Разное

К внутренним критериям сформированности навыка относят: К внутренним критериям сформированности навыка относят 1. повышение скорости выполнения задания;

Тесты для квалификационного испытания

Вопросы для квалификационного испытания
учителя технологии

1. Официальным изданием Министерства образования и науки РФ является (выберите правильный ответ):

  1. «Вестник образования».

  2. «Бюллетень Министерства образования и науки РФ. Высшее и среднее профессиональное образование».

  3. «Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти».

  4. «Собрание законодательства РФ».

2. Основные положения о правах ребенка закреплены в (во) (выберите правильный ответ):

  1. Конвенции о правах ребенка.

  2. Всеобщей декларации прав человека.

  3. Конституции РФ.

  4. Международном пакте о гражданских правах.

3. Учебная нагрузка, режим занятий обучающегося в общеобразовательном учреждении определяется (

выберите правильный ответ):

  1. Решением Совета образовательного учреждения.

  2. Уставом образовательного учреждения на основе рекомендаций, согласованных с органами здравоохранения.

  3. Расписанием учебных занятий.

  4. СанПинами.

4. К основным направлениям развития общего образования в соответствии с инициативой Президента РФ «Наша новая школа» НЕ относится (выберите правильный ответ):

  1. Переход на новые образовательные стандарты.

  2. Дополнительное денежное вознаграждение за выполнение функций классного руководителя;

  3. Расширение самостоятельности школ;

  4. Совершенствование учительского корпуса;

  5. Сохранение и укрепление здоровья школьников

5. Правовой акт, регулирующий социально-трудовые отношения в организации и заключаемый работниками и работодателем называется (

выберите правильный ответ):

  1. Трудовым договором.

  2. Коллективным договором.

  3. Двусторонним договором.

  4. Трудовым соглашением.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт устанавливает требования к следующим результатам обучения (выберите правильный ответ):

  1. Знаниям, умениям, навыкам.

  2. Социальным компетентностям.

  3. Преодолению порога успешности при сдаче ЕГЭ.

  4. Личностным, метапредметным, предметным результатам.

7. Укажите линию учебно-методических комплектов по технологии, которая вошла в Федеральный перечень учебников, рекомендованных к использованию в 2011-2012 учебном году (выберите правильный ответ):

– коллектив под руководством:

  1. Конышевой Н.М.

  2. Симоненко В.Д.

  3. Проснякова Т.Н.

8. Укажите авторский коллектив, который разработал содержательную основу курса по использованию метода проектов для овладения технологическими процессами:

  1. Под редакцией Хотунцев Ю. Л.

  2. Под редакцией Афонина И.В.

  3. Под редакцией Сасовой И.А.

9. Приведите в систему перечисленные этапы урока при системно – деятельностном подходе (выберите правильный ответ):

А. актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии;

Б. выявление места и причины затруднения;

В. мотивация к учебной деятельности;

Г. рефлексия учебной деятельности;

Д. построение проекта выхода из затруднения;

Е. самостоятельная работа с самопроверкой по эталону;

Ж. реализация построенного проекта;

З. первичное закрепление с проговариванием во внешней речи:

И. включение в систему знаний и повторение.

  1. З, А, Г, Д, В, Ж, И, Б, Е;

  2. В, Б, А, Д, З, Ж, И, Е,Г;

  3. В, А, Б, Д, Ж, З, Е, И, Г.

10. Укажите верное определение термина «учебная задача»:

  1. Учебная задача – это сообщение темы урока.

  2. Учебная задача – это конкретное задание ученику для выполнения на уроке.

  3. Учебная задача – это цель, личностно значимая для ученика, которая мотивирует изучение нового материала.

  4. Учебная задача – это решение математической задачи разными способами.

11. Укажите основные виды учебно–технологической документации, которые использует учитель на уроках технологии (выберите два правильных ответа):

  1. Анкеты.

  2. Чертежи.

  3. Фотографии.

  4. Технологические карты.

  5. Учебники.

  6. Рисунки изделия.

12. Укажите характер деятельности обучающихся по «методу проектов»:

  1. Занимательный.

  2. Репродуктивный.

  3. Преобразующий.

  4. Традиционный.

13. Выберите название документа, в котором указывается последовательность изготовления изделия:

  1. Чертеж.

  2. Эскиз.

  3. Технологическая карта.

  4. Текстовый документ.

14. Выберите правильное определение понятия «Заготовка»:

  1. Предмет производства, из которого путем изменения формы, размеров, свойств поверхностей или материала изготавливают деталь.

  2. Предмет труда, подлежащий дальнейшей обработке.

  3. Исходный предмет труда, используемый для изготовления изделий.

15. Укажите условия, которым должны соответствовать технические характеристики оборудования в кабинете труда (выберите три правильных ответа):

  1. Соответствовать психофизическим возможностям обучающихся.

  2. Быть компактными.

  3. Иметь срок эксплуатации не более 5 лет.

  4. Обеспечивать выполнение основных технологических операций.

  5. Иметь светлую, не напрягающую глаза окраску.

16. Принципы обучения – это

  1. приемы работы по организации процесса обучения;

  2. тезисы теории и практики обучения и образования, отражающие ключевые моменты в раскрытии процессов, явлений, событий;

  3. базовые идеи теории обучения;

  4. средства народной педагогики и современного педагогического процесса.

17. Педагогическая технология – это:

  1. набор операций по конструированию, формированию и контролю знаний, умений, навыков и отношений в соответствии с поставленными целями;

  2. инструментарий достижения цели обучения;

  3. совокупность положений, раскрывающих содержание какой-либо теории, концепции или категории в системе науки;

  4. устойчивость результатов, полученных при повторном контроле, а также близких результатов при его проведении разными преподавателями.

18. Контроль результатов обучения – это:

  1. проверка результатов усвоения знаний, умений, навыков, а также развития определенных компетенций;

  2. ведущий вид обратной связи учителя с учеником в процессе обучения;

  3. система оценочно-отметочной деятельности, направленная на формирование адекватного представления об объективно протекающих процессах в социальном континууме;

  4. механизм проверки только знаний учащихся.

19. Социализация личности – это:

  1. адаптивность, активность;

  2. автономность;

  3. освоение нравственных ценностей социума;

  4. все вышеперечисленное.

20. Современное традиционное обучение, как технология, опирается на

  1. педагогику требований;

  2. педагогику сотрудничества;

  3. православную педагогику;

  4. школу творчества И.П. Волкова.

21. Согласно Л.С. Выготскому, ведущая роль в развитии психики школьника принадлежит

  1. учению;

  2. воспитанию;

  3. игре;

  4. общению.

22. С точки зрения психологии процесс воспитания – это:

  1. процесс развития интеллектуальной сферы ребенка;

  2. составная часть процесса обучения;

  3. ведущая профессиональная функция педагогов;

  4. процесс развития мотивационно-потребностной сферы ребенка.

23. Принцип организации учебного процесса как диалога учителя с учениками и учеников между собой называется принципом

  1. диалогизации;

  2. проблематизации;

  3. персонализации;

  4. индивидуализации.

24. К внутренним критериям сформированности навыка относят

  1. повышение скорости выполнения задания;

  2. повышение самостоятельности при выполнении задания;

  3. снижение числа ошибок при выполнении задания;

  4. отсутствие направленности сознания на форму выполнения задания.

25. К методам проведения социальных исследований относятся:

  1. тестирование;

  2. анкетирование;

  3. опрос;

  4. все выше перечисленное.

26. Устройствами ввода информации являются (выберите несколько вариантов ответа):

  1. сканер

  1. принтер

  1. монитор

  2. клавиатура

27. В текстовом редакторе копирование становится возможным после:

  1. установки курсора в определенное место

  2. выделения фрагмента текста

  3. сохранения файла

  4. распечатки файла

28. Поиск информации в Интернете по ключевым словам предполагает:

  1. ввод слова (словосочетания) в поисковую строку

  2. ввод слова (словосочетания) в адресную строку

  3. переход по гиперссылке с первой загруженной страницы

29. Электронная почта позволяет передавать

  1. только сообщения

  2. сообщения и вложенные файлы

  3. видеоизображения

30. В качестве рабочего места учителя как пользователя информационной образовательной среды может выступать: (выберите несколько вариантов ответа)

  1. Отдельное рабочее место в Информационном центре, библиотеке, медиатеке и т. д.

  2. Отдельный компьютер в любом месте школы для доступа родителей к информационному пространству школы

  3. Компьютерный класс с 10-15 рабочими местами учеников и ПК учителя

  4. Один или несколько компьютеров на рабочих местах в учительской

  5. Отдельный компьютер на рабочих местах сотрудников администрации

  6. Отдельный компьютер с мультимедиапроектром и другим подключенным оборудованием.

Зимняя И. А. Педагогическая психология

Зимняя И. А. Педагогическая психология

жүктеу/скачать 1.51 Mb.

Pdf көрінісі
бет1/190
Дата01.07.2022
өлшемі1.51 Mb.
#37456

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   . ..   190

Байланысты:
зимняя
Эссе Асылай


Зимняя И.А.
Педагогическая психология
Содержание
Обращение к студенту – будущему педагогу (вместо предисловия)
3
ЧАСТЬ I. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: СТАНОВЛЕНИЕ, СОВРЕМЕННОЕ
СОСТОЯНИЕ 5
Глава 1. Педагогическая психология – междисциплинарная отрасль научного знания
5
§ 1. Общенаучная характеристика педагогической психологии
5
§ 2. История становления педагогической психологии 9
Глава 2. Педагогическая психология: основные характеристики
14
§ 1. Предмет, задачи, структура педагогической психологии 14
§ 2. Методы исследования в педагогической психологии
17
ЧАСТЬ
II. ОБРАЗОВАНИЕ – ГЛОБАЛЬНЫЙ ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ
25
Глава 1.  Образование в современном мире
25
§ 1. Образование как многоаспектный феномен
25
§ 2. Основные направления обучения в современном образовании
33
§ 3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса
45
Глава 2. Приобретение человеком индивидуального опыта в образовательном процессе
55
§ 1. Двустороннее единство обучения – учения в образовательном процессе 55
§ 2. Обучение и развитие
58
§ 3. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе
69
ЧАСТЬ III. ПЕДАГОГ И УЧЕНИКИ – СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
74
Глава 1. Субъекты образовательного процесса 74
§ 1. Категория субъекта 74
§ 2. Специфические особенности субъектов образовательного процесса
77
Глава 2. Педагог как субъект педагогической деятельности
78
§ 1. Педагог в мире профессиональной деятельности 78
§ 2.  Субъектные свойства педагога
81
§ 3. Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки) деятельности педагога
84
§ 4. Способности в структуре субъекта педагогической деятельности 86


жүктеу/скачать 1.51 Mb.


Достарыңызбен бөлісу:

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   …   190

©emirsaba.org 2023
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет

Lessons

Curriculum vitae

Documents

рубрик для оценивания | Center for Innovative Teaching and Learning

Рубрика — это явный набор критериев, используемых для оценки определенного типа работы или производительности (TLT Group, n.d.), и предоставляет больше деталей, чем одна оценка или оценка. Таким образом, рубрики помогут вам оценивать более объективно.

Спрашивали ли когда-нибудь ваши ученики: «Почему вы поставили мне такую ​​оценку?» или заявил: «Вы никогда не говорили нам, что нас будут оценивать по грамматике!» В качестве инструмента оценивания рубрики могут решать эти и другие проблемы, связанные с оцениванием: они сокращают время оценивания; они повышают объективность и снижают субъективность; они передают своевременную обратную связь учащимся и улучшают их способность включать необходимые элементы задания (Stevens & Levi, 2005). Оценочные рубрики можно использовать для оценки ряда действий в любой предметной области

Элементы рубрики

Рубрика оценивания, как правило, имеющая структуру сетки, включает критерии, уровни успеваемости, баллы и дескрипторы, которые становятся уникальными инструментами оценки для любого данного задания. В приведенной ниже таблице показана простая оценочная рубрика с каждым из четырех элементов исследовательской работы по истории.

Образец рубрики, демонстрирующий ключевые элементы рубрики
Критерии Отлично (3 балла) Хорошо (2 балла) Плохо (1 балл)

Количество источников

От десяти до двенадцати

От пяти до девяти

От одного до четырех

Историческая достоверность

Нет явных неточностей

Несколько неточностей

Много исторических неточностей

Организация

Может легко сказать, из каких источников была взята информация

С трудом могу сказать, откуда пришла информация

Невозможно сказать, из какого источника поступила информация

Библиография

Включена вся необходимая библиографическая информация

Библиография содержит наиболее актуальную информацию

Библиография содержит очень мало информации

Критерии

Критерии определяют характеристику, характеристику или параметр, подлежащий измерению, и включают определение и пример, разъясняющий значение каждой оцениваемой характеристики. Каждое задание или выступление будет определять количество критериев, которые будут оцениваться. Критерии получены из заданий, контрольных списков, оценочных листов или коллег.

Примеры критериев для рубрики курсовой работы
  • Введение
  • Диссертация
  • Аргументы/анализ
  • Грамматика и пунктуация
  • Правописание
  • Внутренние цитаты
  • Заключение
  • Ссылки

Уровни производительности

Уровни производительности часто называют прилагательными, описывающими уровни производительности. Уровни успеваемости определяют степень достигнутой успеваемости и обеспечивают последовательную и объективную оценку и лучшую обратную связь со студентами. Эти уровни сообщают учащимся, что они должны делать. Уровни производительности можно использовать без дескрипторов, но дескрипторы помогают достичь объективности. Слова, используемые для обозначения уровня успеваемости, могут повлиять на интерпретацию учащимся уровня успеваемости (например, превосходный, средний, плохой или выше или ниже среднего).

Примеры для описания уровней производительности
  • Отлично, Хорошо, Удовлетворительно, Плохо
  • Мастер, Ученик, Новичок
  • Образцовый, завершенный, развивающийся, начальный, неразвитый
  • Полное, Неполное
  • Да, Нет
Уровни успеваемости определяют степень достигнутой успеваемости и обеспечивают последовательную и объективную оценку и лучшую обратную связь со студентами.

Баллы

Баллы составляют систему чисел или значений, используемых для оценки каждого критерия, и часто сочетаются с уровнями производительности. Начните с вопроса, сколько баллов необходимо, чтобы адекватно описать диапазон результатов, которые вы ожидаете увидеть в работе учащихся. Рассмотрим диапазон возможного уровня производительности.

Пример оценок по рубрике

1, 2, 3, 4, 5 или 2, 4, 6, 8 ожидается от студентов. Дескрипторы разъясняют каждый уровень (градацию) производительности по каждому критерию и описывают, как выглядит производительность на конкретном уровне. Дескрипторы описывают, насколько хорошо работа учащихся отличается от работ их сверстников, и помогут вам отличить работу каждого ученика. Дескрипторы должны быть достаточно подробными, чтобы различать разные уровни и повышать объективность оценщика.


Дескрипторы… описывают, как выглядит производительность на определенном уровне.

Разработка рубрики оценивания

Во-первых, рассмотрите возможность использования любой из существующих рубрик, доступных в Интернете. Многие рубрики можно использовать «как есть». Или вы можете изменить рубрику, добавив или удалив элементы или объединив другие для того, чтобы она соответствовала вашим потребностям. Наконец, вы можете создать полностью индивидуальную рубрику, используя специально разработанное программное обеспечение для рубрики или просто создав таблицу с элементами рубрики. Следующие шаги помогут вам разработать рубрику независимо от того, какой вариант вы выберете.

  1. Выберите работу/задание для оценки. Начните с выступления или задания, которое может быть трудно оценить и в котором вы хотите уменьшить субъективность. Является ли работа/задание подлинной задачей, связанной с целями и/или задачами обучения? Воспроизводят ли учащиеся значимые задачи, встречающиеся в реальном мире? Поощряете ли вы студентов решать проблемы и применять знания? Ответьте на эти вопросы, когда начнете разрабатывать критерии для своей рубрики.
Начните с выступления или задания, которое может быть сложно оценить и в котором вы хотите уменьшить субъективность.
    1. Список критериев. Начните с мозгового штурма списка всех критериев, характеристик или измерений, связанных с задачей. Сокращайте список, разбивая похожие критерии и исключая другие, пока не получите набор подходящих критериев. Рубрика, предназначенная для формирующих и диагностических оценок, может иметь больше критериев, чем рубрики, оценивающие итоговые результаты (Dodge, 2001). Держите список критериев управляемым и разумным.
    2. Напишите описание критериев. Составляйте описания критериев краткими, понятными и в логическом порядке, чтобы учащиеся могли им следовать при работе над заданием.
    3. Определите уровень производительности прилагательных. Выберите слова или фразы, которые будут объяснять, как выглядит производительность на каждом уровне, убедившись, что они достаточно дискретны, чтобы показать реальные различия. Уровни производительности должны соответствовать соответствующему критерию.
  1. Разработка баллов. Оценки определяют диапазон производительности в числовом выражении. Убедитесь, что значения имеют смысл с точки зрения общего возможного количества баллов: в чем разница между получением 10 баллов, 100 баллов и 1000 баллов? Наилучшие и наихудшие показатели производительности помещаются в конце континуума, а остальные показатели соответствующим образом размещаются между ними. Предлагается начинать с меньшего количества уровней и различать работы, не соответствующие критериям. Кроме того, трудно провести тонкие различия, используя качественные уровни, такие как никогда, иногда, обычно или ограниченное принятие, опытный или неприемлемый, плохой, удовлетворительный, хороший, очень хороший, отличный. Как вы будете проводить различия?
Предлагается начать с меньшего количества уровней [баллов] и различать работы, не соответствующие критериям.
  1. Напишите дескрипторы. Когда считается, что учащийся продвигается вверх по континууму успеваемости, описания предыдущего уровня считаются выполненными на последующих уровнях описания. Поэтому нет необходимости включать дескрипторы «начального уровня» в ту же ячейку, где вводятся новые навыки.
  2. Оцените рубрику. Как и в случае любого учебного пособия, оценивайте рубрику каждый раз, когда она используется, чтобы убедиться, что она соответствует учебным целям и задачам. Убедитесь, что учащиеся понимают каждый критерий и то, как они могут использовать рубрику в своих интересах. Рассмотрите возможность предоставления более подробной информации о каждой из областей рубрики, чтобы дополнительно разъяснить эти разделы учащимся. Протестируйте новые рубрики, если это возможно, просмотрите рубрику с коллегой и запросите отзывы учащихся для дальнейших уточнений.

Типы рубрик

Выбор типа рубрики зависит от того, что и как вы планируете оценивать. Существует несколько типов рубрик, включая целостные, аналитические, общие и специфичные для конкретных задач. Каждый из них будет описан ниже.

Целостный

Все критерии оцениваются как единый балл. Целостные критерии хороши для оценки общей эффективности выполнения задачи. Поскольку дается только одна оценка, целостные рубрики, как правило, легче оценивать. Однако целостные рубрики не предоставляют подробной информации об успеваемости учащихся по каждому критерию; уровни производительности рассматриваются как единое целое.

  • «Используйте для простых задач и действий, таких как беглое чтение или ответ на вопрос эссе. . .
  • Получение быстрого снимка общего качества или достижения
  • Оценка влияния продукта или производительности» (Arter & McTighe, 2001, стр. 21)

Аналитический

Каждый критерий оценивается отдельно с использованием разных описательных рейтингов. Каждый критерий получает отдельный балл. Аналитические рубрики требуют больше времени для оценки, но обеспечивают более подробную обратную связь.

  • «Судейство сложных выступлений. . . включая несколько существенных [критериев] . . .
  • Предоставление более конкретной информации или отзывов учащимся. . ». (Артер и Мактай, 2001, стр. 22) 90 106

Общая

Общая рубрика содержит критерии, которые являются общими для всех задач и могут использоваться для аналогичных задач или действий. Критерии оцениваются отдельно, как в аналитической рубрике.

  • «[Используйте], когда учащиеся не будут выполнять одно и то же задание; когда учащиеся имеют выбор относительно того, какие доказательства будут выбраны, чтобы продемонстрировать компетентность в отношении определенного навыка или продукта.
  • [Используйте], когда инструкторы пытаются последовательно оценивать разные разделы курса» (Arter & McTighe, 2001, стр. 30)

Для конкретной задачи

Оценивает конкретную задачу. Уникальные критерии оцениваются отдельно. Однако может оказаться невозможным учесть каждый критерий, связанный с конкретной задачей, который может упустить из виду уникальное решение учащегося (Arter & McTighe, 2001).

  • «Легче и быстрее получать стабильные оценки
  • [Использование] в крупномасштабных и «высоких ставках», таких как оценка подотчетности на уровне штата
  • [Используйте, когда] вы хотите узнать, знают ли учащиеся определенные факты, уравнения, методы или процедуры» (Arter & McTighe, 2001, стр. 28)

Резюме

Рубрики выставления оценок — это эффективные и действенные инструменты, которые позволяют объективно и последовательно оценивать ряд показателей, заданий и действий. Рубрики могут помочь прояснить ваши ожидания и показать учащимся, как их удовлетворить, заставляя учащихся нести ответственность за свою работу в удобном для понимания формате. Обратная связь, которую учащиеся получают с помощью рубрики оценивания, может помочь им улучшить свои результаты в исправленной или последующей работе. Рубрики могут помочь рационализировать оценки, когда учащиеся спрашивают о вашем методе оценивания. Рубрики также обеспечивают согласованность оценок для тех, кто в команде ведет один и тот же курс, для ассистентов, которым поручена задача оценки, и служат хорошей документацией для целей аккредитации. Существует несколько онлайн-источников, которые можно использовать для создания индивидуальных рубрик выставления оценок; некоторые из них перечислены ниже.

Ссылки

Артер, Дж., и Мактай, Дж. (2001). Критерии оценки в классе: использование критериев успеваемости для оценки и улучшения успеваемости учащихся. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc.

Stevens, DD, & Levi, AJ (2005). Знакомство с рубриками: инструмент оценки, позволяющий сэкономить время на выставлении оценок, предоставить эффективную обратную связь и способствовать обучению учащихся. Стерлинг, Вирджиния: Стилус.

Группа преподавания, обучения и технологий (без даты). Рубрики: Определение, инструменты, примеры, ссылки. http://www.tltgroup.org/resources/flashlight/rubrics.htm

Избранные ресурсы

Додж, Б. (2001). Создание рубрики по данной задаче. http://webquest.sdsu.edu/rubrics/rubrics.html

Уилсон, М. (2006). Переосмысление рубрик при оценивании письма. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann.

Эта работа находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License.


Рекомендуемая ссылка

Университет Северного Иллинойса, Центр инновационного преподавания и обучения. (2012). Рубрики для оценивания. В Учебное пособие для преподавателей вузов и ассистентов преподавателей. Получено с https://www.niu.edu/citl/resources/guides/instructional-guide

  • Учебные руководства по оцениванию учащихся
    • Активная учебная деятельность
      • Оценка обучения учащихся
        • Прямая и косвенная оценка
          • Примеры методов оценивания в классе
            • Формирующее и суммативное оценивание
              • Сверстники и самооценка
                • Рефлексивные журналы и журналы обучения
                  • Рубрики для оценивания
                    • Процесс оценки

                      Применение принципов моторного обучения и контроля в реабилитации верхних конечностей

                      1. Newell KM. Приобретение двигательных навыков. Ежегодный обзор психологии. 1991; 42: 213–237. [PubMed] [Google Scholar]

                      2. Kuhn TS. Структура научных революций. 2-е издание Чикагского университета, издательство; Чикаго: 1970. [Google Scholar]

                      3. Шеррингтон С. Сгибательно-рефлекс конечности, перекрестно-разгибательно-рефлекторный и рефлекторный шаг и стояние. Дж. Физиол. 1910;40(1–2):28–121. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

                      4. Бернштейн Н.А. Координация и регуляция движений. Пергамон Пресс; Оксфорд: 1967. [Google Scholar]

                      5. Хорак Ф. Предположения, лежащие в основе двигательного контроля для неврологической реабилитации. Александрия, Вирджиния: 1991. [Google Scholar]

                      6. Гордон Дж. Предположения, лежащие в основе физиотерапевтического вмешательства. В: Карр Дж. А., Шепард Р. Б., редакторы. Наука о движении: основы физиотерапии в реабилитации. Аспен Паблишерс, Инк; Роквилл, Мэриленд: 1987. [Google Scholar]

                      7. Кил С.В. Управление движением в квалифицированной двигательной активности. Психологический вестник. 1968; 70 (6): 387–403. [Google Scholar]

                      8. Шмидт Р.А. Теория схемы дискретного обучения двигательным навыкам. Психологический обзор. 1975;82(4):225–260. [Google Scholar]

                      9. Шмидт Р.А. Теория моторных схем спустя 27 лет: размышления и выводы для новой теории. Ежеквартальные исследования по физическим упражнениям и спорту. 2003 г., декабрь; 74 (4): 366–375. [PubMed] [Академия Google]

                      10. Телен Э., Ульрих Б.Д. Скрытые навыки: анализ динамических систем степпинга на беговой дорожке в течение первого года. Monogr Soc Res Child Dev. 1991;56(1):1–98. обсуждение 99–104. [PubMed] [Google Scholar]

                      11. Scholz JP. Теория динамических паттернов – некоторые последствия для терапии. Физиотерапия. 1990 г., декабрь; 70 (12): 827–843. [PubMed] [Google Scholar]

                      12. Ньюэлл К.М. Ограничения на развитие координации. В: Уэйд М.Г., Уайтинг ХТА, редакторы. Моторное развитие у детей: аспекты координации и контроля. Нейхофф; Амстердам: 1986. [Google Scholar]

                      13. Heriza CB. Последствия динамического системного подхода к пониманию пинкового поведения младенцев. Физиотерапия. 1991 март; 71 (3): 222–235. [PubMed] [Google Scholar]

                      14. Гордон Дж. Текущее состояние двигательной программы – приглашенный комментарий. Физиотерапия. 1994 г., август; 74 (8): 748–752. [Google Scholar]

                      15. Моррис М.Е., Саммерс Дж.Дж., Матиас Т.А., Янсек Р. Текущее состояние двигательной программы. Физиотерапия. 1994 г., август; 74 (8): 738–748. обсуждение 748–752. [PubMed] [Академия Google]

                      16. Weiss PH, Jeannerod M, Paulignan Y, Freund HJ. Является ли организация модальности целенаправленного действия специфической? Общая временная структура. Нейропсихология. 2000;38(8):1136–1147. [PubMed] [Google Scholar]

                      17. Шмидт Р.А., Ли Т.Д. Двигательный контроль и обучение: поведенческий акцент. Издатели Human Kinetics; 2005. [Google Scholar]

                      18. Gentile AM. Рабочая модель приобретения навыков с применением к обучению. Квест. 1972;17(1):3–23. [Академия Google]

                      19. Ньюэлл А., Розенблюм П.С. Механизмы приобретения навыков и закон практики. Когнитивные навыки и их приобретение. 1981: 1–55. [Google Scholar]

                      20. Шадмер Р., Холкомб Х.Х. Нейронные корреляты консолидации моторной памяти. Наука. 1997 г., 8 августа; 277 (5327): 821–825. [PubMed] [Google Scholar]

                      21. Джентиле А. Наука о движении: неявные и явные процессы при приобретении функциональных навыков. Скандинавский журнал профессиональной терапии. 1998;5(1):7–16. [Академия Google]

                      22. Джентиле А. Приобретение навыков: действие, движение и нейромоторные процессы. В: Карр Дж. А., Шепард Р. Б., редакторы. Наука о движении: основы физиотерапии в реабилитации. Издатели Аспен; Роквилл, Мэриленд: 2000. стр. 111–187. [Google Scholar]

                      23. Магилл Р.А. Моторное обучение и контроль: концепции и приложения. 9-е изд Макгроу Хилл; 2011. [Google Scholar]

                      24. Хьюс Р., Йирса В., Студенка Б., Реом Н., Желязник Х. Формирование траектории человека: таксономия движения на основе топологии фазового потока. Координация: нейронная, поведенческая и социальная динамика. 2008: 77–92. [Google Scholar]

                      25. Хоган Н., Стернад Д. О ритмических и дискретных движениях: размышления, определения и последствия для управления двигателем. Опыт Мозг Res. 2007 г., июль; 181 (1): 13–30. [PubMed] [Google Scholar]

                      26. Schneiberg S, Sveistrup H, McFadyen B, McKinley P, Levin MF. Развитие координации хватательных движений у детей. Опыт Мозг Res. 2002 г., сен; 146 (2): 142–154. [PubMed] [Google Scholar]

                      27. фон Хофстен К. Структурирование движений раннего достижения: лонгитюдное исследование. Джей Мот Бехав. 1991 декабря; 23 (4): 280–292. [PubMed] [Google Scholar]

                      28. Блэнтон С., Вольф С.Л. Применение двигательной терапии, вызванной ограничением верхних конечностей, у пациента с подострым инсультом. Физиотерапия. 1999 г., сен; 79 (9): 847–853. [PubMed] [Google Scholar]

                      29. Чарльз Дж., Лавиндер Г., Гордон А.М. Влияние терапии, вызванной ограничениями, на функцию рук у детей с гемиплегическим церебральным параличом. Педиатрическая физ. тер. Лето 2001 г .; 13 (2): 68–76. [PubMed] [Google Scholar]

                      30. Crocker MD, MacKay-Lyons M, McDonnell E. Принудительное использование верхней конечности при церебральном параличе: дизайн для одного случая. Американский журнал профессиональной терапии. 1997;51(10):824–833. [PubMed] [Google Scholar]

                      31. Ostendorf CG, Wolf SL. Влияние принудительного использования верхней конечности больного с гемиплегией на изменение функции. Однокорпусная конструкция. Физиотерапия. 1981 г., июль; 61 (7): 1022–1028. [PubMed] [Google Scholar]

                      32. Taub E, Miller N, Novack T, et al. Методика улучшения хронического двигательного дефицита после инсульта. Архив физической медицины и реабилитации. 1993;74(4):347. [PubMed] [Google Scholar]

                      33. Тауб Э., Вольф С.Л. Методы движения, вызванные ограничениями (CI), для облегчения использования верхних конечностей у пациентов с инсультом. Реабилитация после инсульта. 1997;3:38–61. [PubMed] [Google Scholar]

                      34. Вольф С.Л., Лекро Д.Э., Бартон Л.А., Янн Б.Б. Принудительное использование гемиплегических верхних конечностей для устранения эффекта заученного неиспользования у пациентов с хроническим инсультом и травмами головы. Экспериментальная неврология. 1989;104(2):125–132. [PubMed] [Google Scholar]

                      35. Kitago T, Liang J, Huang VS, et al. Улучшение после двигательной терапии, вызванной ограничениями Восстановление нормального моторного контроля или компенсация, специфичная для задачи? Нейрореабилитация и восстановление нервной системы. 2012 [PubMed] [Академия Google]

                      36. Laible M, Grieshammer S, Seidel G, Rijntjes M, Weiller C, Hamzei F. Связь изменений активности в первичной сенсорной коре с успешной двигательной реабилитацией руки после инсульта. Нейрореабилитация и восстановление нервной системы. 2012;26(7):881–888. [PubMed] [Google Scholar]

                      37. Liepert J, Bauder H, Miltner WHR, Taub E, Weiller C. Реорганизация коры головного мозга после инсульта у людей, вызванная лечением. Гладить. 2000;31(6):1210–1216. [PubMed] [Google Scholar]

                      38. Liepert J, Miltner W, Bauder H, et al. Пластичность моторной коры во время двигательной терапии, вызванной ограничениями, у пациентов с инсультом. Неврологические письма. 1998;250(1):5–8. [PubMed] [Google Scholar]

                      39. Трегер И., Айдиноф Л., Лерер Х., Каличман Л. Терапия, вызванная ограничением движения, изменяет мозговой кровоток у пациентов с подострым постинсультным состоянием. Американский журнал физической медицины и Реабилитация . 2012;91(9):804–809. [PubMed] [Google Scholar]

                      40. Taub E, Uswatte G, Bowman MH, et al. Двигательная терапия, вызванная ограничениями, в сочетании с традиционными методами нейрореабилитации у пациентов с хроническим инсультом и плегическими руками: серия случаев. Arch Phys Med Rehabil. 2012 21 августа; [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

                      41. Жаннерод М. Время естественных хватательных движений. Журнал двигательного поведения. 1984 [PubMed] [Google Scholar]

                      42. Hall KG, Magill RA. Изменчивость практики и контекстуальные помехи в обучении двигательным навыкам. Джей Мот Бехав. 1995 г., декабрь; 27 (4): 299–309. [PubMed] [Google Scholar]

                      43. Hanlon RE. Моторное обучение после одностороннего инсульта. Архив физической медицины и реабилитации. 1996;77(8):811–815. [PubMed] [Google Scholar]

                      44. Kruisselbrink LD, Van Gyn GH. Характеристики задачи и эффект контекстной интерференции. Навыки восприятия. 2011 авг;113(1):19–37. [PubMed] [Google Scholar]

                      45. Lin CH, Wu AD, Udompholkul P, Knowlton BJ. Эффекты контекстуальной интерференции в последовательном обучении молодых и пожилых людей. Психологическое старение. 2010 г., декабрь; 25 (4): 929–939. [PubMed] [Google Scholar]

                      46. Shea JB, Morgan RL. Влияние контекстуальной интерференции на приобретение, сохранение и передачу двигательных навыков. Журнал экспериментальной психологии: человеческое обучение и память. 1979;5(2):179. [Google Scholar]

                      47. Lee TD, Wulf G, Schmidt RA. Контекстное вмешательство в моторное обучение: диссоциированные эффекты из-за характера вариаций задач. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии. 1992;44(4):627–644. [Google Scholar]

                      48. Wu WF, Young DE, Schandler SL, et al. Контекстное вмешательство и дополненная обратная связь: есть ли дополнительный эффект для моторного обучения? Hum Mov Sci. 2011 г.; 30 (6): 1092–1101. [PubMed] [Google Scholar]

                      49. Lin CH, Fisher BE, Winstein CJ, Wu AD, Gordon J. Эффект контекстной интерференции: детальная обработка или забывание-реконструкция? Апостериорный анализ влияния транскраниальной магнитной стимуляции на двигательное обучение. Джей Мот Бехав. 2008 г., ноябрь; 40 (6): 578–586. [PubMed] [Академия Google]

                      50. Малуин Ф., Ричардс С.Л. Умственная практика для повторного обучения двигательным навыкам. Физиотерапия. 2010;90(2):240–251. [PubMed] [Google Scholar]

                      51. Dickstein R, Deutsch JE. Моторные образы в практике физиотерапевта. Физиотерапия. 2007 г., июль; 87 (7): 942–953. [PubMed] [Google Scholar]

                      52. Браун С.М., Берскенс А.Дж., Борм П.Дж., Шак Т., Уэйд Д.Т. Влияние умственной практики на реабилитацию после инсульта: систематический обзор. Архив физической медицины и реабилитации. 2006;87(6):842–852. [PubMed] [Академия Google]

                      53. Паскуаль-Леоне А., Нгует Д., Коэн Л.Г., Бразилия-Нето Дж.П., Каммарота А., Халлетт М. Модуляция мышечных реакций, вызванных транскраниальной магнитной стимуляцией во время приобретения новых навыков мелкой моторики. Журнал нейрофизиологии. 1995;74(3):1037–1045. [PubMed] [Google Scholar]

                      54. Роланд П.Е., Ларсен Б., Лассен Н., Скинхой Э. Дополнительная моторная зона и другие области коры в организации произвольных движений человека. Журнал нейрофизиологии. 1980;43(1):118–136. [PubMed] [Академия Google]

                      55. Roth M, Decety J, Raybaudi M, et al. Возможное участие первичной моторной коры в мысленно моделируемом движении: исследование функциональной магнитно-резонансной томографии. Нейроотчет. 1996;7(7):1280. [PubMed] [Google Scholar]

                      56. Dean CM, Shepherd RB. Тренировка, связанная с задачами, повышает эффективность выполнения сидячих задач после инсульта. Рандомизированное контролируемое исследование. Гладить. 1997;28(4):722–728. [PubMed] [Google Scholar]

                      57. Гибсон Дж. Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. Лоуренс Эрлбаум; 1986. [Google Scholar]

                      58. Шамуэй-Кук А., Вуллакотт М.Х. Двигательный контроль: перевод исследований в клиническую практику. Липпинкотт Уильямс и Уилкинс; 2006. [Google Scholar]

                      59. Вульф Г., Чивиаковски С., Шиллер Э., Авила ЛТГ. Частая обратная связь по внешнему фокусу улучшает моторное обучение. Границы в психологии. 2010 11 ноября; 1 2010. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

                      60. Winstein CJ, Pohl PS, Lewthwaite R. Влияние физического руководства и знания результатов на моторное обучение: поддержка гипотезы руководства. Ежеквартальные исследования по физическим упражнениям и спорту. 1994 декабря; 65 (4): 316–323. [PubMed] [Google Scholar]

                      61. Сидауэй Б., Бейтс Дж., Окхиогроссо Б., Шлагенхауфер Дж., Уилкс Д. Взаимодействие частоты обратной связи и сложности задач при обучении двигательным навыкам у детей. Физиотерапия. 2012 г., июль; 92 (7): 948–957. [PubMed] [Google Scholar]

                      62. McCullagh P, Weiss MR, Ross D. Соображения по моделированию при приобретении и выполнении двигательных навыков: комплексный подход. В: Пандоф КБ, редактор. Обзоры упражнений и спортивных наук. Том 17. 1989. С. 475–513. [PubMed] [Академия Google]

                      63. Мартенс Р., Бурвитц Л., Цукерман Дж. Влияние моделирования на двигательную активность. Ежеквартальное исследование. 1976 [PubMed] [Google Scholar]

                      64. McCullagh P. Влияние сходства моделей на двигательную активность. Журнал спортивной психологии. 1987 [Google Scholar]

                      65. Сидауэй Б., Ан С., Болдо П., Гриффин С., Нойес Б., Пеллетье К. Сравнение ручного управления и знания результатов в обучении навыкам удержания веса.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *