноги), на каждое новое слово.             Запишите на магнитофон голоса ребенка, его друзей и родных, вместе прослушайте запись, угадывая, кто именно сейчас говорит. Ребенок должен узнать и свой голос. Хочется предупредить, что эта загадка может оказаться для него самой сложной, потому что голос “изнутри” слышится совсем не так, как он звучит “снаружи”.             “Живым” вариантом угадывания голосов может стать игра “Кто позвал?”: водящему закрывают глаза повязкой,  дети становятся вокруг него, и кто-нибудь из игроков зовет водящего по имени. Тот должен отгадать, кто его позвал. Игры со словами Речевое общение не ставит перед ребенком необходимости звукового анализа слова, тем не менее, это умение необходимо для чтения и письма. Освоить его совсем несложно – при помощи определенных упражнений даже младшие дошкольники очень быстро учатся выделять звуки, с которых слово начиналось и которым заканчивалось. Для этого нужно просто выделять интонацией тот звук, который и нужно определить: “м-м-м-молоко”, “морс-с-с-с”. Освоив это, уже в пять-шесть лет ребенок сможет назвать не только первый и последний, но все звуки слова и впоследствии не сделает глупых ошибок-описок вроде “слан” – “слон”.             Существует множество упражнений, способствующих развитию фонематического восприятия – способности ребенка устанавливать, какие звуки слышны в слове, определять порядок их следования и количество. Поймай звук Предложите ребенку отправиться на охоту. “Дичью” будет определенный звук, услышав который в произнесенном Вами слове, ребенок должен хлопнуть в ладоши. Например, звук “с” и слова “ворона”, “собака”, “коза”, “колбаса”. Фокусник Вы задаете звук, а ребенок, как фокусник, должен “вытащить из шляпы” – то есть произнести – слова, где этот звук есть. Как более сложный вариант, Вы задаете ту позицию, где должен звук находиться – в начале, середине или конце.  Выбери слово             Прочитайте стихотворение, предложив ребенку из четырех близких по звучанию слов выбрать то единственное, которое необходимо по смыслу:  Что скатали мы зимой?.. (дом, ком, гном, сом) Что построили с тобой?.. (дом, ком, гном, сом) На крючок в реке попал?.. (дом, ком, гном, сом) Может всё, хоть ростом мал?.. (дом, ком, гном, сом).  Светофор             Дайте ребенку два кружка – красный и зеленый, который он должен поднимать, когда слышит правильно (зеленый кружок) или неправильное (соответственно, красный) произнесенное название того, что изображено на картинке. Затем покажите картинку и громко, медленно, четко произносите звукосочетания:      БАМАМ       АЛЬПОМ     ПАНАН        АБЛЁМ     БАНАН        АЛЬМОМ     БАНАМ        АЛЬБОМ  Кто лишний?             Вы произносите несколько слов, которые за исключением одного сходны по звуковому составу. Ребенок должен услышать и назвать лишнее: мак – бак – так – башмак, сыр – сор – бор – прибор и т.д.  Бусины             Вы называете по очереди звуки-бусины, из которых, собрав их в том порядке, как они прозвучали, ребенок должен собрать слово. Очень полезен и обратный процесс: Вы произносите слово, а ребенок, в свою очередь, называет звуки в той последовательности, в которой они в этом слове стоят. Отгадай звук             Загадайте звук и произнесите три-четыре слова,  в каждом из которых этот звук есть, например, звук с: “сыр”, “коса”, “осина” – и предложите ребенку угадать, какой именно звук Вы загадали. Потом поменяйтесь ролями.  Звуковые цепочки             Все играли в города, поэтому правила следующей игры ни для кого не составят труда: Вы с ребенком по очереди называете слова, каждое из которых начинается с той буквы, которой закончилось предыдущее. Постепенно игру можно и нужно усложнять, предлагая ребенку называть слово, которое начнется с третьей буквы слова “корова”.  Паровоз             Вашими помощниками в этой игре станет игрушечный паровозик с вагончиками и мелкие предметы домашнего обихода, игрушки, фрукты – словом, все что угодно, что можно в вагончики положить. Машинист (им можете быть Вы, а можно назначить машинистом любимую игрушку ребенка) говорит, что в первом вагоне поедут предметы, которые начинаются на определенную букву, например, “с”. Ребенок из предложенных ему предметов должен выбрать те, которые отвечают этому требованию. Как и в предыдущей игре, можно не ограничиваться только первыми буквами, предлагая в каждый следующий вагон погрузить предметы, начинающиеся с той буквы, на которую закончились слова из предыдущего вагончика: “салфетка” – “апельсин” – “неваляшка” и т.д.  Шутки – минутки Играть можно всегда и везде, даже во время такого любимого всеми детьми занятия, как чтение. Читая ребенку стихи, намеренно заменяйте буквы в словах. Задача ребенка – услышать и исправить ошибку.  Хвост с узорами, сапоги со шторами. Тили-бом! Тили-бом! Загорелся кошкин том.  За окошком зимний сад, Там листочки в бочках спят.  Мальчишек радостный народ Коньками звучно режет мёд.  Кот плывет по океану, Кит из блюдца ест сметану.  Куклу выронив из рук, Маша мчится к маме: Там ползёт зелёный лук С длинными усами.  Божья коробка, Полети на небо, Принеси мне хлеба.  Незаменимыми помощниками являются и скороговорки:  Утром, присев на пригорке, Учат сороки скороговорки. Кар-р-р! Картошка, картонка, карета, картуз. Кар-р-р! Карниз, карамель, карапуз.   Вез на горку Саня за собою сани. Ехал с горки Саня, а на Сане сани.   Шел Егор через двор С топором чинить забор.   Как у нас семья большая Да веселая: Два у лавки стоят, Два учиться хотят, Два Степана у сметаны Объедаются, Две Дашки у кашки Питаются, Две Ульки в люльке, Одна Маша не наша, Да и та хороша.   Тридцать три вагона в ряд тараторят, тарахтят.   В океане плыл диван. А на нем лежал Иван. Так приятно в океане Плавать, Лежа на диване.   Вероника, Вероника, Вареников навари-ка. Варе и Валерику – по паре вареников. А Толе и Боре И того поболе!   Дорог Алику рогалик, Алле дал рогалик Алик, Галя Алика ругала – А рогалик ела Алла.             Немного игр, немного усердия (в первую очередь, как всегда, нашего, родительского), и Вашему ребенку не придется чувствовать себя “чужим среди своих”. Общаться, и письменно, и устно, будет для него одним удовольствием.   Анастасия Старынина http://www.mamuski.ru/deti/4-7-let/razvitie-rebenka?id=432

Как развивать слух ребенка дома? Советы логопеда

Забыли пароль?

Укажите номер карты и мы вышлем вам инструкцию по восстановлению пароля

Номер карты

Главная Все события

17 августа 2017

Блог для родителей

Развитие фонематического слуха играет огромную роль в становлении речи ребенка-дошкольника.

Что такое фонематический слух и как определить, нарушен ли он у ребенка? С помощью каких упражнений можно развивать слух ребенка дома? Разбираем каждый вопрос вместе с логопедом клуба «Магис Дети».

Фонематический слух — это умение ребенка правильно слышать и различать речевые звуки. Процесс развития фонематического слуха у каждого ребенка индивидуален: так происходит, потому что дети слышат различные не речевые звуки, окружающую речь и проговаривают ее сами.

Анастасия Бадалагина Логопед клуба «Магис Дети»

КАК ОПРЕДЕЛИТЬ, НАРУШЕН ЛИ ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ У РЕБЕНКА?

В первую очередь, нужно обратить внимание на структуру речи ребенка. Если он заменяет звуки или слоги, путает их и не может определить на слух заданный звук или слог в слове, то скорее всего, у него есть нарушения фонематического слуха. К 3-4 годам, когда ребенок уже может различать на слух все звуки, фонематический слух должен быть сформирован.

КАК РАЗВИВАТЬ СЛУХ РЕБЕНКА ДОМА?

В структуру занятий с логопедом в клубе «Магис Дети» обязательно входит развитие фонематического слуха: это доступный для детей комплекс простых упражнений и игр, который очень нравится деткам! Чтобы улучшить результат занятий или для формирования слуха ребенка самостоятельно, я рекомендую периодически использовать ряд простых и доступных упражнений. Все упражнения проводятся в игровой форме, чтобы ребенок был вовлечен в занятие и выполнял упражнения с удовольствием.

 

1 УПРАЖНЕНИЕ: «УГАДАЙ, ЧТО ЗВУЧИТ»

На занятиях в клубе мы используем различные музыкальные инструменты: бубен, металлофон, барабан, дудочки, погремушки. В домашних условиях можно использовать все, что «звучит». Например: коробочку со спичками, музыкальные шкатулки, музыкальные игрушки, погремушки, баночки с крупами, различные по звучанию. Ребенок не глядя, с завязанными глазами, должен определить на слух, какой инструмент или предмет издает звук.

 

 

2 УПРАЖНЕНИЕ: «ОТСТУЧИ РИТМ»

Ребенок должен повторить за взрослым количество ударов по столу или хлопков, которые различаются по своей длительности и имеют определенный темп. Ритм может быть различным, но главное, он не должен быть слишком сложным, чтобы ребенок смог его повторить. Например, 1 удар, 2 удара, 3 быстрых удара, 3 медленных удара, 1 быстрый удар и 2 медленных и так далее.

 

 

3 УПРАЖНЕНИЕ: «ИМИТАЦИЯ»

Попросите ребенка передать голосом, как звучит какой-нибудь предмет: часы, холодильник, чайник; как капает дождь; как поют птицы; как воет волк и так далее. При этом можно менять силу голоса: попросите изобразить тихо или громко, повысить или понизить голос.

 

 

4 УПРАЖНЕНИЕ: «ПОЙМАЙ ЗВУК»

Ребенок должен угадать какой-то определенный звук из ряда других звуков, которые называет взрослый. Например, звук [Р]. Заранее охарактеризуйте ребенку этот звук, чтобы он его узнал. Звук [Р]— громкий, звонкий, «рычащий». Затем произнесите ряд звуков, среди которых  будет и звук [Р]. Если ребенок узнал звук, он должен хлопнуть в ладоши.

 

 

5 УПРАЖНЕНИЕ: «ПРАВИЛЬНО — НЕПРАВИЛЬНО»

Покажите ребенку картинку с предметом и специально назовите его неправильно, например: «Это лакета? Это вакета? Это уакета?» При этом ребенок должен сказать, что это неправильно. Когда вы назовете правильно  — «ракета», ребенок хлопает в ладоши. Это упражнение всегда очень нравится детям и является очень эффективным, так как хорошо повышает концентрацию внимания и развивает фонематический слух.

 

 

6 УПРАЖНЕНИЕ: «ОТХЛОПАЙ СЛОВО ПО СЛОГАМ»

Это упражнение имеет разные вариации:

 

1. Отхлопать слово по слогам в ладоши, например, «ма-ши-на» (3 хлопка).
2. Отстучать слово по слогам по столу.
3. Выложить слово из кубиков, фишек, счетных палочек или карандашей (1 слог — 1 кубик, 1 фишка).

Обязательно проговаривайте слово медленно и четко по слогам, затем спросите: «Сколько слогов в слове? Сколько ты раз хлопнул, постучал? Сколько получилось кубиков, карандашей?» Это упражнение можно проводить уже с 4 лет.

 

Приведенные выше упражнения развивают:

• фонематический слух;
• навык звукового и слогового анализа и синтеза;
• темпоритмическую сторону речи;
• высшие психические функции:  внимание, память, мышление.

Поэтому рекомендуем периодически использовать каждое из них дома для развития своего малыша!

Поделиться в соц. сетях

29 сентября

Бассейн для ребенка от 6 до 14 лет с оплатой МАТЕРИНСКИМ КАПИТАЛОМ

Уважаемые родители! Теперь, вы можете оплачивать секцию по плаванию и персональные тренировки в бассейне для ребенка материнским капиталом в 100%…

28 сентября

Всероссийский турнир по плаванию в рамках Специальной Олимпиады “Победим вместе”

Делимся успехами наших пловцов на Всероссийском турнире по плаванию в рамках Специальной Олимпиады “Победим…

01 сентября

Открытый межрегиональный турнир по Кеншинкан каратэ «MAGIS OPEN CUP 2022»

Приглашаем спортсменов спортивных организаций принять участие в «MAGIS OPEN CUP…

Написать нам

Задайте нам любой интересующий Вас вопрос, поделитесь отзывом или предложением.

на Взлетной

на Красноармейском

ПредставьтесьНомер телефонаСообщение

Я согласен с политикой конфиденциальности

Фонематический слух | Как помочь ребенку легко освоить чтение и письмо?

Представьте счастливого первоклашку, который уже отлично читает и уверенно выводит буквы в прописи, а дома с удовольствием берется за уроки. Представили? Картинка похожа на рекламный ролик, не имеющий ничего общего с реальностью?

⠀

На первый взгляд, да. Но это реально, если еще до школы начать заниматься с ребенком развитием фонематического слуха. В этой статье поговорим о том, как помочь ребенку в овладении чтением и письмом через развитие фонематического слуха.

Как фонематический слух влияет на чтение?

Давайте сначала разберемся, что же такое фонематический слух. Проще говоря – это умение слышать и различать звуки. Развитый фонематический слух способствует быстрому и правильному освоению устной и письменной речи. И для того, чтобы ваш ребенок научился читать по слогам, сначала он должен научиться соотносить звук и букву. Вы можете помочь ему в этом через специальные игры и упражнения, речь о которых пойдет ниже.

Игры и упражнения для развития фонематического слуха у детей 3- 4 лет

«Далеко и близко»

Суть игры:

⠀

Вы громко называете какое-нибудь слово и говорите, что это слово звучит громко, потому что я нахожусь рядом с тобой. Затем отходите и называете другое слово, только уже более тихо. Просите ребенка повторить это слово и говорите, что оно звучит тихо, потому что вы стоите далеко.

⠀

Затем вы поочередно называете слова то тихо, то громко и ребенок должен сказать, какие слова звучат «далеко», а какие «близко».

⠀

Эта игра учит ребенка распознавать и запоминать звуки в словах.

«Правильно – неправильно»

Вам понадобятся карточки с изображениями. Подойдут картинки для развития 0+, где нарисованы различные предметы, растения и животные.

⠀

Суть игры:

⠀

Возьмите карточку с любым изображением и поспросите ребенка хлопать в ладоши, если вы неправильно называете предмет на картинке. Для примера пусть будет карточка с яблоком. Вы показываете ее ребенку и говорите: «МЯБЛОКО». Ребенок хлопает, и вы просите его назвать слово правильно. Также вы можете намеренно пропускать звук в слове и ребенок должен вас поправлять.

⠀

Благодаря этому упражнению ребенок запоминает правильное звучание слов, что поможет ему меньше ошибаться при обучении чтению.

«Лишний слог»

Суть игры:

⠀

Вы монотонно повторяете ребенку один и тот же слог, а затем в этот одинаковый ряд добавляете другой слог. Ребенок должен в этот момент остановить вас хлопком и назвать лишний слог. К примеру, вы говорите: «ГА-ГА-ГА-ГА», а затем вставляете «ДА» и продолжаете «гакать» дальше. Ребенок слышит другой звук, хлопает в ладоши и называет лишний слог.

⠀

Эта игра хорошо развивает слух, тренирует внимание и учит различать звуки.

Игры для детей 4–5 лет

«Звук-потеряшка»

Суть игры:

⠀

Загадайте с ребенком звук, который он будет отыскивать в словах. Пусть выберет сам, какой ему больше нравится. Допустим «М». Затем начните называть различные слова с этим звуком и без него. Ребенок должен топнуть ногой или хлопнуть, когда услышит слово со звуком «М»: БАРАБАН, ЦВЕТОК, ЯБЛОНЯ, БАНАН, МАГАЗИН, СОВА, МОТОР.

⠀

В этом упражнении также тренируется внимание, слух и правильное восприятие звуков.

«Слово-потеряшка»

Суть игры:

⠀

Эта игра похожа на предыдущую. Только здесь нужно искать не звук, а слово, которое затерялось среди похожих по звучанию слов. Загадайте с ребенком слово, например «ТОЧКА». Затем называйте созвучные слова: ДОЧКА, ТАЧКА, МОЧКА, КОЧКА, ПОЧКА, ТОЧКА, БОЧКА. Услышав потерянное слово, ребенок должен отреагировать хлопком или прыжком.

«Ты мое эхо»

⠀

Суть игры:

⠀

Предложите ребенку поиграть в эхо. Скажите: «Ты будешь моим эхом. Я буду говорить, а ты за мной повторяй». Затем идите в другую комнату и начинайте игру. Выбирайте слова и звуки, которые ребенок произносит с ошибками или с трудом. Повторяя за вами по несколько раз, ребенок отточит правильное произношение.

Игры для детей 5–6 лет

«Поющее лото»

В этой игре должен быть ведущий и как минимум два участника. Она рассчитана на детей, которые уже полностью или частично знают алфавит.

Суть игры:

⠀

Возьмите карточки с картинками и пустые карточки. Раздайте детям по 5–7 карточек с рисунками и по столько же пустых. Затем пропойте любой звук и спросите, у кого есть картинки с изображением предмета, содержащего этот звук. Дети находят подходящую карточку, проговаривают слово и закрывают изображение пустой карточкой. Побеждает тот, у кого быстрее закроются все картинки.

⠀

Например, вы начинаете: «Ууууууу» и спрашиваете, у кого есть изображение с таким звуком. Ребенок поднимает руку и проговаривает: «Ууууу-тка» и закрывает пустой карточкой картинку.

⠀

Это упражнение помогает детям быстрее освоить чтение по слогам.

«Дострой недостающий слог или слово»

Для упражнения подойдут простые предложения из любимых сказок ребенка.

⠀

Суть игры:

⠀

Вы читаете ребенку предложение, но не произносите последний слог или слово. Ребенок должен достроить слово, и проговорить предложение целиком.

⠀

Например:

Жили-были дед и ба… (ба).

Яйцо упало и разби… (лось).

Стоит в поле тере… (мок).

⠀

Или:

⠀

Муха, Муха — …,

Позолоченное брю… (хо)!

Муха … пошла,

Муха денеж… (ку) нашла.

⠀

Второй вариант игры сложнее, но благодаря этому у ребенка хорошо развивается сообразительность, внимание и расширяется словарный запас.

«Разноцветные звуки»

Упражнение для детей, которые уже знают алфавит.

⠀

Суть игры:

⠀

Сделайте бумажные флажки красного и зеленого цвета. Скажите ребенку, что на гласные звуки ему нужно поднимать красный флажок, на согласные – зеленый. Называйте звук, делайте небольшую паузу и ждите ответ ребенка.

⠀

Это упражнение помогает различать звуки и дает хорошую базу для чтения.

⠀

Также можете сделать флажки других цветов на твердые, мягкие, звонкие и глухие звуки.

⠀

Эти простые упражнения помогут вашему ребенку развить фонематический слух и дадут хорошую базу для обучения чтению и письму. Занимайтесь с ребенком 15–30 минут в день и уже через 2–3 недели вы заметите прогресс в обучении. А спустя еще немного времени перед вами будет сидеть довольный ребенок, с интересом осваивающий школьную программу.

⠀

Читайте также:

Как гайки, банан и мультики помогут ребенку быстрее научиться читать?

7 простых игр для изучения букв

Почему дети не любят читать и что делать родителям?

Как развить фонематический слух у ребенка

Фоне­ма­ти­че­ский слух (фоне­ма­тика) — раз­ли­че­ние (ана­лиз и син­тез) зву­ков (фонем) частей речи, кото­рое явля­ется необ­хо­ди­мой осно­вой для пони­ма­ния смысла ска­зан­ного. При нес­фор­ми­ро­ван­но­сти рече­вого зву­ко­раз­ли­че­ния чело­век (ребё­нок) вос­при­ни­мает (запо­ми­нает, повто­ряет, пишет) не то, что ему ска­зали, а то, что он услышал.

Раз­ви­тие фоне­ма­ти­че­ского слуха у детей необ­хо­димо для успеш­ного обу­че­ния их чте­нию и письму. Дети часто путают близ­кие по зву­ча­нию фонемы, что в неко­то­рых слу­чаях тор­мо­зит раз­ви­тие связ­ной речи. В даль­ней­шем раз­ви­тие фоне­ма­ти­че­ского слуха необ­хо­димо для успеш­ного обу­че­ния ино­стран­ным языкам.

Для раз­ви­тия фоне­ма­ти­че­ского слуха в лого­пе­дии и ней­ро­пси­хо­ло­гии при­ме­ня­ются спе­ци­аль­ные упраж­не­ния. Пред­ла­гаем вашему вни­ма­нию упраж­не­ния, раз­ра­бо­тан­ные Тума­ко­вой Г.А. — авто­ром мето­ди­че­ских посо­бий «Озна­ком­ле­ние дошколь­ника со зву­ча­щим сло­вом» и «Учите, играя. Игры и упраж­не­ния со зву­ча­щим сло­вом». В ста­тье жур­нала автор рас­ска­зы­вает, как про­во­дить заня­тия по раз­ви­тию фоне­ма­ти­че­ского слуха у дошкольников.

Как зву­чит слово

Мама с ребен­ком раз­ви­ва­ю­щие заня­тия. Одно из непре­мен­ных усло­вий успеха ребенка в буду­щих школь­ных заня­тиях – раз­ви­тый фоне­ма­ти­че­ский слух, то есть уме­ние раз­ли­чать звуки в потоке речи.

В играх и упраж­не­ниях ребенку четы­рех-шести лет надо пока­зать, что слово зву­чит, что оно состоит из звуков.

Про­во­дить эти заня­тия можно таким образом.

1. Взрос­лый говорит:

— Ты уже зна­ешь, что слова зву­чат. Послу­шай, как они ПО-РАЗНОМУ зву­чат в сти­хо­тво­ре­нии Агнии Барто.:

Скажи погромче слово «гром» –

Гро­хо­чет слово словно гром.

Скажи потише: «шесть мышат»,

И сразу мышки зашуршат.

Скажи: «кукушка на суку»,

Тебе послы­шится «ку-ку».

Затем взрос­лый продолжает:

— Слова зву­чат потому, что они состоят из зву­ков. Звуки бывают раз­ные, послу­шай: грро­омм, зза­аш­шу­ур­ш­шаат. Повтори вме­сте со мной так, чтобы были слышны раз­ные звуки… Хорошо. А теперь сам про­из­неси слово шалу­нишка так, чтобы ясно были слышны раз­ные звуки: шша­ал­лу­ун­ни­и­шш­каа. А теперь сам вспомни какое-нибудь слово и так же отчет­ливо про­из­неси его.

2. – Что это за зве­рек? (Пока­жите кар­тинку с изоб­ра­же­нием мышки или игрушку-мышку).

— Мышка. Малень­кий зве­рек, кото­рый живет под полом.

— А это кто? (на кар­тинке нари­со­ван медведь).

— Это мишка, боль­шой зверь, он живет в лесу и на Севере.

— Ты прав, это раз­ные живот­ные и назы­ва­ются они по-раз­ному, хотя эти назва­ния и зву­чат похоже. Вслу­шайся вни­ма­тельно: мыы­ышка – мии­ишка. Слы­шишь, чем они раз­ли­ча­ются? А теперь про­из­неси сам. Хорошо получается…

3. – Вот еще два слова, они раз­ные, но похожи друг на друга по зву­ча­нию: мммак – рррак. Про­из­неси их так же. А теперь ты назови одно какое-нибудь слово, а я к нему под­беру дру­гое, похо­жее по зву­ча­нию. Начинаем.

— Шина…

– Машина.

– Ванна…

— Анна. А сей­час я буду назы­вать слова, а ты будешь под­би­рать похо­жие по зву­ча­нию. Галка…

– Палка.

– Свечка…

— Печка.

– Куз­нец…

– Моло­дец.

4. — А теперь играем по-дру­гому. Подыс­ки­ваем два слова, непо­хо­жие по зву­ча­нию. Вот какие я знаю: дом – пушка. А твои слова?

— Книга – сом.

— Хорошо, а мои такие: жарко – суп…

– Жук — хлеб.

5. Послу­шай, какое имя я назову, а ты вспомни дру­гое, сход­ное по зву­ча­нию: Ирина – Марина. Слу­шай еще: Мая – Рая – Тая. Вни­ма­ние: Коля…

— Оля.

– Юра…

– Шура.

6. заня­тия с кар­тин­ками- Посмотри кар­тинки. Вот на этой кар­тинке нари­со­вана птичка. Какое слово можно доба­вить, чтобы зву­чало похоже, поду­май. Не вспом­нил? Я помогу тебе: синичка. Слу­шай, что полу­чи­лось: птичка-синичка. Можно ска­зать: птичка-неве­личка. А кто на этой кар­тинке изображен?

— Зайка-побе­гайка.

— Хорошо зву­чит: зайка-побегайка.

Так же рас­смат­ри­ва­ются дру­гие кар­тинки, к назва­ниям кото­рых ребе­нок дол­жен подо­брать рифму: скво­рец-певец, лисичка-сест­ричка, сорока-белобока…

7. – Я брошу мяч и скажу, напри­мер, слово резина, а ты вспомни слово, похоже зву­ча­щее, напри­мер, кор­зина, и пере­брось мяч мне. Начали играть! Сверчок!

– Пау­чок!

– Елки!

– Иголки!

– Пет­рушка!

– Зве­рюшка! Погре­мушка! Хлопушка!

8. А теперь будем пере­бра­сы­вать друг другу мяч только после того, как вспом­ним слово, окан­чи­ва­ю­ще­еся на звуки ок. Начи­нам… молоток!

— Пау­чок!

– Лесок!

– Песок!

– Лужок!

– Про­мок!

9. А теперь будем назы­вать непо­хо­жие, раз­ные по зву­ча­нию слова. Я скажу: гол, а ты?

— Шапка.

— Хорошо, про­дол­жаем: мак…

– Топор!

Ваш ребе­нок научился вслу­ши­ваться в слова, про­из­но­сить их так, чтобы были отчет­ливо слышны состав­ля­ю­щие их звуки. Сле­ду­ю­щий этап – уме­ние раз­ли­чать слова по коли­че­ству зву­ков (корот­кие — мало зву­ков в слове, длин­ные – зву­ков много).

С ребен­ком можно про­ве­сти такие занятия.

1. – Бывают слова корот­кие: уж, дом, чай. Послу­шай еще: он, шар. Если шагать под эти слова, то всего только один шаг и успе­ва­ешь сде­лать, пока корот­кое слово зву­чит. Сде­лаем это вме­сте: мяч, он, шар, уж. А если взять длин­ное слово, то и про­из­но­сится оно дольше и шагов потре­бу­ется больше. Слу­шай и смотри: лени­вица, руко­деь­ница, вос­пи­та­тель­ница. Про­из­но­сятся эти слова так: ллее-ннии-ввии-ццаа, рру­у­коо-деелль-ннии-ццаа, вво­ос­спии-тааа-теелль-ннии-ццаа. Слы­шал, как много зву­ков в этих словах?

2. – Посмот­рим, какие пред­меты нахо­дятся в этой комнате…

Можно зара­нее рас­по­ло­жить их так, чтобы на виду были пред­меты и с корот­кими и с длин­ными назва­ни­ями. Ребе­нок дол­жен отыс­кать сразу два пред­мета: назва­ние одного должно быть длин­ное, назва­ние дру­гого – корот­кое. Напри­мер, мяч – гру­зо­вик. Затем то же дела­ете вы, потом снова малыш и т. д.

3. – Теперь надо вспом­нить зна­ко­мые корот­кие слова… А теперь вспомни и назови только длин­ные слова.

4. – Я буду назы­вать раз­ные слова- длин­ные и корот­кие. Пра­вила игры сле­ду­ю­щие: когда я про­из­несу корот­кое слово, ты хлопни в ладоши, а когда скажу длин­ное слово – не хло­пай. Слу­шай: сыр, учи­тель­ница, кару­сель, сок, дом. Ива­нушка, кит, чер­но­гла­зый, сол­нышко, кот. Пра­вильно понял зада­ние, ты внимателен…

Затем взрос­лый меня­ется ролями с ребенком.

5. – Новое зада­ние будет более слож­ное. Мы будем корот­кие слова пре­вра­щать в длин­ные, будем их изме­нять. Напри­мер. Корот­кое слово кот пре­вра­тим в длин­ное. Поду­май, как это сде­лать? Теперь скажи.

– Коте­нок.

— Очень хорошо, а я пред­ла­гаю еще такое длин­ное слово: коте­но­чек. Кооте­ен­но­оч­чеек, вот как долго зву­чит это слово, оно длин­нее, чем корот­кое слово кот? Изме­ним корот­кое слово лис, пре­вра­тим его в длин­ное. Инте­ресно, какие это будут слова?

— Лисица, лисичка, лисе­нок, лисеночек…

6. – Теперь будем вспо­ми­нать похо­жие по зву­ча­нию корот­кие слова. Какие есть слова, похо­жие на слово мак?

— Рак, лак, мак, бак, так, как …

— Хорошо. И зву­чат похоже и все корот­кие. Можно пред­ла­гать свои слова, даже такие, кото­рых не бывает, но они должны бвть похо­жими по зву­ча­нию и такими же корот­кими. Начи­наем под­би­рать слова к слову нос.

— Пос, мос, рос, кос, трос, гос, фос…

— Все пра­вильно. А к слову стол?

— Пол, кол, гол, тол, бол, мол, лол, дол…

— А слово фут­бол удач­ное или нет? Пра­вильно объ­яс­ня­ешь: зву­чит-то оно похоже, да слово это не короткое.

7. – А к длин­ному слову зай­чо­нок какие длин­ные слова будут под­хо­дя­щими по звучанию?

— Цып­ле­нок, жере­бе­нок, козленок…

Самые раз­ные упраж­не­нии можно про­ве­сти « с опо­рой на рису­нок». Здесь воз­можны такие направ­ле­ния занятий:

1. заня­тия с рисун­ками. Осо­зна­ние зву­ко­вой сто­роны слова:

— Назови пред­меты, нари­со­ван­ные на кар­тинке так ясно и четко, чтобы слышно, как зву­чат слова.

— Мми­и­шшккаа, ммаашшииннаа.

— Назови слова, похо­жие по звучанию.

— Галка-палка, шина-машина.

Какие еще слова зву­чат так же, как мышка-мишка?

– Пышка-шишка.

К этим сло­вам можно подо­брать и при­ду­ман­ные слова, кото­рых нет, — пусть только они зву­чат похоже (двишка, вельмишка).

— Какие слова зву­чат так же, как слово галка?

— Палка, скакалка.

— Всмот­рись в кар­тину и найди два пред­мета, назва­ния кото­рых по зву­ча­нию не похожи.

— Шина, палка.

— Какие звуки слышны в этих сло­вах? Вспомни дру­гие слова с такими же зву­ками. Эти слова корот­кие или длинные?

2. Осо­зна­ние сло­го­вой сто­роны слова:

— Про­из­неси слово галка по частям.

— Гал-ка.

— Сколько частей в этом слове? Какая пер­вая часть? Какая вто­рая? А теперь про­из­неси по частям слово палка. Назови первую часть.

— Пал.

— Назови вторую.

— Ка.

— Поду­май, какая часть в сло­вах галка и палка одинаковая?

— Ка.

— Скажи слово машина по частям и назови каж­дую часть отдельно… Вспомни слова с пер­вой частью ма. А какие можешь назвать слова со вто­рой частью ши? А с частью на? Рас­смотри все кар­тинки и назови слова, в назва­нии кото­рых только две части. А теперь – только три части… Ты ска­зал, что в слове палка две части. Как можно изме­нить это слово, чтобы в нем стало три части?

— Палочка.

— Про­из­неси еще раз слово палочка по частям и нари­суй на листочке столько кле­ток сколько частей в этом слове. Сей­час зада­ние будет слож­нее: ответь одним сло­вом из двух частей на мой вопрос: «Галка – это кто?»

— Пти-ца, птич-ка.

— А теперь ответ твой дол­жен состо­ять из слова, в кото­ром будет три части: Галка какая?»

— Чер-на‑я, боль-ша‑я.

— А шина какая?

— Кру-гла‑я.

Напо­сле­док лите­ра­тур­ная игра: — При­ду­май рас­сказ о том, «как одна­жды машина рас­сер­ди­лась на шину».

Источ­ник: «Семья и школа», 1977 год

Как развивать фонематический слух? – LinguaMedia

Фонематическая готовность к обучению чтению для двуязычного ребенка является исключительно важной.

— Что такое фонематический слух и как его развивать?

— Когда мы слышим звук текущей воды, то это происходит благодаря обычному слуху. Когда мы слышим слово «вода», которое состоит из фонем, то анализируем эти фонемы  в сознании и можем повторить слово «вода», записать его, все это происходит благодаря фонематическому слуху и фонематическому восприятию. Этот тип слуха у человека отвечает за различение звуков речи, и у детей он находится в процессе формирования, его нужно активно развивать. У двуязычных детей фонематический слух развивается более интенсивно, так как они должны различать и воспроизводить в два раза больше звуков, если мы говорим о русского-английском двуязычии.

Нам очень повезло, что мы владеем именно русским языком и хотим развивать его у ребенка. Наш язык фонетический, мы пишем на слух. И поэтому, если мы будем развивать слуховое восприятие, то сможем заложить основы русской грамоты у ребенка очень рано. И не только для того, чтобы он вырос грамотным, но, прежде всего, чтобы он не потерял русский язык и его грамматическую чистоту в английской речевой среде.

Как же развивать фонематический слух у ребенка?

Вот несколько самых простых советов и упражнений:

 Не удивляйтесь, но для развития фонематического восприятия очень важно, чтобы ребенок видел, как этот звук возникает. То есть, видел ваш рот. Если ребенок произносит слово не очень отчетливо, повторите это слово медленнее и четче, чем обычно вы это делаете. Вам лучше присесть, чтобы ваш рот был на уровне глаз малыша. Разглядеть и расслышать в данном случае сильно взаимосвязаны.

Помните, что ребенок учится говорить от взрослого, а не от телевизора и компьютера. Синтетические мультипликационные голоса – не очень понятный пока специалистам источник развития речи. Как воспринимает ребенок писки, визг и часто псевдоречь мультипликационных героев – науке пока не известно. Не очень понятно самое главное  – воспринимает ли их ребенок как речевые звуки или просто как шумовые эффекты, как неречевые звуки  – такие как скрип двери, переливание воды, шуршание фольги.

Научите ребенка определять «похожие по звучанию слова», английские дети прекрасно знакомы с понятием рифма, не бойтесь использовать сразу это слово. Nursery  rhymes в этом смысле нам прекрасное подспорье. Прежде чем задавать ребенку вопросы о «похожести звучания» слов убедитесь, что ребенок их знает и понимает их значения. Вот слова, которые можно ввести в словарный запас ребенка и потом с ними играть: мак-лак-бак-рак, жук-лук, санки-банки, чашка-рубашка, мышка-мишка-шишка.

Научите ребенка слышать звук в слове. Начать лучше с очень характерных и всегда твердых звуков – Ж, Ш. Логопеды на занятиях обычно используют опорные картинки. Так, Ж- это песенка жука, Ш – песенка ветра (обычно рисуют дерево с наклоненными ветками, с которых слетают листья). Жука и ветер можно нарисовать на карточках, они пригодятся вам какое-то время. Покажите ребенку, как произносится звук – как спеть «песенку ветра» и «песенку жука». Назовите слово со звуками Ж или Ш. Спросите, какую песенку ребенок слышит в слове. Ребенку будет удобно, если перед ним будут лежать картинки с изображением жука и ветра. Слова можно подбирать устно, можно использовать картинки – не обязательно карточки, можно любые картинки в книжке.

 Потом можно добавить твердые звуки З и С. Напомню, что согласные у нас в твердом положении, если за ними следуют гласные А, О, У, Ы, Э. Звук З обычно называют «песенкой комара», звук С – «песенкой насоса» (насос, которым накачивают колесо для машины поет свою песенку так: «с-с-с-с-с», покажите руками, как вы нажимаете на насос. Не переживайте, ребенок в 3,5-4 года уже в курсе того, что такое насос и очень рад будет вам это продемонстрировать. Если ребенок не знает значение слова – телефон лучший помощник современного родителя 🙂).

Если ребенку все дается легко, то переходите к мягким согласным звукам. Напомню, что они образуются, если за согласным следуют гласные Я, Ю, Е, Ё, И. Следуя логике, у вас должны появиться карточки с маленьким насосиком для велосипедного колеса – мягкий согласный [С’] – и с изображением маленького комарика – мягкий согласный [З’]. Учить ребенка разделять звуки лучше по парным согласным – З-С, Ж-Ш. Или по мягкости-твердости, например [З]- [З’] — зайка-зебра. 

Такие же упражнения можно делать на большинство согласных звуков.

Аналогично можно делать звуковую разминку, она отлично развивает слуховое внимание. Скажите ребенку, что он должен поднять руку или топнуть ногой только, когда услышит определенный звук. Например, твердый звук С – песенка большого насоса. На первом этапе не нужно называть слова с мягким звуком [С’], твердых звук дети слышат лучше мягкого. Примерный список может быть таким: зайка, санки, шина, сок, забор, сумка. Потом можно усложнить, сказать, что «песенка насоса» может быть в середине или даже в конце слова – коса, носок, кусок, усы; рис, абрикос, кактус, поднос.

Если все получается легко, можно усложнить задание. Спросите, где ты слышишь звук – в начале слова, середине или в конце. Если и это получилось, то ваш ребенок готов к звуко-буквенному анализу слова – очень серьезному навыку, который формируется при подготовке к школе и развивается в начальной школе русскоязычных стран.  Важно помнить, что для ребенка гораздо сложнее услышать звук в конце слова, чем в начале. А окончания для русской речи – ключевой момент. Именно они показывают изменения слов по падежам. Поэтому для нас развитие фонематического слуха напрямую связано с грамматическим строем речи ребенка.

И еще одно отличное упражнение, которое развивает и общие речевые навыки и вызывает массу положительных эмоций называется «Небывальщина». Скажите: «Мама красит ногти. Ей нужен красный мак. Так бывает? Что не так?». Или «Вот цветет желтый бак. Так бывает? Что не так?». Попросите ребенка назвать правильное слово, сказать, какой звук вы заменили.

Понятно, что двуязычный ребенок нуждается в подготовительном этапе: нужно обязательно убедиться, что он знает «лексику урока».  Сейчас с помощью телефона и компьютера это сделать очень легко – нужная картинка находится моментально. Время сотен карточек, которые я вырезала и ламинировала в начале своей работы в Лондоне много лет назад, ушло безвозвратно. И это замечательно! Если вы работаете и времени совсем мало, готовьтесь к занятиям по дороге, пишите списки слов себе заранее, старайтесь подбирать знакомую ребенку лексику и те слова, которые легко проиллюстрировать картинками. Гарантирую, что вас такая подготовка увлечет очень скоро и занятия пойдут успешно🙂. И еще случиться одно чудо — ваша увлеченность языком непременно передастся ребенку! И вот тогда уже точно все будет хорошо.

Если вам нужны карточки для домашних занятий, я с большим удовольствием поделюсь своими. Пишите мне по адресу: [email protected].

Хорошего вам вечера.

Вика Тяжельникова

Развитие фонематического слуха | Статья (1 класс) по теме:

 Упражнения для развития фонематического слуха

 

     В этом разделе описаны упражнения, используя которые вы поможете ребенку овладеть навыками звукового анализа слов, разовьёте у него способность без ошибок различать звуки на слух и чётко представлять звуковой облик слова. Вы можете сами придумать дополнительно подобные упражнения.

 

Упражнение № 1. «Назови слова»

(Для развития слуховой дифференцировки)

Задание № 1. «Назови как можно больше слов, которые начинаются на звук А» (Т, О, Р, К и т.д.)..

Задание № 2. «Назови как можно больше слов, которые заканчиваются на звук П” (И, О, С, Л и т .д.).

Задание № 3. «Назови как можно больше слов, в середине которых есть звук Л» (Н, Э, Г, Б, Ф и т.д.).

 

Упражнение № 2. «Хлоп-хлюп»

(Обучение звуковому анализу слова)

Это упражнение также имеет несколько вариантов задания:

1.  «Сейчас я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, которое начинается со звука С (В, О, Г, Д, Ш и т.д.), сразу хлопнешь в ладоши.

    Вариант: ребенок должен «поймать» звук, на который слово заканчивается, или звук в середине слова.

    Дача, кошка, шапка, лиса, дорога, жук, окно, ком, тарелка, хлеб, дождь, липа, лампа, речка, волосы и т.д.

2.  «Сейчас я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, в котором есть звук К, хлопни в ладоши 1 раз. Если услышишь в слове звук Г — хлопни 2 раза».

    Лучше начинать упражнение в медленном темпе, постепенно увеличивая скорость.

    Корова, кисель, гора, норка, гитара, сапог, сук, рука, догнал, толкнул и т.д.

    Это упражнение заодно поможет вам проверить, как у ребенка обстоят дела с реакцией.

 

Упражнение № 3. «Играем со словом»

(Обучение звуковому облику слова)

Задание № 1. «Придумай слова, которое начинается (оканчивается) на такой же звук, как и в слове «лягушка», «флаг», «стол» и т.д..

Задание № 2. «Назови, какой звук первый (последний) в слове «луч», «сила», «диван» и т.д.».

Задание № 3. «Назови все звуки по порядку в слове «небо», «туча», «крыша» и т.д..

Задание № 4. «Какой звук в слове «рыбка» («стул», «ковер», «ракушка», «туча» и т.д.) стоит вторым, четвертым, первым, третьим?».

 

Упражнение № 4. «Путаница» 

«Послушай внимательно стихотворение.

 

  Кто на дереве сидит? Кит.

  В океане кто плывет? Кот.  

  В огороде что растет? Рак.

  Под водою кто живет? Мак.

  Перепутались слова!

  Я командую «раз-два»

  И приказываю вам

  Всех расставить по местам».

     Спросите у ребенка: «Какие слова перепутались? Почему? Чем эти слова похожи друг на друга? Чем отличаются?

      Вы можете немножко подсказать ребенку, но главное — подвести его к мысли, что один звук может полностью изменить значение слова.

 

Упражнение № 5. «Придумай новое слово»

Задание: «Я сейчас назову тебе слово, а ты попробуй изменить в нём второй звук так, чтобы получилось новое слово. Вот, например: дом — дым.

Слова для изменения: сон, сок, пил, мел.

Слова для изменения первого звука: точка, лук, лак, день, педаль, макет.

Слова для изменения последнего звука: сыр, сон, сук, мак, стоп.

 

Упражнение № 6. «Длиннее-короче» 

Задание: «Сейчас мы будем сравнивать слова. Я буду говорить по два слова, а ты будешь решать, какое из них длиннее. Только помни, что надо сравнивать слова, а не вещи, которые они обозначают. Ты ведь знаешь, что слово — это не вещь. Вот, например, слово «нос». Его можно сказать, а можно написать — но дышать им нельзя, это ведь только слово. А настоящим носом можно дышать, но его нельзя писать или читать.

Слова для сравнения: стол — столик, карандаш — карандашик, усики — усы, пес — собака, хвост — хвостик, змея — змейка, червяк — червячок.

 

 

Упражнения для развития словарного запаса

 

   Предлагаемые ниже упражнения помогут вам пополнить объем словарного запаса у ребенка за счет усвоения новых слов и их значений: смысловых и эмоциональных оттенков, переносного значения слов и словосочетаний. Работая над словарем, обращайтесь не только к активному речевому запасу (тем словам, которые ребенок постоянно использует), но и пассивному (т.е. к тем словам, которые хранятся в памяти). Стимулируйте его к употреблению в речи слов, которые он знает, но использует редко. Занимайтесь расширением словарного запаса вне занятий: на улице, во время игры, просмотра телепередач и т. д., привлекая внимание ребенка к новым незнакомым словам и объясняя их значение. Помните, что расширение словаря – ежедневная, постоянная работа, которая длится у человека всю жизнь.

 

Упражнение № 1. «Игра в слова»

Задание № 1. «Назови как можно больше слов, обозначающих фрукты» (овощи, деревья, цветы, диких и домашних животных и птиц, игрушки, инструменты, мебель, профессии и т.п.).

Вы можете проводить это упражнение в виде соревнования: «Кто назовет как можно больше слов, обозначающих фрукты и т.д.?»

 

Задание № 2. «Сейчас я буду называть тебе слова, а ты будешь мне рассказывать,. что этот предмет может делать».

Мотель — метет, а гром — …,

ветер — …, а снег — …,

дождь — …, а солнце — …

Не забудьте при каждом ответе спрашивать: «А что еще делает солнце,  оно ведь не только светит?» Пусть ребенок подберет как можно больше слов, обозначающих действие.

Затем можете повторить ту же игру наоборот: «Кто летает? А плавает? Кто забивает гвозди? Кто ловит мышей?»

 

Упражнение № 3. «Признак»

Задание № 1. «Скажи, если предмет сделан из железа, то как он называется, какой он?»

железо —________________________

бумага —________________________

дерево —________________________

снег —__________________________

пух – ___________________________

стекло —________________________

 

Задание № 2. «Назови другой предмет, такой же белый, как и снег».

(Такой же узкий, как и лента; такой же быстрый, как и речка; такой же круглый, как и мяч; такой же желтый, как и дыня.)

 

Задание № 3. «Сравни:

по вкусу — лимон и мед, лук и яблоко;

по цвету — гвоздику и ромашку, грушу и сливу;

по прочности — веревку и нитку, камень и глину;

по ширине — дорогу и тропинку, речку и ручей;

по высоте — куст и дерево, гору я холм».

 

Упражнение № 4. «Угадайка»

 Задание: «Отгадай загадку:

Летит, пищит,

Ножки длинные тащит,

Случай не упустит —

Сядет и укусит.           (комар)

 

Круглый, полосатый,

С огорода взятый.

Сахарный и алый стал —

Кушайте, пожалуйста.        (арбуз)

 

Как ты догадался, о чем идет речь? Попробуй сам описать мне какой-нибудь предмет, а я постараюсь догадаться, кто или что это».

 

Упражнение № 5. «Слова-приятели»

(Упражнение на синонимы)

 

Задание № 1.  «Как ты думаешь, как можно по-другому сказать о печальном человеке? (Грустный) «Ценный — это какой? Жесткий — это какой?»

Задание № 2. «Каким словом можно заменить слово «конь»? Слово «врач», «чашка», «пища»?

Задание № 3. «Какое слово лишнее, не подходит к другим словам? Почему?

Грустный, печальный, унылый, глубокий

Храбрый, звонкий, смелый, отважный

Слабый, ломкий, долгий, хрупкий

Крепкий, далекий, прочный, надежный

 

ВНИМАНИЕ!!! В книжных магазинах продаются словари синонимов, антонимов. Также данные словари можно взять в школьной и городской библиотеках.

 

Если ребенку непонятно значение какого-либо слова, объясните его.

 

Упражнение № 6. «Слова-неприятели»

 (Упражнение на антонимы)

Задание: Скажи наоборот:

 

холодный        чистый       твердый        толстый

тупой             мокрый       старший       светлый

просторный     враг           верх            проиграть

поднять          день           утро            весна

зима              завтра         рано           близко

низко             редко          медленно    радостно

темно             сел             взял           нашел

шбыл              уронил        насорил      выпрямил

легкий            высокий      больной

 

Упражнение № 7. «Один и много» 

(Изменение слов по числам)

 

Задание № 1. «Сейчас мы будем играть в такую игру: я назову словом один предмет, а ты назови слово так, чтобы получилось много предметов. Например, я скажу «карандаш», а ты должен сказать «карандаши».

книга           ручка          лампа        стол          окно

город          стул             ухо           брат          флаг

ребенок       человек       стекло      трактор     озеро

имя              весна          друг          семя         арбуз

 

Задание № 2. «А теперь попробуем наоборот. Я буду говорить слово, обозначающее много предметов, а ты — один».

когти        облака      воины           листья

цветы       пилы         молодцы     стебли

 

Упражнение № 8. «Уменьшение»

Задание: «Скажи мне, как будет называться маленький предмет? Маленький мяч — это мячик, а маленький стол — …?»

 

трава   рука        плечо     солнце   банка

стул     книга      флаг       чашка     шапка

 

Упражнение № 9. «Закончи слово»

Задание: «Отгадай, какое слово я хочу сказать? По…» (Подушка)

Слоги, с которых могут начинаться слова: за, ми, му, ло, при, ку, зо, че, и т.п.

 

Упражнение № 10. «Объясни слово»

Задание: «Я хочу выяснить, как много слов ты знаешь. Скажи, что такое велосипед?»

нож        шляпа                мяч                письмо

зонтик    подушка           гвоздь          осел

мех         алмаз                соединить    лопата

меч         неприятность  храбрый       стихотворение

герой     азартная игра

Цель этого упражнения — научить ребенка не только узнавать новые слова через объяснение, но и ясно выражать мысль, указывая основной вид использования предмета, описывая его признаки.

Все эти упражнения вы можете делать несколько раз, дополняя ряды слов самостоятельно.

 

Фонематические упражнения для дошкольников или начальных классов

В этой статье представлены упражнения, предназначенные для стимулирования развития фонематического восприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Занятия первоначально появились в книге «Фонематическая осведомленность у детей младшего возраста: учебная программа в классе ».

Прослушивание последовательностей звуков

Из главы 3: Игры на слушание

Цель

Развивать память и внимание, способность думать о последовательностях звуков и языке для их обсуждения.

Необходимые материалы

Предметы, которые издают интересные характерные звуки. Вот несколько примеров:

стучать по стене/столу/коленам сморкаться свистеть сморкаться хлопать в ладоши щелкать языком закрывать сумочку сильно красить бумагу кашлять мять бумагу резать ножом резать ножницами 9002 (разные вещи) ) барабанить пальцами есть яблоко складывание бумаги молоток прыжки шумное жевание

Открывающееся окно или ящик Заливая жидкость Звонок в колокол Втирая руки Стремление Отображение карандаша , защелкнув книгу Smashing Crackers , складывающиеся пальцы . свист письмо на доске письмо карандашом

Задание

В этой игре детям предлагается сначала идентифицировать отдельные звуки, а затем идентифицировать каждый из последовательности звуков. И то, и другое будет очень важно в будущих языковых играх. Дети должны закрывать глаза руками, когда вы издаете знакомые звуки, например, закрываете дверь, чихаете или играете на клавишах на пианино. Внимательно слушая и не подглядывая, дети должны попытаться определить шум.

Как только дети поймут игру, издайте два звука один за другим. Не подглядывая, дети должны последовательно угадать два звука, говоря: «Было два звука. Сначала мы услышали ____, а затем мы услышали ____».

После того, как дети достаточно хорошо освоят пары звуков, создайте серию из более чем двух звуков, чтобы они могли их последовательно идентифицировать и сообщать. Опять же, следует поощрять полные предложения.

Помните, что для того, чтобы дать каждому ребенку возможность мысленно участвовать в этих играх, важно запретить всем детям выкрикивать свои ответы до тех пор, пока их об этом не попросят. Кроме того, как для поддержки полного участия, так и для обеспечения оценки отдельных учащихся полезно непредсказуемо переключаться между запросом ответа от всей группы и от отдельных детей, которых вы назначили.

Примечание: Из-за важности навыков, развиваемых в этой игре, уделяйте особое внимание отмечанию успехов и трудностей каждого ребенка. Необходимо создать дополнительные возможности для работы с детьми, у которых возникают проблемы с концепцией последовательностей или с выражением своих ответов.

Вариации

• С закрытыми глазами детей издайте серию звуков. Затем повторите последовательность, но пропустите один из звуков. Дети должны назвать звук, который был пропущен во второй последовательности.
• Предложите детям издавать звуки, чтобы их одноклассники угадывали.
• Эти игры также предлагают хорошие возможности для повторения, упражнения и оценки использования детьми порядковых терминов, таких как первый, второй, третий, средний, последний. Стоит убедиться, что каждый учащийся уверенно, восприимчиво и выразительно владеет этими терминами.

Бессмыслица

Из главы 3: Игры на слушание

Цель

Развивать у детей способность обращать внимание на различия между тем, что они ожидают услышать, и тем, что они слышат на самом деле.

Необходимые материалы

Книга знакомых рассказов или стихов

Занятие

Предложите детям сесть и закрыть глаза, чтобы они могли сосредоточиться на том, что они услышат. Затем расскажите или прочитайте вслух знакомый рассказ или стихотворение детям, но время от времени, изменяя его слова или формулировку, измените его смысл на бессмыслицу. Задача детей состоит в том, чтобы обнаруживать такие изменения всякий раз, когда они происходят. Когда они это сделают, предложите им объяснить, что было не так. Поскольку игра повторяется в более тонких вариациях в течение года, она также будет полезна для повышения осведомленности детей о фонологии, словах, синтаксисе и семантике языка.

Как показано в следующем списке, вы можете изменить любой текст более или менее тонким образом на различных уровнях, включая фонемы, слова, грамматику и значение. Благодаря этому игру можно с пользой и удовольствием пересматривать снова и снова в течение года. Тем не менее, в начальных играх игры важно, чтобы изменения приводили к относительно очевидным нарушениям смысла, значения и формулировки текста. Ниже приведены некоторые примеры «бессмыслицы», которую можно создать в знакомых стихах и рифмах:

Песня о шестипенсовике	Обратные слова
Баа-баа фиолетовая овца	Слова-заменители
Мерцай, мерцай машинка	Слова-заменители
Стена Шалтая-Болтая на стуле	Поменять порядок слов
Джек упал и сломал корону	Поменять порядок слов
Раз, два, держи меня	Замена частей слова
Я маленький прыгун	Поменять местами части слова
Маленькая маленькая паучиха взобралась на водосточную трубу.	Замена частей слова
Раз, два, пристегни мой ботинок Пять, шесть, палочки для захвата	Переключение порядка событий
Маленькая мисс Маффет ест сосиску Сидела на твороге и сыворотке	Переключение порядка событий
Златовласка вошла внутрь и постучала в дверь.	Переключение порядка событий
Первый поросенок построил себе дом из кирпичей.	Переключение порядка событий

Примечание: Не забывайте непредсказуемо переключаться между просьбой ответить всей группе или отдельным детям.

Хлопание в ладоши

Из главы 6: Восприятие слогов

Цель

Познакомить детей с природой слогов, побуждая их хлопать в ладоши и считать слоги в своих именах.

Упражнение

Когда вы впервые представляете это упражнение, смоделируйте его, используя несколько имен контрастных длин. Произносите имя одного из детей в классе слог за слогом, хлопая в ладоши, прежде чем предлагать детям произнести это имя и хлопать в ладоши вместе с вами. После аплодисментов каждого имени спросите: «Сколько слогов вы услышали?»

После того, как дети все поняли, попросите каждого ребенка похлопать в ладоши и сосчитать слоги в своем имени. Не забывайте и фамилии! Легко продолжать хлопать в ладоши и считать слоги в каждом слове. Если в имени много слогов, вам может понадобиться позволить детям считать слоги во время аплодисментов.

Вариации

Поиск вещей: начальные фонемы

Из главы 7: начальные и конечные звуки разнообразие слов.

Необходимые материалы.

Карточки с картинками. [Примечание редактора: это задание можно найти в книге авторов]. Разложите несколько картинок в середине круга. Затем попросите детей найти те картинки, названия которых начинаются с исходного звука, над которым они только что работали. По мере нахождения каждой картинки ребенок должен назвать ее название и начальную фонему, как и раньше (например, 9).0003 ф-ф-ф-ф-иш , /ф-ф-ф-ф/, рыба ).

Вариации

• По мере того, как дети будут осваивать игру, разложите картинки из двух разных наборов, попросив детей определить название и начальную фонему каждой картинки и соответственно разложить их на две стопки.
• Раздайте детям картинки; каждый должен определить исходную фонему своего изображения и положить ее в соответствующую стопку. Эта игра хорошо работает с небольшими группами.
• Звукообработка: Раздайте детям изображения предметов или животных, назвав каждую картинку и положив ее лицевой стороной вниз на стол или ковер. Дети по очереди переворачивают пары картинок лицевой стороной вверх и определяют, совпадают ли начальные звуки названий картинок. Если исходные звуки совпадают, ребенок выбирает другую пару; в противном случае очередь переходит к другому ребенку. Эта игра хорошо работает с небольшими группами.

Пары слов I: Убрать звук (анализ)

Из главы 7: Начальные и конечные звуки

Цель

Помочь детям отделить звуки слов от их значений.

Упражнение

Показывая детям, что если удалить начальную фонему слова, может получиться совершенно другое слово, это упражнение дополнительно помогает детям отделить звуки слов от их значений. Посадив детей в круг, объясните, что иногда, когда вы убираете звук из слова, вы получаете совершенно другое слово.

Чтобы дать детям пример, скажите « ф-ф-ф-ухо », удлиняя начальную согласную, и попросите детей повторить. Затем скажите « ухо » и попросите детей повторить. Спросите детей, могут ли они определить, какой звук был убран, и повторите за них слова (например, ф-ф-ф-ф-ухо – ухо – ф-ф-ф-у-ухо – ухо ).

Таким образом, детям предлагается обратить внимание на начальные фонемы слов, даже если они осознают, что наличие или отсутствие исходной фонемы приводит к двум разным словам. В течение дня постепенно переходите от более легких начальных согласных к более твердым. Образцы списков слов приведены в конце главы.

Примечание: Большинство детей могут определить «спрятанное слово», но им очень трудно определить, что у них отнято. Дети также могут быть склонны произносить рифмующиеся слова, а не сосредотачиваться на начальных звуках. Имея это в виду, следите за тем, чтобы не переключаться между действиями, связанными с рифмованием и начальными звуками.

Вариации

• Чтобы помочь детям заметить, что начальный звук имеет большое значение в значении слов, попросите их использовать каждое слово в предложении.
• Когда дети освоятся в этой игре, поиграйте в нее с игрой 7I: Паутина. [Примечание редактора: это задание можно найти в книге авторов].
• Призовите детей выстроиться в очередь, назвав их имена без начального звука (например, [J]-onathon ). Дети должны угадать, чье имя было названо и какого звука не хватает. Возможно, вы захотите удалить первоначальные смеси как единое целое до тех пор, пока смеси не будут представлены в главе 8 (например, [St]-anley 9).0004).

Пары слов II: Добавление звука (синтез)

Из главы 7: Начальный и конечный звуки

Цель

Познакомить детей с задачей синтеза слов из их отдельных фонем.

Задание

Посадите детей в круг и начните с объяснения, что иногда новое слово можно получить, добавив к слову звук. Например, скажите « ox » и попросите детей повторить это. Затем спросите, что произойдет, если они добавят новый звук в начало слова, например, ф-ф-ф-ф-ф: « ф-ф-ф-ф-ф…бык, ф-ф-ф-ф…бык, ф-ф-ф-ф-бык ». Дети говорят: « лиса! ” Затем вы должны объяснить: “Мы добавили новый звук в начало, и у нас появилось новое слово!” унисон (например, «лед…м–,–,–,…лед…м-м-м-лед…мыши»). Опять же, уместно постепенно, в течение дня, отрабатывать от более легких начальных согласных к более твердым и только после последние достаточно хорошо известны, до смесей согласных (например, миля-улыбка ).

Варианты

• Предложите детям использовать каждое слово из пары в предложении, чтобы подчеркнуть разницу в их значении.
• Когда дети справятся с этим, поиграйте с 7I: Паутина. [Примечание редактора: это задание можно найти в книге авторов].

Двухзвуковые слова

Из главы 8: Фонемы

Цель

Познакомить детей с трудностями анализа слов в фонемы и синтеза слов из фонем.

Необходимые материалы

• Блоки
• Карточки с двумя фонемами

Упражнение

Эти игры с двумя звуками служат для ознакомления с процедурой и логикой более сложного фонематического анализа и последующего синтеза. Кроме того, двухзвуковые слова предоставляют детям беспрепятственную среду для практики со звуками различных фонем, как по отдельности, так и в сочетании друг с другом в фонологически минимальных словах.

Ввиду этого полезнее возвращаться к ним по мере необходимости индивидуально или в группе, чем задерживаться слишком долго на каком-либо конкретном сеансе. Однако из-за их фундаментальной важности очень важно, чтобы каждый ребенок усвоил эту концепцию, прежде чем переходить к более сложным видам деятельности.

В первый день достаточно сделать только анализ. В последующие дни начинайте с анализа и переходите к синтезу. Точно так же в первые несколько дней разумно для ясности отделить игру с начальными согласными словами от игры с конечными согласными словами. Как только дети усвоили, два типа слов можно было свободно смешивать. Наконец, поскольку краткие гласные гораздо более изменчивы и менее отчетливы как по звучанию, так и по артикуляции, их введение следует отложить до тех пор, пока дети не освоятся в словах с длинными гласными.

Опять же, чтобы прояснить представление детей о фонемах и поддержать их способность отличать их друг от друга, полезно попросить их почувствовать, как их рот меняет положение с каждым звуком, или посмотреть на свои рты в зеркало во время говоря слова. Кроме того, как и во всех упражнениях на фонематическую осведомленность, важно убедиться, что учащиеся знакомы с каждым словом, используемым в этих упражнениях. Если вы подозреваете, что кто-то из ваших учеников таковым не является, будет разумно пересмотреть значение и употребление этого слова.

Примечание: Чтобы играть в эти игры, у каждого из детей должно быть по два кубика. Кроме того, у вас должно быть два собственных блока и набор картинок двухфонемных слов. Кроме того, прежде чем начать, важно прочитать введение к этой главе.

Аналитическая игра

Ребенок берет карточку и называет то, что на ней изображено. Для этого примера предположим, что ребенок выбирает изображение бантика для волос. Вы бы повторили слово, но медленно и с четкой паузой (интервал примерно полсекунды) между двумя его фонемами (например, « b…ō “). Затем все дети должны повторить слово таким же образом: « b…ō… ». два разных цвета под картинкой, когда она произносит звук, представленный каждым

Затем дети повторяют слово звук за звуком, изображая звуки слова слева направо своими кубиками Дети должны повторять звуки указывая на соответствующие блоки, а затем на слово, делая чуть меньшие паузы между фонемами при каждом повторении (например, « b…ō…, лук, b…ō…, лук, b…ō, лук, b-ō…лук “). Перед тем, как передать детям, смоделируйте процедуру. Выберите картинку и положите ее лицевой стороной вниз, чтобы дети ее не видели. кубики под картинкой.Указывая на свои кубики, дети должны повторять фонемы снова и снова, все быстрее и быстрее, как они это делали в игре на анализ.Когда они считают, что знают название картинки, они должны поднять руки. Затем учитель может попросить группу или любого человека назвать картинку.После разрешения любых разногласий картинка выставляется на всеобщее обозрение.

Слепив таким образом несколько слов, передайте задание детям. Для каждой новой картинки помогите им договориться о ее названии и дайте им время проанализировать ее самостоятельно. Чтобы понять, кто улавливает, а кто нет, попросите одного или нескольких человек поделиться своим решением для каждого слова. Затем вся группа должна повторить решение вместе, озвучивая отдельные фонемы слова по мере того, как они указывают на соответствующие им блоки.

Вариации

• Расширьте упражнение на слова без рисунков. В начале каждой аналитической задачи обязательно используйте каждое слово в предложении для ясности (например, «Жуйте. Пожалуйста, жуйте пищу перед тем, как проглотить ее. Жевать”). Аналогичным образом попросите детей использовать каждое слово в предложении в качестве завершающей части каждого задания на синтез.
• Позже эту игру можно использовать для изучения принципа алфавита, заменяя цветные кубики жетонами с буквами. Однако, если вы решите это сделать, имейте в виду, что для передачи основной логики алфавитного принципа лучше всего, чтобы все слова включали по одной букве для каждого звука слева направо. Имея это в виду, избегайте слов с немыми буквами или диграфами. Используйте только короткие гласные слова, а среди них только те, которые пишутся с двумя буквами (например, 9).0003 в и утра нормально, но не край или зуд ).

Примечание: Все слова в следующих списках состоят только из двух фонем. Тем не менее из-за капризов английского языка в написании многих из них используется более двух букв. По этой причине показ написания слов пока только запутает проблему. Ниже приведены примеры двухзвуковых слов с начальными согласными и долгими гласными:

день сено сойка май плати луч скажи путь

пчела плата гэ он колено ме горох см. она чай мы

пока умри парень привет ложь мой пирог рожь вздох галстук почему

лук /bō/ лань go мотыга низкий косить нет ряд /ro/ шить /sō/ показать схождение

бу жевать вор делать гу мыча ботинок два кто ты зоопарк

Примеры двухзвуковых слов с конечными согласными звуками и долгими гласными:

туз аче возраст помощь айл цель обезьяна восемь

каждый легкость есть угорь

лед

дуб овес собственный

Примеры двухзвуковых слов с конечными согласными звуками и краткими гласными:

добавить утра как пепел на

край Эд

ick если плохо в это это зуд

нечетный от от

до США

Тролльский разговор II: Фонемы

Из главы 8: Фонемы

Цель

Укрепить способность учащихся синтезировать слова из их отдельных фонем.

Упражнение

Это упражнение аналогично тому, что представлено в 6E: Troll Talk I: Syllables, [Примечание редактора: это задание можно найти в книге авторов], за исключением того, что тролль описывает свои угощения фонемой за фонемой, а не слог за слогом . Все садятся в круг, а воспитатель рассказывает сказку:

Жил-был добрый маленький тролль, который любил дарить людям подарки. Единственная загвоздка заключалась в том, что тролль всегда хотел, чтобы люди знали, какой у них подарок, прежде чем отдавать его им. Проблема была в том, что у маленького тролля была очень странная манера говорить. Если бы он собирался сказать ребенку, что это подарок велосипед , он сказал бы « b–i–k ». Пока ребенок не догадается, что это за подарок, он не будет полностью счастлив. Сейчас я притворюсь троллем. Я назову сюрприз для одного из вас. Когда вы поймете, что это такое, наступит ваша очередь.

Выберите одного ребенка и произнесите имя настоящего, фонема за фонемой. Когда ребенок угадает слово, он или она должны назвать подарок для кого-то еще. Постепенно переходите от коротких (двух- и трехзвуковых) слов к более длинным по мере того, как дети лучше слышат звуки. Лучше всего ограничить игру четырьмя или пятью детьми в любой день, иначе она станет немного длинной. Примеры подарков включают следующее:

обезьяна боб книга лук хлеб кирпич метла

сыр письменный стол собака платье угорь стакан лед

лось кастрюля горох ручка телефон ботинок конек

мыло табуретка пень галстук поезд грузовик

Примечание: Если учащиеся не знакомы с троллями, замените их другим человеком или существом из фольклора, например лепреконом, единорогом или эльфом.

Вариация

• Каждый ребенок получает от одной до трех «секретных» картинок. Теперь они могут давать предметы на картинках в качестве «подарков», по одной вещи, другому ребенку, произнося слово. Ребенок, получивший подарок, должен угадать, что это такое, прежде чем он сможет получить картинку.

Фонологическая и фонематическая осведомленность: занятия для вашего ребенка дошкольного возраста

Это сложно звучащий термин, но его смысл прост: способность слышать, распознавать и играть с звуков в разговорной речи . Фонологическая осведомленность — это группа навыков, которые включают в себя способность ребенка:

Сильная фонематическая осведомленность — один из самых сильных предикторов успеха в чтении в будущем. Дети, которые испытывают трудности с чтением, в том числе дети с дислексией, часто имеют проблемы с фонематическим восприятием, но при правильном обучении они могут добиться успеха. Узнайте о некоторых предупреждающих знаках дислексии в этой статье «Подсказки к дислексии в раннем детстве».

Для детей дошкольного возраста основное внимание уделяется рифмованию, аллитерации, слогам и начальным звукам. Родители могут иметь большое значение, помогая своим детям научиться читать, практикуя эти предварительные навыки устного чтения дома. Попробуйте некоторые из описанных здесь простых игр с рифмами и звуковыми словами.

Почему фонематическая осведомленность является ключом к обучению чтению

Это видео взято из «Помощника по домашнему чтению», ресурса для родителей, предназначенного для повышения уровня чтения детей дома, предоставленного Read Charlotte. Найдите дополнительные видео, задания для родителей, печатные формы и другие ресурсы в разделе «Помощник по домашнему чтению».

Попробуйте эти упражнения со звуком речи дома

Время рифмы

«Я думаю о животном, которое рифмуется с big. Что за животное?» Ответ: свиней . Что еще рифмуется с большим ? ( dig , fig , wig )

Рифмы частей тела

Укажите на часть своего тела и попросите ребенка придумать рифмующееся слово. Например, что рифмуется с волосами ? ( медведь ). Что рифмуется с глаз ? (пирог) Что рифмуется с головой ? (кровать). Усложните задачу, попросив два-три рифмующихся слова. Бессмысленные слова тоже учитываются!

Читайте книги, играющие со звуками

Попробуйте эти книги с рифмами, аллитерациями и т. д.:

• Все об Артуре (абсолютно абсурдная обезьяна)
• Альфамедведи
• Анималия
• Базз сказал пчеле
• Поймай лисенка
• Каждый персик груша слива
• Полтора жирафа
• Голодная штука
• Джамберри
• Увидимся позже Аллигатор
• Овца в джипе
• С уважением, пока банан не расколется
• Зоофаги

Похлопайте в ладоши

Потренируйтесь слушать слоги. Объясните ребенку, что слоги — это большие куски слов, когда вы их произносите: в некоторых словах один слог (шляпа), в других — два (яблоко), а в некоторых — три и более (банан).

Вы действительно чувствуете слоги! Попросите ребенка положить руку под подбородок и произнести слово медленно, чтобы он мог почувствовать, когда его рот опускается. Обязательно объясните, что каждый раз, когда ее подбородок опускается, она произносит другой слог или часть того же слова.

Подумайте о повседневных словах, которые знает ваш ребенок (например: яблоко, ребенок, зубная щетка). Скажите ребенку, что вы оба будете хлопать в ладоши, сколько слогов в каждом слове. Покажите ей, как хлопать по одному разу, произнося каждый слог: /ap/ (хлопать) /ple/ (хлопать). Попробуйте с большим количеством слов. Дети также любят хлопать в ладоши!

Щекотка языком

Аллитерация или «щекотка языком» — когда звук, на котором вы сосредоточены, повторяется снова и снова — может быть интересным способом попрактиковаться со звуком. Попробуйте это:

• Для М: Мисс Маус делает чудесные фрикадельки!
• Для S: Глупая Салли поет песни о змеях и улитках.
• Для F: Фредди находит светлячков с помощью фонарика.

Первые звуки “Я шпионю”

Тренируйтесь начинать звуки в этой простой игре “Я шпионю” дома, на прогулке или в продуктовом магазине. Выбирайте слова с характерными, легко слышимыми начальными звуками. Например, если вы находитесь в ванной, вы можете сказать: “Я вижу что-то красное, что начинается со звука “с” ссс ( мыло )».

Звуки каких букв я учу первым?

Эксперт по чтению Линда Фаррелл рекомендует начать с изучения названий букв, а затем сосредоточиться на звуках букв, наиболее близких к их названиям (например, /v/). А вот отличный совет для обучения более хитрым сочетаниям букв и звуков — используйте движения рук. В этом видео Линда демонстрирует движения для /x/ и /y/. (Из нашей серии видеороликов SOS для чтения: ответы экспертов на семейные вопросы о чтении. )

Охота за звуками

Выберите звук буквы, а затем пусть ваш ребенок найдет в вашем доме предметы, названия которых начинаются с этого звука. «Можете ли вы найти что-нибудь в нашем доме, начинающееся на звук «п» ппппп? Картинка , карандаш , груша ”

Доски для рифм

Попробуйте это задание от Флоридского центра исследований чтения (FCRR). Серия FCRR «Дома» разработана специально для семей! Посмотрите видео, а затем загрузите задание: «Рифмованные доски». Посмотреть все действия FCRR по фонологической осведомленности можно здесь.

Рифмы А-МНОГО-ОН!

Попробуйте это задание Флоридского центра исследований чтения (FCRR). Серия FCRR «Дома» разработана специально для семей! Посмотрите видео, а затем загрузите задание: Рифмовать A-LOT-OH!. Посмотреть все действия FCRR по фонологической осведомленности можно здесь.

Дополнительные ресурсы по фонологическому и фонематическому восприятию

Влияние закрытия школ из-за COVID-19 на фонематическое знание первоклассников начальной школы

Введение

COVID-19 привел к закрытию школ по всему миру, когда 11 марта 2020 года он был объявлен пандемией. Правительствам пришлось закрыть образовательные учреждения от детских садов до университетов, чтобы замедлить передачу вируса и уменьшить бремя на системы здравоохранения. Это связано с тем, что школы являются местом, где происходят интенсивные социальные контакты (Armitage and Nellums, 2020; Eames et al. , 2011; Viner et al., 2020). Как следствие, закрытие школ выглядело правдоподобным для лиц, ответственных за государственное образование. Однако счет, подлежащий оплате в связи с закрытием школ, постепенно соблюдается.

Карантин и домашний арест снизили благополучие детей и усугубили психологический ущерб среди детей из-за меньшего социального взаимодействия и большего чувства изоляции (Brooks et al., 2020). Карантин и домашний арест были другими мерами наряду с закрытием школ. Закрытие школ из-за COVID-19 стало одним из самых разрушительных событий в истории образования, поскольку оно привело к тому, что 1,6 миллиарда учащихся не ходили в школу и к учителям (United Nations, [UN], 2020). Это лишило студентов руководства учителей, помощи, инструкций и демонстраций. Студенты должны были получать руководство, помощь и инструкции через экраны, а учителя давали свои инструкции и поддержку через экраны. Такой вид обучения можно рассматривать как внешкольное обучение. Учащиеся должны понимать и усваивать содержание учебной программы, воспроизводимое с экранов, при минимальном руководстве, помощи, инструкциях и демонстрациях учителя в контексте внешкольного обучения. Дети должны приобретать навыки самостоятельного обучения, чтобы соответствовать стандартам обучения, предусмотренным национальными учебными планами. Это связано с тем, что навыки саморегуляции обучения позволяют учащимся рассматривать учебные задачи как контролируемый процесс, то, с чем они могут справиться, и чувствовать значительную ответственность за свои достижения. Другими словами, навыки саморегуляции обучения позволяют учащимся осознать, как быть мотивированными, знающими, решительными и самоэффективными при столкновении с учебной задачей (Циммерман, 19).90). Если принять во внимание тот факт, что учащиеся начальных классов имеют когнитивные недостатки в развитии, они в большей степени зависят от учителей, поэтому они более уязвимы к недостаткам навыков саморегуляции обучения. Более успевающие учащиеся приобрели навыки саморегуляции обучения и смогли преодолеть проблемы и трудности, возникающие в онлайн-среде обучения, но дети с более низкой успеваемостью не смогли справиться с трудностями, возникающими из-за ненадежного и шаткого руководства учителя в онлайн-среде обучения. В результате закрытие школ из-за COVID-19опустошали детей с более низкими достижениями, а не детей с более высокими достижениями; это, в свою очередь, увеличило существующий разрыв между более успевающими детьми и менее успевающими детьми (Grewenig et al., 2021). Закрытие школ из-за COVID-19 разрушило прямое взаимодействие между учителями и учениками (Эндрю и др., 2020). Студенты сильно пострадали из-за отсутствия у них навыков саморегуляции и отсутствия прямого взаимодействия со своими учителями.

Перемещение классной комнаты как места обучения в домашнюю среду и онлайн-среду обучения привело к шаткому взаимодействию ученика и учителя. Ослабление взаимодействия между учеником и учителем привело к адаптации обеих сторон (Grewenig et al., 2021; Kuhfeld et al., 2020). Студенты испытывали трудности с концентрацией внимания и выполнением учебных задач, будучи лишенными сильного обучения учителя, демонстрации, поддержки и помощи. С другой стороны, учителя испытывали трудности из-за того, что находились вдали от своих учеников. Исчезновение прямого взаимодействия «ученик-учитель» привело к проблемам адаптации как учителей, так и учеников. В результате среда онлайн-обучения ослабила взаимодействие между учеником и учителем, что, в свою очередь, было связано с низкой успеваемостью (Chetty et al., 2020; The DELVE Initiative, 2020). Кроме того, сбой во взаимодействии ученика и учителя сопровождался тем, что ученики подвергались воздействию отвлекающих факторов с экранов интеллектуальных цифровых устройств в домашних условиях. Дистракторы означали, что учащиеся тратили больше времени на взаимодействие с цифровыми устройствами, но меньше времени на изучение и изучение задач во время домашнего заключения.

Закрытие школ из-за COVID-19 привело к потерям в обучении. Потери в обучении описываются как снижение уровня знаний и навыков в любой предметной области. Потеря обучения может быть выявлена, когда приобретение знаний и навыков не происходит на том же уровне и в одном и том же темпе в течение двух последующих лет (Pier et al. , 2021). Потери в обучении начали проявляться в учебных предметах, которые преподаются в школах. Грамотность является одним из учебных предметов, которые лежат в основе будущих академических достижений и развития в когнитивной и социальной сферах. В начальных школах грамотность — это предмет, по которому учащиеся начальной школы учатся писать и читать и приобретают образ мышления, который позволяет им интерпретировать, понимать и обобщать прочитанное. Кроме того, обучение грамоте в начальной школе позволяет учащимся начальной школы улучшить свои существующие навыки аудирования и разговорной речи. Как видно из описания грамотности, это многогранное понятие. Распознавание слов, декодирование звуков в слуховой и письменной форме, знание слов и словарный запас являются компонентами грамотности (Indrisano and Chall, 19).95; Лониган, 2015; Венецкий, 1990). Фонематическая осведомленность также является еще одним навыком, который можно включить в понятие грамотности. Фонематическая осведомленность относится к пониманию учащимся фонологической структуры и звука, а также звуковой структуры слов (Stahl and Murray, 1994). Фонематика позволяет детям младшего школьного возраста, которые учатся читать и писать, легко распознавать слова, смешивать звуки и манипулировать звуками, чтобы создавать новые слова. Кроме того, он состоит из анализа (разбиения слов на составляющие) и синтеза (объединения букв, слогов в слово). Фонематическая осведомленность, в свою очередь, способствует алфавитному принципу, который относится к начальным школьникам, знающим, что определенные слова представляют определенные звуки (Stahl et al., 19).98; Эри, 1995). Таким образом, известно, что фонематическая осведомленность является очень важным предиктором хорошего чтения и играет основополагающую роль в приобретении грамотности и понимании прочитанного (Adams, 1990; Blachman, 1984; Bradley and Bryant, 1978; Castles and Coltheart, 2004; Clayton et al. , 2020; Hulme et al., 2002; Lundberg et al., 1980; Mann and Liberman, 1984; Melby-Lervåg et al., 2012).

Учебные программы, направленные на улучшение фонематических знаний детей дошкольного возраста или начальной школы, в основном проводятся министерствами образования во всем мире для повышения фонематического восприятия. Более того, дети из неблагополучных семей, которым грозит отказ от чтения, получают больше пользы от этих интервенционных программ, чем нормально развивающиеся дети (Buckingham, 2020; Hatcher et al., 2004; National Reading Panel, 2000; Savage et al., 2018). Качество обучения, проводимого учителями, очень важно с точки зрения успеха интервенционных программ. Даже при занятиях в малых или больших группах учителя и их взаимодействие с учащимися играют решающую роль в развитии фонематического восприятия учащихся. Интенсивное и тесное социальное взаимодействие между учителями и учениками возможно в классе, но школы закрыты из-за COVID-19.нарушили социальное взаимодействие в классе, и стоит определить степень потери обучения фонематическому восприятию. Влияние закрытия школ на чтение оценивалось и оценивалось для чтения в связи с закрытием школ на более короткую продолжительность (Engzell et al., 2021; Gore et al., 2021; Kuhfeld et al., 2020; Tomasik et al., 2021). Однако влияние длительного закрытия школ на фонематическую осведомленность детей младшего школьного возраста еще не выявлено. Таким образом, вклад настоящего исследования заключается в том, чтобы выявить влияние закрытия школ из-за COVID-19.на фонематический слух.

Закрытие школ в Турции

Учебный год 2019–2020 начался 9 сентября 2019 года. Вспышка COVID-19 в Ухане, Китай, быстро переросла в пандемию и распространилась по всему миру. Когда 13 марта 2020 года был выявлен первый случай, Министерство национального образования закрыло все школы в Турции. После закрытия школы министерство решило перевести всю учебную программу на дистанционное обучение и активировало портал под названием EBA (Web of Education and Communication). С марта 2020 г. по июнь 2020 г. учебно-методическая деятельность осуществлялась через EBA. В середине июня 2019 г.– Завершился 2020 учебный год и начались летние каникулы. Учебный год 2020–2021 начался 31 августа 2020 года. Однако министерство решило, что все классы должны быть разделены пополам: первая группа посещает начальную школу в понедельник и вторник, а вторая группа посещает в четверг и пятницу. Число случаев COVID-19 внезапно достигло пика в ноябре 2020 года, поэтому министерство снова закрыло школы. Затем все учащиеся начальных классов продолжали получать учебные и учебные мероприятия через EBA до 1 июня 2021 года. С 1 июня по 2 июля учащиеся начальных классов посещали школу всего два дня в неделю, и начались летние каникулы. В результате с 13 марта 2020 года по 2 июля 2021 года турецкие учащиеся начальной школы зависели от портала дистанционного обучения EBA. Кроме того, Турция является одной из стран, где школы были закрыты дольше всех после Мексики среди стран ОЭСР (Eğitim Reformu Girişimi, 2021). Следовательно, стоит изучить масштабы потерь в обучении среди турецких первоклассников начальной школы.

Цель исследования

Грамотность имеет несколько аспектов, требующих уточнения. Однако занятия в начальных школах были сорваны, и взаимодействие ученика с учителем прекратилось. Это потребовало исключения говорения, аудирования и понимания прочитанного из сферы исследования. Тем не менее, было возможно и легко разработать и внедрить измерение фонематической осведомленности, а также собрать данные с помощью процедур онлайн-тестирования. Как следствие, это исследование было сосредоточено только на фонематическом восприятии учащихся первого класса начальной школы.

Влияние краткосрочного закрытия школ было измерено и оценено в соответствующей литературе, особенно для чтения; однако влияние долгосрочного закрытия школ и обзор отсутствуют. Ни одно исследование еще не рассматривало долгосрочные последствия закрытия школ из-за COVID-19. Кроме того, турецкие учащиеся начальных классов пережили самое длительное закрытие школ в мире. Таким образом, будет измерено и определено влияние длительного закрытия школ на потери в обучении фонематическому восприятию. Следующие гипотезы были разработаны для проверки того, связано ли закрытие школ с COVID-19.повлияло ли на фонематическую осведомленность и сыграло ли социально-экономическое положение (СЭС) первоклассника сдерживающую роль в этой взаимосвязи:

Гипотеза-1: привело ли закрытие школы из-за COVID-19 к потере обучения фонематической осведомленности первоклассника? дети младшего школьного возраста?

Гипотеза-2: Играла ли SES сдерживающую роль в причинно-следственной связи между закрытием школы из-за COVID-19 и баллами по тесту фонематического восприятия?

Метод

Исследование 1: Разработка теста на фонематический слух на турецком языке (TPAT)

Целью исследования 1 была разработка TPAT и определение его надежности посредством внутренней согласованности. Разработка TPAT проводилась в четыре этапа. Во-первых, была тщательно изучена теоретическая основа фонематической осведомленности, чтобы установить конструкции элементов и набор элементов для измерения фонематической осведомленности, а также была изучена соответствующая литература на предмет того, как измерялась и оценивалась фонематическая осведомленность на других языках. С этой целью Гил (2019), Госвами и Брайант (2016), Фой и Манн (2001), Манн и Либерман (1984), Mann (1993), Treiman (1991) и Vazeuxz et al. (2020). Тест фонологической различимости, разработанный Эльбро (1990), и Композитный тест фонологической осведомленности, разработанный Сингсоном и Манном (1999), позже адаптированный (Фой и Манн, 2001), были рассмотрены, и было замечено, что эти инструменты измеряют фонематическую осведомленность посредством суждения фонем, задания на удаление и завершение фонемы. В результате было принято решение, что TPAT должен состоять из двух субтестов; задача на оценку фонемы и задача на завершение фонемы. Для каждого из субтестов было разработано по десять заданий. В задачах на оценку фонем расположение букв в слове менялось, и участников просили упорядочить буквы, манипулируя ими, и составить слово. В заданиях на удаление фонем было дано десять слов с одной пропущенной буквой, и участники должны были найти истинные звуки и написать букву на пустом месте. Была пересмотрена учебная программа турецкой начальной школы, и были найдены наиболее часто используемые слова. Для задачи оценки фонем было отобрано десять слов; Для задания на удаление фонемы было определено десять слов. Затем была создана начальная форма TPAT. На втором этапе первоначальная форма была передана на рассмотрение двум полевым экспертам; первый был учителем начальных классов начальных классов, а второй – научным сотрудником, занимающимся обучением грамоте. После их рассмотрения один пункт в оценке фонемы был изменен, и была создана окончательная форма TPAT. На третьем этапе рассматривались этические соображения и официальные разрешения. Протокол, который включал цель и процедуру исследования, был подготовлен и представлен в местный орган образования в Артвине, Турция. Комиссия местного управления образования изучила и одобрила протокол исследования и дала официальное и этическое разрешение. В мае и июне 2019 г.Были посещены 5 начальных школ, и директорам и учителям начальных классов были разъяснены цель и порядок проведения исследования. Восемнадцать учителей начальных классов приняли участие в исследовании своих учеников. Затем их учеников встретили, рассказали, что им нужно делать, и дали письмо для родительского согласия. В письме содержалась информация о процедуре и цели исследования, а также о том, что учащиеся должны были сделать, а родителей просили подписать, если они принимают условия. Всего было подписано и получено 231 письмо. В результате в исследовании 1 приняли участие 231 первоклассник начальной школы9.0005

На четвертом этапе были завершены сбор и анализ данных. Детям-участникам объяснили, что делать и как реагировать на задания. Им была выдана форма TPAT. Средняя продолжительность выполнения теста составляла около 10 минут, и они вернули листы ответов. Каждый правильный ответ был закодирован как «1», а каждый неправильный ответ был закодирован как «0». Затем был проведен элементный анализ с корреляцией элемент-всего, и была проанализирована внутренняя надежность для каждого из элементов. Результаты анализа элементов и внутренней надежности представлены в таблице 1.

Таблица 1 Результаты анализа объекта.

Полноразмерная таблица

Результаты анализа элементов показали, что все элементы адекватно коррелируют с общим баллом из-за более высокой корреляции, чем 0,30. Для Cronbach Alpha удаление элемента не должно приводить к увеличению общей согласованности, и было замечено, что все элементы измеряли одну и ту же черту — фонематическую осведомленность. Что касается надежности, то общий альфа-коэффициент Кронбаха для TPAT составил 0,94. Основываясь на результатах анализа заданий, тест TPAT является надежным инструментом для измерения фонематической грамотности первоклассников начальной школы (Field, 2009). ; Наннелли и Бернштейн, 1994).

Исследование 2: Выявление влияния закрытия школ из-за COVID-19 на снижение фонематического восприятия при обучении

Дизайн исследования

Социальные науки преследуют три цели: выявление социальной реальности путем прогнозирования и контроля переменных, интерпретации социальных явлений в естественных условиях и освобождение человека (Habermas, 1972). Первая цель зависит от количественной оценки переменных, вторая цель делает упор на глубокое исследование социальных явлений и индуктивных рассуждений, а последняя фокусируется на критической теории. В исследовании 2 переменные были количественно оценены путем присвоения чисел диспозиции и производительности каждого из участников. В эпистемологическом смысле предполагается, что социальная реальность существует независимо от разума и что ее можно уловить, если следовать определенным процедурам. Таким образом, Исследование 2 было проведено в традиции количественных исследований (Cohen et al. , 2007) благодаря количественной оценке переменных, цели прогнозирования и контроля и эпистемологической позиции.

В частности, было невозможно контролировать и манипулировать закрытием школ из-за COVID-19, независимой переменной в исследовании, и появлением его проявлений, которые не были преднамеренными вмешательствами, поэтому Исследование 2 было разработано как исследование постфактум ( Керлингер, 1966).

Переменные

Предполагалось, что закрытие школ из-за COVID-19, независимая переменная, повлияет на фонематическую осведомленность первоклассников начальной школы, переменную результата исследования. В социальных науках человеческое поведение является результатом ряда составных факторов, поэтому необходимо контролировать смешанные переменные и другие переменные, которые опосредуют причинно-следственные связи между независимой переменной и переменной результата, которая потенциально влияет на зависимые переменные. SES является одной из переменных-посредников, которые могут влиять на причинно-следственную связь между закрытием школ из-за COVID-19. и навыки фонематического слуха у первоклассников начальных классов. Это связано с тем, что СЭС оказывает положительное влияние и отношение к фонематическому восприятию (Dacian et al., 2016; Gentaz et al., 2015; Hackman and Farah, 2009; Lundberg et al., 2012; McDowell et al., 2007; Nichols et al. ., 2004). В аналитическом цикле SES контролировалась и назначалась в качестве переменной-посредника, поскольку SES могла смягчить негативное влияние закрытия школ из-за COVID-19. С другой стороны, размер семьи (FS) считается потенциальным фактором риска, поскольку сообщалось, что FS снижает баллы за академическую успеваемость и существует отрицательная связь между FS и академической успеваемостью (Arshad et al., 2020; Downey, 19).95; Мартин, 2008). Поэтому FS был включен в аналитическую процедуру.

Измерения

Фонематическая осведомленность оценивалась с помощью TPAT, состоящего из двух подтестов. Социально-экономический статус (СЭС) студентов-участников измерялся двухфакторным индексом Холлингшеда (1965). Двухфакторный индекс Холлингшеда включает образование и профессию матери, а также образование и профессию отца. Двухфакторный индекс Холлингшеда дает значение каждой профессии от 1 до 9, а также присваивает число от 1 до 7 каждому уровню образования родителей. В двухфакторном индексе Холлингшеда профессиональный балл взвешивается на 5, тогда как образовательный балл взвешивается на 3. После того, как взвешенные баллы подсчитываются для матери и отца, баллы по матери и отцу складываются, а затем общая сумма делится на 2. В результате , родительское происхождение определяется. В исследовании были проведены две процедуры для двухфакторного индекса Холлингшеда, и родительское происхождение детей-участников было преобразовано в составную оценку и непрерывную переменную.

Процесс сбора данных

В целом турецкая система образования пострадала от коронавируса, поэтому было подготовлено предложение, которое было подано в Министерство национального образования. Комиссия Министерства национального образования тщательно изучила предложение и одобрила его с точки зрения этических соображений и официального разрешения. В связи с тем, что все начальные школы в Турции были закрыты после 13 марта 2020 года, было невозможно собрать данные путем личных встреч с участниками. Поэтому было решено, что данные будут собираться через Google Docs. Элементы TPAT и вопросы об образовании и профессии родителей, а также о семейном положении были загружены в Документы Google. На первой странице Google Docs была указана цель исследования и процедура ответа на вопросы PAT. Вопросы, связанные с семейным и родительским прошлым, были вставлены на вторую страницу Документов Google. Третья страница Google Docs включала элементы TPAT. Планировалось, что первый раунд сбора данных будет проведен в мае и июне 2020 года, поскольку обучение грамоте будет завершено в мае 2020 года. Ссылки на Google Docs были переданы учителям начальных классов, чтобы отправить их родителям, чьи дети в первом классе начальной школы. Во-первых, родителей попросили ответить на вопросы о СЭС и других семейных особенностях. Затем детям было предложено ответить на соответствующие вопросы по TPAT.

В общей сложности 59 родителей ответили на вопросы о СЭС, возрасте и поле их ребенка до того, как их дети выполнили задания TPAT, а в первую группу исследования вошли 59 родителей и детей. Таким образом, первый цикл сбора данных закончился в конце июня 2020 г. Они включали когорту 1. Второй цикл сбора данных был начат 20 мая 2021 г. и закончился 15 июля 2021 г. Предыдущий метод сбора данных проводился В результате в исследовании приняли участие 193 первоклассника и их родители. Таким образом, когорта 2 состояла из 193 участника.

Информация о когорте 1: предпандемическая группа

когорта ₁ учащихся начали начальную школу 9 сентября 2019 г. Они посещали начальную школу и получали очное обучение до 13 марта 2020 г., когда появился первый COVID-19. случай был выявлен в Турции. Они посещали учебные и классные мероприятия более 6 месяцев. После этого они получили учебные навыки и знания через EBA, портал дистанционного обучения, разработанный Министерством национального образования. Поэтому когорта 1 была обозначена как предпандемическая группа.

Информация о когорте 2: постпандемическая группа

Дети когорты 2 посещали школу с 31 августа 2020 г. по начало ноября 2020 г. 2 дня в неделю. В период с ноября 2020 г. по конец мая 2021 г. их обучали учебным навыкам и знаниям через EBA. После мая 2021 г. они посещали школы два дня в неделю. В 2020–2021 учебном году они никогда не получали очного обучения. Их школьная жизнь была резко разрушена COVID-19; следовательно, дети когорты 2 были обозначены как постпандемическая группа.

Анализ данных

В исследовании 2 изучалось, как закрытие школ из-за COVID-19, предшествующая переменная в исследовании, повлияло на снижение фонематического восприятия у первоклассников начальной школы, являющуюся последующей переменной. Исследование 2 также было направлено на определение переменных, опосредующих причинно-следственный механизм между закрытием школы из-за COVID-19 и потерей фонематического восприятия. SES и размер семьи были назначены в качестве переменных-посредников в причинно-следственной модели. Макрос PROCESS, разработанный Hayes (2015), использовался для проведения анализа модерации. Анализ модерации, основанный на совокупных эффектах результатов модели, показан в таблице 2.

Таблица 2 Суммарный эффект модели.

Полноразмерная таблица

Проверка гипотезы 1

Результаты в таблице 2 показали, что стандартизованный бета-коэффициент модели был сильным и значимым ( β  = −2,32, t _90=0,0, P  < 0,01, путь c).

Результаты прямого влияния когорты ( X ) на MR ( Y ) представлены в таблице 3.

Таблица 3 Результаты прямого воздействия.

Полный размер таблицы

Результаты в таблице 3 показывают, что прямое влияние когорты ( X ) на TPAT ( Y ) было значительно сильным и значительным ( β  2= −2,19, t4

4

 = −2,95, P  < 0,01, путь c') и 44% вариации баллов по TPAT объяснялись исключительно когортой _(1,2) , независимой переменной в исследовании. Результаты из таблиц 2 и 3 показывают, что гипотеза 1 подтвердилась.

Проверка гипотезы 2

Эффекты SES и FS, медиаторных переменных в исследовании, были проанализированы, и результаты показаны в таблице 4.

Таблица 4 Косвенные эффекты SES и FS.

Полноразмерная таблица

СЭС не играет опосредующей роли в влиянии когорты _(1,2) на баллы TPAT и его влияние не значимо ( β  = 0,05, P  > 0,05, 95% 0,05, 95% CI [-0,41, -0,11], путь c’). Что касается ФС, то она играет очень слабую опосредующую роль, но незначительна (9).0003 β  = 0,07, P  > 0,05, 95% ДИ [-0,07, 0,02], путь c’). На основании результатов, представленных в таблице 4, был сделан вывод, что Гипотеза 2 отвергнута.

Модель, построенная на основе прямых, косвенных и суммарных эффектов, представлена ​​на рис. 1.

Рис. 1

Прямое, косвенное и суммарное влияние когорты _(1,2) на TPAT.

Изображение в полный размер

Обсуждение

Результаты исследования 2 показали, что закрытие школ из-за COVID-19привели к значительным потерям в фонематическом восприятии учеников первого класса начальной школы, а SES и FS не опосредовали причинно-следственную связь между когортами и оценками TPAT. Отсутствие посредничества является доказательством того факта, что первоклассники начальной школы испытали потерю фонематической осведомленности, независимо от их СЭС и ПС во время длительного домашнего заключения в Турции.

Обучение — это концепция, относящаяся к получению новых знаний, понимания и навыков, а также к постоянным изменениям в когнитивных, поведенческих и социально-эмоциональных характеристиках посредством практики и опыта (Schunk, 2012). Человеческое обучение происходит в определенной культурной среде посредством взаимодействия друг с другом. Кроме того, социальное взаимодействие играет важную роль в обучении человека. Это связано с тем, что социальное взаимодействие позволяет передавать знания, навыки и поведение (Tomasello et al. , 19).93). Существует несколько способов обучения путем воображения ролей и точек зрения (Mead, 2015; Piaget, 2001), имитации психических состояний других (Harris, 2000), представления других как людей (Hobson, 1990), совместного внимания с другими (Hobson, 1990). Bruner, 1983) и приписывание психических состояний другим (Wellman, Cross and Watson, 2001). Интенсивное социальное взаимодействие, которое позволяет учиться по-разному, происходит в классе как культурная среда. В условиях класса начальной школы учащиеся могут усвоить все демонстрации, инструкции и представления, связанные с фонематическим восприятием учителем. Таким образом, знания и навыки, касающиеся фонематического восприятия, кристаллизуются в мысленных представлениях и добавляются к поведенческому репертуару (Tomasello et al., 19).93). Социальные взаимодействия между учеником и учителем позволяют первоклассникам начальной школы реагировать, воспроизводить и конструировать то, что демонстрируется и инструктируется учителями, а учителя, в свою очередь, могут давать обратную связь реакции, воспроизведению и построению учеников. Подводя итог, можно сказать, что классная комната — это место, где реализуются социокультурные свойства человеческого обучения.

Когорта ₁ первоклассников начальной школы могли заниматься совместным вниманием и интерсубъективным участием, и имели опыт роли и взглядов своих учителей в течение примерно 6 месяцев. Наоборот, когорта ₂ первоклассников начальной школы в большей степени подвергались воздействию онлайн-среды обучения, что ограничивало возможности для социально-культурного аспекта обучения, предоставляемого классной средой, и все обучение грамоте проходило в онлайн-среде обучения. Как следствие, две когорты отличались друг от друга с точки зрения пребывания в классе или воздействия среды онлайн-обучения. Эта разница, в свою очередь, привела к потере фонематического восприятия в когорте 9.0899 2 первоклассников начальной школы и объяснил причинно-следственную связь между когортами и потерей фонематического восприятия.

Потеря фонематического восприятия в когорте ₁ учащихся первого класса начальной школы также может быть объяснена теорией обучения Выготского. Выготский (2012) отметил, что обучение происходит, когда учащийся выполняет или выполняет задание, которое ранее не было выполнено. Это улучшение возможно благодаря поддержке, помощи и руководству со стороны более опытных и знающих людей. Согласно теории Выготского, обучение — это процесс, в котором учащийся выполняет определенные задачи посредством сотрудничества, помощи со стороны взрослых или более опытных сверстников. Кроме того, учитель является наиболее заметным фактором в обстановке классной комнаты (Ривкин и др., 2005; Ханушек, 2011; Ханушек и Ривкин, 2012). Обширная обратная связь, рекомендации и помощь учителя встроены в настройки класса, но невозможны в среде онлайн-обучения. Сдвиг места обучения с классной комнаты на онлайн-среду обучения изменил социальное взаимодействие между учениками и учителями и ухудшил помощь, руководство, руководство и обучение учителей. Когорта ₂ первоклассников начальной школы обучались грамоте через экраны и были лишены помощи учителей, руководства, сотрудничества, направления и обучения, в то время как Когорта ₁ первоклассников начальных школ обучалась грамоте в классах, где они были поддержаны помощью своих учителей, руководством, руководством и инструктажем в течение 6 месяцев. Другими словами, закрытие школ из-за COVID-19 разорвало связь между учащимися когорты ₂ и их учителями с точки зрения помощи учителей, руководства, направления и обучения. В результате закрытие школ из-за COVID-19значительно уменьшили баллы когорты ₂ студентов из TPAT по сравнению с когортой ₁ студентов.

Результаты исследования 2 касаются требований и свойств обучения фонематическому восприятию. Обучение фонематическому восприятию должно быть игривым, увлекательным, преднамеренным и целенаправленным с точки зрения обеспечения того, чтобы учащиеся получили компетентное представление о структуре устной и письменной речи. Это связано с тем, что обучение фонетике является абстрактным и сложным для детей первого класса начальной школы, которые уже закончили детский сад и поступили в начальную школу. При обучении фонематическому восприятию задания или операции должны рассматриваться учителями с точки зрения уровня сложности. Учителя также должны учитывать, как использовать устные или письменные сигналы. Наконец, учителя должны включать использование букв и слухо-звуковых действий. Понимание учителями методов обучения фонематическому восприятию очень важно (Barber and Mourshed, 2007; Muñoz et al., 2018; Yopp and Yopp, 2000). Наряду с принципами компетентного обучения фонематическому восприятию учителям необходимо активное и глубокое социальное взаимодействие со своими первоклассниками для проведения игривого, увлекательного, преднамеренного и целенаправленного обучения фонематическому восприятию. Учителя когорты ₁ имели возможность разработать игривую, привлекательную, обдуманную и целенаправленную инструкцию для своих классов, внедрить учебный план, включив использование букв и слухо-звуковых действий, давая необходимые сигналы в течение 6 месяцев. Тем не менее, преподавателям групп ₂ пришлось столкнуться с трудностями обучения фонематике через экраны и проблемами, связанными с социальным и физическим разделением со своими учениками. Это разделение не позволяло им давать обучающие сигналы и включать использование букв и слухо-звуковых действий. Таким образом, учителя двух групп находились в очень разных условиях обучения. Следовательно, разные условия обучения вызвали различия в фонематическом восприятии между когортами.

Причинно-следственная связь между когортами, независимая переменная исследования, может быть рассмотрена в контексте различия между изменчивым интеллектом и кристаллизованным интеллектом. Кеттелл (1963) сформулировал, что человеческий интеллект состоит из двух типов: подвижного интеллекта и кристаллизованного интеллекта. Кристаллизованный интеллект поддерживается культурой, индивидуальной историей и опытом, в которых язык играет важную роль, в то время как подвижный интеллект зависит от генетических и биологических особенностей человека. На кристаллизованный интеллект влияют язык и опыт, поэтому обучение в школе играет заметную роль в его развитии (Blair, 2006; Horn and Blankson, 2012). Фонематическая осведомленность тесно связана с кристаллизованным интеллектом (Кэрролл, 19).93; 2005). С другой стороны, манипулирование фонемами для создания слов в устной или письменной речи и смешивание звуков для построения слова требует моделирования других, социального взаимодействия и опыта, поэтому кристаллизованный интеллект имеет важное значение для развития прочных фонетических навыков. Нарушение взаимодействия «ученик-учитель» и моделирование учителя из-за закрытия школ и перехода от классных комнат к онлайн-среде обучения препятствовали активизации кристаллизованного интеллекта, что привело к снижению баллов TPAT среди когорты 9.0899 2 студентов.

Переменные SES и FS были включены в причинно-следственную модель в качестве переменных-посредников, чтобы более четко выявить ухудшающий эффект закрытия школ из-за COVID-19. Посреднический анализ показал, что ни SES, ни FS не опосредовали причинно-следственную связь между когортами и показателями TPAT. На основании результатов был сделан вывод, что закрытие школ из-за COVID-19 привело к потере обучаемости в фонематическом восприятии независимо от СЭС и ПС. Иными словами, ни более высокий СЭП, ни низкий ФП не смягчили негативного влияния закрытия школ из-за COVID-19.на фонематический слух.

Заключение

Результаты исследования 1 показывают, что TPAT является надежным инструментом для оценки фонематической осведомленности учащихся первого класса начальной школы. Кроме того, общие результаты исследования 2 показали, что наблюдается значительное снижение показателей TPAT в когорте 90 899 2 90 900 учащихся по сравнению с когортой 90 899 1  учащихся. Это значительное снижение было связано с тем, что учащиеся когорты ₂ были лишены возможности интенсивного взаимодействия между учениками и учителями и получали недостаточный уход, поддержку и помощь от своих учителей в онлайн-среде обучения. Кроме того, СЭС и ФС не удалось опосредовать причинно-следственную связь. Этот результат доказывает, что когорта _2. учащихся столкнулись с потерей фонематического восприятия и депривацией социального взаимодействия со своими учителями независимо от их СЭС и ПС.

Правительства по всему миру открыли школы и полны решимости оставить школы открытыми. Таким образом, поиск того, компенсирует ли открытие школ потерю фонематического восприятия, может внести значительный вклад в наши знания о влиянии COVID-19 на людей. Обучение настолько сложно, что его нельзя объяснить с помощью одной переменной. Наряду с этим фактом настоящее исследование касалось закрытия школ из-за COVID-19.как независимая переменная, фонематическое восприятие как зависимая переменная, SES и FS как переменные-посредники, чтобы выявить явное влияние независимой переменной. Будущие исследования могут охватывать различные медиаторные переменные, такие как качество взаимодействия родителей и детей, атрибуты домашней учебной среды, порядок рождения, исполнительные функции учащихся начальных классов. Кроме того, влияние закрытия школ из-за COVID-19 на различные области обучения, такие как общественные науки, понимание прочитанного, математические навыки, естественные науки, можно тщательно изучить, установив различные причинно-следственные модели в будущих исследованиях.

Ссылки

• Адамс М.Дж. (1990) Начинаю читать. MIT Press, Cambridge, MA

• Эндрю А., Каттан С., Коста Диас М., Фаркухарсон С., Крафтман Л., Крутикова С., Фимистер А. , Севилья А. (2020) Неравенство в опыте домашнего обучения детей во время блокировки COVID-19 в Англии. Fisc Stud 41 (3): 653–683. https://doi.org/10.1111/1475-5890.12240

  Статья пабмед ПабМед Центральный Google ученый

• Армитидж Р., Неллумс Л.Б. (2020 г.) Рассмотрение неравенства при закрытии школ в ответ на COVID-19. The Lancet Global Health 8(5):e644. https://doi.org/10.1016/S2214-109(20)30116-9

  Статья пабмед ПабМед Центральный Google ученый

• Аршад Х., Хаски М.М., Гелиц Д., Битфой А., Карта М.Г., Коч С., Лесинскене С., Михова З., Оттен Р., Ферманина С., Ковес-Масфети В. (2020) Ранг при рождении как определяющий фактор академической успеваемости: результаты европейского опроса детей начальной школы. Европейский J Dev Psychol 17 (5): 629–648. https://doi.org/10.1080/17405629.2019.1700108

  Статья Google ученый

• Барбер М. , Муршед М. (2007) Как лучшие в мире системы вышли на первое место. McKinsey & Co., Лондон

• Блахман Б. (1984) Навыки языкового анализа и раннее обучение чтению. В: Wallach GP, Butler KG (eds) Нарушения языкового обучения у детей школьного возраста. Williams & Wilkins, Балтимор, стр. 271–287

• Blair C (2006) Насколько похожи подвижное познание и общий интеллект? Взгляд нейробиологии развития на жидкостное познание как аспект когнитивных способностей человека. Behav Brain Sci 29: 109–125. https://doi.org/10.1017/S0140525X06329032

  РЕКЛАМА Статья пабмед Google ученый

• Брэдли Л., Брайант П. (1978) Трудности в слуховой организации как возможная причина отставания в чтении. Природа 271:746–747

  ОБЪЯВЛЕНИЕ КАС Статья Google ученый

• Брукс С.К., Вебстер Р.К., Смит Л.Е., Вудленд Л., Вессели С., Гринберг Н., Рубин Г. Дж. (2020) Психологическое воздействие карантина и способы его уменьшения: быстрый обзор доказательств. Ланцет 395(10227):912–920

  CAS Статья Google ученый

• Брунер Дж. (1983) Игра, мысль и язык. Пибоди Дж. Образование 60 (3): 60–69. https://doi.org/10.1080/01619568309538407

  Статья Google ученый

• Buckingham J (2020) Систематическое обучение фонетике относится к программам чтения, основанным на фактических данных: ответ Bowers. Educ Dev Psychol 37 (2): 105–113. https://doi.org/10.1017/edp.2020.12

  Статья Google ученый

• Кэрролл Дж. Б. (1993) Когнитивные способности человека: обзор факторно-аналитических исследований, 1-е изд. Издательство Кембриджского университета

• Кэрролл Дж. Б. (2005) Трехслойная теория когнитивных способностей. В: Фланаган Д.П., Харрисон П.Л. (ред.) Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы. The Guilford Press, New York, стр. 69–76

• Castles A, Coltheart M (2004) Существует ли причинно-следственная связь между фонологической осведомленностью и успехом в обучении чтению? Познание 91 (1): 77–111. https://doi.org/10.1016/S0010-0277(03)00164-1

  Статья пабмед Google ученый

• Кеттелл Р.Б. (1963) Теория жидкого и кристаллизованного интеллекта: критический эксперимент. J Educ Psychol 54 (1): 1–22. https://doi.org/10.1037/h0046743

  Статья Google ученый

• Четти Р., Фридман Дж. Н., Хендрен Н., Степнер М. и группа Opportunity Insights Team (2020 г.) Как COVID-19 и политика стабилизации повлияли на расходы и занятость? Новый экономический трекер в режиме реального времени, основанный на данных частного сектора. Национальное бюро экономических исследований, Кембридж, Массачусетс, стр. 1–109.

• Clayton FJ, West G, Sears C, Hulme C, Lervåg A (2020) Лонгитюдное исследование развития чтения в раннем возрасте: знание букв и звуков, осведомленность о фонемах и RAN, но не интеграция букв и звуков, предсказывают отклонения в чтении разработка. Sci Stud Read 24 (2): 91–107. https://doi.org/10.1080/10888438.2019.1622546

  Статья Google ученый

• Коэн Л., Мэнион Л., Моррисон К. (2007) Методы исследования в образовании. Рутледж, Лондон

• Дачиан Д., Иоана Т., Дамса С.И. (2016) Повышение уровня грамотности детей рома: роль социально-экономического положения и школьных мероприятий в развитии фонематического восприятия. New Educ Rev 45 (3): 39–52. https://doi.org/10.15804/tner.2016.45.3.03

  Статья Google ученый

• Downey DB (1995) Когда больше не значит лучше: размер семьи, родительские ресурсы и успеваемость детей. Am Sociol Rev 60 (5): 746–761

  Артикул Google ученый

• Имс К. Т., Тилстон Н.Л., Эдмундс В.Дж. (2011) Влияние школьных каникул на модели социального взаимодействия школьников. Эпидемии 3(2):103–108. https://doi.org/10.1016/j.epidem.2011.03.003

  Статья пабмед Google ученый

• Eğitim Reformu Girişimi (2021) Eğitim izleme raporu: Eğitim ortamları. https://www.egitimreformugirisimi.org/wpcontent/uploads/2010/01/E%C4%B0R21_EgitimOrtamlari.pdf

• Эри Л.С. (1995) Фазы обучения чтению слов по зрению. J Res Read 18:116–125

  Статья Google ученый

• Elbro C (1990) Различия при дислексии. Изучение стратегий чтения и дефицита с лингвистической точки зрения. Munksgaard, Copenhagen

• Engzell P, Frey A, Verhagen MD (2021) Потери в обучении из-за закрытия школ во время пандемии COVID-19. Proc Natl Acad Sci USA 118(17) https://doi.org/10.1073/pnas.2022376118

• Поле A (2009 г.) Обнаружение статистики с помощью SPSS. Публикации Sage, Лондон.

• Фой Дж. Г., Манн В. (2001) Предсказывает ли сила фонологических репрезентаций фонологическую осведомленность детей дошкольного возраста? Appl Psycholinguist 22(3):301–325

  Статья Google ученый

• Gentaz E, Sprenger-Charolles L, Theurel A (2015) Различия в предикторах понимания прочитанного у первоклассников из семей с низким социально-экономическим статусом с хорошими или плохими навыками декодирования. ПЛОС ОДИН 10(3):e0119581. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0119581

  CAS Статья пабмед ПабМед Центральный Google ученый

• Gil JM (2019) Lectoescritura como sistema neurocognitivo. Educ Educadores 22(3):422–447

  Статья Google ученый

• Гор Дж., Фрай Л., Миллер А., Харрис Дж., Таггарт В. (2021) Влияние COVID-19 на обучение учащихся в начальных школах Нового Южного Уэльса: эмпирическое исследование. Austral Educ Res 48: 605–637. https://doi.org/10.1007/s13384-021-00436-w

  Артикул Google ученый

• Госвами У., Брайант П. (2016) Фонологические навыки и обучение чтению. Routledge, London

• Grewenig E, Lergetporer P, Werner K, Woessmann L, Zierow L (2021) COVID-19 и образовательное неравенство: как закрытие школ влияет на учащихся с низкой и высокой успеваемостью. Европейское экономическое издание 140:103920. https://doi.org/10.1016/j.euroecorev.2021.103920

  Статья пабмед ПабМед Центральный Google ученый

• Хабермас Дж. (1972) Знание и интересы человека. Beacon Press, Boston, MA

• Hackman DA, Farah MJ (2009) Социально-экономический статус и развивающийся мозг. Тенденции Cogn Sci 13 (2): 65–73. https://doi.org/10.1016/j.tics.2008.11.003

  Статья пабмед ПабМед Центральный Google ученый

• Ханушек Е. А. (2011) Экономическая ценность повышения качества учителей. Econ Educ Rev 30 (3): 466–479. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2010.12.006

  Статья Google ученый

• Ханушек Э.А., Ривкин С.Г. (2012) Распределение качества учителей и последствия для политики. Annu Rev Econ 4 (1): 131–157. https://doi.org/10.1146/annurev-economics-080511-111001

  Статья Google ученый

• Hatcher PJ, Hulme C, Snowling MJ (2004) Явная тренировка фонем в сочетании с обучением фоническому чтению помогает маленьким детям с риском неудачи в чтении. J Детская психологическая психиатрия 45(2):338–358

  Артикул Google ученый

• Харрис П. (2000) работа воображения . Нью-Йорк: Wiley & Blackwell

• Hayes AF (2015) Индекс и тест линейного модерируемого посредничества. Многомерное поведение Res 50 (1): 1–22. https://doi.org/10.1080/00273171.2014.962683

  Статья пабмед Google ученый

• Hobson RP (1990) О приобретении знаний о людях и способности притворяться: Ответ Лесли (1987). Psychol Rev 97 (1): 114–121. https://doi.org/10.1037/0033-295X.97.1.114

  CAS Статья пабмед Google ученый

• Холлингсхед А.Б. (1965) Двухфакторный индекс социального положения. Издательство Йельского университета, Нью-Хейвен

• Хорн Дж.Л., Бланксон А.Н. (2012) Основы для лучшего понимания когнитивных способностей. В: Фланаган Д.П., Харрисон П.Л. (ред.) Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы. Гилфорд Пресс, стр. 73–9.8

• Халм К., Хэтчер П., Нейшн К., Браун А., Адамс Дж., Стюарт Г. (2002) Осведомленность о фонемах является лучшим предиктором раннего навыка чтения, чем осознание в начале. J Exp Child Psychol 82 (1): 2–28. https://doi.org/10.1006/jecp.2002.2670

  Статья пабмед Google ученый

• Индрисано Р., Чолл Дж. С. (1995) Развитие грамотности. J Educ 177(1):63–83

  Статья Google ученый

• Керлингер Ф.Н. (1966) Основы поведенческих исследований. Холт, Райнхарт и Уинстон, Нью-Йорк

• Кухфельд М., Соланд Дж., Тарасава Б., Джонсон А., Рузек Э., Лю Дж. (2020 г.) Прогноз потенциального воздействия закрытия школ из-за COVID-19 на успеваемость. Educ Res 49 (8): 549–565. https://doi.org/10.3102/0013189X20965918

  Статья Google ученый

• Lonigan CJ (2015) Развитие грамотности. В: Либен Л.С., Мюллер У., Лернер Р.М. (ред.) Справочник по детской психологии и науке о развитии: когнитивные процессы. John Wiley & Sons, Inc., стр. 763–805

• Лундберг И., Ларсман П., Стрид А. (2012) Развитие фонологической осведомленности в дошкольном возрасте: влияние пола и социально-экономического статуса. Прочтите Письмо 25(2):305–320. https://doi.org/10.1007/s11145-010-9269-4

  Статья Google ученый

• Лундберг И., Олофссон А., Уолл С. (1980) Навыки чтения и правописания в первые школьные годы прогнозируются на основе навыков фонематического восприятия в детском саду. Scand J Psychol 21:159–173. https://doi.org/10.1111/j.1467-9450.1980.tb00356.x

  Статья Google ученый

• Манн В.А., Либерман И.Ю. (1984) Фонологическая осведомленность и краткосрочная вербальная память. J Learn Disabil 17 (10): 592–599. https://doi.org/10.1177/002221948401701005

  CAS Статья пабмед Google ученый

• Манн В.А. (1993) Осведомленность о фонемах и способность читать в будущем. J Учиться Отказ 26:259–269. https://doi.org/10.1177/002221949302600406

  CAS Статья пабмед Google ученый

• Мартин Дж. М. (2008 г.) Использование показателей, основанных на учебной программе, для оценки успеваемости детей, которые могут иметь потенциальные факторы риска затруднений при чтении. Неопубликованная магистерская диссертация. University of Wisconsin

• McDowell KD, Lonigan CJ, Goldstein H (2007) Отношения между социально-экономическим статусом, возрастом и предикторами фонологической осведомленности. J Speech Lang Hear Res 50:1079–1092. https://doi.org/10.1044/1092-4388

  Статья пабмед Google ученый

• Мид Г.Х. (2015) Разум, Я и общество. Чикаго: Издательство Чикагского университета

• Мелби-Лервог М., Листер С.-А.Х., Халм К. (2012) Фонологические навыки и их роль в обучении чтению: метааналитический обзор. Psychol Bull 138 (2): 322–352. https://doi.org/10.1037/a0026744

  Статья пабмед Google ученый

• Муньос К., Валенсуэла М. Ф., Орельяна П. (2018) Обучение фонологической осведомленности: разработка программы обучения для детей из малообеспеченных семей. Int J Educ Res 89: 47–58. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2017.02.003

  Статья Google ученый

• Национальная комиссия по чтению (2000 г.) Отчет Национальной группы по чтению: отчеты подгрупп. Информационный центр Национального института детского здоровья и человеческого развития, Вашингтон, округ Колумбия

• Николс В. Д., Рапли В. Х., Рикельман Р. Дж., Алгоззин Б. (2004) Изучение фонематического восприятия и концепций печатных образцов у учащихся детского сада. ЛитРес Инстр 43(3):56–82. https://doi.org/10.1080/19388070509558411

  Статья Google ученый

• Наннелли Дж. К., Бернштейн. IH (1994) Психометрическая теория. Нью-Йорк: Макгроу Хилл. Закрытие школ из-за пандемии в Швейцарии. Int J Psychol 56 (4): 566–576

  Google ученый

• Piaget J (2001) Язык и мышление ребенка (М. Габен и Р. Габен). Лондон: Routledge

• Пьер Л., Хаф Х.Дж., Кристиан М., Букман Н., Уилкенфельд Б., Миллер Р. (2021) COVID-19 и кризис справедливости в сфере образования: данные о потерях в обучении из CORE Data Collaborative. Анализ политики образования Калифорнии. https://edpolicyinca.org/newsroom/covid-19-and-educational-equity-crisis#footnote1_gdx51np.

• Ривкин С.Г., Ханушек Э.А., Каин Дж.Ф. (2005) Учителя, школы и успеваемость. Эконометрика 73 (2): 417–458. https://doi.org/10.1111/j.1468-0262.2005.00584.x

  Артикул Google ученый

• Savage R, Georgiou G, Parrila R, Maiorino K (2018) Профилактические вмешательства в чтение, обучающие прямому отображению графем в текстах и ​​набору для вариативности, помогают учащимся из групп риска. Sci Stud Read 22 (3): 225–247. https://doi.org/10.1080/10888438.2018.1427753

  Статья Google ученый

• Schunk DH (2012) Теории обучения: образовательная перспектива. Пирсон, Бостон

• Сингсон М., Манн В. (1999) Преждевременное овладение чтением: изучение роли фонологического и морфологического восприятия. Доклад, представленный в Обществе научных исследований чтения, 23–25 апреля, Монреаль, Канада

• Stahl AS, Hester AMD, Stahl KAD (1998) Все, что вы хотели знать о фонетике. Прочтите Резолюцию 33(3):338–355. https://doi.org/10.1598/RRQ.33.3.5

  Статья Google ученый

• Шталь С.А., Мюррей Б.А. (1994) Определение фонологической осведомленности и ее связи с ранним чтением. J Educ Psychol 86(2):221–234

  Статья Google ученый

• Инициатива DELVE (2020 г.) Уравновешивание рисков возвращения учеников в школы. Отчет DELVE №. 4. https://rs-delve.github.io/reports/2020/07/24/balancing-the-risk-of-pupils-returning-to-schools.html

• Томаселло М., Крюгер А.С., Ратнер ДХ (1993) Культурное обучение. Behavioral and Brain Sciences 16(3):495–511

  Статья Google ученый

• Томасик М.Дж., Хелблинг Л.А., Мозер У. (2021) Образовательные преимущества очного и дистанционного обучения в начальных и средних школах: естественный эксперимент во время COVID-19. Int J Psychol 56 (4): 566–571. https://doi.org/10.1002/ijop.12728

  Статья пабмед Google ученый

• Трейман Р. (1991) Фонологическая осведомленность и ее роль в обучении чтению и правописанию. В: Сойер Э.Дж., Фокс Б.Дж. (ред.) Фонологическая осведомленность при чтении: эволюция современных взглядов. Springer-Verlag, Нью-Йорк, стр. 159–189

• Организация Объединенных Наций (2020 г.) Аналитическая записка: образование во время COVID-19 и в последующий период. По состоянию на 14 сентября 2021 г. https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/sg_policy_brief_covid-19_and_education_September_2021.pdf

• Vazeuxz M, Doignon-Camus N, Bosse ML, Mahé G, Guo T , Загар Д. (2020) Сначала слог, а не буква, чтобы улучшить фонематическую осведомленность. Научный отчет 10 (1): 1–12. https://doi.org/10.1038/s41598-020-79240-й

  КАС Статья Google ученый

• Венецкий Р.Л. (1990) Определения грамотности. В: Венецкий Р.Л., Вагнер Д.А., Чилиберти Б.С. (ред.) На пути к определению грамотности. Международная ассоциация чтения, Делавэр, стр. 2–16

• Винер Р.М., Рассел С.Дж., Крокер Х., Пакер Дж., Уорд Дж., Стэнсфилд С., Миттон О., Бонелл С., Буй Р. (2020) Закрытие школ и методы управления во время вспышки коронавируса, включая COVID-19: быстрый систематический обзор. Lancet Child Adolesc Health 4(5):397–404. https://doi.org/10.1016/S2352-4642(20)30095-X

  CAS Статья пабмед ПабМед Центральный Google ученый

• Выготский Л.С. (2012) Мысль и язык. MIT Press

• Wellman HM, Cross D, Watson J (2001) Метаанализ развития теории разума: правда о ложных убеждениях. Child Dev 72(3):655–684

  CAS Статья Google ученый

• Yopp HK, Yopp RH (2000) Поддержка развития фонематического восприятия в классе. Прочитать статью Учителя 54(2):130–143

  Google ученый

• Zimmerman BJ (1990) Саморегулируемое обучение и успеваемость: обзор. Образовательная психология 25 (1): 3–17. https://doi.org/10.1207/s153

  Статья Google ученый

Скачать ссылки

Развитие фонологического восприятия – школы Primrose

Родители часто наблюдают и задаются вопросом, когда же ваш ребенок начнет читать. Интересно, что самые важные навыки, необходимые для обучения чтению, на самом деле не требуют использования книги. Это устная лексика — слова, понятные и используемые в разговоре, — и фонологическое осознание, способность слышать, идентифицировать и манипулировать звуками в словах.

Мы склонны понимать важность обучения словарному запасу; вот почему мы называем предметы для младенцев и малышей и просим их указать на собаку или цветок.

Развивать фонологическую осведомленность также можно легко и весело, и лучше всего это можно сделать с помощью простых дополнений к повседневным разговорам.

Фонологическая осведомленность для детей младшего возраста

Малыши и дошкольники любят играть в словесные игры — повторять стишки, петь песни и декламировать заклинания. Если в вашем доме есть 3- или 4-летние дети, вы можете услышать, как они хихикают, придумывая свои собственные рифмы, что часто приводит к бессмысленным словам. Они начинают понимать, что язык состоит из последовательностей и моделей фонем или звуков. Такое расположение фонем создает слова, которые имеют значение, когда они связаны с объектами или действиями.

Устная языковая игра имеет решающее значение для обучения чтению. Слишком часто мы так стремимся к тому, чтобы наши дети выучили фонетику и читали книги самостоятельно, что пропускаем фонологическую осведомленность. Но знание звуковой структуры является основой для навыков правописания и распознавания слов. Фонологическая осведомленность является одним из лучших показателей того, насколько хорошо дети научатся читать в течение первых двух лет обучения в школе.

Дети с развитым фонологическим восприятием могут определять и составлять устные рифмы, выстукивать количество слогов в слове и распознавать слова с одинаковым началом, такие как «деньги» и «мама». По своему опыту работы с младшими школьниками я обнаружил, что у детей, испытывающих трудности с чтением, чаще всего отсутствуют навыки фонологического восприятия. Как только эти навыки улучшились, эти дети начали читать более бегло.

Фонологическое осознание — это не то же самое, что фонетика, метод обучения чтению и письму, который связывает звуки с печатными буквами. Скорее, фонологическое осознание является предшественником фонетики, которая развивается посредством говорения и слушания. Дети должны уметь слышать отдельные звуки и отношения, прежде чем они смогут эффективно соотносить звуки с печатными буквами, а это непростая задача. В обычной речи в словах нет реальных промежутков между звуками. Детей необходимо учить распознавать рифмовки, части слов и звуки с помощью следующих упражнений:

• Смешение:  Объединение звуков в слова.
• Сегментация:  Разделение слов на отдельные звуки.
• Манипулирование:  Добавление, удаление или замена звуков в словах.

Поощрение фонологического восприятия дома

Дети лучше всего развивают фонологическое восприятие с помощью словесной игры, которой семьи могут заниматься дома. Играйте в словесную игру, пока готовите ужин, едете в машине, ждете у врача или стоите в очереди в продуктовом магазине. Убедитесь, что занятия короткие и веселые. Если ваш ребенок начинает расстраиваться, остановитесь или переключитесь на другую игру; он может быть не готов к этой игре в плане развития. Повторите попытку позже.

Если вам нужны идеи для игр, укрепляющих фонологическую осведомленность, попробуйте одну из этих:

1. Помогите ребенку придумать несколько слов или найти в комнате предметы, которые начинаются с определенного звука, например /d/ звук в « d пол», « d олл» и « d эск».
2. Составьте глупые предложения со словами, начинающимися с одного и того же звука, например, «Питер предпочитает соленые огурцы, персики и арахис для своей вечеринки».
3. По очереди придумывайте слова, которые рифмуются.
4. Разбейте слово на слоги или отдельные звуки и спросите у ребенка, что это за слово. Вот пример. Вы говорите: “Животное, которое лает, — это /d/ /o/ /g/”. Обязательно произносите звуки букв, а не названия букв. Тогда ваш ребенок ответит: «собака».
5. Читай книги со стихами.
6. Научите своего ребенка стишкам, коротким стихам и песням. Попросите ее повторить слова, которые рифмуются.
7. Спойте известную песню, например «Мерцай, мерцай, звездочка», и замени одно слово рифмующимся словом, например, «мерцай, мерцай, машинка». Предложите своему ребенку изменить свое слово.
8. Создавайте с ребенком куплеты или стихотворения из двух строк. Вы составляете одну строчку, а он должен составлять вторую строчку, заканчивающуюся рифмующимся словом.

Маленькие дети многому учатся, повторяя их, поэтому лучше включить эти игры в свой распорядок дня. Развитие фонологической осведомленности может быть интересной частью совместного времяпрепровождения всей семьей, потому что все дело в игре — и в том, чтобы стать на шаг ближе к чтению.

Для получения дополнительной информации о развитии навыков ранней грамотности см.:

• 4 причины, почему полезно читать детям
• 5 советов по развитию навыков ранней грамотности
• 6 неожиданных преимуществ музыкального образования для детей

Найдите ближайшую к вам школу Primrose

Вдохните любовь к учебе на всю жизнь. Свяжитесь с местной Primrose, чтобы запланировать тур.

Найдите школу

Комплексное вмешательство в речевое и фонологическое осознание для детей дошкольного возраста с синдромом Дауна.

• DOI: 10. 3109/13682820 3514
• Идентификатор корпуса: 42734077

 @article{vanBysterveldt2010IntegratedSA,
  title={Интегрированное вмешательство в речь и фонологическую осведомленность для детей дошкольного возраста с синдромом Дауна.},
  автор = {Энн Кэтрин ван Бистервельдт, Гейл Гиллон и Сьюзан Х. Фостер-Коэн},
  journal={Международный журнал языковых \& коммуникативных расстройств},
  год = {2010},
  объем={45 3},
  страницы={
          320-35
        }
} 

• А. В. ван Бистервельдт, Г. Гиллон, С. Фостер-Коэн
• Опубликовано в 2010 г.
• Психология, медицина
• Международный журнал языковых и коммуникативных расстройств

ПРЕДПОСЫЛКИ Дети с синдромом Дауна испытывают трудности с овладением как устной, так и письменной речью, однако контролируемые интервенционные исследования, направленные на устранение этих трудностей, проводятся редко и обычно сосредоточены на улучшении одной языковой области. ЦЕЛИ Изучить эффективность комплексного подхода к развитию речи, навыков письма и фонологической осведомленности у десяти детей дошкольного возраста с синдромом Дауна в возрасте от 4; 4 до 5; 5 лет. МЕТОДЫ И ПРОЦЕДУРЫ А…

View on PubMed

doi.org

A phonological awareness intervention case study of a child with Down syndrome

• A. V. van Bysterveldt, G. Gillon, S. Foster-Cohen

• Psychology

• 2014

Abstract Дети с синдромом Дауна сталкиваются со значительными трудностями в развитии устной и письменной речи, что может иметь серьезные последствия для их социальных, эмоциональных и академических успехов.…

Программа ранней грамотности для детей младшего возраста с синдромом Дауна: изменения, наблюдаемые в течение одного года

• Paola Colozzo, Leah McKeil, Jill M. Petersen, A. Szabo

• Психология, образование

• 2016

Несмотря на то, что существует большая индивидуальная вариабельность, у большинства людей с синдромом Дауна (СД) наблюдается задержка экспрессивной речи и выраженная речевая задержка проблемы с речеобразованием, слухом и вербальной памятью, которые…

Адаптация фонологических вмешательств для детей с синдромом Дауна на основе поведенческого фенотипа: многообещающий подход?

Результаты указывают на функциональную связь между адаптированной программой и фонологической осведомленностью. Предлагаются предложения для будущих исследований и применения на практике.

Фонологическое развитие детей с синдромом Дауна: анализ паттернов и стратегии вмешательства ). Исследования по развитию фонологии у этой особой группы населения в настоящее время ограничены и…

Изменяется ли речевое развитие детей? Предварительные данные австралийских англоязычных 3-летних детей

• Элисон Холм, К. Санчес, Шэрон Кросби, А. Морган, Б. Додд

• Психология, медицина

  Международный журнал патологии речи

• 2021

Качественные различия в речевом развитии когорты детей 2015 г. по сравнению с предыдущими нормами развития усиливают необходимость регулярного обновления инструментов оценивания, а также лучшего понимания того, как меняется среда обучения детей языку и потенциально влияет на развитие речи.

Явная инструкция о фонологической осведомленности для дошкольников с синдромом Дауна

• M. Lejeunelauren, Samantha A. Gesel, C. Lemons

• Психология

• 2018

Абстрактная фон. читать на алфавитном языке. Учитывая, что у дошкольников с синдромом Дауна (СД) часто наблюдается дефицит ФА,…

Описательное исследование развития фонологической осведомленности и грамотности у детей с синдромом Дауна

Результаты показали ожидаемое развитие с возрастом знания букв, понимания уровня фонемы и задач чтения, а углубленная оценка для более продвинутых читателей показала, что участники имели сравнительную силу в точности чтения по сравнению с пониманием прочитанного и обнаружили фонологическую осведомленность. задачи смешивания проще, чем задачи фонологической сегментации.

Влияние естественного обучения на навыки фонологического восприятия детей с нарушениями интеллекта и развития.

• Блейк Д. Хансен, Джейми П. Уодсворт, Мэллори Р. Робертс, Таун и Пул

• Психология

  Исследования с нарушениями развития

• 2014

Читает в детских возрастах.

.

Результаты показывают, что фонологическая осведомленность и навыки чтения коррелируют в этой популяции, и что обучение, направленное на фонологическую осведомленность и фонетику, не следует исключать для людей с FXS.

Точность воспроизведения речи у детей с синдромом Дауна: взаимосвязь со слухом, языком и способностью к чтению и изменение точности воспроизведения речи с течением времени.

Дети с синдромом Дауна испытывают трудности с воспроизведением точных звуков в речи, связанные с возрастом, словарным запасом и навыками чтения, и сохраняются с течением времени, что подчеркивает необходимость интенсивного целенаправленного вмешательства в речь у этой группы детей.

ПОКАЗАНЫ 1-10 ИЗ 27 ССЫЛОК

Сорт Byrelevancemost повлиял на документы

Улучшение фонологической осведомленности и знаний о буквах у детей дошкольного возраста с синдромом Дауна

• A. V. Van Bysterveldt, G. Gillon, C. Moran

• Psychology

• 20087

• . Исследование. Фонологическое вмешательство для 4-летних детей с синдромом Дауна. Семь детей с синдромом Дауна, прошедших раннее вмешательство…

  Содействие развитию восприятия фонем у детей 3 и 4 лет с нарушением речи.

  • Gall T Gillon

  • Психология, медицина

    Языковые, речевые и слуховые услуги в школах

  • 2005

  Восприятие фонем можно стимулировать у детей с нарушениями речи в возрасте от 3 до 4 лет. Повышение осведомленности о фонемах и знание букв в дошкольном возрасте связано с успешным ранним опытом чтения и правописания у детей с нарушениями речи.

  Подходы к терапии фонологического осознания и артикуляционной тренировке для детей с фонологическими нарушениями: сравнительное исследование результатов.

  Последующие измерения показали, что разница между группами в изменении фонематического сознания или развитии речи через 3 месяца после вмешательства была незначительной, хотя у детей с МЕТ наблюдалась тенденция к более долгосрочным изменениям, чем в группе ВРТ на одном выходная мера.

  Обучение навыкам чтения и восприятия фонем у детей с синдромом Дауна

  • Кристин Гетц, К. Халм, Софи Бригсток, Джулия М. Кэрролл, Л. Насир, М. Сноулинг

  • Психология, образование

  • 2008

  Авторы сообщают о 15 краткосрочном исследовании чтения. детей с синдромом Дауна (СД), посещавших общеобразовательные школы. Программа вмешательства обучала детей фонемному…

  Оценка программы вмешательства: взаимосвязь между детской фонологией и коммуникативным поведением родителей.

  Родители 9 дошкольников с синдромом Дауна участвовали в программе обучения, направленной на развитие фонологических навыков, которая показала, что показатели фонологических способностей детей коррелируют с интеракционными коммуникативными навыками их родителей.

  Фонологическая осведомленность и навыки устного чтения у детей с синдромом Дауна.

  • L. Cupples, T. Iacono

  • Психология

    Журнал исследований речи, языка и слуха: JSLHR

  • 2000

  Результаты указывают на связь между ФА и ранними способностями к устному чтению у детей с синдромом Дауна и интерпретируются в рамках теоретического взгляда на развитие чтения, в котором ФА играет центральную роль.

  Сравнение словесного и несловесного чтения при синдроме Дауна: роль фонологической осведомленности.

  Разборчивость речи и детская вербальная апраксия у детей с синдромом Дауна.

  • Кумин Л.

  • Психология, медицина

    Синдром Дауна, исследования и практика: журнал Центра Сары Даффен

  • 2006

  Опрос родителей, проведенный с целью узнать больше о конкретном факторе, влияющем на разборчивость речи, т. е. детской вербальной апраксии, показал, что дети с синдромом Дауна, имеющие клинические симптомы детской вербальной апраксии, имеют большие трудности с разборчивостью речи.

  Оценка риска будущих трудностей с чтением у детей дошкольного возраста: модель, основанная на исследованиях, и ее клиническая реализация.

  • H. Catts, M. Fey, Xuyang Zhang, J. Tomblin

  • Психология

    Языковые, речевые и слуховые услуги в школах

  • второй класс, включая идентификацию букв, имитацию предложений, фонологическую осведомленность, быстрое называние и образование матери.

    Дефицит восприятия времени у детей с синдромом Дауна

    • M. Snowling, C. Hulme, Robin C. Mercer

    • Психология, лингвистика

    • 2002

    В этой статье сообщается о 3 исследованиях, сравнивающих навыки чтения и фонологические навыки детей с синдромом Дауна (СД) и младших нормально развивающихся детей с таким же уровнем чтения. уровень. В исследовании 1 два…

    Фонологическая осведомленность у детей с синдромом Дауна

    Райка Эванс

    Существуют разные мнения относительно того, является ли фонологическая осведомленность необходимой предпосылкой для начала чтения или продуктом обучения чтению. В этой статье описывается исследование фонологические навыки у шести детей с синдромом Дауна, которые участвовали в более крупном исследовании развития грамотности. Результаты показали, что некоторые логографические способность к чтению развилась, в то время как алфавитные и фонологические навыки в значительной степени отсутствовали.

    Эванс, Р. (1994) Фонологическая осведомленность у детей с синдромом Дауна. Исследования и практика синдрома Дауна , 2(3), 102-105. дои: 10.3104/отчеты.38

    Введение

    Фонологическая осведомленность (PA) — это общий термин для различных навыков языковой манипуляции. К ним относятся повторение многосложных слов или не-слов, рифма и производство и обнаружение аллитерации, синтез (смешение) слова из ряда произносимых звуков, анализ (сегментация) данного слова на составные части и подсчет и удаление фонем.

    Принято считать, что такие навыки являются факторами, облегчающими овладение чтением, в частности, компетенцией на фонематическом уровне. Фонемы – это мельчайшие звуковые единицы, и их труднее всего идентифицировать неопытному читателю. Однако способность произносить буквы в слове или «слышать» слово в строке фонем является важным навыком для новичка.

    Исследования показали, что некоторые навыки ПА присутствуют у детей дошкольного возраста (например, рифмовка и аллитерация) и что навыки более высокого уровня, такие как те, которые требуются в фонемные задания, разрабатываемые в процессе обучения чтению. Таким образом, ожидается, что те дети, которые овладели чтением, будут грамотно выполнять задания ПА. это однако не факт, что каждый компетентный читатель одинаково хорошо справляется со всеми задачами PA или что каждый читатель с ограниченными возможностями одинаково плох, но пока нет доказательств бедных читателей, обладающих исключительными фонологическими способностями.

    Брэдли и Брайант (1983) утверждали, что эти навыки являются необходимой предпосылкой для чтения, но, наоборот, многие дети с синдромом Дауна научились читать, несмотря неспособность выполнять обычные задачи PA.

    Недавнее исследование ( Коссу, Россини и Маршалл, 1993 г. ) исследовал фонологические навыки группы из 10 итальянских детей с синдромом Дауна. Эти дети (возрастной диапазон 8,0 – 15,8 лет) умели читать в семилетнем возрасте. уровень. По способностям к чтению они были сопоставлены с группой из 10 младших нормальных детей (возрастной диапазон 6,9 лет).- 7,9 лет). Эффективность чтения была сопоставима для слов с правильное и неправильное написание и для не слов.

    Однако при выполнении обычных задач на фонематическую осведомленность, которые контрольные группы, соответствующие возрасту чтения, выполнили компетентно, образец с синдромом Дауна резко провалился. Коссу и др. . утверждают, что этот результат показывает, что задачи PA, хотя и задействуют ряд когнитивных навыков, не обязательно воплощают в себе те навыки, которые имеют решающее значение для чтения. (За опровержение утверждений Cossu et al. см. Мортон и Фрит, 19 лет93 ).

    Исследование

    В настоящем исследовании использовались задачи PA, аналогичные тем, которые выполнялись Коссу и др. . Исследование является частью диссертации по изучению развития грамотности у детей с хромосомными аномалиями. Шесть из десяти детей, участвовавших в исследовании, страдали синдромом Дауна. Много были исследованы факторы, включая чтение и написание слов и не слов, сопоставление, называние и понимание как изображений, так и слов, а также различные психометрические тесты кратковременной и долговременной памяти, рецептивной грамматики и словарного запаса. В таблице 1 ниже приведены основные сведения по шести предметам.

    Таблица 1.

    Подробная информация о образце синдрома Дауна, включая пол, хронологический возраст (CA), возраст чтения (RA), возраст правописания (SA), Британская шкала словесного запаса изображений (BPVS), и тест на восприятие грамматики (TROG). Баллы относятся к возрасту в годах. NS = нет баллов.

    Ребенок	Секс	КА	РА	СА	БПВС	ТРОГ
    1	М	7,9	НР	НС	4,4	НР
    2	Ф	10,9	НР	НР	6,3	4,0
    3	Ф	13,2	6,4	5,5	3,6	4,0
    4	Ф	13,3	6,5	5,5	4,8	4,0
    5	М	11,3	6,6	5,7	5,3	4,5
    6	М	11,3	6,8	НР	4,0	4,0

    Хотя ребенок 1 и ребенок 2 не набрали баллов в тестах Шонелла по чтению и правописанию, они смогли прочитать с листа некоторые слова из своего школьного чтения. схемы, поэтому не были полными нечитателями.

    Исследование в целом было основано на «теории двойного фундамента» обучения чтению, предложенной Сеймур (1990) и пересмотренный в 1993 г. ( Сеймур, 1993 г. ). Эта теория когнитивного развития предполагает, что умелое чтение включает в себя интерактивный вклад двух способов обработки печатного текста: (а) ЛОГОГРАФИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС, и (b) АЛФАВИТНЫЙ ПРОЦЕСС. Логографическая обработка относится к распознаванию и запоминанию слов как целых, а Алфавитная — к применению буквенно-звуковых знания в расшифровке незнакомых слов.

    Теория была сформулирована после многих лет практических наблюдений в классе, и эти наблюдения были главным соображением в качестве процедур оценки. были развиты навыки чтения. Теория признает важность фонологических навыков, которые особенно важны для алфавитного процесса.

    Результаты основного исследования указывали на почти полное отсутствие обработки алфавита, что выражалось в неспособности читать или писать не слова по буквам, хотя у всех детей некоторое знание звуков отдельных букв алфавита. В этом настоящий образец отличался от итальянского образца ( Коссу и др., 1993 г. ), которые читают не-слова так же компетентно, как и контрольная группа их возраста чтения. Это может отражать другой подход к методам обучения или просто более регулярный характер итальянского языка, где буквенно-звуковые соответствия более постоянны.

    Чтение во всех представленных случаях опосредовано логографической обработкой (полным словом), как это было обнаружено в предыдущих исследованиях. Бакли и Вуд, 1983 год. ).

    Детали фонологических заданий, используемых с предметами, приведены ниже. Практические задания всегда давались перед самой оценкой.

    1. Репетиция. В этом задании используются 15 многосложных элементов, 5 слов и 10 не слов. Дети с проблемами фонологической, последовательной или кратковременной памяти могут найти эти довольно обременительно.
    2. Производство рифмы и аллитерации. Эти задания требуют, чтобы ребенок ответил на произнесенное устно слово, например: «Что звучит как «вырезать»? ‘Какая начинается так же, как «тост»?
    3. Способность смешивать и сегментировать. Эта оценка основана на теоретическом представлении о том, что слог имеет иерархическую структуру, т. е. может быть разделен на различные части. Способы На самом высоком уровне разделение состоит из двух конкретных частей, известных как начало и изморозь, где начало представляет собой согласный(ые), предшествующий гласной, и изморозь, гласная плюс все, что следует за ней.

    На промежуточном уровне различаются начальные согласные (согласные) + гласные + конечные согласные, то есть деление на три части. Низший уровень включает Различение по фонемам – мельчайшим звуковым единицам. Это называется делением на «многие части». Пример сегментации с использованием слова «земля» приведен ниже.

    2 части начало+изморозь+округление

    3-частные минусы+гласный+минусы большой+четный+й

    многочастные фонемы g+r+ou+n+d

    В дополнение к этим заданиям испытуемым дали задание на подсчет слогов, где они должны были постукивать карандашом по каждому слогу в произнесенном слове (например, слон = 3). краны). Элементы варьировались от 1 до 4 слогов в длину. Последней задачей было удаление фонемы (например, Что останется, если убрать букву «с» из слова «песок»?

    В таблице 2 ниже приведены результаты фонологической оценки.

    г.

    Таблица 2.

    Номер правильный по фонологическим заданиям.

    Ребенок	З и СЗ повторений	Слог постукивание	Синтез			Анализ
    			2	3	Многие	2	3	Многие
    1	6	0*	*	*	*	*	*	*
    2	7*	0	0	*	*	0	*	*
    3	3	4	7	8	1	0	0	0
    4	12	5	6	6	3	0	0	0
    5	6	2	3	*	*	0	*	*
    6	*	*	*	*	*	*	*	*
    *Отказ. (Повторение N=15, Нажатие N=12, Синтез и анализ N=10)

    Ни один ребенок не дал правильного ответа в заданиях на создание рифм или удаление фонем, и только один ребенок (ребенок 3) получил баллы за задание на аллитерацию (3/10). Эти результаты не были занесены в таблицу.

    Задания оказались большей частью непосильными для детей. Отказы в начале были обычным явлением, и несколько детей сдались, не успев выполнить задание.

    Задание на повторение было трудно оценить из-за общих артикуляционных проблем, но, несмотря на это, большинство детей справились достаточно хорошо. Результаты для Однако задание по постукиванию по слогам было намного хуже: лучший результат, ребенок 4, выполнял чуть выше случайного уровня. Не было продемонстрировано реального понимания задачи.

    Двое детей (3 и 4) добились определенных успехов в синтезе, но не дали теоретически правильных ответов в аналитических заданиях.

    Ни у одного из детей не было убедительных доказательств фонологической осведомленности, а частота ошибок была за пределами диапазона обычных детей на втором году обучения. помимо оценок детей 3 и 4 по задачам синтеза.

    Более пристальный взгляд на отдельных дочерних элементов иллюстрирует различные ошибочные ответы.

    РЕБЕНОК 1. Все фонологические задания были отклонены, кроме двух. В задании на повторение он правильно повторил шесть пунктов из первых 10 продиктованных. Ошибки были разумными попытки воспроизведения предмета (больница – “оскил”, стримп – “хромать”, фитилестор – “господин”, амбиганс – “инс”).

    Это сломалось на пяти окончательных ответах, когда он представил элементы из набора для чтения (videthate – «в», sedoridge – «в», probor – “делает”, keleretic – “может”, throce – “смотреть”).

    Была предпринята попытка выполнения только одного элемента задания на постукивание по слогам (гусеница – 8 нажатий).

    РЕБЕНОК 2 пытался выполнить только три фонологических задания: создание рифмы, двухчастный синтез и двухчастный анализ. Ни одно из этих заданий не дало правильного ответа. стимул либо повторялся, либо отвергался.7

    Поскольку ребенок 2 выполнил меньше задач, чем другие испытуемые Дауна, было разработано задание на обнаружение рифмы с использованием двух марионеток «Джо» и «Фло», которые понравились слова, которые рифмовали. Было продиктовано десять пар слов (например, большая свинья, рис-синий), и она решала, понравятся ли марионеткам эти слова или нет. «марионетки» указывали на рисунок счастливого лица для обозначения рифмы и грустного лица для нерифмованного. Она выполнила на случайном уровне (5 правильных), что указывает на отсутствие истинного понимание того, что понимается под рифмой.

    РЕБЕНОК 3. Выполнение фонологических заданий выявило неумение производить ни рифму, ни аллитерацию. Ответы включали повторение целевого, семантического ассоциации (зеленый — «трава», растение — «деревья») и несвязанные между собой элементы (город — «хмель», вид — «яблоко»). Ответ «рыбу» давали шесть раз. В целом она успешно справлялась с заданиями на синтез, ошибки, возможно, отражали трудности с артикуляцией (всплеск — «всплеск», рана — «дерево», blazed — «база»). Анализ был полным провалом, большинство ответов были повторением цели. Два были смысловыми (грязь – “мягкий”, “отдых” – “спать”), а остальные – отказы.

    Ребенок 3 дал 4 из 12 правильных ответов при постукивании по слогам. Они совпадали с целями из трех или четырех слогов и, скорее всего, были достигнуты случайно. поскольку три или четыре постукивания были стандартным ответом в девяти из двенадцати испытаний.

    Плохая артикуляция делала задание на повторение почти невозможным для оценки.

    РЕБЕНОК 4. Ответы на фонологические задания почти всегда были отказами. Дважды ответила на рифмованное задание (зуб – “дантист”, отходы – “рэкет”) и один раз в аллитерации (красный – синий). Синтез был довольно хорошим для структур более высокого порядка (двухчастные и трехчастные, обе 6/10), но смешивание фонем оказалось более вероятным. трудный (ловушка – “дерево”, царапина – “крыса”, шлифовка – “ночь”, отдых – “плевок”). Ребенок 4 был совершенно не в состоянии выполнить анализ задачи. Задание, состоящее из двух частей, дало семь отказов и три повторения. В трехсоставных и фонемных заданиях она давала названия букв, обычно не связанных между собой. Один предмет «просить» было правильно произнесено вслух в задаче из трех частей, все остальные ответы были попытками написания (например, than – «eff-ee-dee»).

    Она была самой успешной в повторении, допустив всего три ошибки. Она также была самой точной в постукивании по слогам, но даже в этом случае результат был чуть ли не случайным. уровень.

    РЕБЕНОК 5. Фонологические задания в целом не удавались. Он не умел рифмовать и добился только одного правильного ответа в аллитерации. Ответы были в основном отказы и повторения с некоторыми семантически образованными элементами (красный — «синий», help — «прибраться», toast — «хлоп») и несколькими, казалось бы, несвязанные (вид – “горох”, доказывать – “дядя”, пить – “термоусадочный карман”). Ему удалось сформировать три правильных ответа в двухчастном синтезе. задание, все остальные ответы являются повторениями. При разборе слов на две части правильных ответов не было, хотя шесть ответов были двухсложными (шляпа – «ха-ат», «держи» — «пи-пи», «молоко» — «мил-милк» и т. д.). От других фонологических задач отказались. Он правильно повторил шесть многосложных предметов, отказ от пяти и отказ от четырех (телескоп – “телепобс”, гусеница – “кадпиладер”, стримп – “креветка”, амбигенция – «большой»). Постукивание по слогам дало два из двенадцати правильных ответов.

    РЕБЕНОК 6. Этот ребенок оказался наиболее трудным объектом тестирования, возможно, из-за того, что он оценивался дома, что означало прерывание телевидения или видео. смотреть. Последующие приступы гнева утихали через десять или более минут. Был еще один период уговоров, чтобы убедить его выполнить задание. Это должно было быть чтение или сопоставление. Он никогда не выполнял задачу, связанную с повторением или письмом. Все фонологические задания были отклонены.

    Резюме

    Результаты исследования подтверждают выводы Коссу и др. (1993). Испытуемые не могли компетентно выполнять задания, требующие фонологических навыков. Это относилось как к рифмам «нижнего уровня», так и к задачи по производству аллитераций, которые могут выполняться предварительными читателями, а также задачи на фонемы «более высокого уровня», которые обычно развиваются в результате определенных инструкция чтения.

    Благодарности

    Автор выражает благодарность детям и их родителям за сотрудничество в этом исследовании.

    Ссылки

    • Брэдли, Л. и Брайант, П.Е. (1993) . Категоризация звуков и обучение чтению – причинно-следственная связь. Природа , 301, 419-521.
    • Бакли, С. и Вуд, Э. (1983) . Степень и значение навыков чтения у дошкольников с синдромом Дауна. Документ представлен Британскому психологическому обществу, Лондон.
    • Коссу, Г., Россини, Ф. и Маршалл, Дж. К. (1993) . Когда чтение приобретается, а фонематическое восприятие — нет: исследование грамотности при синдроме Дауна. Познание , 46, 129-138.
    • Мортон, Дж.