Формирование эстетического отношения к действительности в доу: Становление и развитие у дошкольников эстетического отношения к окружающему миру. | Статья:

Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста

 

Давно известно, что для гармоничного развития личности, ребенка необходимо всесторонне развивать. Эстетическое воспитание как раз и обеспечивает комплексный подход к развитию личности, оно включает трудовое и нравственное воспитание. Оно пронизывает все сферы жизнедеятельности человека: и глубину его мышления, и тонкость чувств, характер избирательности и установки, и т.д.

Эстетическое воспитание – целенаправленное, систематическое воздействие на личность с целью ее эстетического развития, то есть формирования творчески активной личности, способной воспринимать и оценивать прекрасное в природе, труде, общественных отношениях с позиций эстетического идеала, а также испытывать потребность в эстетической деятельности. Эстетическое воспитание − процесс формирования у человека эстетического отношения к действительности. Это отношение с возникновением человеческого общества развивалось вместе с ним, воплощаясь в сфере материальной и духовной деятельности людей.

Оно связано с восприятием и пониманием ими прекрасного в действительности, наслаждением им, эстетическим творчеством человека. Другими словами,эстетическое воспитание − это целенаправленный, систематический процесс воздействия на личность ребёнка с целью развития у него способности видеть красоту окружающего мира, искусства и создавать ее. Начинается оно с первых лет жизни детей.

Эстетическое воспитание − понятие очень широкое. В него входит воспитание эстетического отношения к природе, труду, общественной жизни, быту, искусству. Однако познание искусства настолько многогранно и своеобразно, что оно выделяется из общей системы эстетического воспитания как особая его часть. Воспитание детей средствами искусства составляет предмет художественного воспитания.Эстетическое воспитание тесно связано со всеми сторонами воспитания. Взаимосвязь эстетического и нравственного воспитания и развития раскрывается тем, что этические и эстетические представления связаны с положительными и отрицательными переживаниями человека.

Например, та радость, которая охватывает человека при восприятии красоты, очень похожа на чувство гордости при совершении нравственного поступка. Напротив, отвращение и презрение вызывают не только безобразные поступки, но и их образное отражение в том или ином виде искусства. Воспитательная сила искусства и заключается в том, что оно заставляет человека глубоко переживать самые разнообразные чувства: восторга и негодования, грусти и радости, тревоги и умиротворения, любви и ненависти и соответственным образом относиться к подобным явлениям в реальной жизни.

Велико воспитательное значение всех видов искусства в формировании основ патриотизма: дети проникаются любовью к родной природе, родному краю, городу, гордятся результатами труда своих родителей, постепенно приобщаются к понятию Родины. Также эстетическое воспитание тесно связано с трудовым. Превращая тот или иной материал в полезную вещь, человек радуется, чувствуя свои возрастающие силы. В процессе художественно-творческой деятельности совершенствуется память, особенно зрительная и музыкальная.

Так, в рисовании дети отражают то, что хранится в их зрительной памяти. В процессе эстетической и художественной деятельности совершенствуются такжемыслительные операции: синтез, анализ, сравнение, развиваются умственные способности, умение планировать свою деятельность. Это содействует умственному развитию, которое, в свою очередь, обеспечивает полноценное эстетическое воспитание ребенка.

В процессе осуществления эстетического воспитания необходимо решить следующие задачи: систематически развивать эстетическое восприятие, эстетические чувства и представления детей, их художественно-творческие способности, формировать основы эстетического вкуса. Важно, чтобы работа педагога строилась на научной основе и проводилась по определенной программе, учитывающей современный уровень развития различных видов искусства, с соблюдением принципа постепенности, последовательного усложнения требований, дифференцированного подхода к знаниям и умениям детей различных возрастов.

Эстетическая воспитанность предполагает прежде всего наличие эстетического идеала, представления о совершенном, совершенство в искусстве и действительности. Например, один человек может видеть эстетический идеал искусства в обобщенном и совершенном отражении самой жизни и человеческих отношений в ней, в изображении ее прогрессивных тенденций, направленных на совершенствование людей и общества. Другой может видеть его лишь в совершенстве форм, художественных приемов выражения художником своих субъективных переживаний. Эстетический идеал социально обусловлен и представляет собой общественное педагогическое явление. Эстетический идеал может также выражать представление о совершенстве красоты человека, человеческих отношений (этика), труда (техническая эстетика, дизайн).

Итак, задачи эстетического воспитания дошкольников, исходя из его цели, можно представить двумя группами.

1. Первая группа задач направлена на формирование эстетического отношения детей к окружающему. Предусматривается следующее: развивать умение видеть и чувствовать красоту в природе, поступках, искусстве, понимать прекрасное; воспитывать художественный вкус, потребность в познании прекрасного.
2. Вторая группа задач направлена на формирование художественных умений в области разных искусств: обучение детей рисованию, лепке, конструированию; пению, движениям под музыку; развитие словесного творчества.

Названные группы задач дадут положительный результат лишь при условии их тесной взаимосвязи в процессе реализации.

Ведущими методами для решения задач первой группы являются показ, наблюдение, анализ, пример взрослого. Показ как метод воспитания используется при первичном знакомстве с предметом эстетической действительности. Педагогу важно определить объект показа и создать условия для того, чтобы внимание детей было сосредоточенно на том, что им показывают, предлагают послушать.

При использовании этих методов очень важно, чтобы педагог умел показывать свои чувства, свое отношение, владел способами выражения чувств. Выразительность интонации причтения стихотворения, искренний восторг по поводу красивой вещи, неподдельное огорчение при встрече с небрежностью в одежде, неряшливостью, яркое эмоциональное проявление взрослым своих чувств служит активным методом воздействия на ребенка, так как опирается на особенность детства – подражательность.

Для решения задач второй группы в качестве ведущих требуются практические методы: показ, упражнение, объяснение, метод поисковых ситуаций. Подробно эти методы рассматриваются в методиках изобразительной деятельности и музыкального воспитания.

Общий принцип отбора методов – находить такие методы и приемы, которые бы поддерживали у детей желание создавать «произведения искусства», своими руками (лепить, рисовать, мастерить, украшать), учувствовать в художественной деятельности разных видов. Полезны творческие задания, они и всякое проявление творчества обязательно должны сочетаться с обучением навыкам художественной выразительности. Если ребенок не владеет навыками рисования, он не сможет создать что-то творческое при всей условности понимания данного термина применительно к дошкольникам. Потому и нужны методы прямого обучения: показ, упражнение, обследования предметов, описание. В этих случаях обучение становится одним из факторов, стимулирующих творчество, а творческие задания придают обучению развивающий характер.

С эстетическим идеалом, как части эстетической воспитанности, неразрывно связан художественный вкус. Он представляет собой также общественное явление и испытывает на себе влияние социально-классовых отношений. Художественный вкус есть развитая способность чувствования и оценки совершенства и несовершенства, единства или противоположности содержания и формы в искусстве и жизни. Как и эстетический идеал, художественный вкус может присутствовать у детей на разных уровнях, в значительной мере определяя тем самым уровень эстетической воспитанности.

Важным признаком эстетической воспитанности является развитая способность любования красотой, совершенством в искусстве и жизни. С элементом любования тесно связана общая способность к глубокому переживанию чувств, порождаемых эстетическим объектом. Возникновение гаммы возвышенных чувств и глубокого духовного наслаждения от общения с прекрасным, чувства отвращения при встрече с безобразным, чувства юмора, сарказма в момент созерцания комического, чувства гнева, страха, сострадания, возникающих в результате переживания трагического,− все это признаки подлинной эстетической воспитанности.

Эстетический вкус проявляется в том, что человек получает удовольствие, духовное наслаждение от встречи с истинной красотой в искусстве, в жизни, в быту. Эстетический вкус – понятие широкое; оно включает в себя не только понимание, наслаждение глубокими, прекрасными произведениями искусства. Но и понимание красоты природы, труда, быта, одежды.В формировании эстетического вкуса у детей большая роль принадлежит обучению. На занятиях дошкольников знакомят с классическими произведениями детской литературы, музыки, живописи. Дети учатся узнавать, любить доступные их возрасту истинные произведения искусства.

Знакомясь с народной сказкой, с произведениями С.Я.Маршака, С.В.Михалкова, К.И.Чуковского, слушая произведения П.И.Чайковского, Д.Б.Кабалевского и других композиторов, дети начинают приобщаться к красоте и богатству художественного слова, музыки. Все это доставляет им истинное удовольствие, запоминается и формирует основы художественного вкуса. Воспитывая у детей основы эстетического вкуса, мы учим их видеть и чувствовать красоту окружающего мира, беречь ее.

Цветок лучше сохранить на клумбе, а чтобы он расцвел и доставил радость другим, за ним надо ухаживать. Чистоту в группе, создающую уют и красоту, надо поддерживать, не сорить, убирать за собой игрушки и книги. Так в процессе воспитания и обучения осуществляются задачи эстетического воспитания в дошкольном возрасте.

Эстетическое воспитание детей осуществляется путем ознакомления детей с эстетикой быта, с прекрасным в труде, в природе, общественных явлениях, средствами искусства. Научить ребенка чувствовать и понимать красоту жизни − большая и трудная задача, которая требует длительной работы взрослых. Для реализации задач эстетического воспитания детей необходимы определенные условия. Прежде всего, это среда, в которой ребенок живет и развивается. Она оказывает на ребенка воздействие, которое по своей силе и значимости вряд ли может сравниться с другими. Если обстановка эстетична, красива (совсем необязательно – богата), если ребенок видит красивые отношения между людьми, слышит красивую речь и т.

п., то он с малых лет будет принимать эстетическое окружение как норму, а все, что отличается от нормы будет вызывать у него неприятие. Эстетика быта включает в себя множество деталей. Это эстетика обстановки: вещей, которые окружают ребенка и которыми он пользуется, игрушек, одежды малыша и окружающих его людей, дизайн помещений и т.д. Красивые вещи «радуют глаз», вызывают положительные эмоции, желание их сохранять. Теория «белой скатерти» вполне справедлива: если мы хотим воспитывать не только аккуратность, но и потребность в эстетическом окружении, мы должны исключить не эстетичность как таковую. С первых лет жизни ребенка важно и дома, и в дошкольном учреждении уделять внимание эстетике быта.

Понятие «эстетика быта» включает в себя и красоту каждодневных отношений между людьми, которые окружают ребенка. Очень важно, какую речь он слышит, какие интонации. Необходимо чтобы она была правильной, образной, интонационно богатой и доброжелательной. Эстетика быта – это и внешний вид человека. Небрежность, неопрятность в одежде, несуразность в подборе цветовой гаммы, неумение найти свой стиль – все это противоречит законом красоты. Эстетика быта является непременным условием для эстетического воспитания ребенка, тем фоном, который закрепляет или разрушает складывающиеся у него представления о красоте. Три правила: жить в красоте, замечать красоту, поддерживать и создавать красоту вокруг себя – делают эстетику быта средством эстетического воспитания ребенка.

Мощным средством эстетического воспитания является природа. Именно в ней можно увидеть гармонию – основу красоты: разнообразие красок, форм, звуков в их сочетании. Сама по себе природа – это условие для всестороннего воспитания и развития ребенка. Средством она становится, когда взрослый целенаправленно использует ее «воспитательные возможности» и делает ее наглядной для ребенка. Педагог раскрывает детям мир природы, помогает им увидеть ее прелесть в капле росы на бутоне, и в переплетении трав, и в красках заката… Надо только видеть эту красоту самому и найти слова, доступные сердцу ребенка. Неоценимую помощь в этом ему окажут художественные произведения о природе, которые он должен хорошо знать и умело использовать. В воспитании средствами природы необходимо не только пассивное созерцательное, но и действенное начало (беречь природу, помогать ей).

Общественная жизнь, труд людей, с которыми ребенок постоянно сталкивается, также является важным средством эстетического воспитания. Слаженный труд строителей вызывает у детей желание создать хорошую постройку, действовать дружно, быть внимательным друг к другу. Описание труда моряков, летчиков, учителей, врачей не только знакомят дошкольников с этими профессиями, но и вызывают желание подражать им. Все это отражается в их играх, способствует воспитанию нравственных и эстетических чувств. Поэтому педагог основательно готовится к проведению экскурсий, в процессе которых дети получают и накапливают необходимый им чувственный опыт. Экскурсии при правильной подготовке и проведении расширяют кругозор дошкольников, учат их видеть, сопоставлять, обобщать, что составляет основу для развития творческого воображения и способностей.

Многогранным и неисчерпаемым средством эстетического воспитания является искусство: изобразительное, музыка, литература, архитектура, театр, кино. Раннее приобщение детей к настоящему высокому искусству способствует зарождению в детской душе поистине эстетического восприятия действительности. Каждый вид искусства своеобразно отражает жизнь и оказывает свое особое влияние на ум и чувства ребенка. С первых лет жизни детей сопровождает устное народное творчество, детская литература. Особое место в их жизни занимает сказка.

Не все можно выразить словами. Есть такие оттенки чувств, которые глубже и полнее всего могут быть выражены в музыке. Музыка обостряет эмоциональную отзывчивость. Она необходима ребенку. «Детство так же невозможно без музыки, как невозможно без игры, без сказки», − в этом был убежден В.А. Сухомлинский. Условием и средством эстетического воспитания является и художественная деятельность дошкольников, как организованная педагогом, так и самостоятельная. Изобразительное искусство необходимо ребенку. Оно дает ему богатые зрительные образы.В художественной деятельности, как правило, присутствуют воспроизводящий (репродуктивный) фактор и творческий. И тот и другой необходимы и взаимосвязаны – ребенок не может творить, не научившись воспроизводить, репродуцировать.

Все названные выше средства эстетического воспитания – быт, природа, искусство, деятельность – эффективны как сами по себе, так и во взаимосвязи, но перенасыщение также вредно для развития, как и недостаток эмоционального воздействия. Надо искать и находить золотую середину.

Эстетическое воспитание детей в дошкольном учреждении осуществляется в разных формах в зависимости от принципа руководства их деятельностью, способа объединения дошкольников, вида деятельности. Педагог управляет процессом развития детей. Дети и сами любят художественную деятельность, и часто по собственной инициативе занимаются ее. Нельзя сказать, что самостоятельная художественная деятельность полностью осуществляется без руководства взрослого. Просто характер этого руководства косвенный. Педагог заботится о накоплении ребенком опыта, впечатлений, которые потом отразятся в самостоятельном рисовании, лепке, рассказах, музыкальной деятельности; обучает изобразительным способам и приемам.

Самостоятельная художественная деятельность возникает по инициативе детей для удовлетворения их индивидуальных потребностей: сделать подарок маме, смастерить игрушку для игры и др. Задача педагога – не нарушая замысла ребенка, помочь ему, если возникнет такая необходимость. Он развивает самостоятельность детей, используя подсказку, привлечения внимания к предмету, объекту, вопросы, предложения, оценку результатов и уровня самостоятельности, выдумки, фантазии. Самостоятельная деятельность может носить индивидуальный характер, а иногда дети объединяются по два, три человека и, обсудив свой замысел, вместе готовят концерт, рисуют декорации, изготовляют атрибуты для игры, организовывают театрализованную игру и т.д.Признаками самостоятельной деятельности являются внимание ребенка к средствам выразительности в музыке, движениях, рисунке, речи и умение переносить усвоенное в собственную новую деятельность, применять для решения новых задач.

Самостоятельная художественная деятельность тесно связана с той работой, которую целенаправленно и в разных формах проводит педагог. Это могут быть организованные занятия по развитию речи, изобразительной деятельности, музыке. Они входят в обязательную «сетку» недельных занятий, проводятся систематически по заранее разработанному содержанию и в порядке нарастания сложности. Педагог организует экскурсии в природу, к памятникам, в музей, на празднично украшенную улицу и т.д. Его задача – продумать содержание экскурсии с учетом законов детского восприятия, воспитательных задач. Следует заранее определить и изучить место проведения экскурсии, способ размещения детей вокруг объекта наблюдения, поскольку очень важно не только сообщить дошкольникам новые знания, но и вызвать у них эстетические чувства.

Одна из форм детской деятельности, способствующих эстетическому воспитанию − театрализованные игры и игры-драматизации. Эти игры проходят под руководством педагога. Значительное место в педагогическом процессе дошкольного учреждения и в жизни детей занимают праздники и развлечения. Развлечения как форма работы с детьми дошкольного возраста проводятся один раз в две недели. Содержание развлечений разнообразно. Это могут быть тематические литературные и музыкальные вечера. Полезны для эстетического развития развлечения, сочетающие разные виды искусств. Подбирается разнообразный материал – и литературный, и музыкальный, и изобразительный на одну тему. Такие вечера развлечений доставляют дошкольникам радость, приобщают к национальной культуре, воспитывают эстетические чувства. Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста может быть организованно в разных формах, и эти формы имеют свою квалификацию.

Уровень эстетической воспитанности у различных детей в зависимости от условий жизни и воспитания неодинаков. В общем процессе воспитания учителя стремятся к оптимальному уровню эстетической воспитанности. Другими словами, основную цель эстетического воспитания необходимо видеть в том, чтобы в ребенке органически соединилось наличие эстетического идеала и подлинного художественного вкуса с развитой способностью к воспроизведению, любованию, переживанию, суждению и художественно-эстетическому творчеству. Наиболее слабым местом эстетической воспитанности школьников является область эстетического идеала и художественного вкуса. Этот факт делает эстетическую воспитанность ребенка недостаточной, ограниченной.

Измерение эстетической воспитанности может осуществляться разными критериями: и психологическими, и педагогическими, и социальными. В область измерения психологическими критериями эстетической воспитанности попадают прежде всего способности ребенка адекватного воссоздания в воображении художественных образов, их воспроизведение, а также способность любования, переживания и суждения. Об этих психологических явлениях сравнительно легко судить по тому, как и сколько ребенок общается с эстетическими предметами искусства и действительности, насколько соответственно художественно-эстетической сущности произведения изменяется и развивается его настроение, как он оценивает это произведение и порожденное им свое собственное психическое состояние. Для эстетической воспитанности характерно доведение исполнительских навыков до автоматизма и сосредоточение внимания на творчестве нового образа. Наконец, к социальным критериям эстетической воспитанности необходимо отнести наличие широких интересов к искусству, выявить потребности в общении с эстетическими явлениями искусства и жизни. Но не только это. Эстетическая воспитанность в широком социальном смысле этого слова проявляется во всем комплексе поведения и отношений ребенка. Его поступки, трудовая деятельность, отношения с людьми в общественной и личной жизни, его отношение к своей одежде и внешнему виду − все это очевидные и убедительные свидетельства степени эстетической воспитанности человека.

Определение эстетической воспитанности помогает сделать работу по эстетическому формированию детской личности более определенной и целенаправленной.Таким образом, эстетическое воспитание очень важно для всестороннего развития ребенка. Азы эстетического воспитания закладываются при участии взрослых уже сразу после рождения ребенка и продолжают свое становление долгие годы. Очень большую роль в эстетическом воспитании играют семья, детский сад и школа, поэтому родителям, воспитателям и учителям надо постараться создать такую атмосферу, чтобы у ребенка как можно быстрее развились такие эстетические чувства, как чувство красоты, чистоты, аккуратности и так далее.

 

Список литературы:

1. Возвращение к истокам: народное искусство и детское творчество. Учебно-методическое пособие/ под.ред. Шпикаловой Т. Я., Поровской Г. А.− М.: Гумонит. Владос. – 2000. – 168 с.;
2. Лыкова, И. А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки». – М.: «Карапуз-дидактика», 2007. – 142 с;
3. Торшилова, Е.М. Шалун, или мир дому твоему: Эстетическое воспитание школьников / Е.М. Торшилова // Дошкольное воспитание. − 2001. − №9;
4. Эстетическое воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей детского сада / Под ред. Н.А.Ветлугиной. – М.: Просвещение, 1995;
5. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста: Учебное пособие для ВУЗов / Е.А.Дубровская, Т.Г.Казакова, Н.Н.Юрина и др.; Под ред.Е.А. Дубровской, С.А. Козловой. − М.: Издательский центр «Академия», 2002. − 256с.

Система эстетического воспитания в ДОУ | Педагогический опыт

Система эстетического воспитания в ДОУ

Автор: Мамедова Алёна Васильевна

Организация: МКДОУ Усть-Таркский детский сад «Солнышко»

Населенный пункт: Новосибирская область, с. Усть-Тарка

С давних времен люди задумывались о значении эстетического воспитания. Каким должно быть эстетическое воспитание, его цели и методы – размышляли еще Платон и Аристотель. С тех пор они претерпели несколько изменений, которые объяснялись развитием эстетики как научной дисциплины и определением ее предмета. Сам термин «эстетика» родился от древнегреческого “aisteticos” (воспринимаемый чувством). Философы, стоящие на позиции материализма, такие как Д.Дидро и Н.Г.Чернышевский считали, что объектом науки эстетики является прекрасное. Это определение легло в основу системы эстетического воспитания.

Но эстетическое воспитание неотделимо от воспитания ребенка в целом. Эстетика присутствует во многих аспектах жизни ребенка, она идет вместе с его умственным, нравственным и физическим воспитанием. Эстетическое воспитание проявляется в самых разных формах деятельности ребенка – занятиях, играх, быту, труде, праздниках и т.д. В программу развития даже самого маленького ребенка заложено приобретение таких навыков как аккуратно одеваться и раздеваться, быть опрятным. Эти требования перерастают в стандарты физического развития, необходимости культурно-гигиенических процедур. Начало эстетического воспитания кладет обучение простейшим нормам поведения. Ведь именно эти незаметные проявления воспитанности являются зародышами эстетических качеств. Позднее они подведут ребенка к более глубоким нравственным переживаниям.

Отношение к труду, к общественной жизни говорит о сочетаемости в воспитании ребенка эстетических и этических аспектов.

В дошкольном возрасте эстетическое отношение к окружающему ребенку миру выражается в малозаметных формах, но весьма своеобразных. Например, сюжет для игры трехлетним малышам придумывает воспитатель, который вступает в игру вместе с ними. Четырехлетние дети уже могут играть самостоятельно, а иногда и сами придумают сюжет. Пятилетним поручается найти сюжет без помощи воспитателя и самостоятельно начать игру. Дети старше уже не нуждаются в подсказках взрослых и придумывают игры, проявляя тем самым инициативу.

Сначала детям предлагаются простые и доступные для их понимания игры, затем они усложняются. В младшей группе из кубиков выстраивается простая линия. Дети из старшей группы сортируют кубики по цвету и форме и укладывают их в фигуры более аккуратно. Некоторые дети ломают симметрию, тем самым проявляя креативность характера. Они выдумывают новые сочетания цветов и формируют невиданные линии. Таким образом, даже при таком простом занятии у детей развивается чувство формы, цвета и пространства.

 

Значение и задачи художественно-эстетического воспитания дошкольников.

 

Эстетическое воспитание — это целенаправленный, систематический процесс воздействия на личность ребенка с целью развития у него способности видеть красоту окружающего мира, искусства и создавать ее. Начинается оно с первых лет жизни детей.

Эстетическое воспитание — понятие очень широкое. В него входит воспитание эстетического отношения к природе, труду, общественной жизни, быту, искусству. Однако познание искусства настолько многогранно и своеобразно, что оно выделяется из общей системы эстетического воспитания как особая его часть. Воспитание детей средствами искусства составляет предмет художественного воспитания.

В свою очередь, эстетическое воспитание является частью всестороннего воспитания детей. Особенно тесна его связь с нравственным воспитанием.

Знакомство с красотой в жизни и искусстве не только воспитывает ум и чувства ребенка, но и способствует развитию воображения и фантазии.

В процессе осуществления эстетического воспитания необходимо решить следующие задачи: систематически развивать эстетическое восприятие, эстетические чувства и представления детей, их художественно-творческие способности, формировать основы эстетического вкуса.

Ребенок с первых лет жизни неосознанно тянется ко всему яркому и п

Художественно – эстетическое воспитание дошкольников | Современный детский сад

Художественно – эстетическое воспитание дошкольников

Конференция: Современный детский сад

Автор: Хабибуллина Эльвира Рифатовна

Организация: МАДОУ №339

Населенный пункт: Республика Татарстан, г. Казань

Художественно-эстетическое воспитание – это целенаправленный, систематический процесс воздействия на личность ребенка с целью развития у него способности видеть красоту окружающего мира, искусства и создавать ее. Начинается оно с первых лет жизни детей.

Эстетическое воспитание – понятие очень широкое. В него входит воспитание эстетического отношения к природе, труду, общественной жизни, быту, искусству. Однако познание искусства настолько многогранно и своеобразно, что оно выделяется из общей системы эстетического воспитания как особая его часть. Воспитание детей средствами искусства составляет предмет художественного воспитания.

Художественно – эстетическое воспитание осуществляется в процессе ознакомления с разными видами искусства и активного включения детей в различные виды художественно – эстетической деятельности. Оно направлено на приобщение детей к искусству как неотъемлемой части духовной и материальной культуры.

Актуальность проблемы определяется тем, что художественно-эстетическое развитие – важнейшая сторона воспитания ребенка. Оно способствует обогащению чувственного опыта, эмоциональной сферы личности, влияет на познание нравственной стороны действительности, повышает и познавательную активность. Составляющей этого процесса становится художественное образование – процесс усвоения искусствоведческих знаний, умений, навыков, развития способностей к художественному творчеству в летний период. Искусство является незаменимым средством формирования духовного мира детей: литература, музыка, театр, скульптура, народное творчество, живопись. Оно пробуждает у детей дошкольного возраста эмоционально-творческое начало. Оно также тесно связано с нравственным воспитанием, так как красота выступает своеобразным регулятором человеческих взаимоотношений.

Ведущая педагогическая идея художественно-эстетического воспитания – создание образовательной системы, ориентированной на развитие личности через приобщение к духовным ценностям, через вовлечение в творческую музыкальную, изобразительную, театрализованную деятельность.

Основная цель:

Создание системы работы по художественно-эстетическому воспитанию, обеспечивающих эмоциональное благополучие каждого ребенка и на этой базе развитие его духовного, творческого потенциала, создание условий для его самореализации. Младший дошкольный возраст: Художественная литература (развивать способность слушать литературные произведения различных жанров и тематике; принимать участие в рассказывании знакомых произведения; обогащать литературными образами игровую и другие виды деятельности).

Изобразительное искусство (формировать умение экспериментировать и создавать простейшие изображения, побуждать к самостоятельной передаче образов предметов).

Музыка (развивать умение внимательно слушать музыкальные произведения, определять жанр; использовать музыкальные образы в разных видах деятельности и т.д.).

Старший дошкольный возраст: Художественная литература (продолжить приобщению детей к высокохудожественной литературе, формированию запаса художественных впечатлений, развитию выразительной речи и т. д.).

Изобразительное искусство (продолжить развивать способность к изобразительной деятельности, воображение и творчество).

Художественно-декоративная деятельность (воспитывать эстетическое отношение к природному окружению и дизайну своего быта).

Музыка (продолжить формировать запас музыкальных впечатлений, использовать их в разных видах деятельности).

Художественно-эстетическое воспитание ребенка начинается с момента его рождения. Для того, чтобы творчество, произведения искусства оказывали эффективное воздействие на художественно-эстетическое развитие личности, а личность испытывала потребность в наслаждении прекрасным, необходимо создать основу, фундамент для творческих способностей.

В летний период помощником в художественно-эстетическом воспитании является красота природы, детская деятельность, организованная на участке детского сада и за его пределами.

Реализация задач художественно-эстетического воспитания наиболее оптимально будет осуществляться при следующих условиях:

– максимальный учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;

– основой художественно-эстетического воспитания является искусство и окружающая жизнь;

– взаимосвязь художественно-творческой деятельности самих детей с воспитательно-образовательной работой, дающей разнообразную пищу для развития восприятия, образных представлений, воображения и творчества;

– интеграция различных видов искусства и разнообразных видов художественно-творческой деятельности, способствующая более глубокому эстетическому осмыслению действительности, искусства и собственного художественного творчества; формированию образных представлений, образного, ассоциативного мышления и воображения.

– уважительное отношение к результатам творчества детей, широкого включения их произведений в жизнь дошкольного образовательного учреждения;

– организац

«Художественно-эстетическое развития детей посредством организации различных видов детской деятельности».

ПЕДСОВЕТ: «Художественно-эстетическое развития детей посредством организации различных видов детской деятельности».

ПОВЕСТКА ДНЯ

1. Выполнение решений предыдущего педсовета
2. Актуальность художественно – эстетического развития детей дошкольного возраста: проблемы и задачи.
3. Решение задач эстетического воспитания в музыкальной деятельности детей.
4. Деловая игра «Педагогический пробег»
5. Итоги анкетирования родителей.
6. Аналитическая справка по результатам тематического контроля.
7. Отчет по проведению проекта «Театральная деятельность в группах раннего возраста.
8. Итог проведения смотра конкурса центров ИЗО, театрального, музыкального 
9. Решение педсовета.  

 

Актуальность художественно – эстетического развития детей дошкольного возраста: проблемы и задачи.

           Актуальность художественно-эстетическое развития детей обусловлена введением Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования, в которых данное направление  рассматривается с позиций «развития предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства, мира природы, становления эстетического отношения к окружающему миру, реализации самостоятельной творческой деятельности детей»

          Художественно-эстетическое развитие это следствие художественно-эстетического образования. В свою очередь художественно-эстетическое образование – это понятие очень широкое. В него входит познание природы, общественной жизни, быта, искусства. Однако познание искусства настолько многогранно и своеобразно, что оно выделяется из общей системы как особая его часть. Художественно-эстетическое образование — это целенаправленный, систематический процесс воздействия на личность ребенка с целью развития у него способности видеть красоту окружающего мира,  и создавать ее.

Благо, даруемое нам искусством, не в том, чему мы научимся,

а в том, какими мы, благодаря ему, становимся.

                                                                                         Уайльд Оскар

Искусство является незаменимым средством формирования духовного мира детей: литература, музыка, театр, скульптура, живопись, народное творчество. Оно пробуждает у детей эмоционально-творческое начало. Оно также тесно связано с нравственным воспитанием, так как красота выступает своеобразным регулятором человеческих взаимоотношений.

 Основным для него является чувственная форма вещей – их цвет, форма, звук. Поэтому его развитие требует большой сенсорной культуры. Красота воспринимается ребенком как единство формы и содержания. Форма выражается в совокупности звуков, красок, линий. Однако восприятие становится эстетическим только тогда, когда оно эмоционально окрашено, сопряжено с определенным отношением к нему. Эстетическое восприятие неразрывно связано с чувствами  переживаниями. Особенностью эстетических чувств является бескорыстная радость, светлое душевное волнение, возникающее от встречи с прекрасным.  

        В психологии и педагогике изучались специфика и пути развития творчества детей в разных видах продуктивной деятельности  (Н. А. Ветлугина, З. Н. Грачева, Р. Г. Казакова, Л. В. Компанцева, Т. С. Комарова, А. А. Мелик-Пашаев, Л. А. Парамонова, Н. П. Сакулина, К. В. Тарасова, Б. М. Теплов, Г. В. Урадовских, Е. А. Флёрина), отмечалось, что художественно-эстетическая деятельность в силу своей эмоциональности, образной насыщенности воздействует особенно эффективно на развитие личности. Н. А. Ветлугина выделяет эту деятельность как «частное» подразделение в иерархии основных видов детской деятельности

            Тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития – одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством – результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.

            Многие психологи связывают способности к творческой деятельно­сти, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так назы­ваемое дивергентное мышление.

             Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего.

           Что же такое творческие способности на самом деле? Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.

             Способности – не врожденные качества, они существуют только в процессе развития и не могут развиваться вне конкретной деятельности. Способности к любой деятельности есть у каждого человека, но в зависимости от врожденных задатков уровень их развития у всех разный. Самой высокой ступени могут достичь люди одаренные, талантливые, имеющие благоприятное сочетание разнообразных задатков.

  К художественно-эстетической деятельности относится:

• Изобразительная деятельность;
• Музыкальное восприятие;
• Восприятие художественной литературы.

    Дошкольное детство является сенситивным периодом для развития творческого воображения. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека 

           С психологической точки зрения дошкольное детство является благопри­ятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители, и педагоги, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний – это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать.

            Развитие полноценной творческой личности невозможно без изобразительной деятельности, она создает благоприятные условия для эстетического и эмоционального восприятия искусства, которые способствуют формированию эстетического отношения к действительности. На этой основе развивается художественный вкус.

            Ребенок через рисунок, лепку часто передает то, что не может выразить словами: свое отношение к окружающим и окружающему. Поэтому взрослый должен внимательно всматриваться в то, что изобразил ребенок, и попытаться понять, что его интересует, пугает, огорчает, радует.

            Азы художественно-эстетического воспитания закладываются при участии взрослых, создать такую атмосферу, чтобы у ребенка быстрее развились такие эстетические чувства, как чувство прекрасного, художественный вкус, творческие умения.

 Особая роль принадлежит личности педагога, его культуре, знаниям, увлеченностью. Воспитатель должен уделять большое внимание разным сторонам эстетического развития – оформлению помещения и участка, внешнему виду детей и взрослых, использованию художественных произведений.  

 Цели художественно-эстетического воспитания:

развитие готовности личности к восприятию, освоению,     оценке эстетических объектов в искусстве и действительности;             совершенствование эстетического сознания;

включение в гармоничное саморазвитие;

формирование творческих способностей в области художественной, духовной, физической культуры.

       Задачи эстетического воспитания дошкольников:

развитие эстетического восприятия, эстетических эмоций, чувств, отношений и интересов;

формирование элементарного эстетического сознания;

формирование эстетической деятельности через приобщение к разным видам искусства;

развитие эстетических и художественно-творческих способностей;

систематическое  развитие эстетических представлений детей, их художественно-творческих способностей;

формирование основ эстетического вкуса.

              Мы, педагоги  должны найти решения следующих задач:

• Научить детей выделять, называть, группировать произведения по видам искусства;
• Познакомить детей с жанрами музыкального и изобразительного искусства, с произведениями живописи;
• Подвести детей к понятиям «народное искусство», «виды и жанры народного искусства»;
• Развивать эстетическое восприятие, учить созерцать красоту окружающего мира, совершенствовать изобразительные навыки и умения;
• Учить создавать сюжетные композиции;
• Продолжать знакомить с изделиями народных промыслов;
• Знать особенность изобразительных материалов.

         Для успешного освоения программ по художественно-эстетическому воспитанию необходимо грамотно сопоставить режим дня детей и их творческую деятельность. Он строится на взаимодействии воспитателя и детей и направлен на эстетическое развитие:

специально организованное обучение;

совместная деятельность педагогов и детей;

самостоятельная деятельность детей.

        Художественно-эстетическая деятельность может осуществляться успешно, если будет

Повышение  качества научно- методического сопровождения образовательного процесса; повышение компетентности каждого педагога, мотивированного, готового и способного к осуществлению педагогической деятельности.

Тесная связь с искусством.

Индивидуальный и дифференцированный подход к детям.

Взаимосвязь обучения и творчества, как фактор формирования творческой личности.

Освоение детьми доступных им средств художественной выразительности.

Интеграция разных видов искусства и разнообразных видов художественно-творческой деятельности детей.

      У детей постоянно развивается творческое, гибкое мышление, фантазия и воображение. Творческий поиск в конкретном виде деятельности приводит к положительным результатам.

 Цель обучения навыкам художественной деятельности заключается не только в том, чтобы дать детям знания и навыки в пении, рисовании, чтении стихов и т.д., но и в том, чтобы вызвать в них интерес и желание самостоятельной творческой деятельности. 

    Предметно – пространственная художественно-эстетическая среда (В. В. Давыдов, Л. П. Печко, В. А. Петровский)  должна быть:  сменяемая, вариативная, динамичная, должна включать разнообразные компоненты, способствующие формированию различных видов деятельности;  взаимосвязана со всеми ее частями и окружающей средой, целостна, что позволит детям свободно заниматься разными видами деятельности, взаимодействовать друг с другом; не должна быть завершенной, застывшей. 

     Направления работы воспитателя:

использование элементов фольклора в целях художественно- эстетического воспитания (потешки, пословицы, поговорки)

включение в структуру занятия рассматривание и составление рассказов по образцам художественного творчества

участие в конкурсах детского художественного творчества

создание условий для художественно-эстетического воспитания в группах: организация уголка детского творчества, уголка для экспериментирования, выставочного уголка

подбор литературы, фотографий, природного материала для самостоятельных игр и творчества

работа с родителями в системе художественно-эстетического воспитания

диагностика

оформление портфолио личных достижений воспитанников 

 

Решение задач эстетического воспитания

в музыкальной деятельности детей.

Эстетическое воспитание предусматривает введение дошкольников в мир художественной культуры: знакомство с деятелями культуры и их произведениями, а также осмысление детьми образов искусства. Одной из важнейших задач эстетического воспитания является приобщение детей к художественному творчеству и формирование художественно-творческих способностей. Все виды художественно-творческой деятельности тесно связаны с различными разделами работы, включёнными в педагогическую систему дошкольного воспитания. В процессе музыкальных занятий при слушании музыки дети получают разнообразные впечатления, знания, представления, испытывают различные чувства. Всё это составляет основу творчества. Большое значение в осуществлении эстетического воспитания детей и в развитии их творчества является интеграция всех видов искусства.

Актуальность разработки проблемы интеграции применительно к эстетическому воспитанию дошкольников определяется тем, что интеграция позволяет объединять впечатления детей, углублять и обогащать образное содержание детского творчества через взаимосвязь образного содержания искусства и детской художественной деятельности. Интеграция разных видов искусства и разнообразных художественных деятельностей позволяет детям более глубоко и разносторонне осмыслить создаваемые ими образы, глубже осознать искусство и явление жизни.

Существуют компоненты, специфичные для каждой деятельности. К ним следует отнести способы и средства создания образа. Компоненты определяются спецификой того или иного вида искусства, лежащего в основе художественной деятельности. Так, восприятие слуховое и слухо-двигательное, зрительное, тактильное в музыкальной деятельности выступает в качестве приоритетного.

Музыкальное воспитание, музыкальная деятельность – одна из центральных составляющих эстетического воспитания – играет особую роль во всестороннем развитии дошкольника, которая определяется спецификой музыки как вида искусства, с одной стороны, и спецификой детского возраста – с другой.

«Музыка является самым чудодейственным, самым тонким средством привлечения к добру, красоте, человечности… Как гимнастика выпрямляет тело, так музыка выпрямляет душу человека», – писал о музыке В.А. Сухомлинский. Музыка развивает сферу чувств, способствует самопознанию. Она оказывает одно из самых сильных эмоциональных воздействий на человека: заставляет радоваться и страдать, мечтать и грустить, думать, учит разбираться в окружающем мире, людях, их взаимоотношениях. Она может увести в мир грез, оказаться враждебной, но может оказать и положительное воспитательное воздействие даже в тех случаях, когда все другие средства неэффективны.

Музыка является активно действенным средством эмоциональной коррекции, помогает детям войти в нужное эмоциональное состояние. Она влияет и на ритм дыхания, и на работу сердца. Когда музыка служит фоном, на котором развивается игровое действие, она усиливает эмоции и делает образы более яркими.

Музыка помогает и развивает умения распознавать эмоции, в чем наглядно можно убедиться на следующем примере. Детям заранее раздаются карточки с изображением различных вариантов мимики, отражающей чувство радости, гнева, грусти, удивления. После прослушивания музыкального фрагмента они поднимают одну из мимических карт, которая в наибольшей степени отвечает эмоциональному содержанию мелодии. Совпадение изображения на карточке с характером музыки свидетельствует об адекватности эмоционального восприятия.

Музыка, оказывая сильное эмоциональное воздействие на детей, способствует и интеллектуальному развитию ребенка. Слушая музыкальные произведения, ребенок приобретает знания и представления о мире. При слушании музыки дети начинают выделять ее настроение, эмоциональную окраску. Помогают пониманию эмоционального направления музыки и проводимые с детьми специальные игры и упражнения.

Музыкальное воспитание – уникальное средство формирования этого единства, поскольку оно оказывает огромное влияние не только на эмоциональное, но и на познавательное развитие ребенка, ибо музыка несет в себе не только эмоции, но и огромный мир идей, мыслей, образов.

Л.C. Выготский писал: «… музыкальное произведение вызывает в человеке, который слушает музыку, целый сложный мир переживаний и чувств. Это расширение и углубление чувств, творческая его перестройка и составляет психологическую основу музыки».

Ядром музыкальной культуры дошкольника является его музыкально-эстетическое сознание, которое формируется во всех видах музыкальной деятельности: восприятии, исполнительстве, творчестве, музыкально-образовательной деятельности при овладении определенными знаниями, умениями, навыками.

Значение музыкальной деятельности для эстетического воспитания заключается и в том, что занятия музыкой проходят в коллективе детей, и это соответствует особенностям детской исполнительской деятельности. К.Д. Ушинский отмечал, что хоровое пение особо сближает всех поющих и объединяет их общими переживаниями в «одно сильно чувствующее сердце». В условиях совместного пения, движений под музыку хорошо чувствуют себя и неуверенные дети. Этим создаются оптимальные условия для развития каждого.

Музыкальная деятельность играет большую роль в воспитании эстетических чувств дошкольника. Специфика музыкальных занятий дает широкие возможности для познания прекрасного, для развития у детей эмоционально-эстетического отношения к действительности. Значение развития музыкальных способностей состоит в том, что они дают детям возможность успешно проявлять себя в различных видах музыкальной деятельности и обеспечивают осознание особенностей языка музыки, строения музыкальной речи.

 

Как решаются задачи эстетического воспитания

в музыкальной деятельности.

Всегда вызывает восхищение человек интеллектуально развитый, умеющий логически мыслить, концентрировать внимание, обладающий хорошей памятью, физически крепкий. Но достаточно ли этих качеств, чтобы считаться всесторонне развитым?

         По- настоящему  гармоничный человек эмоционально чуток, восприимчив, он способен чувствовать и наслаждаться удивительным миром искусства. Огромную роль в эмоциональном развитии играет музыка, как «язык чувств».

           Основная задача музыкального воспитания детей дошкольного возраста: развитие эмоционального отношения к музыке, формирование хорошего музыкального вкуса. Эту работу нужно начинать с раннего детства. Не случайно с древних времен любая педагогическая система не мыслилась без изучения музыки, рисования, танцев, иностранных языков, а зачастую эти дисциплины считались ведущими. Американские ученые считают и сегодня, что музыка развивает интеллект и познавательные способности.

            Культура – это наследство предыдущих поколений (все художественные ценности, в том числе и музыка). Задача музыкального руководителя состоит в том, что чтобы сформировать у детей эмоционально-оценочное (положительное) отношение  к музыке, чтобы каждый ребенок присвоил эти культурные ценности  (это моя музыка, я ее люблю). Если с раннего детства музыка запала в душу – то это ребенок присваивает на всю жизнь.

         В старшей группе дети уже дают обоснованную, аргументированную оценку музыке. Оценка – это желание ребенка повторно слушать музыкальное произведение.

         Как решаются задачи эстетического воспитания детей в музыкальной деятельности? Прежде всего через слушание и восприятие  классической музыки, специально отобранной для детей, через использование классической музыки во всех видах музыкальной деятельности (это танцы под классическую музыку, это игра на музыкальных инструментах, это танцевальные и игровые творческие импровизации детей, это музыкальные игры-сказки (ритмопластика), это отношение к музыке самого педагога, выразительный и эмоциональный показ танцев, песен, ритмопластических этюдов и т.д.)

Своим выбором репертуара, своим эмоциональным отношением к музыке, через использование художественного слова, произведений живописи педагог формирует у детей  представление об эталонах красоты в искусстве и в жизни.

На музыкальных занятиях активизируется  познавательная и умственная деятельность. Дети о многом узнают, внимательно слушая произведение. Однако воспринимают они лишь самые общие его черты, самые яркие образы.    При этом эмоциональная отзывчивость не утрачивает своего значения, если перед ребенком будут поставлены задачи вслушаться, различить, сравнить, выделить выразительные средства. Эти умственные действия обогащают и расширяют сферу чувств и переживаний ребенка, придают им осмысленность.

 Гармоничность музыкально-эстетического воспитания достигается лишь в том случае, когда используются все виды музыкальной деятельности, доступные дошкольному возрасту, активизируются все творческие возможности растущего человека.

 Музыкальное искусство, его особенности выдвигают перед педагогом необходимость решения ряда специфических задач:

Воспитывать и интерес к музыке. Только развитие эмоциональной отзывчивости и восприимчивости дает возможность широко использовать воспитательное воздействие музыки.

Обогащать впечатления детей, знакомя их в определенной системе с разнообразными музыкальными произведениями и используемыми средствами выразительности.

Приобщать детей к разнообразным видам музыкальной деятельности, формируя восприятие музыки и простейшие исполнительские навыки в области пения, ритмики, игры на детских инструментах, развивать элементарную музыкальную грамотность. Все это позволяет детям действовать осознанно, непринужденно, выразительно.

Развивать общую музыкальность детей (сенсорные способности, ладовый слух, чувство ритма), формировать певческий голос и выразительность движений. Если в этом возрасте ребенка обучают и приобщают к активной практической деятельности, то происходит становление и развитие всех его способностей.

Содействовать первоначальному развитию музыкального вкуса. На основе полученных впечатлений и представлений о музыке проявляется сначала избирательное, а затем оценочное отношение к исполняемым произведениям.

Развивать творческое отношение к музыке, прежде всего в такой доступной для детей деятельности, как  игры и хороводы, применять знакомые танцевальные движения в  импровизациях. Это помогает выявлению самостоятельности, инициативы, стремлению использовать в повседневной жизни выученный репертуар, музицировать на инструментах, петь, танцевать.

Чтобы полностью выполнить программные требования, надо хорошо продумать методы и приемы, которые строятся на основе активного взаимодействия взрослого и ребенка. Ведущая роль принадлежит педагогу, который должен строить свою работу, прежде всего  с учетом интересов и потребностей каждого ребенка. Музыкально-эстетическое воспитание направленно не только на развитие каких-либо способностей, но и на формирование личности ребенка. Следовательно, методы должны быть едины  по своей направленности и обеспечить  в конечном счете воспитание эстетического отношения ребенка к музыке.

 

Деловая игра «Педагогический пробег»

 

Деловая игра «Педагогический пробег» – пробег по тропе знаний в области развития творческих способностей к изобразительной деятельности, формирования основ культуры.  Нам необходимо решать задачу художественно-эстетического развития во всех сферах жизни ребенка: в отношении к природе, рукотворному миру, в том числе искусству – во всех видах деятельности.

1. Решение педагогических ситуаций
2. Дети должны нарисовать с натуры чучело белки. Им было предложено обследовать натуру разными способами: дети средней группы, изучая белку, гладили ее по шерстке, показывали части тела, называли их и т.д. Дети старшей группы, изучали белку с опорой лишь на зрительное восприятие. Будут ли отличаться рисунки детей разных возрастных групп? (Дайте психологическое объяснение своим суждениям)
3. Детям пяти лет, живущим в крупном городе, предложили нарисовать дом. Большинство нарисовали традиционный одноэтажный домик, в основе которого был изображен прямоугольник, а сверху треугольник. Чем объяснить однообразие, примитивность в изображении дома на рисунках пятилетних жителей? С какими ошибками в обучении ребенка рисованию связаны это явление?
4. Между мамами состоялся следующий разговор. «Как хорошо рисует ваш сын. У моего же одни каракули. Сколько ни говорю, чтобы рисовал аккуратно, он каждый раз рисует плохо» – «А вы пробовали его учить?» – «Я часто усаживаю сына рисовать. Но рисунки его плохи. Наверно, у него нет способностей.» права ли вы в своих догадках мама плохо рисующего ребенка? Какой совет можно дать родителям, желающим развивать умения, способности своих детей?
5. Папа купил сыну (2 года 3 месяца) цветные карандаши. Мальчик начал рисовать , но у него ничего похожего на окружающие предметы не получалось. Он сжимал карандаш в руке, линии выходили слабые, на рисунке никак не получалась елка, которую он хотел нарисовать. Мама говорила, что ребенку еще рано рисовать, но отец настойчиво вкладывал карандаш в руку ребенка и водил им по бумаге проговаривая: «Давай сначала вместе нарисуем, а потом у тебя одного получится». Он вслух обозначал то, что получалось в процессе совместного рисования, побуждал мальчика самостоятельно узнавать изображение на бумаге. Кто из родителей прав? Почему? Что можно сказать о «зоне ближайшего развития» по Л.С. Выготскому.
6. КРОССВОРД: (заполнив горизонтальные строки кроссворда, вы сможете прочитать название русского праздника – торга (ярмарки), на котором все его посетители от мала до велика, считали своим долгом посвистеть в глиняную свистульку или берестяную дудку)

• Гжель нравится своим цветом. Какой он?(синий)
• Основной материал, из которого изготавливают изделия в селе Полховский Майдан.(дерево матрешки).
• Материал, из которого изготавливают дымковскую игрушку (глина).
• Название промысла, для которого характерно изготовление подносов (жостово)
• Благодаря этому цвету хохлому часто так называют (золотая)
• Обобщающее слово, которым можно назвать изделия мастеров Дымково, Филимоново, Каргополья (игрушка).
• Назвать профессию мастеров, чьими руками изготовлялись глиняные расписные игрушки в одном из главных культурных центров русского Севера – в Каргополье (гончар).
• Поскольку изделия малой декоративной пластики (изделия дымковских, каргопольских, филимоновских мастеров) являются объемными, то к какому виду пространственных искусств их можно отнести? (скульптура)
• Предмет домашней утвари, которым особенно прославились городецкие мастера (прялка).

Как называют художника, отдающего предпочтение изображению:

• Природы – пейзажист
• Неодушевленных предметов – натюрморист
• Цветов – натюрморист
• Фруктов – натюрморист
• Моря – маринист
• Человека – портретист
• Военные действия – баталист
• Животных – анималист

 

АНКЕТА

(для родителей)

Художественно – эстетическое развитие дошкольников.

 

1. Как вы думаете, что такое художественно-эстетическое развитие детей?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

2. Знакомы ли вы с требованиями программы детского сада по развитию у ребенка художественно-эстетических способностей?

         да _________; нет _________; частично_________

3. Какие занятия проводятся по художественно-эстетическому развитию детей в детском саду?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. В Вашей группе имеется наглядная информация по развитию художественно-эстетических способностей детей? Насколько она полезна для вас?

– информация отсутствует;

– информация есть, но воспитатель никогда не обращает на нее наше внимание;

– информация есть, но крайне скудная;

– я не обращаю на нее внимания;

– информация интересная, но не имеет практической значимости для меня;

– информации слишком много, трудно выбрать что-то полезное;

– наглядная информация интересна и полезна для меня.

5. Как вы считаете, созданы ли  в детском саду условия для творческого проявления детей?

          Да __________; нет ____________; частично _____________

6. Проявляет ли Ваш ребенок в домашней обстановке интерес к изобразительной деятельности?

         Да __________; нет ____________; частично _____________

7. Проявляет ли Ваш ребенок в домашней обстановке интерес к музыкальной деятельности (слушанию музыки, пению, танцу, игре, на музыкальных инструментах)?

        Да __________; нет ____________; частично _____________

8. Какие виды музыкальной деятельности интересны Вашему ребенку?

 – слушание музыки;

 – пение;

 – танцы;

 – игра;

 – игра на музыкальных инструментах.

9. Какие виды изобразительной  деятельности интересны Вашему ребенку?

– рисование;

– аппликация;

– лепка

10. Что вы делаете для того, чтобы поддержать интерес к развитию художественно-эстетических способностей Вашего ребенка? _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

11. Какая помощь от педагогов детского сада вам требуется по проблеме художественно-эстетического развития вашего ребенка? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

Представление проекта «Развитие речи через театральную деятельность» (см. презентацию)

 

РЕШЕНИЕ ПЕДСОВЕТА

1. Продолжить работу по художественно – эстетическому воспитанию детей, более тщательнее готовиться к НОД, продумывать оформление и обстановку в группах, в соответствии с возрастом детей (постоянно, воспитатели групп).
2. Пополнить недостающими материалами и пособиями центры по художественно – продуктивной деятельности в группах (срок 01.09.2017, воспитатели групп)
3. В планах воспитательно-образовательной работы обозначать индивидуальную работу с детьми, направленную на отработку необходимых технических навыков (срок с апреля 2017 года, воспитатели групп).
4. Использовать для формирования художественно-эстетического вкуса у детей: игры, продуктивные виды деятельности с использованием проблемной ситуацией (срок постоянно, воспитатели групп).
5. Использовать разнообразные формы работы с родителями по развитию художественно- эстетического вкуса у дошкольников (срок постоянно).
6. Отметить воспитателя Карпушеву Л.Я. за создание хороших центров: музыки, ИЗО, театра, а также воспитателей Кузину О.В. Мубаракшину Л.Р., Янину Л.А., Уткину Н.А., Федорову М.Г., Мещерякову С.И., Олюнину Н.Н., Поезжаеву В.В., Иванову И.В.

 

Шпаргалка – Эстетическое воспитание дошкольников на современном этапе

Тема:

« Эстетическое воспитание дошкольников на современном этапе»

Содержание

1. Введение

2. Значение и задачи эстетического воспитания дошкольников

2.1 Развитие эстетического восприятия, чувства и представлений детей

2.2 Задачи и методы эстетического воспитания

3. Развитие художественно-творческих способностей детей

4. Формирование основ эстетического вкуса

5. Условия и средства эстетического воспитания

6. Формы организации эстетического воспитания

7. Заключение

8. Литература

1. Введение

Эстетическое воспитание — это целенаправленный, систематический процесс воздействия на личность ребёнка с целью развития у него способности видеть красоту окружающего мира, искусства и создавать ее. Начинается оно с первых лет жизни детей.

Эстетическое воспитание — понятие очень широкое. В него входит воспитание эстетического отношения к природе, труду, общественной жизни, быту, искусству. Однако познание искусства настолько многогранно и своеобразно, что оно выделяется из общей системы эстетического воспитания как особая его часть. Воспитание детей средствами искусства составляет предмет художественного воспитания.

Знакомство с красотой в жизни и искусстве не только воспитывает ум и чувство ребёнка, но и способствует развитию воображения и фантазии.

В процессе осуществления эстетического воспитания необходимо решить следующие задачи: систематически развивать эстетическое восприятие, эстетические чувства и представления детей, их художественно-творческие способности, формировать основы эстетического вкуса.

Эстетическое воспитание — важнейшая сторона воспитания ребенка. Оно способствует обогащению чувственного опыта, эмоциональной сферы личности, влияет на познание нравственной стороны действительности (известно, что для дошкольника понятия «красивый» и «добрый» почти идентичны), повышает и познавательную активность, даже влияет на физическое развитие. Результатом эстетического воспитания является эстетическое развитие.

Важно, чтобы работа воспитателя строилась на научной основе и проводилась по определенной программе, учитывающей современный уровень развития различных видов искусства, с соблюдением принципа постепенности, последовательного усложнения требований, дифференцированного подхода к знаниям и умениям детей различных возрастов.

Эстетическое воспитание тесно связано с современностью и во многом определяется ею. Эстетическое воспитание действительности предполагает близость к жизни, стремление преобразовать окружающий мир, общество, природу, предметную среду.

2. Значение и задачи эстетического воспитания дошкольников

2.1 Развитие эстетического восприятия, чувства и представлений детей

Ребёнок с первых лет жизни неосознанно тянется ко всему яркому и привлекательному, радуется блестящим игрушкам, красочным цветам и предметам. Все это вызывает у него чувство удовольствия, заинтересованность. Слово «красивый» рано входит в жизнь детей. С первого года жизни они слышат песню, сказку, рассматривают картинки; одновременно с действительностью искусство становится источником их радостных переживаний. В процессе эстетического воспитания у них происходит переход от безотчётного отклика на всё яркое, красивое к сознательному восприятию прекрасного.

Эстетическое восприятие действительности имеет свои особенности. Основным для него является чувственная форма вещей — их цвет, форма, звук. Поэтому его развитие требует большой сенсорной культуры.

Красота воспринимается ребёнком как единство формы и содержания. Форма выражается в совокупности звуков, красок, линий. Однако восприятие становится эстетическим только тогда, когда оно эмоционально окрашено, сопряжено с определенным отношением к нему.

Эстетическое восприятие неразрывно связано с чувствами, переживаниями. Особенностью эстетических чувств является бескорыстная радость, светлое душевное волнение, возникающая от встречи с прекрасным.

Воспитатель должен вести ребенка от восприятия красоты, эмоционального отклика на неё к пониманию, формированию эстетических представлений, суждений, оценок. Это работа кропотливая, требующая от педагога умение систематически, ненавязчиво пронизывать жизнь ребёнка красотой, всячески облагораживать его окружение.

2.2 Задачи и методы эстетического воспитания

Задачи эстетического воспитания дошкольников, исходя из его цели, можно представить двумя группами.

Первая группа задач направлена на формирование эстетического отношения детей к окружающему. Предусматривается следующее: развивать умение видеть и чувствовать красоту в природе, поступках, искусстве, понимать прекрасное; воспитывать художественный вкус, потребность в познании прекрасного.

Вторая группа задач направлена на формирование художественных умений в области разных искусств: обучение детей рисованию, лепке, конструированию; пению, движениям под музыку; развитие словесного творчества.

Названные группы задач дадут положительный результат лишь при условии их тесной взаимосвязи в процессе реализации.

Ведущими методами для решение задач первой группы являются показ, наблюдение, анализ, пример взрослого. Показ как метод воспитания используется при первичном знакомстве с предметом эстетической действительности. Воспитателю важно определить объект показа и создать условия для того, чтобы внимание детей было сосредоточенно на том, что им показывают, предлагают послушать.

При использовании этих методов очень важно, чтобы воспитатель умел показывать свои чувства, свое отношение, владел способами выражения чувств. Выразительность интонации при чтения стихотворения, искренний восторг по поводу красивой вещи, неподдельное огорчение при встрече с небрежностью в одежде, неряшливостью, яркое эмоциональное проявление взрослым своих чувств служит активным методом воздействия на ребенка, так как опирается на особенность детства – подражательность.

Для решения задач второй группы в качестве ведущих требуются практические методы: показ, упражнение, объяснение, метод поисковых ситуаций. Подробно эти методы рассматриваются в методиках изобразительной деятельности и музыкального воспитания.

Общий принцип отбора методов – находить такие методы и приемы, которые бы поддерживали у детей желание создавать «произведения искусства», своими руками (лепить, рисовать, мастерить, украшать), учувствовать в художественной деятельности разных видов. Полезны творческие задания, они и всякое проявление творчества обязательно должны сочетаться с обучением навыкам художественной выразительности. Если ребенок не владеет навыками рисования, он не сможет создать что-то творческое при всей условности понимания данного термина применительно к дошкольникам. Потому и нужны методы прямого обучения: показ, упражнение, обследования предметов, описание. В этих случаях обучение становится одним из факторов, стимулирующих творчество, а творческие задания придают обучению развивающий характер.

3. Развитие художественно-творческих способностей детей

Дошкольникам доступны почти все виды художественной деятельности — составление рассказов. Придумывание стихов, пение, рисование, лепка. Естественно, они имеют большое своеобразие, которое выражается в наивном, непосредственном отображении действительности, в необыкновенной искренности, в вере в правдивость изображаемого, в отсутствии заботы о зрителях и слушателях. Уже на этом этапе происходит развитие художественных творческих способностей детей, которые проявляются в возникновении замысла, в претворении его в действительности, в умении комбинировать свои знания и впечатления, в большей искренности при выражении чувств и мыслей.

Своеобразие детского творчества заключается так же в том, что оно основано на такой ярко выраженной особенности дошкольников, как подражание, находит широкое отражение в игровой деятельности детей — образной реализации их впечатлений от окружающего мира.

Именно в игре раньше всего проявляется творчество дошкольников. Для игры, возникающей по инициативе детей, характерно наличие замысла. Сначала он ещё не устойчив, один сюжет сменяется другим; чем старше дети, тем замысел становится полнее и целенаправленнее.

Для сюжетно-ролевой творческой игры характерно не только наличие замысла в выборе и определении темы, сюжета, но и творческого изображения в их осуществлении. «Пусть поезд, – писала Н.К.Крупская,- на котором они едут, построен из стульев, пусть дом построен из щепок. В процессе игры ребёнок учится преодолевать трудности, познаёт окружающее, ищет выходы из положения».

Творческое воображение детей проявляется и в том, что они для своих игр нередко сознательно объединяют разные сюжеты: берут материал из сказок, рассказов, из жизни, из телевизионных и театральных постановок. Другими словами, они комбинируют свои знания, впечатления от увиденного и услышанного, объединяя их в одно целое.

Так же как в игре, творчество детей проявляется в других видах их художественной деятельности. В рисунке, лепке, рассказе, песне ребёнок удовлетворяет свою потребность в действенном, образном выражении своих впечатлений. И здесь сначала рождается замысел, а потом средство претворения его в жизнь; дети комбинируют свои впечатления, полученные при восприятии различных произведений искусства. И в этом случае ребёнок остаётся таким же искренним, как и в игре: он не просто копирует увиденное, а передаёт своё отношение к нему.

Таким образом, в дошкольном возрасте наблюдаются ростки творчества, которые проявляются в развитии способности к созданию замысла и его реализации, в умении комбинировать свои знания, представления, в искренней передаче мыслей, чувств, переживаний. Однако для развития художественно-творческих способностей у детей необходимо их соответствующее обучение, в процессе которого они овладевают способами образного выражения и изображения своих замыслов в слове, пении, рисунке, танце, драматизации. Обучение побуждает ребёнка к сознательным художественным проявлениям, вызывает положительные эмоции, развивает способности.

Цель обучения навыками художественной деятельности заключается не только в том, чтобы дать детям знания и навыки в пении, рисовании, чтении стихов и т.д., но и в том, чтобы вызвать в них интерес и желание самостоятельной творческой деятельности. Осваивая те или иные навыки, ребёнок использует их, внося свою, пусть маленькую, лепту в украшении жизни семьи, детского сада, своих сверстников.

В развитии художественно — творческих способностей детей особая роль принадлежит личности педагога, его культуре, знаниям, увлеченности.

4.Формирование основ эстетического вкуса

Эстетический вкус проявляется в том, что человек получает удовольствие, духовное наслаждение от встречи с истинной красотой в искусстве, в жизни, в быту. Эстетический вкус – понятие широкое; оно включает в себя не только понимание, наслаждение глубокими, прекрасными произведениями искусства. Но и понимание красоты природы, труда, быта, одежды.

В формировании эстетического вкуса у детей большая роль принадлежит обучению. На занятиях дошкольников знакомят с классическими произведениями детской литературы, музыки, живописи. Дети учатся узнавать, любить доступные их возрасту истинные произведения искусства.

Знакомясь с народной сказкой, с произведениями С.Я.Маршака, С.В.Михалкова, К.И.Чуковского, слушая произведения П.И.Чайковского, Д.Б.Кабалевского и других композиторов, дети начинают приобщаться к красоте и богатству художественного слова, музыки. Все это доставляет им истинное удовольствие, запоминается и формирует основы художественного вкуса.

Воспитывая у детей основы эстетического вкуса, мы учим их видеть и чувствовать красоту окружающего мира, беречь ее. Цветок лучше сохранить на клумбе, а чтобы он расцвел и доставил радость другим, за ним надо ухаживать. Чистоту в группе, создающую уют и красоту, надо поддерживать, не сорить, убирать за собой игрушки и книги. Так в процессе воспитания и обучения осуществляются задачи эстетического воспитания в дошкольном возрасте.

5. Условия и средства эстетического воспитания

Эстетическое воспитание детей осуществляется путем ознакомления детей с эстетикой быта, с прекрасным в труде, в природе, общественных явлениях, и средствами искусства. Научить ребенка чувствовать и понимать красоту жизни — большая и трудная задача, которая требует длительной работы взрослых.

Для реализации задач эстетического воспитания детей необходимы определенные условия. Прежде всего, это среда, в которой ребенок живет и развивается. Она оказывает на ребенка воздействие, которое по своей силе и значимости вряд ли может сравниться с другими. Если обстановка эстетична, красива (совсем необязательно – богата), если ребенок видит красивые отношения между людьми, слышит красивую речь и т.п., то он с малых лет будет принимать эстетическое окружение как норму, а все, что отличается от нормы будет вызывать у него неприятие. Эстетика быта включает в себя множество деталей. Это эстетика обстановки: вещей, которые окружают ребенка и которыми он пользуется, игрушек, одежды малыша и окружающих его людей, дизайн помещений и т.д. Красивые вещи «радуют глаз», вызывают положительные эмоции, желание их сохранять. Теория «белой скатерти» вполне справедлива: если мы хотим воспитывать не только аккуратность, но и потребность в эстетическом окружении, мы должны исключить неэстетичность как таковую. С первых лет жизни ребенка важно и дома, и в дошкольном учреждении уделять внимание эстетике быта.

Эстетика быта детского сада проявляется в художественной простоте, в продуманном подборе предметов обихода, где каждая вещь имеет свое место, где нет ничего лишнего. Окраска стен должна быть спокойных, светлых тонов.

Требования к оформлению детского сада определяются задачами охраны жизни и здоровья детей, содержанием воспитательной работы с ними. Главными среди них являются:

Целесообразность, практическая оправданность обстановки.

Чистота, простота, красота.

Правильное сочетание цвета и света, создающего зрительный контраст, обеспечивающий видимость каждого предмета.

Все компоненты оформления должны составлять единый ансамбль.

Понятие «эстетика быта» включает в себя и красоту каждодневных отношений между людьми, которые окружают ребенка. Очень важно, какую речь он слышит, какие интонации. Необходимо чтобы она была правильной, образной, интонационно богатой и доброжелательной.

Эстетика быта – это и внешний вид человека. Небрежность, неопрятность в одежде, несуразность в подборе цветовой гаммы, неумение найти свой стиль – все это противоречит законом красоты.

Эстетика быта является непременным условием для эстетического воспитания ребенка, тем фоном, который закрепляет или разрушает складывающиеся у него представления о красоте.

Три правила: жить в красоте, замечать красоту, поддерживать и создавать красоту вокруг себя – делают эстетику быта средством эстетического воспитания ребенка.

Мощным средством эстетического воспитания является природа .

Именно в ней можно увидеть гармонию – основу красоты: разнообразие красок, форм, звуков в их сочетании. Сама по себе природа – это условие для всестороннего воспитания и развития ребенка. Средством она становится, когда взрослый целенаправленно использует ее «воспитательные возможности» и делает ее наглядной для ребенка.

Воспитатель раскрывает детям мир природы, помогает им увидеть ее прелесть в капле росы на бутоне, и в переплетении трав, и в красках заката… Надо только видеть эту красоту самому и найти слова, доступные сердцу ребенка. Неоценимую помощь в этом ему окажут художественные произведения о природе, которые он должен хорошо знать и умело использовать. В воспитании средствами природы необходимо не только пассивное созерцательное, но и действенное начало (беречь природу, помогать ей).

Общественная жизнь, труд людей, с которыми ребенок постоянно сталкивается, также является важным средством эстетического воспитания. Слаженный труд строителей вызывает у детей желание создать хорошую постройку, действовать дружно, быть внимательным друг к другу. Описание труда моряков, летчиков, учителей, врачей не только знакомят дошкольников с этими профессиями, но и вызывают желание подражать им. Все это отражается в их играх, способствует воспитанию нравственных и эстетических чувств.

Поэтому воспитатель основательно готовится к проведению экскурсий, в процессе которых дети получают и накапливают необходимый им чувственный опыт. Экскурсии при правильной подготовке и проведении расширяют кругозор дошкольников, учат их видеть, сопоставлять, обобщать, что составляет основу для развития творческого воображения и способностей.

Многогранным и неисчерпаемым средством эстетического воспитания является искусство: изобразительное, музыка, литература, архитектура, театр, кино. Раннее приобщение детей к настоящему высокому искусству способствует зарождению в детской душе поистине эстетического восприятия действительности. Каждый вид искусства своеобразно отражает жизнь и оказывает свое особое влияние на ум и чувства ребенка.

С первых лет жизни детей сопровождает устное народное творчество, детская литература. Особое место в их жизни занимает сказка.

Не все можно выразить словами. Есть такие оттенки чувств, которые глубже и полнее всего могут быть выражены в музыке. Музыка обостряет эмоциональную отзывчивость. Она необходима ребенку. «Детство так же невозможно без музыки, как невозможно без игры, без сказки» — в этом был убежден В.А.Сухомлинский.

Условием и средством эстетического воспитания является и художественная деятельность дошкольников, как организованная воспитателем, так и самостоятельная. Изобразительное искусство необходимо ребенку. Оно дает ему богатые зрительные образы.

В художественной деятельности, как правило, присутствуют воспроизводящий (репродуктивный) фактор и творческий. И тот и другой необходимы и взаимосвязаны – ребенок не может творить, не научившись воспроизводить, репродуцировать.

Все названные выше средства эстетического воспитания – быт, природа, искусство, деятельность – эффективны как сами по себе, так и во взаимосвязи, но перенасыщение так же вредно для развития, как и недостаток эмоционального воздействия. Надо искать и находить золотую середину.

6. Формы организации эстетического воспитания

Эстетическое воспитание детей в дошкольном учреждении осуществляется в разных формах в зависимости от принципа руководства их деятельностью, способа объединения дошкольников, вида деятельности.

Воспитатель управляет процессом развития детей. Дети и сами любят художественную деятельность, и часто по собственной инициативе занимаются ее. Нельзя сказать, что самостоятельная художественная деятельность полностью осуществляется без руководства взрослого. Просто характер этого руководства косвенный. Воспитатель заботится о накоплении ребенком опыта, впечатлений, которые потом отразятся в самостоятельном рисовании, лепке, рассказах, музыкальной деятельности; обучает изобразительным способам и приемам.

Самостоятельная художественная деятельность возникает по инициативе детей для удовлетворения их индивидуальных потребностей: сделать подарок маме, смастерить игрушку для игры и др. Задача педагога – не нарушая замысла ребенка, помочь ему, если возникнет такая необходимость. Воспитатель развивает самостоятельность детей, используя подсказку, привлечения внимания к предмету, объекту, вопросы, предложения, оценку результатов и уровня самостоятельности, выдумки, фантазии.

Самостоятельная деятельность может носить индивидуальный характер, а иногда дети объединяются по два, три человека и, обсудив свой замысел, вместе готовят концерт, рисуют декорации, изготовляют атрибуты для игры, организовывают театрализованную игру и т.д.

Признаками самостоятельной деятельности являются внимание ребенка к средствам выразительности в музыке, движениях, рисунке, речи и умение переносить усвоенное в собственную новую деятельность, применять для решения новых задач.

Самостоятельная художественная деятельность тесно связана с той работой, которую целенаправленно и в разных формах проводит воспитатель. Это могут быть организованные занятия по развитию речи, изобразительной деятельности, музыке. Они входят в обязательную «сетку» недельных занятий, проводятся систематически по заранее разработанному содержанию и в порядке нарастания сложности.

Воспитатель организует экскурсии в природу, к памятникам, в музей, на празднично украшенную улицу и т.д. Задача педагога – продумать содержание экскурсии с учетом законов детского восприятия, воспитательных задач. Следует заранее определить и изучить место проведения экскурсии, способ размещения детей вокруг объекта наблюдения, поскольку очень важно не только сообщить дошкольникам новые знания, но и вызвать у них эстетические чувства.

Одна из форм детской деятельности, способствующих эстетическому воспитанию, — театрализованные игры иигры – драматизации. Эти игры проходят под руководством воспитателя.

Значительное место в педагогическом процессе дошкольного учреждения и в жизни детей занимают праздники иразвлечения .

Развлечения как форма работы с детьми дошкольного возраста проводятся один раз в две недели. Содержание развлечений разнообразно. Это могут быть тематические литературные и музыкальные вечера.

Полезны для эстетического развития развлечения, сочетающие разные виды искусств. Подбирается разнообразный материал – и литературный, и музыкальный, и изобразительный на одну тему.

Такие вечера развлечений доставляют дошкольникам радость, приобщают к национальной культуре, воспитывают эстетические чувства.

Праздники в дошкольном учреждении соответствуют принятым в нашей стране. Их можно разделить на праздники, связанные с общественной жизнью(23 февраля, 9 Мая, 12 июня и т.д.), и праздники, связанные с народной и религиозной традицией (Пасха, Масленица, Рождество, Новый год). Могут быть праздники, отражающие события местного значения (День города), а также свои, детсадовские (юбилей дошкольного учреждения, день рождения группы и т.д.). При проведении праздников решается комплекс воспитательных задач – нравственных, интеллектуальных, а также задач физического воспитания. И конечно, реализуют задачи эстетического воспитания.

Праздник должен быть эмоционально насыщенным. Красота обстановки, торжественность музыки, общее приподнятое настроение – все это повышает восприимчивость к эстетической стороне действительности. Дети хотят участвовать в празднике активно, их не удовлетворяет роль наблюдателей. И воспитателю предоставляется возможность удовлетворить желания и потребность в активности каждого ребенка. Надо только правильно подобрать форму проявления активности для каждого из воспитанников. Один будет читать стихи, другой споет, третий станцует. Нельзя ни кого из детей лишить возможности показать, на что он способен, и почувствовать себя равноправным в атмосфере общей радости.

Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста может быть организованно в разных формах, и эти формы имеют свою квалификацию.

7. Заключение

В современных условия в детском саду выдвигаются следующие задачи эстетического воспитания:

Систематически развивать восприятие прекрасного, эстетические чувства, представления детей. Все виды искусства, природа и быт способствуют этому, вызывают непосредственную эмоциональную отзывчивость, радость, волнение, восхищение, увлеченность.

Приобщать детей к деятельности в области искусства, воспитывая у них потребность и привычку посильно вносить элементы прекрасного в быт, природу, общественные отношения.

Формировать основы эстетического вкуса детей и способность самостоятельно оценивать произведения искусства и явления жизни.

Развивать художественно-творческие способности детей. Их деятельность, связанная с искусством, всегда должна быть непринужденной, насыщенной радостным устремлением, творческим воображением, инициативой. Чем более эстетически развит ребенок, тем прочнее его художественные умения и навыки, тем полнее развивается его творческая деятельность.

Ведущее место в осуществлении эстетического воспитания принадлежит детскому саду. Но велика и роль семьи. Только при единстве воздействий детского сада и семьи возможно полноценное осуществление задач эстетического воспитания. Не каждый из детей станет музыкантом или художником, но у каждого ребенка можно и нужно воспитывать любовь и интерес к искусству, развивать эстетический вкус, музыкальный слух, элементарные навыки рисования.

Воспитатель помогает семье создать необходимые условия для правильного эстетического воспитания детей. Он рассказывает о важности эстетики быта, советует, что читать детям, какие пластинки для слушания музыки приобрести, добивается, чтобы у ребенка в семье было все необходимое для проявления детского творчества: альбом, карандаши, краски, игрушки, книги.

Установление преемственности в эстетическом воспитании детского сада и семьи формирует первоосновы духовной культуры, которой должен обладать человек.

8. Литература

1. Н.А.Ветлугина « Эстетическое воспитание в детском саду» 1978г.

2. В.И.Ядешко «Дошкольная педагогика» 1978г.

3. С.А.Козлова «Дошкольная педагогика»

4. О.А. Куревина «Путешествие в прекрасное»

5. М. В. Грибанова «Формирование эстетического и художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста» 1999г.

6. А. А. Адаскина « Особенности проявления эстетического отношения при восприятии действительности» 1996г.

«Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста»

Методическая разработка.

Введение

Актуальность проблемы  эстетического воспитания детей дошкольного возраста определяется тем, что художественно-эстетическое развитие – важнейшая сторона воспитания ребенка. Эстетическое развитие способствует обогащению чувственного опыта, эмоциональной сферы личности, влияет на познание нравственной стороны действительности, повышает  познавательную активность и  является результатом эстетического воспитания. Эстетическое воспитание – это целенаправленный, систематический процесс воздействия на личность ребенка с целью развития у него способности видеть красоту окружающего мира, искусства и создавать ее.

В соответствии с  ФГОС дошкольного образования художественно – эстетическое воспитание предполагает: развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Вся система эстетического воспитания нацелена на общее развитие ребенка, как в эстетическом плане, так и в духовном, нравственном и интеллектуальном. Эстетическое воспитание – важная часть становления личности, развития ребенка. Понимание прекрасного, наслаждение искусством (как предметами, так и процессом творения) – без этого невозможно представить себе всесторонне развитую личность, воспитание которой – цель педагогического процесса.

Цель работы: изучить специфику работы по эстетическому воспитанию дошкольников, систематизировать свои знания в данной области.

Задачи:

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме эстетического воспитания детей дошкольного возраста.

2.Выявить особенности эстетического воспитания дошкольников.

3.Охарактеризовать формы и методы  эстетического воспитания дошкольников.

Глава I. Особенности эстетического воспитания детей дошкольного возраста

Эстетические свойства личности не являются врожденными, но начинают развиваться с самого раннего возраста в условиях социального окружения и активного педагогического руководства.

Задачи эстетического воспитания детей дошкольного возраста определяются возрастными возможностями детей. Их можно объединить в четыре группы, направленные:

–  на развитие эстетической восприимчивости, эстетического запаса образов, формирование эстетических эмоций, чувств, отношений, интересов;

– на формирование элементарного эстетического сознания;

– на освоение эстетической деятельности;

– на развитие эстетических и художественно-творческих способностей.

К первой группе относятся задачи, обеспечивающие развитие эстетической восприимчивости, эстетического запаса образов окружающей действительности и произведений искусства, эмоциональной отзывчивости на них; формирование эстетических чувств, потребностей, вкусов и отношений.

Вторая группа задач включает формирование элементов эстетического сознания детей (объем представлений и знаний, эстетические суждения и оценки). Для этого детей знакомят с различными эталонами правильного определения красивого или безобразного, комического или трагического в действительности и искусстве, вооружая их правильным отношением к окружающему и пониманием красоты. Это разнообразные эталоны: сенсорные (свойства и качества предметов – форма, цвет, звуки), эмоциональные (радость, грусть, горе, удивление, печаль), искусствоведческие (виды и жанры искусства, их выразительные средства, знание имен некоторых художников, композиторов), эстетические (красивое, некрасивое, смешное, героическое).

Решение третьей группы задач поможет приобщить детей к активной эстетической и художественной деятельности: а) развить эстетическое и художественное восприятие; б) формировать первичные умения и навыки исполнительской художественной деятельности; в) воспитать у детей творческие умения и навыки активно вносить элементы прекрасного в быт, природу, собственный облик, в отношении с окружающими людьми.

К четвертой группе задач относится развитие у каждого ребенка общих и специальных художественно-творческих способностей. Общие способности – это сенсомоторное развитие, способность к эмоциональной отзывчивости, творческое воображение и другое. К специальным художественным способностям в области, например, изобразительной деятельности относятся особая деятельность творческого воображения, особая зрительная чувствительность, дающая легкость и полноту восприятия пространственных и цветовых отношений, глазомер, хорошая зрительная память, специальная умелость руки, эмоциональная чувствительность, создающая эмоциональное настроение, и т.д..

Эти задачи эстетического воспитания детей взаимно переплетаются между собой. На основе задач, конкретизированных для разных возрастных групп, разрабатываются содержание и методика эстетического воспитания дошкольников.

Развитие детей раннего возраста следует рассматривать как подготовительный этап к эстетическому освоению окружающего мира. Начинается он с развития различительной чувствительности всего сенсорного аппарата и эмоционального отклика на восприятие наиболее ярких свойств и качеств объектов (предметов и явлений). Ребенок радостно реагирует еще только на отдельные наиболее яркие качества: на ритмические движения, музыкальные звуки, чистые яркие цветовые тона, на лицо матери, ее улыбку, ласковую речь. ).

Постепенно на втором году жизни у детей происходит совершенствование восприятия: ребенок воспринимает не только свойства действительности, но и отдельные средства эстетической выразительности в некоторых произведениях искусства. У него возникают адекватные реакции на контрастные выразительные средства в произведениях искусства: веселую и грустную мелодию, быстрый и медленный темп, громкое и тихое звучание музыки и т.д.

В младшем дошкольном возрасте происходят дальнейшие изменения в эстетическом развитии ребенка. Повышается восприимчивость к художественным произведениям, к некоторым элементам их художественной формы, например к ритму, рифме, цвету. У детей становятся более разнообразными реакции и на содержание произведения в целом. Ребенок радуется изображению знакомых предметов, которые он узнал в произведениях искусства, но еще не образу. Дети овладевают простейшими навыками не только в изобразительной, но и в музыкальной деятельности, позволяющими им добиваться образности в изображаемом, самостоятельности и первоначального проявления творческой активности. Все это свидетельствует о наличии эстетического характера художественной деятельности малышей.

В среднем дошкольном возрасте происходит существенное развитие детского восприятия, его точности и дифференциальности. Вместе с тем эстетическое восприятие продолжает характеризоваться фрагментарностью; оно тесно связано с личным опытом ребенка, его интересами.

Дети способны к элементарной эстетической оценке художественного образа, к осознанию некоторых эстетических средств, постепенному проникновению во внутреннюю сущность изображаемого.

У них отчетливо проявляется стремление к творчеству, самостоятельному решению поставленной задачи в изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности. Дети становятся способными сознательно добиваться выразительности образа в танце, в пении, в драматизации.

К концу старшего дошкольного возраста ребенок может более сосредоточенно слушать музыкальные и литературные произведения, рассматривать произведения изобразительного искусства, а также более глубоко их воспринимать, сопереживать, сочувствовать положительному, доброму и осуждать зло. У ребенка развивается музыкальный и поэтический слух. Он не только замечает выразительно-изобразительные средства в различных произведениях искусства, но и умеет объяснить их необходимость в данном жанре, осознанно воспринимая жанровое своеобразие различных видов искусства. У детей появляются устойчивые предпочтения к определенным жанрам музыкальных, литературных и изобразительных произведений.

Постепенно благодаря обучению у детей формируется эмоциональная отзывчивость на выразительные различные средства в их сочетании, на простейшие художественные образы. Дети начинают не только видеть, но и осознавать первоначальные эстетические качества в произведениях искусства. Деятельность детей, связанная с искусством, всегда должна быть непринужденной, насыщенной радостным устремлением, творческим воображением, инициативой. Чем эстетически развит ребенок, тем прочнее его художественные умения и навыки, тем полнее его творческая деятельность.

Глава II. Формы работы  по эстетическому воспитанию в дошкольном учреждении

Эстетическое воспитание детей в дошкольном учреждении осуществляется в разных формах в зависимости от принципа руководства их деятельностью, способа объединения дошкольников, вида деятельности: занятия, экскурсии, театрализованные игры и игры – драматизации, праздники и развлечения, создание предметно – развивающей среды, «общение» с природой, знакомство с произведениями искусства, беседы и рассказы, дидактические игры, театрализованные зрелища, кино- и телепередачи, самостоятельная творческая деятельность детей.

Воспитатель организует экскурсии к объектам природы, к памятникам, в музей, на празднично украшенную улицу и т.д. Задача педагога – продумать содержание экскурсии с учетом законов детского восприятия, воспитательных задач. Следует заранее определить и изучить место проведения экскурсии, способ размещения детей вокруг объекта наблюдения, поскольку очень важно не только сообщить дошкольникам новые знания, но и вызвать у них эстетические чувства.

Одна из форм детской деятельности, способствующих эстетическому воспитанию, – театрализованные игры и игры – драматизации. Театрализованная деятельность детей позволяет  приобщать дошкольников к высокохудожественной литературе, к совместному моделированию  костюмов, декораций, атрибутов, к созданию выразительного художественного образа, а также  обучать самостоятельному нахождению приемов изображения. Таким образом, театрализованные игры способствуют художественному воспитанию, эстетическому развитию ребенка, обогащает детей новыми впечатлениями, закрепляет их знания, полученные ранее, активизируют, развивают инициативу, речь, художественный вкус, в общем, оказывает всестороннее влияние на развитие ребенка-дошкольника.

Значительное место в педагогическом процессе дошкольного учреждения и в жизни детей занимают праздники и развлечения. Развлечения как форма работы с детьми дошкольного возраста проводятся один раз в две недели. Содержание развлечений разнообразно. Это могут быть тематические литературные и музыкальные вечера, другие формы работы. Полезны для эстетического развития развлечения, сочетающие разные виды искусств. Подбирается разнообразный материал – и литературный, и музыкальный, и изобразительный на одну тему. Такие вечера развлечений доставляют дошкольникам радость, приобщают к национальной культуре, воспитывают эстетические чувства. Праздники в дошкольном учреждении соответствуют знаменательным датам,  принятым в нашей стране. Их можно разделить на праздники, связанные с общественной жизнью (23 февраля, 9 Мая, 12 июня и т.д.), и праздники, связанные с народной и религиозной традицией (Пасха, Масленица, Рождество, Новый год). Могут быть праздники, отражающие события местного значения (День города), а также свои, детсадовские (юбилей дошкольного учреждения, день рождения группы и т.д.). Праздник должен быть эмоционально насыщенным. Красота обстановки, торжественность музыки, общее приподнятое настроение – все это повышает восприимчивость к эстетической стороне действительности.

Важнейшим условием полноценного эстетического воспитания является среда, которая окружает ребенка, и прежде всего здание детского сада, участок с его оборудованием и зелеными насаждениями, предметная среда: мебель, игрушки, инструменты и материалы для организации художественной деятельности детей на занятиях и вне их. Своим внешним видом, гармонией линий и форм, цветом, разнообразием содержания они способствуют формированию эстетического восприятия, эстетических чувств, оценок, основ эстетического вкуса.

В детском саду организуются зоны для самостоятельной творческой деятельности детей: музыкальной, изобразительной, театрализованной, художественно-игровой и т. д. В таких зонах располагаются необходимые материалы, которые предоставляются детям в свободное пользование. Так, в зоне музыкальной деятельности следует иметь комплекты инструментов для разных возрастных групп, нотные доски с фишками для индивидуального пользования,  некоторые музыкально-дидактические игры, магнитофоны и т. п. Для театрально-игровой деятельности нужна напольная трехстворчатая ширма с комплектом театральных игрушек, с костюмами и декорациями, маски зверей и птиц, плоскостные настольные театры и персонажи пальчикового театра и т. д.

Второе условие — насыщенность быта произведениями искусства: картины, эстампы, скульптура, произведения декоративно-прикладного народного искусства, художественная литература, музыкальные произведения и т. д. Ребенок с раннего детства должен быть окружен подлинными произведениями искусства. То, что закладывается в дошкольные годы, «ложится прочно, становится второй природой человека». Приобщение к истинной красоте формирует эстетические эмоции ребенка, которые станут основой эстетического вкуса, эстетических чувств, восприятий, суждений.

Третье условие — активная деятельность самих детей (их разнообразная художественная деятельность и стойкий интерес к ней). Только через активную, посильную деятельность ребенок приобщается к пониманию прекрасного, овладевает элементарными художественными навыками и умениями и учится вносить элементы прекрасного в жизнь.

Четвертое условие — индивидуальный подход (учет возрастных и индивидуальных особенностей и создание соответствующих условий для эстетического развития каждого ребенка). Средствами эстетического воспитания является все то, что педагог сознательно отбирает из окружающей среды для целенаправленного воздействия на эстетическое развитие детей,— это эстетика быта, природа, искусство, художественная деятельность самих детей, обучение как решающее средство их эстетического формирования, поведение самого педагога, создающего творческую атмосферу в детском учреждении. Большое внимание в дошкольных учреждениях уделяется эстетике быта. Каждая деталь оформления детского сада — цвет стен, мебели, штор, расположение картин и скульптур, размещение растений, одежда детей и взрослых — все это должно способствовать эстетическому развитию воспитанников дошкольных учреждений. Поэтому обстановка должна быть целесообразной и обеспечивать разнообразную деятельность детей.

Важнейшим средством эстетического воспитания является природа — вечный источник разнообразных эстетических переживаний. Сила впечатлений от природы зависит от способности видеть красоту разнообразных форм, слышать «живой» голос леса, моря, поля, эмоционально на него откликаться. Это средство доступно детям с раннего возраста. Во время прогулок, экскурсий взрослые обращают внимание детей на своеобразие красок природы, их изменение и гармонию, пробуждают интерес к явлениям природы, любовь и бережное отношение к ней, готовность участвовать в ее сохранении. В детском саду создаются уголки природы. Наблюдения и уход за объектами природы формируют эстетическое восприятие и отношение, приучают к активной деятельности, умению создавать красивое самому.

В целях эстетического воспитания в детском саду широко используются произведения искусства различных видов и жанров (живопись, скульптура, музыка, народное прикладное искусство, литература и т. д.). Произведения искусства в детском саду используется для оформления быта, в процессе обучения и самостоятельной деятельности детей. Всякое произведение изобразительного искусства является средством эстетического воспитания детей. Детей знакомят с различными жанрами живописи (натюрморт, пейзаж, бытовой и сказочный жанр, портрет).

Наряду с живописью в детском саду широкое применение находит графика — настенный эстамп и книжная иллюстрация. Декоративное оформление детской книги делает ее предметом искусства, помогая детям проникать глубже в содержание литературного произведения. В детских садах широко используются произведения малой скульптуры (изделия из фарфора, гипса, дерева, обожженной глины, пластмассы). Лучшие образцы детской игрушки также являются произведениями искусства и могут использоваться в качестве в качестве украшения (например, такие, как дымковские, богородские, гжель, хохломская и  жостовская роспись).

Чем чаще в работе с детьми будут применяться шедевры народного пластического и декоративного искусства, тем легче будет формироваться у них художественный вкус, любовь к родному краю, его умельцам.

Не менее важную роль в эстетическом воспитании играет музыка. Музыка имеет звуковую природу, временной характер, обобщенность образов, являясь «искусством чувств», как говорил П. И. Чайковский. Музыка должна звучать не только на музыкальных занятиях, но и в быту, в играх детей, включаться в другие виды их деятельности, служить развлечением и отдыхом. В теплое и сухое время года песня должна исполняться на экскурсиях, на прогулках, в хороводных играх, создавая общность переживаний, приподнятость настроения. Песня сплачивает детей во время труда на участке, организует ритм их движений, делает труд радостным. В вечернее время можно предложить детям прослушать записи любимых песен, инструментальных произведений. Игры с пением и хороводы строятся на произведениях народного творчества, являясь прекрасным материалом нравственно-эстетического воспитания детей. Усваивая народные интонации и образы, дети начинают чувствовать красоту родных напевов, выразительность, гармоничность языка, его ладовые особенности. Это способствует воспитанию патриотических чувств, формирует музыкальный вкус, подготавливает к восприятию классической и современной музыки. В хороводах и играх с пением дети учатся одновременно петь и двигаться, согласуя несложные танцевальные или имитационные движения с мелодией песни. Получая разнообразные музыкальные впечатления, дети стремятся к самостоятельному «музицированию», подбирая полюбившиеся мелодии на детских инструментах. Это способствует творческой активности детей, т. е. естественному переходу от воспроизведения знакомых мелодий к созданию своих собственных.

Особая роль в решении задач эстетического воспитания детей принадлежит занятиям. Это специальная форма организации педагогического процесса. Она имеет обязательный характер, осуществляется под руководством взрослых и предусматривает планомерный охват педагогическим воздействием всех детей группы. В детском саду эстетическое воспитание осуществляется во всех образовательных областях: на занятиях по изобразительной деятельности, ознакомлению с окружающим, развитию речи, ознакомлению с природой, формированию у детей элементарных математических представлений. Воспитатель развивает у детей наблюдательность, глазомер, чувство цвета, формы, величины и т.д., формирует умения видеть красоту в окружающем мире, эмоционально ее воспринимать, беречь и ценить.

Специальные занятия по изобразительной деятельности, музыке, по ознакомлению детей с разными видами и жанрами искусства позволяют педагогам целенаправленно, систематически и с постепенным усложнением передавать детям обязательный и соответствующий каждому возрасту объем эстетических и художественных знаний, умений и навыков, формировать исполнительскую и творческую деятельность детей. В процессе занятий по ознакомлению детей с изобразительными, литературными произведениями и музыкальным искусством педагог специально учит детей вслушиваться в звуки певческой и поэтической речи, звуковысотные, ритмические, тембровые и динамические отношения, привлекает их внимание к различным свойствам музыкальных звуков, оттенкам цветов спектра. В процессе занятий воспитатель формирует у детей знания о видах и жанрах искусства, об изобразительных материалах, о различных выразительных средствах. При этом воспитатель целенаправленно и постепенно развивает эстетическое восприятие, эстетические суждения, оценки, эстетические отношения, эстетические чувства и т. д. В процессе занятий художественно-эстетического направления  дети овладевают способами образного выражения и изображения в рисунке, танце, песне, драматизации. Формирование образного начала в художественной деятельности с раннего детства подготавливает детей к творчеству. Педагог, систематически осуществляя дифференцированный подход к каждому ребенку, способствует наиболее полному развитию общих эстетических и специально художественных дарований ребенка.

Средством эстетического воспитания является и самостоятельная творческая деятельность детей. Самостоятельная художественная деятельность возникает по инициативе детей для удовлетворения их индивидуальных потребностей: сделать подарок маме, смастерить игрушку для игры и др. Самостоятельная творческая деятельность детей осуществляются на праздниках, вечерах развлечений, экскурсиях и прогулках, в различных по типу играх. Воспитатель создает условия для свободного и непринужденного проявления детьми своих художественных интересов и склонностей. Руководство такой самостоятельной деятельностью предполагает наблюдать за детьми, изучать их индивидуальные особенности. Признаками самостоятельной деятельности являются внимание ребенка к средствам выразительности в музыке, движениях, рисунке, речи и умение переносить усвоенное в собственную новую деятельность, применять для решения новых задач.

Прекрасное в жизни — и средство и результат эстетического воспитания. Оно концентрируется в искусстве, художественной литературе, неразрывно связано с природой, общественной и трудовой деятельностью, бытом людей, их взаимоотношениями. Система эстетического воспитания в целом использует все эстетические явления действительности.

Заключение

Дошкольный возраст – это период, являющийся наиболее благоприятным для эстетического развития, совершенствующего под воздействием воспитания, которое направлено на решение конкретных задач, вытекающих из цели эстетического воспитания и его значения в развитии личности.

Работа по эстетическому воспитанию в детском саду тесно связана со всеми сторонами воспитательного процесса, формы организации ее очень разнообразны, и результаты проявляются в различных видах деятельности. Воспитание эстетического отношения к окружающему способствует к формированию многих качеств личности ребенка. Это сложный и длительный процесс. Для того чтобы научиться понимать прекрасное в искусстве и в жизни, необходимо пройти длинный путь накопления элементарных эстетических впечатлений, зрительных и слуховых ощущений, необходимо определенное развитие эмоциональных и познавательных процессов.

Пользуясь этим, педагоги способны  основать прочный фундамент эстетически развитой личности, ведь именно в дошкольном возрасте формируется отношение ребенка к миру и происходит развитие сущностных эстетических качеств будущей личности.

 

Литература:

1. Ветлугина Н.А. Эстетическое воспитание в детском саду / Пособие для воспитателей детского сада. 2-е издание, переработанное. / В.А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 2006.
2. Ветлугина, Н.А. Система эстетического воспитания в детском саду [Текст] / В.А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 1982.
3. Ветлугина, Н.А. Художественное творчество и ребенок [Текст] / В.А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 1985.
4. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Из­дательский центр «Академия», 2000. – 416 с.
5. Лихачев, Б.Г. Теория эстетического воспитания [Текст] / Б.Г. Лихачев. – М.: 1986.

Подготовила: воспитатель Чудина Елена Сергеевна
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
детский сад №12 общеразвивающего вида «Пчелка»
г. Коломна Московской области

Эстетика Гадамера (Стэнфордская энциклопедия философии)

1. Искусство как собеседник

Эстетика Гадамера воспитывает внимание к тайне данное и его неожиданные изгибы значимости. Гадамера аргументы разнообразны, подводя читателя к эстетическому внимательность вместо того, чтобы делать иконоборческие заявления о том, что эстетика есть. Они принимают близкие чтения поэтов Рильке и Целан, а также широкие стратегические маневры, защищающие когнитивные статус эстетических и герменевтических суждений.Герменевтика ( искусство и дисциплина интерпретации), из которых Гадамер является одним из самых ярких представителей двадцатого века, глубоко вовлечены в философские споры о правомерности претензий на понимание в изобразительном и литературном искусстве. Не противостоит «Научные» способы познания, но сопротивляются их культурным привилегия. Для Гадамера эстетика опирается на опыт накопительные режимы обучения ( Bildung ), которые ориентируют и обоснованное суждение в искусстве.Разговор и его непредсказуемость повороты, соответственно, являются центральной нитью герменевтических эстетика. Поздний обмен мнениями между Карстеном Даттом и Гадамером (Датт 1993, 61–67) предлагает легкий вход в то, как философская герменевтика подходит к искусству и эстетике опыт.

Гадамер настаивает на том, чтобы картина или изображение, достойное называется произведением искусства, имеет силу немедленно повлиять на нас. (GW 8, 374). Искусство обращается к нам. Утверждение, что произведение искусства »говорит что-то кому-то »(Палмер 2001, 70) намекает на удивление, шок, а иногда и тревога от того, что произведение и быть вынужденным задуматься над своим заявлением, чтобы оно стало более понятным как себе, так и другим.Гадамер утверждает, что «Опыт искусства – это опыт смысла, и как таковой этот опыт вызван понимание »(Палмер 2001, 70). Таким образом, в этой степени «Эстетика поглощается герменевтикой» (Палмер 2001, 76). Это отдаляет Гадамера от более традиционных оправданий эстетика как доставляющая особое удовольствие. В эссе Актуальность прекрасного предполагает, что « просто зритель, который занимается эстетическим или культурным наслаждением от безопасное расстояние, будь то в театре, концертном зале или уединения для уединенного чтения просто не существует »(РБ 130).Человек, считающий себя таким зеваком, неправильно понимает себя. «Эстетическое самопонимание – это предаваясь бегству от действительности, если это касается встречи с произведением искусства не что иное, как очарование в смысле освобождения от давление реальности через наслаждение ложным свобода »(РБ 130). Эти замечания отделяют мысли Гадамера от Dilthey’s Erlebniss-Ästhetik , в котором представлены произведения искусства объявлен местом интенсивного, но кратковременного опыта ради них самих, независимо от их познавательного содержания.Гедонистический персонализация эстетического отклика имеет два отчуждающих последствия. С одной стороны, суждение о том, что эстетический опыт чисто субъективно отделяет человека от коммунальных сетей смысл, способный пролить свет на личный опыт перспектива того, что разделяется обществом. С другой стороны, попытки сделать субъективный опыт академически обоснованным, представив его как социальный продукт еще больше отдаляет человека от его опыт, переводя его в термины от третьего лица, он или она может не одобрять и не признавать: индивидуальный опыт красоты может вдруг стали воплощением классовых предрассудков.В отличие от Дильтей (1833–1911), Гадамер защищает Erfahrungs-Ästhetik , который утверждает, что как значительный жизненный опыт, наши отношения с произведениями искусства глубокие и продолжается: мы пересматриваем их, и при этом понимание постоянно пересматриваются. Гадамер говорит о «Бесконечность» такого опыта ( умирают Unabschliessbarkeit Aller Erfahrung , Palmer 2001, 66). это навсегда открыт из-за своего познавательного движения. Накопительный характер из такого опыта – экземпляр Bildung (формирование и обучение через опыт) и как таковой является живым процессом становится ( Werden ).

Эстетика Гадамера строго антикантианская. Он отрекается феноменалистическое бескорыстие ради феноменологического участие. Он также антиидеалист. Он отвергает идею, что в эстетический опыт мы воспринимаем «чистую интеграцию имея в виду”. Следовательно, его эстетика антипредставительский. В произведении искусства есть что-то такое, Гадамер описывает как его сопротивление интеграции, сокращение к концепции (Palmer 2001, 25). Он утверждает, что определение Гегеля прекрасное как «чувственное проявление идеи» предполагает, что эстетический опыт может выйти за рамки конкретный тип внешнего вида к его основной идее.В этой модели эстетический опыт становится ожиданием семантического исполнение. Как только идея внешнего вида будет понята, « весь его смысл был бы понят раз и навсегда, и таким образом «доставлено в наше владение, так сказать» » (Палмер 2001, 71). Произведение искусства становится носителем смысла, быть заброшен, как только основная история будет схвачена. Но, утверждает Гадамер, «Наше понимание произведений искусства явно не связано с этим тип. Каждый знает это по собственному знакомству с искусством, от концертов, посещений музеев и от его или ее чтения » (Палмер 2001, 71).Это отрицание идеалистической эстетики лежит в основе его утверждения, что произведение искусства по сути загадочно.

Оппозиция Гадамера эстетическому идеализму поддерживается утверждают, что искусство «не может быть удовлетворительно переведено с точки зрения концептуальные знания »(РБ 69). Произведение – это не просто ссылка на смысл, который не зависит от самого себя. Его смысл не в том, чтобы быть схвачены таким образом, что их можно просто перенести на другая идиома. Действительно, поскольку он предлагает множество интерпретаций, произведение искусства приобретает идеальность возможных смыслов, которые не могут быть устраняется любой возможной реализацией (РБ 146).В работе есть, следовательно, автономия, которую нельзя заменить ничем другим или, другими словами, работа всегда выходит за рамки своего чтения, его значения всегда больше, чем его интерпретации. Этот согласуется с тезисом Гадамера о том, что Бытие превосходит знание и аналогичным образом это языковое Существо превосходит лингвистическое сознание.

Из этого следует важное следствие, а именно: Гадамер понимает, что искусство как презентационное ( darstellen ), а не представительский ( ворстеллен ).В эссе «Слово и Picture »(1992), он утверждает, что пытается« подорвать идея, что картина – просто копия »(GW 8, 374). Как работа не представляет собой ничего, кроме самого себя, значения, которые он несет может только выйти на первый план в своей самопрезентации. И все же возникающий значение никогда не передается полностью и не устраняется никакими реализация. Это согласуется с характером и Изобразительное искусство. «Когда произведение искусства действительно захватывает нас, это не объект, который стоит напротив нас, на который мы смотрим в надежде увидеть через это к предполагаемому концептуальному значению … Работа Ereigniss – событие, которое »присваивает нас «к себе».Это потрясает нас, это сбивает с ног и настраивает собственный мир, в который мы втянуты »(Palmer 2001, 71). Однако то, что раскрывается, остается лишь одним из аспектов работы. который, когда появляется, отодвигает других на задний план. Раскрытие и скрытность не противоречит эстетике Гадамера, но взаимозависимы: раскрытое обнаруживает наличие не раскрывается в раскрытом. «Это просто нахождение там ( Da-sein ) произведения искусства, которое в нашем понимании испытывает глубину и непостижимость его смысла » (Палмер 2001, 72).Утверждение, что смысл произведения никогда не может быть полностью выполнено, подтверждается лингвистической аналогией относительно умозрительный. У искусства есть язык, в котором его знаки и символы функционируют как семантические единицы. Гадамер комментирует живое виртуальность смысла, содержащаяся в каждом слове, внутреннее измерение умножение. Соответственно, язык – это не представление ( мимесис ) набора заранее заданных значений, но «грядущий к языку »постоянного запаса значений (Palmer 2001, 67).Конечность языкового выражения такова, что никакое высказывание может быть полным. Ничто не проявляется в одном значении, которое просто предложил нам (PH 103). «Единственное, что составляет язык … Одно слово ведет к другому, каждое слово, так сказать, призвал, и на своей стороне открывает дальнейшее продвижение говоря »(Палмер 2001, 67). Никакой смысл не может быть полностью раскрыто. Поскольку мы можем повторно посещать произведения искусства неоднократно, значение раскрытые изначально могут быть расширены или изменены. Частичный характер раскрытие любого заданного значения увеличивает, а не уменьшает возможность смысла в произведении.«Произведение искусства состоит в его безграничной открытости для новых интеграций смысл »(PH 98) и, кроме того,« неисчерпаемость что отличает язык искусства от всего перевода на концепции основаны на избытке смысла »(PH 102).

Разговор Гадамера об эстетике рисует более смелые темы: искусство – это вопросительный по своей природе, произведения искусства работы через раскрытие смысла, раскрытие смысла определяет познавательный статус искусства, познавательное содержание искусства частично понятно, а частично загадочны, а произведения искусства всегда открыты для переосмысления.Эти однако не являются самостоятельными аргументами. Позиция Гадамера герменевтика не из-за основного тезиса, который не отмечен, но потому что он сообщается созвездием различных аргументы, формирующие центральную позицию. К более широким аргументам мы теперь переходим.

2. «Сущность» эстетической субъективности

Решимость Гадамера раскрыть когнитивное содержание эстетического опыт требует от него разоблачения онтологической основы субъективность.Подходить к произведениям искусства исключительно на основе субъективных ответы на них или читать их только с точки зрения художника преднамеренность, для Гадамера, всегда пропускать точка. Говоря герменевтически, философский фокус должен быть на что формирует субъективность и направляет ее ожидания. Это инициирует умозрительное переосмысление эстетической субъективности. В Истина и Метод он пишет,

Всякое самопознание возникает из того, что исторически предопределено, что у Гегеля мы называем «субстанцией», потому что она лежит в основе всех субъективные намерения и действия, и, следовательно, оба предписывают и ограничивает любую возможность понимания какой бы то ни было традиции в его историческая изменчивость.Это почти определяет цель философского герменевтика: ее задача – повторить путь феноменологии Гегеля разума, пока мы не обнаружим во всем субъективном субстанциональность это определяет это. (TM 302)

В The Relevance of the Beautiful Гадамер разъясняет следующее содержание:

Под «субстанцией» понимается то, что нас поддерживает, хотя он не выходит на свет отражающих сознание, это то, что невозможно полностью сформулировать, хотя это абсолютно необходимо для существования всей ясности, сознание, выражение и общение.(РБ 78)

Раскрытие онтологических основ эстетического опыта делает не подрывать первенство, которое Гадамер придает непосредственному искусству. адрес. Цель состоит в том, чтобы продемонстрировать когнитивную легитимность субъективный опыт, раскрывая, как эстетический опыт является одновременно вовлечен в нечто большее, чем он сам, и действительно отражает ( speculum ), что большая действительность внутри себя. Способность эстетического опыта для выражения трансиндивидуального феноменологического структур объясняет, что подразумевается под субстанцией и его умозрительными отношение к нему.Эстетика Гадамера должным образом заботится о переживает , что лежит в основе его более абстрактных концепций. Этот это не вопрос наименования или описания реальности, которая проявляется в эстетическом опыте, но пытаясь что-то сказать о опыт этого человека. Размышления Гадамера начинаются с непосредственностью притязаний искусства, его современностью и затем исследуйте, что влияет на восприятие этого утверждения. Цель казалось бы, парадоксальным: понять то, что формирует, лежит за ее пределами, но только «проявляется» в эстетическом опыте.

3. Современность и искусство

Из всего, что говорит с нами, это произведения искусства, напрямую (PH 95). Феноменологическая непосредственность искусства, которое инициирует герменевтическое исследование Гадамера эстетического опыта может не кажется многообещающей отправной точкой с герменевтической точки зрения. Это заявляет о нетрадиционном герменевтическом подходе к искусству: «если мы определить задачу герменевтики как наведение мостов между личными или историческая дистанция между умами, тогда опыт искусства будет похоже, полностью выходят за рамки своего [герменевтического] происхождения » (РН 95/97).Однако Гадамер так не определяет герменевтику. Это не реконструкция художественного замысла, образующего объект его расследования, но вопрос о том, что сообщает о непосредственности претензия на произведение искусства. Произведение искусства – объект герменевтического расследование не из-за какого-либо происхождения в психологических событиях но из-за того, что говорит нам что-то (PH 98). Герменевтическое участие необходимо, потому что значение передаваемые никогда не могут быть полностью полными и однозначными.Это требует интерпретативное участие. Герменевтика требуется везде, где есть ограниченное перемещение мысли. Историческая конечность смысл и тот факт, что никакое значение нельзя передать полностью требует герменевтического участия в нашем опыте произведение искусства. Задача интерпретации – исследовать возможные значения проведенные в рамках опыта работы, и, опираясь на них, этот опыт в большей полноте.

Следует отметить, что разговоры Гадамера об интеграции инопланетян в то, что понимается как значимое, не следует рассматривать как подчинение внутри же.Ассимиляция – это не эквивалент перевода чужой в устойчивый набор значений, которые не меняются как следствие этого включения. Интеграция предполагает взаимность: интегрированное меняет свой характер, а также характер целое, внутри которого происходит интеграция. Кроме того, что бы ни было в субъективном сознании, как современное, имеет размеры значение, которое превосходит то, что изначально сознание схватывания. Гадамер озабочен исследованием онтических измерений эстетический опыт.Тезис о том, что опыт современность искусства вовлекает нас в нечто большее, чем то, чем мы являемся в настоящее время осознает (т. е. «сущность» лежащих в основе и продолжающиеся трансиндивидуальные языковые и культурные практики) поддержанный тремя аргументами по аналогии относительно характера игры, фестиваля и символа.

4. Играть

Обсуждение Гадамером отношения между искусством и игрой не должно приравниваться к любому аргументу, что искусство – это банальная игра или времяпрепровождение.Он следует прецеденту писем Шиллера об эстетике Education, , которые утверждают, что произведения искусства драматичны в этом они что-то ставят в игру . Основной мотив состоит в том, что эстетическое сознание далеко не замкнуто, а скорее нарисовано в игру чего-то гораздо большего, чем то, что очевидно субъективное сознание. Аналогия с драмой и, действительно, спортом событий, подразумевает, что искусство возможно, повод, что сознание сдается и участвует в.Зрелищное участие (нравится много исследований в области искусства) требует погружения в то, что не может быть полностью ожидаемые или контролируемые индивидуальным сознанием. Игра и произведение искусства – это формы самодвижения, требующие, чтобы зритель играет вместе с тем, что они создают (РБ 23). Гадамер утверждает «примат игры» над сознанием: «Игроки – это просто способ, которым игра вступает в презентация »(ТМ 92, 98). Участие принимает индивидуальный игроков вне себя. Индивидуальный субъект – это то, на чем успех, удовлетворение или проигрыш налагаются внутри игры.По По аналогии, произведение искусства – это еще и его «игра». An возникает автономное событие, что-то само по себе право, которое «меняет все, что стоит перед ним» (РБ 25). Подобно древним theoros, зритель не только участвует в мероприятии, которое является произведением искусства, но потенциально преобразованный им (РБ 24).

Аналогия с игрой также подрывает подходы к искусству, которые исключительно преднамеренный, материальный и условный. Во-первых: субъективность художника не может быть подходящей интерпретацией отправная точка.Понимание того, что происходит в сознании игрока не раскрывает характер игры. Реконструкция сознательная жизнь художника, темп Герменевтика Дильтея of nacherleben (повторное проживание), могут раскрыть интересные аспекты намерения художника, но он не раскрывает, что сообщает субъективность. Во-вторых: как и в игре, искусство не нужно понимать. ссылаясь только на свои инструменты и оборудование. Искусство требует материалов конечно, и понимание того, как конкретный инструмент может быть используемый.Однако ни игра, ни искусство не составляют его снаряжение. В третьих: понимание игры или художественного произведения требует понимания соответствующие правила или соглашения. Что составляет честную или нечестную игру зависит от набора заранее понятых принципов, как и то, что считается превосходным в искусстве, требует нормативных ожиданий оценка. Однако жизнеспособность искусства явно не заключается в следующем: условностей.

Общий аргумент заключается не в том, что игру или произведение искусства нельзя свести к намерение, материал или условность, а скорее то, что каждый из них элементы вступают в свои права, когда они попадают в играет игры или в практике , что является Изобразительное искусство.Именно игра привлекает зрителя, игрока, намерение, оборудование и съезд в одно мероприятие. Это способствует интерактивный взгляд на искусство как коммуникативное событие. Это дает диалогическое измерение искусства. В художественном произведении задействовано более одного голоса как, собственно, и подразумевает слово inter- pretation. Более того, концепция искусства как события требует иной онтологической структура к этим стандартным представлениям эстетического опыта обоснована только в субъективности. Произведение искусства не является полностью объектом Независимо от зрителя, но каким-то образом отдано зрителю для его или ее личного удовольствия.Напротив, аналогия с игрой предполагает, что акт зрителя способствует усилению быть произведением искусства, доведя до полноты то, что в нем играет реализация. Зритель так же, как художник играет решающую роль. роль в развитии предметов, которые активирует искусство. В эстетический зритель увлечен ее опытом искусства, поглощен его игра и потенциально трансформируется тем, что помогает зрителю составляют. Хотя аргумент Гадамера дистанцируется от традиционные субъектно-объектные парадигмы, он сохраняет некоторые особенности эстетики Канта.

В то время как Кант приписывает нецелевую рациональность эстетическому отношение, Гадамер объясняет это игровым процессом художественной практики сам. И искусство, и игра разделяют движение туда-сюда, не привязанное к любая конкретная цель, кроме самореализации ради них самих (TM 103): никто не знает, чем закончится игра, и никто не знает чем закончить произведение искусства (Lawn 2006, 91). Однако ясно то, что это то, что происходит, когда произведение искусства или игра находятся в игре, имеет значение.Часто вопреки их собственному желанию и действиям зритель берет на себя существенное и последующее событие, выходящее за рамки границы обыденного сознания и не имеет цели кроме как произвести что-то.

5. Фестиваль

Традиционные описания эстетического опыта подчеркивают его интенсивность и индивидуализирующая природа ( Erlebniss ). Тем не менее, несмотря на свою близость, Гадамер подчеркивает, что в пределах опыта ( Erfahrung ) каждый всегда участвует, возможно, невольно, в чем-то за пределами себя.Эстетическая вовлеченность в некоторых отношениях, следовательно, коммунальная деятельность. Аналогия между эстетическим опытом и праздничное говорит.

Работа – это то, что нас разделяет и разделяет. Для всех сотрудничество, вызванное совместным предприятием и разделением труда в нашей производительной деятельности, мы по-прежнему разделены как личности что касается наших повседневных целей. Праздничное торжество, с другой стороны, четко отличается тем, что здесь мы изначально не разделены, а скорее собраны вместе.(РБ 40)

Здесь мышление Гадамера обнаруживает еще одну кантовскую интонацию. В Кантовская концепция эстетического удовольствия как разновидности опыта который возникает только там, где эгоистические интересы, составляющие коммерции повседневной жизни не играют, предполагает возможность сообщество, формирующееся вокруг общих не враждебных удовольствий. Гадамера описание эстетического опыта не касается предполагаемого грядущее королевство, но с новым открытием и формированием общности что мы.Несмотря на это различие, эстетический опыт устанавливает для обоих мыслителей медитативное пространство, внутри и через которое что-то может быть вызвано. Основная мысль остается. Тогда как для Канта это изменение в расположении субъективного сознания (т. е. его принятие эстетической позиции), которая способствует лучшему расположение к сообществу, для Гадамера это участие в транс-субъективном событии, которое влияет на изменение субъективного расположение по отношению к сообществу.

Когда Гадамер утверждает, что «тайна праздничного торжества заключается в этой приостановке времени », – говорит он о том, как праздник приостанавливает рабочее время.Это инициирует “игровое время” в возникает другой порядок событий. Именно в такое время произведение искусства «встает» независимо от того, является ли оно живопись, драма или симфония. Праздничный «представляет собой подлинный творение, [ибо] что-то извлеченное из нас самих принимает форму перед нашими глазами в форме, которую мы узнаем и воспринимаем как более глубокое представление нашей реальности »(РБ 60). Этот дистанцирует Гадамера от точки зрения, что эстетический опыт – это личная реакция отдельного субъекта на произведение искусства.в праздничный – аналог коммунальных измерений эстетического опыт – индивидуальный субъект становится иначе в его отношение к другим. Так же, как произведение искусства встает в фестиваль, как и произведение искусства заставляет зрителей стоять как сообщество: «в празднике дух общности, который нас поддерживает все и превосходит каждый из нас индивидуально представляет реальную силу праздничной и действительно настоящей силы произведения искусства »(РБ 63). Фестиваль дает людям возможность превзойти свои повседневные взгляды. считают себя потенциально враждебными конкурентами и приходят сами как сообщество, сформированное вокруг общего интереса к тому, что произведение искусства приносит плоды.Это аналогия чего-то большего фундаментальный.

Инструменталистские концепции языка убеждают нас, что разговорный и письменное слово – всего лишь инструменты общения, но для Гадамера участие в языке подтверждает, что человек находится внутри субстанциального горизонта значений, который выходит за рамки субъективного сознание. Прагматические соображения побуждают забыть о таких взаимосвязанности, но когда такой индивидуализм приостановлен фестиваль или, действительно, принятие эстетической позиции, заново открыть себя как принадлежащего к обширному сообществу становятся возможными общие значения и вовлеченность.Произведения искусства коммуникативная способность пробуждает осознание того, что, поскольку я понимаю, что ко мне обращаются, я должен признать, что я уже принадлежат чему-то большему, чем я. Произведение искусства фестивалей : это показывает нашу личную задолженность перед прошлым и будущие сообщества смысла. Тезис о том, что мы принадлежим герменевтический коллектив, который является эффективной основой искусства способность общаться более подробно рассматривается в обсуждении Гадамера символа.

6.Символ

Обсуждение символа составляет третий аспект дела Гадамера. этот эстетический опыт включает в себя экс-застой эстетического тема. Он представляет собой еще один аналог спекулятивного измерения. эстетического опыта. Слово «символ» – это греческий термин. для памятного знака ( tessera hospitalis ), который может быть разбит на две части, так что если потомок бывшего гостя войдет в его дома, соединенные вместе части воспламенились бы в акт признание.(РБ 31). Этот символ явно указывает на то, что мы неявно распознавать (RB 31). Это связано с фрагментарным и обещание полноты, которое «в свою очередь намекает на красоту и потенциально целостный и священный порядок вещей » (РБ 32). Таким образом, символ связан с понятиями повторения. и надежда на изобилие смысла. Его связь с спекулятивный лучше всего оценивается по знаку.

Если надлежащая функция знака – относиться к своему референту, это самоотмена.Дорожный знак, который настолько привлекателен, что отвлекает от опасности, к которой он относится, и вызывает новую, подсказывая водителям подтянуться и полюбоваться ею, не работает должным образом. Символ, однако не относится к чему-то внешнему. Он представляет свои собственное значение. Материальный символ – это действительно то место, где значение становится настоящим. Тем не менее, символически поставленное значение никогда не давал полностью. Его значение неопределенно. Ссылки на символ как фрагментарный, тем не менее, предвосхищает возможность целостность.Спекулятивное измерение таких рассуждений заключается в предпосылка, что каждое заявленное значение включает в себя больше, чем на самом деле говорил. Резонанс и глубина зависят от анимации герменевтика заявления Hintergrund , загорается неустановленный смыслов или выявление ожидаемых. «Спекулятивная» способность изображения или слова касается его способности звучать или намекают на неустановленную связь значений, поддерживающих данное выражения, но которые прямо в нем не даны.Спекулятивная сила образа или фразы перекликается с возвышенным: он освещает в устном или визуальном образе полутень неустановленного значения, присутствие которых можно ощутить, но никогда полностью не уловить или концептуализированный. Следовательно, произведение искусства всегда может значить больше, то есть внедрять трансцендентное измерение смысла, которое, хотя никогда исчерпаны символами, которые его несут, не существуют кроме символы, которые его поддерживают. Этот символ перекликается с предложением смысл, потому что он постоянно вызывает то, что не сразу дано.Это не-данное не существует отдельно от данного, но есть присущие ему. Отсюда герменевтическое возвышенное, избыток смысл, обещание значить больше и значение чего-то другого что проявляется в символе, удерживается внутри, имманентно данное.

7. Внешний вид, представление и внешний вид

Описание символа Гадамером устанавливает, что произведения искусства презентационный, а не репрезентативный. Повод для презентаций значения, которые они вызывают, и не представляют смысла, независимого от самих себя.Этот аргумент приводит к глубокому и значительному изменению смысл эстетического вида. Репрезентативный взгляд на искусство относит искусство к второстепенному статусу: произведение искусства напоминает что-то иное, чем произведение искусства, первоначальное положение дел, конкретное значение или реальность. Объективный родственник искусства: соответственно, расположенные вне работы, так что работа становится простое появление чего-то другого. Презентационный отчет об искусстве согласуется с феноменологической ориентацией Гадамера.Если значение, на которое ссылается произведение, не является независимым от произведения, вызывающего это произведение является поводом для появления этого имея в виду. Внешний вид становится синонимом оригинала создание. Эстетический внешний вид не вторичен по отношению к реальности или правде но это средство, через которое правда произведения показывает / представляет сам. Даже в виде презентации внешний вид сохраняет определенную негатив, хотя в руках Гадамера он имеет положительный качественный. Внешний вид всегда намекает на некое подобие чего-то неполного или еще не до конца реализовано.Онтология Гадамера открыто подтверждает, что не требует такого негатива. Утверждение, что каждое произведение искусства имеет свое темпоральность подразумевает, что каждый никогда не раскроется полностью. В утверждение, что восприятие всего искусства современно, диктует, что то, что кажется нам значимым, не обязательно кажется предыдущее поколение как значимое. Как и символ, внешний вид всегда частичный. Однако внешний вид, если рассматривать его с эстетической точки зрения, имеет ритм символического: он намекает на что-то вне себя но который, тем не менее, присутствует в нем как еще предстоит раскрыть.

Такие аргументы поддерживают концепцию Гадамера о произведении искусства как о том, что который стоит сам по себе. То, что встает, понятно как представление определенного смысла, но из-за неопределенность этого значения он сохраняет кое-что загадочный. Это выдающееся качество – настоящая работа никогда не может быть измеряется по сравнению с оригинальным способом, как это было показано (RB 146) – Гадамер также называется ее герменевтической идентичностью. Правда произведения искусства не простое проявление смысла, а скорее непостижимость и глубина его значения (PH 226).Его правда охватывает напряжение между откровением (что появляется) и тем, что скрыто (что еще будет показано). Произведение искусства не просто предлагает узнаваемый контур поверхности », но имеет внутреннюю глубину самодостаточность, которую Гадамер после Хайдеггера называет «Само по себе». Короче говоря, знак существенного работа заключается в том, что она скрывает возможности смысла. Такое сопротивление – стимул к дальнейшей интерпретации. Основные работы, например значимые символы имеют непрозрачный вид.

Символ и его сдержанность в раскрытии скрытых аспектов его значение не означает чего-то совершенно чуждого нам.В еще не раскрытый аспект смысла упущенный, забытый или не воспринимается в рамках того, что уже было показано или схвачено. В другом слов, сила символа заключается в его способности раскрыть это, незаметно для себя, мы находимся в общении с чем-то гораздо большим чем мы, то есть горизонты смысла, которые неявно поддерживают размышления и которые могут, будучи явными, заставить нас задуматься по-другому от нас самих. Тайна символа – это обещание трансцендентность: действенный и действенный символ показывает, что мы принадлежат к герменевтическому сообществу, всегда большему, чем мы предполагаем.В Показательна аналогия с фестивалем. На фестивале от индивидуальных рабочих ролей отказываются, поскольку мы заново открываем для себя галстуки. Итак, аргументы Гадамера об игре, празднике и символе служат: как основание для его утверждения, что эстетический опыт, наш опыт искусства, является наглядным примером того, как субъективность сообщается субстанциальность, превосходящая индивидуальное сознание.

8. Вопрос

Эстетика Гадамера включает множество взаимосвязанных аргументов, один из которых из наиболее значительных из которых касается пакета selbst .Термин трудно перевести, но он означает, грубо говоря, к предмету работы, к тому, к чему она обращается или какой вопрос был поставлен под сомнение. Философское использование слово вызывает феноменологические представления об интенциональности: что такое работа направлен на или указывает на. Sache не является определяющим концепцию, но область значительной значимости, созвездие проблемы, которые вращаются вокруг аффективных, мысленных и когнитивных сложные темы, такие как горе или любовь.В Sache подтверждает утверждение Гадамера о том, что эстетический опыт значительный познавательный контент. Предметы могут выходить за рамки индивидуальная работа в том, что ни одна работа не может исчерпать их значение, но поскольку идеи Sachen не являются независимыми от тела работ которые иллюстрируют их. Если бы они были онтологически разными, идеализм Гадамер отвергнет его, и он будет вынужден утверждать, что искусство является репрезентативным, относится к концепции за пределами себя и, действительно, исчезает в этой однажды вызванной концепции.Искусство становится философия еще раз. Но если искусство есть представление, как сказал Гадамер настаивает на том, что значение произведения не зависит от него. Искусство не поэтому копировать и тем самым представлять предмет, но настраивает визуальное или литературное пространство, в котором предмет может быть вызвали. Гадамер возражает против древней аргументации, касающейся искусство как вторичное по отношению к реальному, подчиненное ему и разрушающее его. Наоборот к платонической традиции, его аргумент подразумевает, что искусство добавляет к реальности его предметов.Оценка Гадамером эстетика в этом отношении ярко контрастирует с кантовской. Кант считает эстетический опыт безразличным к тому, объект реальный (ср. TM 89). Авторитетность работы не зависит от его отношение к исходному объекту или родственнику. Будь то представленный существует или нет не имеет значения. Что имеет значение эстетическая ценность произведения, а не сила его подобия. Должен произведению искусства будет нанесен вред, коррелятивное существо незатронутый.Презентационная эстетика Гадамера, напротив, глубоко антиплатонический: исчезновение произведения уменьшает реальность того, что проявляется через него.

Хотя тематика выходит за рамки отдельных работ, воплощающих они не существуют отдельно от своих исторических воплощений, но, в отличие от платонических форм, они не выходят за рамки истории, но видоизменяются и разрабатывать все новые перестановки. Любое умаление искусства уменьшает историческая эффективность данной темы.Были ли у Джона Донна все стихи о любви потеряны, наше понимание изысканных радостей и страданий человеческой любви будет непоправимо уменьшено. Полуплатонический аргумент о мимесисе усиливает явно неплатонический аргумент об исторически изменчивом характере предмета имеет значение. Аргумент, что произведения искусства направляют нас к предмету изучения независимо от того, реалистические они или абстрактные конструкции, предлагает момент возвращения и повторения. Проблема, вопрос или предмет признан.

Где что-то узнается, оно освобождается от уникальность и случайность обстоятельств, при которых он был столкнулся. Это не вопрос ни здесь, ни здесь и теперь, но он встречается как то же самое. Тем самым начинается подняться до своей постоянной сущности и отделен от всего, что случайная встреча. (РБ 120)

Этот отрывок усиливает презентационный подход к искусству, но его Ссылка на сущность требует пояснения.

Это часть процесса признания, когда мы видим вещи в терминах того, что является постоянным и важным, не обремененным контингентом обстоятельства, в которых они были замечены раньше и видны снова. какая подражание раскрывает истинную суть дела. (РБ 99)

Не предполагается, что мы постоянно видим одну и ту же сущность в произведении. искусства. Если бы это было предложено, работы стали бы скучными и малоинформативны и не вносят нового вклада в жанр. Гадамера настаивает на том, чтобы произведения говорили напрямую и действительно преобразовать наше самопонимание.Такая преобразующая сила предполагает распознавая в произведении то, что ранее понималось сюжет, но преобразованный, как будто увиденный впервые. В жизнь предмета – это жизнь изменений и развитие. В аргументе mimesis Гадамера утверждается, что через многократная переработка и переосмысление не только тематики приобретает больше аспектов, но при этом они позволяют предмет, чтобы более полно стать тем, чем он является. “Произведение искусства принадлежит так близко к тому, с чем связано, что обогащает существо этого, как будто через новое событие бытия »(TM 147).В «Радость признания – это скорее радость познания большего, чем есть уже знакомы ». Произведения искусства позволяют предметам становиться больше что они. В заключение, феноменологическая эстетика Гадамера эффективно разрушает платоническое разделение искусства и реальность. Произведения искусства – это места, на которых присутствуют и транс-индивиды. и трансформируются. В то время как, как мы видели, для Канта уничтожение произведения искусства не имеет никакого отношения к объективности, которую он представляет, теперь мы можем понять, почему Гадамер придерживается противоположной точки зрения, что уничтожение произведения искусства уменьшает реальность предметов, которые появляются через Это.

9. Искусство и язык

Стратегическая центральная роль языка в эстетике Гадамера выходит за рамки сомневаюсь. Способность произведений искусства напоминать о вещах и намекать на них. невидимые значения – это основание утверждать, что в своих умозрительных способностях искусство по сути функционирует как язык. Однако он признает, что языковые средства выражения неадекватны задаче передачи что происходит в опыте искусства.

Язык часто кажется неподходящим для выражения того, что мы чувствуем.На лице подавляющего присутствия произведений искусства, задача выразить на словах то, что они говорят нам, кажется бесконечным и безнадежным начинание … Один говорит это, а потом колеблется (TM 401).

Этот скептицизм подтверждается двумя утверждениями: словами не сразу уловить абсолютная сложность эстетического опыта и конечность язык сам по себе не позволяет уловить совокупность таких опыт. Другими словами, опыт искусства всегда просто ускользает теоретическое сдерживание.Это не трудности с языком как таковой, , а скорее отражает ограниченные возможности человека. разум, чтобы охватить всю полноту его вовлеченности. И все же у Гадамера считал, что эти негативные аспекты стимулируют дальнейшую герменевтику участие в эстетическом переживании. Незавершенность любого интерпретация произведения искусства открывает нам возможность того, что существует всегда что-то большее или что-то еще, что можно сказать. Временный характер опыта и его интерпретация предотвращают закрытие или, в другими словами, оба по своей природе всегда открыты для дальнейших путей думать и говорить об искусстве.Аргумент подкрепляет утверждение это искусство и его интерпретация расширяют бытие рассматриваемые темы и, кроме того, этот эстетический опыт сам по себе имеет временную непрерывность, которая связана с его совокупным персонаж как режим Bildung.

Вопрос о соотношении искусства и языка не один из языковых захватов, но поиск подходящих слов для открытия содержание эстетического опыта. Что подразумевается под понятием, что произведение искусства обращается к нам со смыслом? Хотя агент лингвистический рубеж двадцатого века, размышления Гадамера о язык противоречит многим семиотическим теориям.В соответствии с Вайнсхаймер, «дуализм означающего и означаемого не имеет феноменологическая основа “для Гадамера”, поскольку, говоря, мы не осознают, что мир отличается от слова ” (Weinsheimer 1993, 162). Гадамер говорит о совершенстве слова как исчезновение любого разрыва между смыслом и высказывание. Поэзия была бы «парадигмальным случаем» произведение искусства с ясным и непосредственным представлением смысла. Но это кажется несовместимым с представлением о произведении, которое «Само по себе».Если аспекты его значения удерживаемый, смысл и высказывание снова разделены. Слово, это появится, в конце концов означает что-то за пределами себя. Есть, другими словами, напряжение между стремлением Гадамера считать, что произведение искусства и мир, возникающий в нем, неделимы и говоря, что мир, который вызывает произведение, больше, чем произведение сам. Поэтическое слово, поскольку оно поэтично, само по себе; и, тем не менее, как слово он вызывает нечто за пределами себя. Гадамера спекулятивное понимание смысла, казалось бы, сворачивается в справочный учет знаков.Спекулятивно заряженные слова относятся к другие знаки или образцы значения за пределами самих себя. Это предполагает что слова являются знаками самоотрицания: когда они действуют так, как должны, они исчезают в том, о чем говорят. В заключение, что слова действовать как репрезентативные знаки, кажется, совершенно противоречит искусства, функционирующего как символ. Более внимательный осмотр предполагает, что гипотеза Гадамера о спекулятивном понимании значения в конце концов, презентационный. Поставим вопрос еще раз.

Если произведение искусства представляет собой автономную сущность, которая стоит сама по себе и не относиться ни к чему внешнему, что из умозрительных способность ссылаться на другие комплексы за пределами его ближайшего горизонта? В Теологическое представление о хозяине может устранить несоответствие. На с одной стороны, для того, чтобы произведение могло иметь спекулятивную способность, оно должно вызывать периметры смысла, выходящие за пределы его непосредственного обстоятельство. Без этого произведение искусства не может связать нас с рамки инаковости.Однако этот аргумент грозит перевернуть точку зрения Гадамера. эстетики в идеализм, обращаясь конкретно к идея , к которой обращается произведение. Искусство снова будет подчинен транспортному средству философии. С другой стороны, есть что-то в составе произведения искусства, что заставляет его сопротивляться теоретическая редукция. Его призыв к избытку смысла сопротивляется концептуальный захват. Это подводит нас к сути дела. Делает избыток смысла, который произведение может предполагать спекулятивно, существует помимо работы, которая их вызывает? Умозрительные размеры искусство предполагает, что произведение искусства действительно является вместилищем того, что лежит за его пределами и в то же время трансцендентные измерения смысл (его избыток смысла), остаются имманентными внутри произведения, которое вызывает их.Присутствие трансцендентального только проявляется через работу, в которой он находится. Другими словами, он находится в работа над тем, чтобы трансцендентальный набор значений достиг своего присутствие. Полный резонанс предмета, который, конечно, выходит далеко за рамки какой-либо одной работы, тем не менее, можно различить только в работы, в которых они размещены. Действительно, предметы не существуют отдельно из произведений, которые проявляют их присутствие. Онтологически говоря они присущи работе. Работа – это тот случай, когда эти появляются измерения значения, и они привлекают внимание зритель, пока работа удерживает их в игре.Другими словами, с учитывая противоречие между репрезентацией и презентацией в Позиция Гадамера, спекулятивный заряд произведений искусства действительно предполагают, что они функционируют как репрезентативные знаки, всегда ссылающиеся за пределы данного значения. Но это еще один способ сказать, что Онтологически говоря, произведения искусства функционируют как символы. Рассматривается как ссылочный знак, то, что относится к произведению искусства, не является миром независимо от знака, но другой набор знаков. Однако такие другие конфигурации значений могут означать больше, чем знаки, которые вызывают но они присущи этим самым знакам.Другими словами, те самые признаки, которые спекулятивно относятся к другим измерениям значение также символически функционирует в том, что другие горизонты вызываемые значения имманентны автономии произведения. Как символическое хост, произведение искусства содержит то, что выходит за пределы себя внутри сам.

10. Традиция

Искусство как бы разгадывает загадку временного ядра истины (Адорно). Работа, которая зарекомендовала себя как «классика» благодаря возраст и остается неизменным в своем эффекте, остается обязательным, независимо от как меняются интерпретации и критерии оценки в с течением времени.(Хабермас, цит. По Краевски 2004, 20)

По словам Гадамера, то, что связывает нас с традицией, не случайно. консерватизм, но вопросы, которые канон или собрание сочинений задают нас. Однако вопрос традиции – один из самых противоречиво в философии Гадамера. Возникает из-за способ, которым Гадамер устанавливает индивидуальное и коллективное обучение на приобретение накопленного опыта ( Bildung ) и практик, а не по какой-либо методологической норме. Его аргумент раскрывает Просвещение предубеждения против предрассудков.Освобождающее и универсализирующие аспекты разума имеют тенденцию маргинализировать и наказывать обоих культурно разные и исторически особенные как вызывающие разногласия и иррационально. Однако Гадамер утверждает, что такая неквалифицированная ипостась разума и его методов имеет досадные следствие осуждения как методологически необоснованного самого оценки, которые обычные лингвистические и экспериментальные практики на основе. Гадамер не лишен сочувствия Ницше, который отвергает утверждают, что человечество сформировано внешней необходимостью.Наше существование в мире и наше место в нем, метафизически говоря, совершенно условный. Если нет метафизической необходимости, которая управляет человеческих практик, зачем нам даже просить методологические заземление, когда язык не требовался и не функционировал с таким лицензия? Как и Вильгельм Дильтей до него, Гадамер настаивает на том, что ничто не оправдывает и не придает смысл жизни, кроме жизни сам. Это не призыв к нигилизму, потому что жизнь не происходят в вакууме. Такие существа, как люди, у которых нет предопределенная сущность, выжить, только если оба помнят, что хорошо зарекомендовал себя в практике и постоянно проверял современные потребности и обстоятельства.Постоянное напряжение между приобретенным опытом и необходимостью стабилизировать его уроки и необходимость подвергнуть сомнению и тем самым дестабилизировать испытанные и проверено. Все выразительные практики зависят от унаследованной проницательности. и оценка. Они зависят от накопленного обучения и опыт. Подобные наблюдения волнуют критиков Гадамера, которые видят в безответственное консервативное принятие данного привилегия полученного и сознательная слепота к возможным репрессивным или запретительные практики в унаследованных режимах работы.В ответ на такой скептицизм, следует признать, что унаследованные Логически говоря, практика может иметь негативные последствия. Тем не мение, приверженность традициям, а не стремление оставаться прежним, и это также не свидетельствует о преднамеренном отказе противостоять негативным последствия в том, что передается исторически. Традиции, которые неспособны изменить риск устаревания. Традиций нет основаны на основных и фиксированных идентичностях. Как яркая религиозная и художественные традиции демонстрируют, что те, которые находятся в постоянном споре чрезмерная цель и направление часто оказываются привлекательными и влиятельный.Традиции, способные подчинить себе самопонимание критика составляет непрерывность конфликта. Важность полученное понимание для Гадамера не является его историческим происхождением но как он открывает нас и вовлекает в решение проблем в сообществе дебатов. Декартов проект подчинения всех верований скептическое рассмотрение, пока они не будут подтверждены методологически, с точки зрения Гадамера, нигилистический. Проект маловероятен, поскольку диапазон и глубина предварительного понимания настолько обширны, что необъяснимый.Осудить предварительное понимание как неоправданное, потому что не может быть методологически обоснован очень опасно, так как обесценивает те самые идеи, на которых наша первоначальная мировая ориентация смотря как. Это не значит, что эти идеи имеют внутреннюю ценность, но что они являются важными промежуточными пунктами на пути понимания они позволяют. Это постоянная дискуссия и диалог, а не практика. что позволяет участникам двигаться дальше, расширять и преобразовывать приобретенные опыт. Движение и развитие свойственно немецкому слову для традиции: Überlieferung имеет активный оттенок как передавать, так и передавать что-то.Какая традиция от возраста к возрасту передаются вопросы, проблемы и проблемы. В важность канонических произведений не в том, что они являются несравненными образцами идиома или стиль, а скорее они поднимают вопросы и трудности образцовым способом. Традиции могут проверить их самопонимание против их собственных исторических прогнозов. Приверженность традициям – это не приверженность академическому антикварианству. По сути, это приверженность полю обсуждения. Традиция представлена ​​как ресурс и провокация для размышлений и творчества: в то время как одинаковость валюта консервативной концепции традиции, нестабильность, вопросы и вызов инаковости – вот движущие силы Гадамера более диалогическая концепция традиции.

Против Гадамера высказывались аргументы в пользу того, что его переоценка традиции действительно не доводит его содержание до критической точки отражение. Он признает, что, как и любое другое временное явление, не все его виды можно адекватно тематизировать или сочлененный. Однако это не означает, что традиция выходит за рамки Критическая оценка. Как утверждает Панненберг, традиции могут нормативные предположения против их собственных прогнозов. Другие критики предполагают, что подход Гадамера к традиции и эстетике откровенно Классический в своей озабоченности формами, которые сохраняют преемственность со временем, а не радикально изменить себя.Это не позволяет за те радикальные вторжения или революционные междометия, которые изменить парадигму восприятия возраста. Встречное возражение не является только то, что обвинение упускает из виду, как Гадамер объятия Хайдеггера радикальная феноменологическая переработка классической традиции, но также тот факт, что для того, чтобы одна парадигма заменила другую, должна быть определенное отношение между ними. Надо заняться отсутствием, выполнить невидимая возможность или недостаток внутри другого. Кубизм, например, подразумевает визуальную ориентацию, совершенно отличную от реализма, но оба идиомы принадлежат общей традиции в том смысле, что они стремятся показать нам что-то от настоящего.Без определенной степени преемственности с традициями, любое радикальное появление не имело бы никакого отношения к полученным и тем самым лишены возможности подвергнуть сомнению полученные представления и понимание. Однако именно в этом заключается проблема другой и другой, который является движущей силой диалогического концепция традиции. Это концепция, которая частично модернистский: традиция преподносится как находящаяся в постоянном споре с сам. Его обновление требует изменений и преобразований. Кроме того, Достоинство этой диалогической концепции традиции состоит в том, что она не является культурно конкретный.Потому что его основное внимание уделяется темам, которые обращается к различным культурным практикам, предлагает модель познавательного взаимодействие, которое может осуществляться между различными традициями, а не просто любой.

11. Парадокс середины

В эстетике Гадамера играет творческое напряжение. мышление. С одной стороны, Гадамер стойко защищает автономию произведение искусства и, с другой стороны, несмотря на его сопротивление любому включение искусства в философию, он настаивает на том, что эстетика должна быть поглощена герменевтикой, которая предназначена для большая часть понимается как теоретическое предприятие.Это напряжение воспроизводит аспекты так называемого герменевтического круг. Шлейермахер, например, утверждает, что это возможно только уловить личные высказывания человека, если он может понять общая структура языка, которым владеет этот человек в пределах. И наоборот, общие структуры понятны только в терминах конкретных примерных высказываний. Вильгельм Дильтей работает в аналогичная структура части-целого, а именно личная опыт будет мало что значить для читателя, если он не контекстуализирован в историческом контексте.Движение между частями и целое также имеет место в мышлении Гадамера. Произведение искусства изначально представлен в своей необычности. Но тогда, в частности, освещается тем, что находится под предметом. Взаимодействовать с дискурсивно – это сделать обобщения о произведении медведь, поместив его в более широкий контекст ассоциаций. Движение к более широкий уровень обобщения также возвращает зрителя к в частности, поскольку обобщение позволяет понять, что уникальность в работе, помещая ее в более широкий фон.Этот двойное герменевтическое движение весьма характерно для Гадамера эстетический. Он признает, что когнитивное измерение эстетического опыт подобен любому языковому опыту и центробежен, и центростремительный по своей природе. Когда работа обращается к нам, ее влияние центробежный: он расстраивает и преображает то, что мы обычно признать. Он пробуждает нас к герменевтическому возвышенному, к тому, что ложь за пределами, но тем не менее формирует наш нормальный диапазон понимание. Таким образом, Гадамер может утверждать, что «что-то есть поэтическая структура, когда все заранее структурированное рассматривается в новая, уникальная форма… как будто об этом говорят впервые особенно нам »(GW 8, 62).Но этот отчужденный момент вызывает центростремительное возвращение, возвращение домой. «Поэма и искусство язык, как правило, слышимый или письменный текст всегда … что-то вроде узнавания в каждом слове »(GW 8, 62). Тем не менее остается вопрос: является ли отрывок из непосредственности данное произведение искусства к теоретическим размышлениям о его предмете не имеет значения, когда дело касается отхода от конкретной данности работать на более абстрактный уровень размышлений о предмете? Разве созерцательное движение прочь от работы не выдает ее особенности и предполагают, что смысл работы лежит за ее пределами, в его концепция? Если бы Гадамер попал в этот тупик , идеалистический и репрезентативный взгляд на искусство был бы вынужден над ним.Яростное сопротивление этой позиции предполагает что нечто иное, чем простой сдвиг от конкретной непосредственности произведения к теоретическому осмыслению его содержания должно быть играть в.

Обвинение в непоследовательности требует предположения, что эстетическое переживание произведения с одной стороны и его созерцание с другой стороны, отделимы. Однако, по мнению Гадамера, это часть интенсивный опыт, который побуждает нас стремиться к нему в слова.Опыт пытается выразить себя словами. Эти слова будут в силу своих семантических ассоциаций помещать опыт в более широкий контекст (центробежный) и в то же время эти слова в силу своей поэтической способности к необычности сделают ощущения яснее и отчетливее.

С самого начала опыт не лишен слов, впоследствии он становится объект отражения, будучи названным, подпадая под универсальность слова. Скорее сам опыт ищет и находит слова, которые это выражают.Мы ищем правильное слово, то есть слово что действительно принадлежит вещи (или опыту), так что в ней вещь приходит в язык. (TM 417)

Это говорит о том, что Гадамер не применяет герменевтический метод к эстетический опыт, но стремящийся обнажить герменевтическое движение от части к целому в пределах эстетического опыта. В другом словами, утверждение, что эстетика должна рассматриваться в герменевтика – это не попытка свести эстетику к другому идиома. Он объявляет о стремлении сформулировать герменевтическую динамику самого эстетического опыта.Кратко резюмируем аргумент.

Напряжение в позиции Гадамера возникает из-за (1) утверждения искусства автономия и (2) требование, чтобы эстетика была включена в герменевтика. Несомненно, все аргументы в пользу последнего. Он систематически критикует кантианскую эстетику за ее ограниченность концентрация на субъективности сиюминутных удовольствий и предложений в на его место существенная реконструкция когнитивного содержания адрес искусства. Другими словами, Гадамер переключает статус автономии. от разумной несводимости произведения к его герменевтике автономия.Это влечет за собой аргумент, что работа, которая бросает вызов нашему мировоззрение делает это потому, что оно загадочно по своей природе: оно порождает трудности смысла и интерпретации, которые не могут быть объяснены прочь на более фундаментальном уровне понимания. Автономная работа это произведение, которое представляет значение и в то же время что-то скрывает. Другими словами, это всегда указывает за пределы себя, но внутри самого . Это подтверждает Утверждение Гадамера, что герменевтическая конституция автономного работа сопротивляется теоретической редукции.В эссе «Слово и Картинка », он сочувствует замечанию Шлейермахера, «Я ненавижу теорию, которая не возникает из практики» (GW 8, 374). Однако, как уже утверждалось, трансцендентные измерения значения, которые спекулятивно вызывает работа, не находятся вне работы но имманентно внутри него. Другими словами, нам не нужен особый герменевтический метод доступа к скрытому, но только более глубокий, более внимательное созерцательное знакомство. Когда Гадамер говорит о бытии внимательно относиться к тому, что говорит произведение искусства, распознавать его загадочное качество и осознавая его спекулятивные резонансы, он действительно говоря герменевтическими идиомами, но это явно не так Гадамера, подчиняющего эстетический опыт извне теория.Напротив, Гадамер пытается вывести герменевтическая динамика самого эстетического опыта. Таким образом напряжение между непосредственностью переживания и размышлениями о содержание этого опыта не является напряжением между опытом на с одной стороны, и теория с другой. Это напряжение в эстетическом опыт между тем, что произведение искусства вызывает в своем предмете, и как то, что вызывается, меняет характер того, что вызывает Это. Герменевтическая рефлексия раскрывает эстетический опыт. ничего постороннего к такому опыту, кроме дальнейшего раскрытия того, что удерживается внутри него.В заключение, если эстетический опыт герменевтика в том, что произведения искусства спекулятивно освещают смысл помимо того, что сразу раскрывается, герменевтический опыт должен в равной степени заниматься эстетикой только в этих предметах проявляют свое присутствие в единственном и частном.

Формирование отношения – Детерминанты и теории

Отношение – это отрицательная или положительная оценка объекта. Он имеет аспект симпатии или антипатии, одобрения или не одобрения объекта.Например, вегетарианец отрицательно относится к употреблению говядины. Отношение влияет на поведение человека по отношению к объекту. Например, вегетарианец не стал бы есть говядину.

Разные люди могут по-разному относиться к одному и тому же. Например, некоторые люди считают легализацию аборта хорошей вещью, потому что они думают, что это способ избавиться от непреднамеренных родов. Но многие люди также считают легализацию аборта плохой вещью, потому что они думают, что плодный ребенок имеет право на жизнь.

Процесс формирования отношения имеет два объяснения:

1. Детерминанты формирования отношения
2. Теоретические перспективы

ОПРЕДЕЛИТЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ОТНОШЕНИЯ

Детерминанты формирования отношения приведены ниже:

1. Социализация
Социализация – это процесс обучения на протяжении всей жизни, посредством которого человек учится у своих родителей, других членов семьи, друзей, сверстников, учителей, средств массовой информации и всего окружающего.Это обучение формирует личность человека и общее восприятие вещей. Мы узнаем о выборе, предпочтениях, симпатиях, антипатиях, отношении и мнениях других людей относительно различных вещей, которые также формируют наше отношение к этим вещам. Мы получаем определенную информацию и факты, которые заставляют нас думать, что что-то хорошее или плохое. Следовательно, социализация является основным фактором формирования отношения.

2. Личный опыт
Помимо обучения другим, наше личное взаимодействие с другими и опыт с вещами формируют наше отношение к определенным вещам.У нас формируется положительное отношение к вещи, если она нам нравится. Точно так же наш плохой опыт приводит к формированию негативного отношения к вещам.

3. Удовлетворение потребностей и личный интерес
Если вещь или идея удовлетворительно удовлетворяет наши потребности, мы формируем к ней положительное отношение. Например, студент положительно относится к использованию Интернета для учебы, потому что он отвечает его академическим потребностям. К некоторым вещам, которые не удовлетворяют нашу потребность, мы формируем к ней негативное отношение.

Личные интересы и достижения человека также могут влиять на его отношение к предмету. Например, некоторые владельцы магазинов могут намеренно накапливать (хранить тайно) расходные материалы (например, сахар), чтобы создать его дефицит на рынке, чтобы поднять цены. Владельцы магазинов положительно относятся к накоплению расходных материалов, потому что это увеличивает их прибыль. В то же время люди, которым приходится платить более высокую цену за эти расходные материалы, негативно относятся к этой практике.

4. Отношение общества
Окружающие нас люди имеют положительное или отрицательное отношение к вещам. Мы взаимодействуем с этими членами сообщества, и их отношение также влияет на нас, чтобы сформировать отношение к этим вещам соответственно.

5. Средства массовой информации – электронные и печатные СМИ:
Электронные и печатные СМИ играют важную роль в формировании отношения людей. Каждый день источники массовой коммуникации забрасывают нас определенной информацией, которая влияет на формирование нашего отношения к вещи.СМИ информируют нас о хороших и плохих аспектах вещей, которые влияют на наше мнение о вещах. Наше позитивное или негативное отношение к политикам – это в основном результат СМИ. Точно так же реклама в СМИ призвана повлиять на наше отношение к продукту и повысить его продажи.

6. Личностные черты
Каждый человек обладает разными личностными чертами, такими как агрессивность или веселость, интровертность или экстравертность, уровень интеллекта, особенности восприятия и так далее.Эти характеристики влияют на то, как человек воспринимает вещь или идею. Экстраверт будет положительно относиться к общественным собраниям, вечеринкам и церемониям. С другой стороны, интроверт будет отрицательно относиться к общественным собраниям. Точно так же разные люди могут воспринимать что-то по-разному, что также является причиной различного отношения людей к одному и тому же.

7. Рациональный анализ
Формирование отношения в основном является результатом рационального анализа вещей.Мы анализируем ситуацию и взвешиваем все за и против, чтобы сделать свой выбор. Наблюдение за вещами в нашей повседневной жизни таким образом приводит к формированию отрицательного или положительного отношения к предмету.

8. Культура
Наши культурные нормы, ценности, традиции, верования и предпочтения также формируют наше отношение к вещам. У людей формируется положительное отношение к культурным практикам. Точно так же у людей формируется негативное отношение к практике, которую не одобряют и не одобряют культурные традиции. Наши культурные нормы и ценности отражаются в нашем отношении.Например, хороший пример – одежда и выбор еды.

9. Доступная информация
Доступность информации или доступность доступной информации также является определяющим фактором формирования отношения. Отношения формируются на основе того, что мы знаем об объекте. Доступная информация отражает плюсы и минусы объекта или практики, которые формируют наше отношение к ним. Например, знание политики и стратегии политика приведет к нашему положительному или отрицательному отношению к этому политику.Аналогичным образом, тип доступной информации также влияет на формирование отношения. Если доступно больше информации, которая представляет плохие аспекты практики, это приведет к формированию негативного отношения к ней. Некоторая информация может быть преднамеренно предоставлена ​​для формирования отношения людей к предмету.

10. Религиозные верования
Каждая религия имеет свои учения, запреты и предписания, которые влияют на отношение человека к вещам и практике.

11. Стереотипы
Стереотип – это широко распространенное представление о вещи или практике. Это может быть верное или ложное суждение, которое принимает большинство людей. Может существовать отрицательный или положительный стереотип в отношении объекта, практики, пола или этнической группы, которые формируют отрицательное отношение к ним людей. Например, некоторые плохие вещи могут быть связаны с этнической группой – это становится негативным стереотипом в отношении этой этнической группы, который также негативно влияет на отношение людей к этой этнической группе.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОТНОШЕНИЙ

Теория обучения объясняет процесс формирования отношения следующим образом:

Теория обучения

Теория обучения является продуктом работ многих психологов, включая Альберта Бандура, Ховланда, Яниса, Дубса и других. Эта теория объясняет, как человек узнает разные вещи через социальное взаимодействие с другими.

Согласно теории обучения, отношения формируются в результате следующих трех способов обучения.

1. Классический кондиционер
2. Инструментальный кондиционер
3. Имитация или наблюдение

1. Классическое кондиционирование

Его также называют обучением по ассоциации. Отношения узнаются, ассоциируя хорошие или плохие характеристики с объектом. Привязка плохих или хороших атрибутов к объекту может быть основана на личном опыте человека или его знаниях о плюсах и минусах объекта.

У человека формируется отрицательное отношение к вещи, которой он связывает отрицательные характеристики.Например, человек может ассоциировать плохие характеристики с нездоровой пищей, , например, с тем, что она содержит большое количество сахара и жиров, вызывает ожирение и осложнения для здоровья. Этот человек будет отрицательно относиться к употреблению нездоровой пищи. С другой стороны, другой человек ассоциирует хорошие качества с нездоровой пищей, например, то, что она имеет хороший вкус, обладает высокой энергией и так далее. У такого человека сформируется негативное отношение к употреблению нездоровой пищи.

2. Инструментальное кондиционирование

Это называется обучение через подкрепление – наказания и награды . Положительное или отрицательное отношение к объекту формируется исходя из последствий столкновения с объектом. Все, что дает вам положительные последствия, вы разовьете к этому положительное отношение. Например, ученик, усердно обучающийся, получает высокие оценки, получает приз и ценится другими за свои высокие оценки. У него развивается положительное отношение к тяжелой работе (учебе).

Точно так же любое отрицательное последствие действия приводит к формированию к нему отрицательного отношения.

3. Имитация или наблюдение

Отношения формируются путем подражания и наблюдения за другими. Мы наблюдаем предпочтения, выбор и отношение других людей к разным вещам, которые также формируют наше собственное отношение к этим вещам. Мы подражаем другим в формировании определенного отношения к делу. Точно так же мы узнаем определенную информацию и факты, касающиеся вещей, которые влияют на наше отношение к этим вещам.

эстетики | Определение, подходы, развитие, значение, примеры и факты

Эстетика шире, чем философия искусства, составляющая одну из его ветвей. Он имеет дело не только с природой и ценностью искусства, но и с теми реакциями на природные объекты, которые находят выражение в языке прекрасного и уродливого. Однако с самого начала возникает проблема, поскольку такие термины, как красивый и уродливый , кажутся слишком расплывчатыми в своем применении и слишком субъективными по своему значению, чтобы успешно разделить мир на те вещи, которые работают, и те, которые не работают, проиллюстрируйте их.Почти все может показаться прекрасным кем-то или с некоторой точки зрения, и разные люди применяют это слово к совершенно разным объектам по причинам, которые часто кажутся мало или совсем не похожими. Возможно, существует какое-то единственное основополагающее убеждение, которое мотивирует все их суждения. Однако также может быть, что термин красивый не имеет смысла, кроме как выражение отношения, которое, в свою очередь, привязывается разными людьми к совершенно разным положениям дел.

Оформите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас

Более того, несмотря на акцент, сделанный философами на терминах красиво и уродливых , далеко не очевидно, что они являются наиболее важными или наиболее полезными как при обсуждении и критике искусства, так и при описании то, что нам нравится в природе. Чтобы передать то, что важно в стихотворении, мы могли бы описать его как ироничное, трогательное, выразительное, уравновешенное и гармоничное.Точно так же, характеризуя любимый участок сельской местности, мы можем предпочесть описать его как мирный, мягкий, атмосферный, суровый и вызывающий воспоминания, а не как красивый. Минимум, что следует сказать, это то, что красивых принадлежит к классу терминов, из которых он был выбран как для удобства, так и для любого смысла, заключающегося в том, что он отражает то, что отличает этот класс.

В то же время, похоже, нет четкого способа разграничить рассматриваемый класс – по крайней мере, в опережении теории.Следовательно, эстетика должна раскинуть свою сеть шире, чем изучение красоты или других эстетических концепций, если она хочет открыть принципы, посредством которых она должна быть определена. Таким образом, мы сразу же возвращаемся к досадному вопросу, касающемуся нашего предмета: что должен изучать философ, чтобы понять такие идеи, как красота и вкус?

Три подхода к эстетике

В ответ на этот вопрос были предложены три широких подхода, каждый из которых интуитивно обоснован:

1.Изучение эстетических концепций или, точнее, анализ «языка критики», в котором выделяются конкретные суждения, отображается их логика и обоснованность. В своем знаменитом трактате «О возвышенном и прекрасном » (1757 г.) Эдмунд Берк попытался провести различие между двумя эстетическими концепциями и, изучая качества, которые они обозначают, проанализировать отдельные человеческие отношения, направленные на них. Различие Берка между возвышенным и прекрасным оказало огромное влияние, поскольку оно отражало преобладающий стиль современной критики.В последнее время философы склонны концентрироваться на концепциях современной теории литературы, а именно на таких, как репрезентация, выражение, форма, стиль и сентиментальность. Исследование неизменно преследует двойную цель: показать, как (если вообще) эти описания могут быть оправданы, и показать, что является отличительным в человеческом опыте, который выражается в них.

Эдмунд Бёрк

Эдмунд Бёрк, деталь картины маслом из мастерской сэра Джошуа Рейнольдса, 1771 г .; в Национальной портретной галерее в Лондоне.

Предоставлено Национальной портретной галереей, Лондон

2. Философское исследование определенных состояний ума – реакций, отношений, эмоций, – которые, как считается, связаны с эстетическим опытом. Так, в основополагающей работе современной эстетики Kritik der Urteilskraft (1790; Критика суждения ) Иммануил Кант обнаружил отличительные черты эстетики в способности «суждения», посредством чего мы занимаем определенную позицию в отношении объекты, отделяя их от наших научных интересов и наших практических интересов.Таким образом, ключ к эстетической сфере лежит в определенном «бескорыстном» отношении, которое мы можем принять по отношению к любому объекту и которое может быть выражено различными способами.

Иммануил Кант

Иммануил Кант, печать опубликована в Лондоне, 1812 г.

Photos.com/Getty Images

Совсем недавно философы, не доверяющие теории Канта о способностях, пытались выразить понятие «эстетического отношения» »И« эстетический опыт »другими способами, опираясь на достижения в философской психологии, во многом обязанные Георгу Вильгельму Фридриху Гегелю, феноменологам и Людвигу Витгенштейну (точнее, Витгенштейну из« Философских исследований » [1953]).При рассмотрении этих теорий (некоторые из которых обсуждаются ниже) необходимо иметь в виду важное различие: различие между философией разума и эмпирической психологией. Философия – это не наука, потому что она не исследует причины явлений. Это априорное или концептуальное исследование, основная задача которого – идентифицировать, а не объяснять. По сути, цель философа – дать как можно более широкое описание самих вещей, чтобы показать, как мы должны их понимать и как мы должны их ценить.Два наиболее известных современных философских метода – феноменология и концептуальный анализ – склонны рассматривать эту цель как отличную от цели науки и (по крайней мере частично) до нее. Ибо как мы можем начать объяснять то, что нам еще предстоит определить? Хотя проводились эмпирические исследования эстетического опыта (упражнения в психологии красоты), они не являются частью эстетики, рассматриваемой в этой статье. В самом деле, удивительную скудость их выводов можно разумно отнести к их попытке предоставить теорию явлений, которые еще не получили должного определения.

Георг Вильгельм Фридрих Гегель

Георг Вильгельм Фридрих Гегель, гравюра Лазаря Готлиба Зихлинга.

Courtesy Universitätsbibliothek Leipzig, Portrait Collection 21/32

3. Философское исследование эстетического объекта. Этот подход отражает точку зрения, согласно которой проблемы эстетики существуют прежде всего потому, что мир содержит особый класс объектов, на которые мы избирательно реагируем и которые описываем в эстетических терминах. Обычный класс, выделяемый в качестве основных эстетических объектов, – это произведения искусства.Все остальные эстетические объекты (пейзажи, лица, objets Trouvés и т. П.) Обычно включаются в этот класс только потому, и в той степени, в которой они могут рассматриваться как искусство (по крайней мере, так утверждается).

Если мы примем такой подход, тогда исчезнет реальное различие между эстетикой и философией искусства; а эстетические концепции и эстетический опыт заслуживают своих названий, поскольку являются, соответственно, концепциями, необходимыми для понимания произведений искусства, и опытом, вызванным столкновением с ними.Таким образом, Гегель, возможно, оказавший наибольшее влияние на философию современной эстетики, считал, что главная задача эстетики состоит в изучении различных форм искусства и духовного содержания, свойственного каждой из них. Большая часть современной эстетики была сосредоточена на художественных проблемах, и можно сказать, что теперь ортодоксально рассматривать эстетику исключительно через изучение искусства.

Третий подход к эстетике не требует такой концентрации на искусстве. Даже тот, кто считал искусство не более чем одним проявлением эстетической ценности – возможно, даже сравнительно незначительным проявлением – может полагать, что первая задача эстетики состоит в том, чтобы изучить объекты эстетического опыта и найти в них истинные отличительные черты эстетическая сфера.Однако, если мы не ограничим область эстетических объектов, становится чрезвычайно трудно поддерживать, что у них есть что-то общее, кроме факта пробуждения подобного интереса. Это означает, что мы все-таки должны быть вынуждены принять второй подход к эстетике. И, кажется, нет более правдоподобного способа ограничения области эстетических объектов, чем через концепцию искусства.

Три подхода могут привести к несовместимым результатам. Как вариант, они могут гармонировать.Опять же, мы сможем принять решение только в конце нашей философии. Первоначально следует предположить, что три подхода могут существенно различаться или просто по акцентам, и, таким образом, каждый вопрос в эстетике имеет трехстороннюю форму.

RIAC :: Мультикультурализм в Западной Европе: за рамками риторики

Страны Нового Света – Соединенные Штаты, Канада и Австралия – не зря известны как «иммиграционные государства»: американские, канадские и австралийские страны являются продуктами иммиграции.Иммиграция необходима для идентичности каждой из этих стран как национального государства. Западная Европа совсем другая. Национальные государства возникли там до массового притока мигрантов. Вот почему попытки насаждать публичную риторику и политическую практику, свойственные иммиграционным странам, на европейской почве, не могут не казаться неловкими. Проблема в мультикультурализме.

Страны Нового Света – Соединенные Штаты, Канада и Австралия – не зря известны как «иммиграционные государства»: американские, канадские и австралийские страны являются продуктами иммиграции.Иммиграция необходима для идентичности каждой из этих стран как национального государства. Западная Европа совсем другая. Национальные государства возникли там до массового притока мигрантов. Вот почему попытки насаждать публичную риторику и политическую практику, свойственные иммиграционным странам, на европейской почве, не могут не казаться неловкими. Проблема в мультикультурализме.

Мультикультурализм, по крайней мере на риторическом уровне, получил распространение в ряде европейских стран в 1980-х – начале 1990-х годов.Однако вскоре это ослабло, уступив место разочарованию или откровенной враждебности. В 2010-2011 годах лидеры ключевых стран ЕС выразили суть этих настроений, заявив о провале мультикультурализма .

Однако эти смелые заявления оставляют без ответа ряд вопросов. Действительно ли призыв к мультикультурализму в Европе имитировал моду в Северной Америке? Поддерживалась ли мультикультуралистская риторика систематической политикой? И если да, то действительно ли это был провал? Можем ли мы действительно назвать стратегии, связанные с мультикультурализмом, бесполезными?

Достижение концептуальной ясности

Чтобы любое исследование мультикультурализма было значимым, необходимо согласовать, что на самом деле означают используемые термины, что непросто, поскольку сам термин «мультикультурализм» не имеет общепринятого определения.

В повседневной жизни мультикультурализм отождествляется с этническим, языковым, религиозным разнообразием и разнообразием образа жизни в обществе. Если раньше это было связано в первую очередь с исторической неоднородностью населения в большинстве современных государств, то в послевоенные десятилетия в основном это было связано с иммиграцией. Именно это имел в виду массовый убийца Брейвик, когда заявлял, что хочет «спасти Европу» от мультикультурализма.

Второй аспект мультикультурализма связан с практической реальностью в политике и управлении: определенной системой шагов, предпринимаемых государством для поддержания культурного разнообразия.Более пристальный взгляд покажет, что не многие государства проводят такую ​​политику. Строго говоря, институционализированный мультикультурализм, то есть мультикультурализм, закрепленный в законах и воплощенный в соответствующих государственных учреждениях, существует только в Канаде и Австралии. Закон в этих двух странах определяет общество как набор этнических групп, равенство которых в доступе к ресурсам регулируется государством.

Несмотря на свою безоговорочную приверженность идеалам культурного разнообразия, Соединенные Штаты определяют общество как единую неделимую нацию.Поддержка мультикультурализма в основном ограничивается практикой позитивных действий (т.е.положительная расовая дискриминация) при приеме в университеты, а также изменениями в учебных программах, которые сильно различаются от штата к штату. Существует также политика по созданию имиджа , которую Соединенные Штаты проводят как дома, так и за рубежом, чтобы продемонстрировать свою поддержку культурного разнообразия. Однако они, кажется, подводят черту к американской мультикультуралистской деятельности [1].

Итак, мы должны четко различать риторику и практику, т.е.е. между публичными заявлениями и символическими жестами правительства и конкретными действиями.

И, наконец, третий аспект мультикультурализма – это идеология. Мультикультурализм часто считается своего рода доктриной, мировоззрением и устойчивой системой мнений, короче говоря, идеологией. Однако это предположение не совсем верно, поскольку гражданские активисты, проповедующие мультикультурализм , используют это слово для выражения разных вещей. Интерпретации варьируются от простого утверждения законности культурных различий в публичном пространстве до рассмотрения общества как конгломерата этнических и культурных сообществ, идентичность которых государство должно защищать [2].

Что побудило Европу сделать поворот к мультикультурализму в 1980-е годы?

Хотя обычно считается, что появление мультикультурной лексики в европейском общественном и политическом дискурсе было интеллектуальным импортом из Соединенных Штатов и Канады, на самом деле причины лежат глубже. Апелляции к идеям мультикультурного общества со стороны как бюрократии, так и общественности отражают насущную потребность в размещении мигрантов в принимающей стране. Эта срочность увеличивалась как снежный ком, поскольку гастарбайтеров прибывали и оседали навсегда (часто со своими детьми, для которых европейские государства стали домом).А поскольку ассимиляция, то есть полное усвоение мигрантами своей новой социокультурной среды, была явно невозможна, появилась формула интеграции без ассимиляции . Этим объясняется популярность в Европе 80-х – начала 90-х годов таких выражений, как уважение к культурной самобытности и право на идентичность. Этот подход был призван предотвратить появление этнического низшего класса и, как следствие, геттоизацию мигрантов и их потомков в Европе.

Многие считают, что такое мышление не только провалилось, но и привело к краху интеграции мигрантов в Европе. Основная гипотеза идет дальше: если бы Европа с меньшим энтузиазмом относилась к мультикультурализму и с самого начала сосредоточилась на ассимиляции, результаты интеграции были бы гораздо более впечатляющими. Однако это предположение также ошибочно.

Во-первых, источник проблем, связанных с иммиграцией, лежит вне культуры как таковой.Это в первую очередь определяется его социальными аспектами, риторика мультикультурализма способствует их культуризации, то есть их переходу из структурной области в область морали и психологии [3]. Во-вторых, содержание этого обращения к мультикультурализму, а также масштабы его распространения в Европе требуют серьезного пересмотра. Суровый факт состоит в том, что мультикультурализм, столь популярный в конце 1980-х – 1990-х годов, был в основном представлен в общественной риторике, а не в реальной политике.

На самом деле, только две страны Европы – Швеция и Нидерланды – предприняли конкретные шаги по реализации идей мультикультурализма.Правительственные меры по поддержке меньшинств мигрантов осуществлялись в Швеции с середины 1970-х годов и в Нидерландах с начала 1980-х годов. Государство оказывало мигрантам финансовую и инфраструктурную поддержку для обеспечения их права на образование на родном языке, средства массовой информации, культурные мероприятия и т. Д. Однако не следует преувеличивать объем этих пакетов. В основном они удовлетворяли потребности активистов этнических мигрантов, а не большинства мигрантского сообщества. Отметим, что во второй половине 1990-х годов обе страны сделали шаг назад.В Швеции был пересмотрен закон, дающий общинам иммигрантов равный статус с историческими меньшинствами (лапландцы, финны), а в Нидерландах программа развития меньшинств, начатая в 1983 году, была свернута [4].

Соединенное Королевство заслуживает отдельного внимания, так как оно известно как приверженец культурного плюрализма. Однако британский мультикультурализм, по сути, сводится к либеральному отношению laisser faire к публичному проявлению этнических различий.В Великобритании нет конкретных мер по поддержке этнических меньшинств. Создание Комиссии по расовому равенству в 1976 году кажется единственным заметным событием в Великобритании, которое сближает страну с Соединенными Штатами и отличает ее от ее соседей в континентальной Европе. Комиссия отслеживает этническую дискриминацию и обладает официальными рекомендательными полномочиями. Среди прочего, Комиссия рекомендовала принять положительной дискриминации в определенных областях (например, для соискателей работы в полиции).Как бы то ни было, мультикультуралистская политика Великобритании остается более символическим , чем инструментальным [5].

Что касается Франции, президент которой в феврале 2011 г. категорически отмежевался от мультикультурализма, страна всегда стремилась изолировать себя от этой концепции, даже на уровне риторики [6]. Французские официальные лица и интеллектуалы всегда настаивали на незыблемости ценностей республики , то есть на строгом соблюдении принципа секуляризма и свободе публичного пространства от любых проявлений культурной самобытности.Все различия, связанные с религиозной или лингвистической принадлежностью, ограничиваются частной сферой [7].

В Германии заявление канцлера о провале мультикультурализма осенью 2010 года вызвало бурную дискуссию в СМИ, которая достигла даже России. Однако политика Германии в отношении multiculti преследовала цели, совершенно иные, чем в вышеупомянутых странах. В голландских, шведских и отчасти британских случаях мультикультурализм – что бы этот термин ни подразумевал – должен был служить инструментом интеграции мигрантов и их потомков, в то время как в Германии он служил противоположной цели, не позволяя турецким мигрантам становиться частью общества. Немецкое общество.Ни для кого не секрет, что отдельные школы для турецких детей создавались не потому, что власти Германии стремились защитить турецкую идентичность. Власти должны были обеспечить возвращение турецких детей на родину их родителей. Таким образом, мультикультурные меры в Германии были сосредоточены на сегрегации, а не на интеграции [8].

Особенности дела Германии во многом определялись ограничительным законодательством страны о гражданстве, которое действовало до конца 1999 года.Он установил высокие барьеры для натурализации иностранцев, де-факто исключив потенциальных граждан из политического сообщества [9]. Другими словами, существование параллельного турецкого общества является результатом политики немецкого государства. Однако вместо того, чтобы связывать плохую интеграцию немецких турок с этими структурными факторами, Ангела Меркель предпочла обвинить в этом «мультикультурализм». Европейские лидеры, кажется, сначала изобрели монстра мультикультурализма, а затем объявили войну зверю.

Проницательные наблюдатели зафиксировали переход от плюрализма к ассимиляции в начале 2000-х [10]. Следует еще раз подчеркнуть, что это изменение коснулось символической сферы больше, чем realpolitik. Кроме того, многим странам даже не пришлось вносить такие изменения по той простой причине, что они никогда не проявляли особого энтузиазма по поводу мультикультурализма [11].

Является ли возвращение мультикультурализма реальностью?

В настоящее время политический класс по всей Европе уделяет особое внимание приоритету гражданской интеграции .Ранее популярные разговоры о культурном разнообразии отошли на второй план [12]. Однако в не столь отдаленном будущем общественный дискурс может претерпеть еще один сдвиг, и ценности культурного диалога и взаимной терпимости снова затмят ценности национального единства. Этот сценарий представляется вероятным, поскольку общепризнанная приверженность достоинствам ассимиляции предназначена для внутренней аудитории. С точки зрения внешней политики и имиджа всегда было более продуктивным продемонстрировать готовность и способность государства гарантировать права граждан на их культурную самобытность.Не случайно международно-правовые документы (например, Европейская рамочная конвенция о защите национальных меньшинств) содержат положения, запрещающие принудительную ассимиляцию.

Однако, независимо от публичной риторики – плюралистической или интеграционной – которая может преобладать в любой момент времени в любой стране, суть вопроса, т.е. проблема включения нового населения в социальные институты принимающей страны , остается неизменной.И все понимают, с какой сложной и многомерной проблемой мы сталкиваемся.

В этой связи представляется уместным сосредоточить внимание на следующих фундаментальных соображениях.

1) Процесс включения иммигрантов в принимающее общество происходит в значительной степени независимо от модели интеграции, выбранной правительством страны [13]. Успех или неудача интеграции определяется множеством объективных и субъективных факторов, причем объективные, структурные, очевидно, имеют преимущество.Они включают занятость, безработицу, образование, соответствующие профессиональные навыки, достаточное жилище, отсутствие прямой и косвенной дискриминации в доступе к рабочим местам и т. Д. Если они не будут должным образом решены, никакие административные меры никогда не принесут желаемого эффекта. Понятно, что французы продвигают республиканизм , игнорируя этнические различия, в то время как британцы предпочитают плюрализм, основанный на расе и этнической принадлежности. Однако оба подхода, похоже, приносят схожие результаты, что подтверждают молодые люди, которые бунтовали в пригородах Парижа осенью 2005 года и в Лондоне в августе 2011 года.

2) Европейские страны приняли очень похожие меры. Таким образом, Франция, независимо от того, насколько решительно ее политический класс отказывается от мультикультурализма, применяет аналогичный комплекс мер к своим соседям, когда дело доходит до регулирования общественной жизни в этнически неоднородных районах. Например, Министерство внутренних дел сотрудничает с религиозными лидерами (в том числе мусульманскими лидерами) по таким вопросам, как строительство церквей или обучение мулл на местном уровне (для предотвращения ввоза имамов из Саудовской Аравии).Аналогичным образом поступают власти Германии, Нидерландов, Австрии, Бельгии и Швеции.

Существует ряд повседневных проблем, которые необходимо решать одинаково, независимо от национального контекста и риторических рамок. Это школьные и армейские столовые, обеспечивающие питание в соответствии с религиозными ограничениями (халяльные или кошерные), отдельные кладбища (сектора кладбищ) для умерших, исповедующих разные вероисповедания, допуск священников разных вероисповеданий в казармы и тюрьмы, разработка учебных программ (в первую очередь, по истории) ) с учетом многонациональности студенчества и др.Телеведущие и комментаторы мигрантского происхождения играют важную роль: демонстрируют неоднородный состав современного европейского общества. Различия между странами в этом отношении часто весьма значительны, но общая логика вполне очевидна. Современное демократическое государство не может не приспособить свою публичную сферу к новым демографическим реалиям. Он должен действовать, чтобы политически приспособиться к культурным различиям. И использование поликультурной терминологии в этом процессе несущественно.

1.Важно отметить присутствие в повседневной жизни американцев второго языка помимо английского. Банкоматы и платежные терминалы в супермаркетах часто имеют опцию Выберите язык , предлагающую испанский или китайский, а также английский. Однако это в основном связано с рыночными соображениями, а не с административными или бюрократическими усилиями.

2. Типичным сторонником этой первой интерпретации является Тарик Модуд, а второй – Бикху Парех. См .: Модуд Т., Уэбнер П.(ред.) Политика мультикультурализма в Новой Европе: расизм, идентичность и сообщество . Л .: Зед Брукс, 2007; Парех Б. Переосмысление мультикультурализма: культурное разнообразие и политическая теория . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 2000.

3. Одним из первых аналитиков, обратившихся к этому факту, был немецкий социолог Франц-Олаф Радтке. См .: Радтке Ф.-О. Разновидности мультикультурализма и неконтролируемые последствия // В.С. Малахов, В.А. Тишков (ред.) Мультикультурализм и трансформация постсоветских обществ. Москва : Институт этнологии и антропологии, 2002.

4. Сойнинен М. «Шведская модель » как институциональная основа для прав иммигрантов // Журнал этнических и миграционных исследований . 1999. Vol. 25. № 2; Энтцингер Х. Взлет и падение мультикультурализма: пример Нидерландов // Джоппке К., Моравска Э. (ред.) На пути к ассимиляции и гражданству: иммиграция в либеральных национальных государствах .Нью-Йорк: Palgrave-Macmillan, 2003.

.

5. Алибхай-Браун Ю. После мультикультурализма . Л .: Центр внешней политики, 2000.

.

6. Виеворка М. 1998 Является ли мультикультурализм решением? // Этно-расовые исследования . 1998. Vol. 21. № 5.

7. Виеворка М. (авек. Жоселин Охана) La différence culturelle. Единая формулировка дебатов . П .: Балланд, 2001.

.

8. Радтке Ф.-О. Формирование этнических меньшинств: трансформация социальных конфликтов в этнические в так называемом поликультурном обществе – пример Германии // Rex J., Друри Б. (ред.) Этническая мобилизация в многокультурной Европе . Олдершот: Эйвбери, 1994; Трэнхардт Д. Конфликт, консенсус и политика Итоги: иммиграция и интеграция в Германии и Нидерландах // Купманс Р., Стэтхэм П. (ред.) Проблемы политики иммиграции и этнических отношений: сравнительные европейские перспективы . Оксфорд: Oxford University Press, 2000.

9. К ним относятся продолжительность проживания в стране, необходимая для подачи заявления на получение немецкого гражданства, отказ от гражданства другого государства и отсутствие нормы jus soli, предоставляющей гражданство ребенку, рожденному в семье постоянно проживающих в стране иностранцев. См. : Хайльброннер К. Иммиграционный закон Германии под давлением // Хансен Р., Вейл П. (ред.) Двойное гражданство, социальные права и федеральное гражданство в США и Европе . Оксфорд: Berghahn Books, 2002.

.

10. Брубейкер Р. 2001. Возвращение к ассимиляции? Изменение взглядов на иммиграцию и ее последствия во Франции, Германии и США // Этнические и расовые исследования. 2001. Vol. 24. № 4.

11. Йоппке К., Моравска Э. (ред.) К ассимиляции и гражданству: иммиграция в либеральных национальных государствах . Нью-Йорк: Palgrave-Macmillan, 2003.

.

12. Джоппке К. Отступление мультикультурализма в либеральном национальном государстве: теория и политика // Британский социологический журнал . 2004. Vol. 55. № 2.

13. Хекманн Ф., Шнаппер Д. Интеграция иммигрантов в европейские общества: национальные различия и тенденции к конвергенции . Штутгарт: Люциус и Люциус, 2003.

Прочитать и перевести текст

Ключевые качества успешных лидеров

⁽¹⁾ Самый важный вклад психологии в сферу бизнеса за последние годы заключался в определении ключевых черт признанных лидеров. ⁽²⁾ Психологические тесты использовались, чтобы определить, какие характеристики обычно отмечаются среди успешных лидеров. Этот список характеристик можно использовать в целях развития, чтобы помочь менеджерам получить представление и развить свои лидерские навыки.

Растущие темпы изменений в деловой среде – главный фактор в этом новом акценте на лидерстве. (4) В то время как в прошлом менеджеры должны были поддерживать статус-кво, чтобы двигаться вперед, новые силы на рынке вынудили расширить эту узкую направленность. (5) Новые лидеры завтрашнего дня – провидцы.Они одновременно учащиеся и учителя. Они не только предвидят важные изменения в обществе, но также обладают высокими этическими качествами и работают над укреплением целостности своих организаций.

К чертам эффективного лидера относятся следующие.

1. Эмоциональная устойчивость. ⁽⁶⁾ Хорошие лидеры должны уметь переносить разочарование и стресс.

2. Доминирование. Лидеры часто конкурентоспособны и решительны и обычно любят преодолевать препятствия. ⁽⁷⁾ В целом они настойчивы в своем стиле мышления, а также в своем отношении к другим.

3. Энтузиазм. ⁽⁸⁾ Лидеров обычно считают активными, выразительными. Они часто очень оптимистичны и открыты для изменений. В целом они обычно быстрые и бдительные.

4. Честность. ⁽⁹⁾ Лидерами часто доминирует чувство долга. Обычно у них очень высокий уровень мастерства и внутреннее желание сделать все возможное.Они также нуждаются в порядке и, как правило, очень дисциплинированы.

5. Храбрость. Лидеры склонны спонтанно идти на риск. Обычно они социально агрессивны и обычно толстокожи. Тем не менее они отзывчивы к другим и обладают высокой эмоциональной стойкостью.

6. Практичность. Хорошие лидеры практичны и логичны. ⁽¹⁰⁾ Они склонны к низким сентиментальным привязанностям и комфортно относятся к критике. Обычно они нечувствительны к невзгодам.

7. Самоуверенность. ⁽¹¹⁾ Уверенность в себе – общая черта лидеров. Как правило, они практически не нуждаются в одобрении. Они, как правило, безопасны и свободны от вины, и на них обычно не влияют предыдущие ошибки.

8. Благоразумие. Лидеры оказались контролируемыми и очень точными в своих социальных взаимодействиях. В целом, они очень заботятся о своей репутации и, следовательно, обычно знают о том, что происходит.

Помимо основных качеств, современные лидеры должны уметь мотивировать других и вести их в новых направлениях. ⁽¹³⁾ Лидеры будущего должны уметь предвидеть будущее и убеждать других в правильности своего видения. Для этого они должны обладать следующими личностными качествами:

1. Высокая энергия. Долгие часы работы и поездки обычно являются предпосылкой для занятия руководящей должности, особенно когда компания растет. ⁽¹⁴⁾ Бдительность и сосредоточенность – два величайших препятствия, с которыми придется столкнуться руководителю.

2.Интуитивность. ⁽¹⁵⁾ Быстрые изменения в современном мире в сочетании с информационной перегрузкой приводят к неспособности знать “все”. Фактически, все больше и больше лидеров используют свою интуицию и доверяют ей при принятии решений.

3. Зрелость. ^(12-1) Чтобы быть хорошим лидером, личная сила и признание должны быть второстепенными по отношению к развитию ваших сотрудников. Другими словами, зрелость основана на признании того, что можно добиться большего, наделяя других полномочиями, чем управляя другими.

4. Ориентация на команду. ^(12-2) Сегодня руководители бизнеса уделяют большое внимание командной работе. ⁽¹⁶⁾ Вместо того, чтобы развивать отношения взрослых и детей со своими сотрудниками, руководители создают отношения между взрослыми и взрослыми, которые способствуют сплоченности команды.

5. Сочувствие. Возможность поставить себя на место другого человека »- ключевая черта лидеров сегодня. Без сочувствия вы не сможете построить доверие. А без доверия вы никогда не сможете добиться от своих сотрудников максимальных усилий.

6. Харизма. Люди обычно воспринимают лидеров как особенных людей. В этом восприятии большую роль играет харизма. Лидеры, обладающие харизмой, способны вызывать у своих сотрудников сильные эмоции.

⁽¹⁷⁾ Лидерами рождаются редко. Обстоятельства и настойчивость – главные составляющие в процессе развития любого лидера. Итак, если ваша цель – стать лидером, работайте над развитием тех областей вашей личности, которые, по вашему мнению, не соответствуют стандартам лидера “.

Дата: 21.10.2015; вид: 1493;

BBC – Этика – Введение в этику: Этика: общее введение

Какая польза от этики?

Этика должна давать ответы. Фото: Джеффри Холман ©

Чтобы этические теории были полезными на практике, они должны повлиять на поведение людей.

Некоторые философы думают, что этика делает это.Они утверждают, что если человек осознает, что было бы морально хорошо что-то делать, то для него было бы иррационально не делать этого.

Но люди часто ведут себя иррационально – они следуют своему «внутреннему инстинкту», даже когда их голова подсказывает другой образ действий.

Однако этика дает хорошие инструменты для размышлений о моральных проблемах.

Этика может составить карту морали

Большинство моральных проблем заставляют нас сильно волноваться – подумайте об аборте и эвтаназии для начала.Поскольку это такие эмоциональные проблемы, мы часто позволяем сердцу спорить, а мозг просто плывет по течению.

Но есть другой способ решения этих проблем, и здесь могут помочь философы – они предлагают нам этические правила и принципы, которые позволяют нам более прохладно смотреть на моральные проблемы.

Итак, этика дает нам моральную карту, основу, которую мы можем использовать, чтобы найти свой путь в трудных вопросах.

Этика может выявить разногласия

Используя этические принципы, два человека, которые спорят по моральным вопросам, часто могут обнаружить, что то, в чем они не согласны, является лишь одной конкретной частью проблемы, и что они в целом согласны во всем остальном.

Это может снять остроту спора, а иногда даже намекнуть на способ решения своей проблемы.

Но иногда этика не оказывает людям той помощи, в которой они действительно нуждаются.

Этика не дает правильных ответов

Этика не всегда дает правильный ответ на моральные проблемы.

В самом деле, все больше и больше людей думают, что для многих этических вопросов нет единственного правильного ответа – только набор принципов, которые можно применить к конкретным случаям, чтобы дать заинтересованным сторонам четкий выбор.

Некоторые философы идут дальше и говорят, что все, что может сделать этика, – это устранить путаницу и прояснить проблемы. После этого каждый должен сделать собственные выводы.

Этика может дать несколько ответов

Многие люди хотят получить единственно правильный ответ на этические вопросы. Им трудно жить с моральной двусмысленностью, потому что они искренне хотят поступать «правильно», и даже если они не могут понять, что это за правильный поступок, им нравится идея, что «где-то» есть один правильный ответ.

Но часто нет одного правильного ответа – может быть несколько правильных ответов или просто несколько худших ответов – и человек должен выбирать между ними.

Для других моральная двусмысленность трудна, потому что она заставляет их брать на себя ответственность за свой собственный выбор и действия, вместо того, чтобы прибегать к удобным правилам и обычаям.

Этика и люди

Этика о «другом»

Этика касается других людей ©

В основе этики лежит забота о чем-то или о ком-то, кроме нас самих, о наших собственных желаниях и личных интересах.

Этика занимается интересами других людей, интересами общества, интересами Бога, «конечными благами» и так далее.

Значит, когда человек «думает этично», он хотя бы немного думает о чем-то помимо себя.

Этика как источник силы группы

Одна из проблем этики – то, как ее часто используют как оружие.

Если группа считает, что определенная деятельность «неправильна», она может использовать мораль в качестве оправдания для нападок на тех, кто практикует эту деятельность.

Когда люди поступают так, они часто видят тех, кого они считают аморальными, в чем-то менее человечными или заслуживающими уважения, чем они сами; иногда с трагическими последствиями.

Хорошие люди и добрые дела

Этика – это не только мораль определенного образа действий, но также вопрос о добродетели людей и о том, что значит жить хорошей жизнью.

Этика добродетели уделяет особое внимание моральным качествам людей.

В поисках истока правильного и неправильного

В прошлом некоторые люди думали, что этические проблемы можно решить одним из двух способов:

• через открытие того, что Бог хотел, чтобы люди делали
• строго размышляя о моральных принципах и проблемах

Если бы человек сделал это правильно, он бы пришел к правильному выводу.

Но сейчас даже философы менее уверены в том, что можно разработать удовлетворительную и полную теорию этики – по крайней мере, такую, которая не приводит к выводам.

Современные мыслители часто учат, что этика ведет людей не к выводам, а к «решениям».

С этой точки зрения роль этики ограничивается прояснением того, «что поставлено на карту» в конкретных этических проблемах.

Философия может помочь определить диапазон этических методов, бесед и систем ценностей, которые можно применить к конкретной проблеме. Но после того, как все это прояснилось, каждый человек должен принять собственное индивидуальное решение о том, что делать, а затем соответствующим образом отреагировать на последствия.

Четыре этических «изма»

Когда человек говорит, что «убийство – это плохо», что он делает?

Это вопрос, который задает только философ, но на самом деле это очень полезный способ получить четкое представление о том, что происходит, когда люди говорят о моральных проблемах.

Различные «измы» считают, что человек, произносящий утверждение, делает разные вещи.

Мы можем показать, что я делаю, когда говорю «убийство – это плохо», переписав это утверждение, чтобы показать, что я на самом деле имею в виду:

• Я могу сделать заявление об этическом факте
  • «Убивать нельзя»
  • Это моральный реализм
• Я могу сделать заявление о своих чувствах
  • «Не одобряю убийство»
  • Это субъективизм
• Я могу выражать свои чувства
  • «Долой убийство»
  • Это эмотивизм
• Я могу дать указание или запрет
  • «Не убивайте людей»
  • Это прескриптивизм

Моральный реализм

Моральный реализм основан на идее, что во вселенной существуют реальные объективные моральные факты или истины.Моральные утверждения предоставляют фактическую информацию об этих истинах.

Субъективизм

Субъективизм учит, что моральные суждения – это не что иное, как утверждения о чувствах или отношениях человека, и что этические утверждения не содержат фактических истин о добре или зле.

Более подробно: субъективисты говорят, что моральные утверждения – это утверждений о чувствах, отношениях и эмоциях , которые этот конкретный человек или группа имеет по поводу определенной проблемы.

Если человек говорит что-то хорошее или плохое, он говорит нам о своих положительных или отрицательных чувствах по этому поводу.

Итак, если кто-то говорит, что «убийство – это неправильно», они говорят нам, что не одобряют убийство.

Эти утверждения верны, если человек действительно придерживается соответствующего отношения или испытывает соответствующие чувства. Они ложны, если человек этого не делает.

Эмотивизм

Эмотивизм – это точка зрения, согласно которой моральные претензии являются не более чем выражением одобрения или неодобрения.

Это звучит как субъективизм, но в эмотивизме моральное утверждение не предоставляет информацию о чувствах говорящего по теме , а выражает эти чувства .

Когда эмотивист говорит «убийство – это неправильно», это все равно что сказать «долой убийство» или «убийство, да!» или просто сказать «убийство», скривив испуганное лицо, или показать большой палец вниз одновременно со словами «убийство – это неправильно».

Итак, когда кто-то выносит моральное суждение, он показывает свои чувства к чему-либо.Некоторые теоретики также предполагают, что, выражая чувство, человек дает указание другим о том, как действовать в отношении предмета.

Прескриптивизм

Прескриптивисты считают этические утверждения инструкциями или рекомендациями.

Итак, если я говорю, что что-то хорошее, я рекомендую вам это сделать, а если я говорю что-то плохое, я говорю вам не делать этого.

В любом этическом утверждении реального мира почти всегда есть предписывающий элемент: любое этическое утверждение можно переработать (с небольшими усилиями) в утверждение, содержащее «следует».Например: «ложь – это неправильно» можно переписать как «люди не должны лгать».

Откуда взялась этика?

У философов есть несколько ответов на этот вопрос:

• Бог и религия
• Человеческая совесть и интуиция
• рациональный моральный анализ затрат и выгод действий и их последствий
• пример хороших людей
• стремление к лучшему для людей в каждой уникальной ситуации
• политическая власть

Этика, основанная на Боге – сверхъестественное

Сверхъестественное делает этику неотделимой от религии.Он учит, что единственный источник моральных правил – это Бог.

Итак, что-то хорошо, потому что Бог говорит, что это так, и способ вести хорошую жизнь – это делать то, что Бог хочет.

Интуиционизм

Интуиционисты думают, что хорошее и плохое – это реальные объективные свойства, которые нельзя разделить на составные части. Что-то хорошо, потому что это хорошо; его добродетель не нуждается в оправданиях или доказательствах.

Интуиционисты думают, что добро или зло могут быть обнаружены взрослыми – они говорят, что люди обладают интуитивным нравственным чутьем, которое позволяет им обнаруживать настоящие моральные истины.

Они думают, что основные моральные истины о том, что хорошо и что плохо, очевидны для человека, который направляет свой ум на моральные вопросы.

Итак, хорошие вещи – это вещи, которые здравомыслящий человек осознает хорошими, если он потратит некоторое время на размышления над предметом.

Не запутайтесь. Для интуициониста:

• моральные истины не открываются с помощью рациональных аргументов
• моральные истины не открываются догадками
• моральные истины не открываются через чувство

Это больше своего рода моральный момент «ага» – осознание истины.

Консеквенциализм

Это этическая теория, которую большинство нерелигиозных людей используют каждый день. Он основывает мораль на последствиях человеческих действий, а не на самих действиях.

Консеквенциализм учит, что люди должны делать то, что дает наибольшие положительные последствия.

Одна из известных формулировок – «величайшее благо для наибольшего числа людей».

Наиболее распространенными формами консеквенциализма являются различные версии утилитаризма, которые отдают предпочтение действиям, которые приносят наибольшее счастье.

Несмотря на свою очевидную привлекательность для здравого смысла, консеквенциализм оказывается сложной теорией и не обеспечивает полного решения всех этических проблем.

Две проблемы с консеквенциализмом:

• это может привести к заключению, что некоторые довольно ужасные поступки хороши
• Предсказать и оценить последствия действий часто очень сложно

Неконсвенциализм или деонтологическая этика

Неконсвенциализм касается самих действий, а не последствий.Это теория, которую люди используют, когда ссылаются на «принцип вещи».

Он учит, что некоторые действия правильны или неправильны сами по себе, независимо от последствий, и люди должны действовать соответственно.

Этика добродетели

Этика добродетели рассматривает добродетель или моральный характер, а не этические обязанности и правила или последствия действий – действительно, некоторые философы этой школы отрицают возможность существования таких вещей, как универсальные этические правила.

Этика добродетели в первую очередь касается образа жизни людей и в меньшей степени оценивает конкретные действия.

Он развивает идею хороших поступков, глядя на то, как добродетельные люди выражают свою внутреннюю доброту в том, что они делают.

Проще говоря, этика добродетели учит, что действие является правильным тогда и только тогда, когда это действие, которое добродетельный человек совершил бы в тех же обстоятельствах, и что добродетельный человек – это тот, у кого особенно хороший характер.

Ситуационная этика

Ситуационная этика отвергает предписывающие правила и утверждает, что индивидуальные этические решения должны приниматься в соответствии с уникальной ситуацией.

Вместо того, чтобы следовать правилам, лицо, принимающее решения, должно руководствоваться желанием найти лучшее для вовлеченных людей. Нет никаких моральных правил или прав – каждый случай уникален и заслуживает уникального решения.

Этика и идеология

Некоторые философы учат, что этика является кодификацией политической идеологии и что функция этики состоит в том, чтобы утверждать, поддерживать и сохранять определенные политические убеждения.