Фонематический метод обучения чтению: Краткий анализ методов обучения чтению и письму детей с низким уровнем готовности к школе – Всё о детях – беременность, воспитание, уроки для детей

Содержание

Краткий анализ методов обучения чтению и письму детей с низким уровнем готовности к школе

Овладение грамотой должно способствовать общему интеллектуальному развитию детей, располагать возможностями для коррекции имеющихся отрицательных особенностей этого развития, совершенствовать мыслительную деятельность школьников.

Прежде всего, в процессе обучения чтению и письму дети должны научиться ориентироваться в фонетической системе языка. Работа учителя должна быть направлена на развитие фонематического слуха учащихся, усвоение ими смыслоразличительной функции фонем. Для обучения детей с низким уровнем готовности особенно важно, чтобы методика предполагала наличие достаточного количества времени, а также заданий и упражнений для совершенствования фонематического слуха, давала возможность развивать восприятие в онтогенетической последовательности.

Обучение грамоте должно включать в себя полноценный фонематический анализ и синтез, которые способствуют умению ориентироваться в звуковой системе языка. Для детей с низким уровнем готовности к школе это единственная возможность профилактики таких вероятных для них нарушений чтения и письма, как пропуски, перестановки, замены букв при чтении и письме и т.п.

Овладение грамотой должно строго соответствовать психофизиологической и психологической структуре процессов чтения и письма, осуществляться с учетом поэтапности умственных действий. Это имеет особое значение для контроля за формированием навыков, а также для осуществления индивидуальной работы.

Обучение чтению и письму должно способствовать развитию зрительного и пространственного восприятия детей, зрительно-моторных координации и мелкой моторики, предполагать возможности для коррекции нарушений этих сторон развития ребенка, что особенно важно для детей с низким уровнем готовности по ряду неречевых компонентов.

В настоящее время признанными являются несколько методов обучения чтению.

1. Метод целых слов

Этот метод применялся в советской школе 13 лет с 1922 по 1935г.

, потом был отвергнут, но различные варианты его существуют до сих пор. Метод целых слов предполагает начинать чтение с осмысленных единиц – слов и фраз. Он не требует хорошо развитого фонематического слуха, не основывается на звуковом анализе и синтезе, опираясь на зрительную механическую память. В результате обучения по этому методу (подчеркнем сразу: если этот результат достигается) возникает сразу не слоговое, а почти беглое чтение целыми словами. Казалось бы, этот метод очень подходит для обучения детей с низким уровнем готовности. При использовании его исключаются трудности овладения звуковым анализом, который просто не предполагается. Но это лишь кажущееся преимущество. Метод целых слов требует от ребенка интуитивной догадки о принципе чтения, многие языковые связи ребенок должен установить сам. Данный метод не предполагает поэтапного овладения процессами чтения и письма, а значит у учителя нет возможности предусмотреть способы эффективной помощи детям, систему опор в процессе обучения.

Метод целых слов доступен не всем детям, процесс обучения по нему практически не управляем со стороны учителя, который не может научить ребенка интуиции, быстро развить зрительную память ученика. Кроме того, этот метод бесперспективен в плане дальнейшего обучения языку, в выработке орфографической грамотности. Сказанное не позволяет положить метод целых слов и различные его варианты в основу обучения грамоте детей с низким уровнем готовности к обучению в школе.

2. Звуко-слоговой аналитико-синтетический метод обучения грамоте В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина и А.Ф. Шанько

Этот метод и созданные на его основе «Азбука» и «Букварь» дают возможность успешно решать учебные задачи по формированию полноценных навыков чтения и письма, обеспечивают систематизацию представлений детей об окружающей действительности, способствуют осуществлению работы по развитию речи и мышления первоклассников. Новым в подходе к обучению грамоте В.Т. Горецкого, В.А. Кирюшкина и В.А. Шанько по сравнению с существовавшими до этого традиционными подходами является, во-первых, обязательное использование звуко-слогового анализа с опорой на схемы, которые представляют собой модели анализируемых слов.

Во-вторых, в новом букваре вводится одновременное чтение слов с твердыми и мягкими согласными (отметим, правда, что из гласных «второго ряда» первоначально вводится только буква «и»). В-третьих, в букваре практикуется попутное практическое ознакомление детей с целым рядом явлений языка: с многозначностью слов, с омографами и омофонами, с простейшими случаями словообразования, элементами орфографии и т.п.

Однако, несмотря на безусловные достоинства анализируемого метода и созданных на его основе «Азбуки» и «Букваря», мы считаем невозможным принять его за основу при обучении детей с низким уровнем готовности к овладению грамотой. Постараемся доказать почему. Предложенный метод не уделяет должного внимания фонематическому анализу как основе обучения чтению и письму. Процесс обучения по данному методу разделяется на два периода: подготовительный и основной.

Подготовительный период продолжается у семилеток чуть более двух недель (по 14 уроков чтения и письма) и содержит две ступени: безбуквенную и ступень изучения гласных букв – а о, и, ы, у, э. За семь уроков (до введения первой буквы) дети должны овладеть такими представлениями и терминами, как речь, предложение, слово, слог, ударение, звук, гласный, согласный, слияние согласного с гласным, буква. За семь уроков первоклассники обязаны сориентироваться в фонетической системе языка, овладеть действием звукового анализа. Понятно, что подобная программа обучения рассчитана на высокий уровень развития детей. Успех подготовительного периода, его безбуквенной ступени возможен только при условии очень серьезной подготовки детей к школе в детском саду и в семье.

По предлагаемой системе обучения школьники одновременно работают с двумя единицами – слог и звук, проводят параллельно два вида анализа – слоговой и звуковой. Мы считаем недоступной для детей с низким уровнем готовности одновременную работу в этих двух планах. В литературе имеются данные (указание на это находим в трудах И.Н. Жинкина и Д.Б. Эльконина), что наибольшую трудность при обучении грамоте представляет переход от естественного членения слова на слоги к членению его на звуки. Для ребенка с низким уровнем готовности не всегда доступно выделение звуков, постоянная же работа, направленная на решение двух разных задач (деление слова на слоги и на составляющие его звуки), в начальный период просто невозможна. Нереально при обучении детей с низким уровнем готовности на начальном этапе решать задачу звукового членения слов и одновременно и учить определять степень слияния одного звука с другим, характеризовать тип слога. А именно это предполагает анализируемый метод: «Существенная особенность слого-звукового анализа слов, который является непременной составной частью работы на уроках обучения чтению и письму, заключается не только в установлении количества и последовательности звуков, как это обычно бывает, но и в определении характера связи между ними». «…Дети в процессе анализа звуковой и слоговой структуры слова устанавливают не только количество слогов, количество и последовательность звуков, но и степень связности звуков: о/ку/ни; и/го/л/ка;ба/ра/ба/н; с/то/л».

Работа по определению типа слогов, характера связи звуков внутри слога, безусловно, совершенствует знания детей о языке, но является непосильной на начальном этапе обучения для детей с низким уровнем готовности. Работа одновременно в звуковой и слоговой модальностях неприемлема для этих детей, так как решает разные задачи. Находясь же в условиях выбора приоритетной модальности, безусловно, следует отдавать предпочтение работе над фонемным анализом, так как это является основой чтения и письма.

В то же время глубина звукового анализа и синтеза, их узкая направленность на ознакомление с буквами оказывается недостаточной для детей с низким уровнем готовности к школе. Чтобы осуществлять профилактику характерных для таких детей пропусков и замен букв в процессе чтения и письма, а также проводить необходимую для значительной части данного контингента коррекцию произношения, требуется определение качественных характеристик звуков (твердость – мягкость, звонкость – глухость, место образования, ударность-безударность и т.

п.). Метод В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина и А.Ф. Шалько подобной работы не предусматривает.

«Изучаемый звук в процессе звукового анализа слова выделяется из благоприятной, ясной позиции», – пишут авторы «Азбуки» и «Букваря». Но, во-первых, для создания фонематических представлений следует проводить анализ целой группы слов, в которых одна и та же фонема находилась бы в разных позициях. Во-вторых, для обучения необходим полный звуковой анализ слова, то есть последовательное выделение всех звуков слова (а не вычленение отдельного звука) еще до знакомства с буквами. Совершенно естественно, что внутри одного слова редко все звуки находятся в позициях, благоприятных для их выделения.

Для того чтобы ребенок мог справиться с задачей анализа звукового состава слова, речевая действительность должна быть представлена ему наглядно, этому служат схемы. Безусловным достоинством анализируемой системы является большое количество разнообразных схем. Но если ребенку с высоким уровнем развития и может быть достаточно для анализа (поскольку он способен провести этот анализ в умственном плане) готовой нарисованной схемы звуко-слогового состава слова, то ребенку с низким уровнем такая схема помочь не может, первоклассник может лишь чисто формально запомнить ее.

Для детей с низким уровнем готовности необходима практика моделирования звукового состава слова, работа по созданию моделей, где фишки обозначают выделенные звуки, а их пространственное расположение передает временную последовательность звуков произносимого слова. Необходимым условием является однозначное соответствие: звук-фишка.

Таким образом, несмотря на многие достоинства рассматриваемого метода, он не может быть принят при обучении детей с низким уровнем готовности к обучению в школе.

3. Методика обучения грамоте детей с задержкой в развитии, разработанная Р. Д Триггер

Данная методика отличается большой продуманностью, коррекционной направленностью, построена на основе глубокого изучения уровня готовности детей с задержкой интеллектуального развития к овладению грамотой. Проведённое Р.Д Триггер исследование показало: «Дети с задержкой развития только начинают выделять речь как особую самостоятельную область объективной действительности. Актуальной зоной их развития в этой области является совершенствование сенсорного языкового опыта, овладение элементарными формами звукового анализа вычленением из слов отдельных звуков. Последовательное выделение звуков, установление их последовательности и точного места в слове является одной из перспективных линий развития этих детей». В связи с этим обучению грамоте детей с ЗПР предшествует специальная коррекционная работа, которая проходит в два этапа. На первом этапе упор делается на развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки. На втором этапе вся работа направлена на выработку умения последовательно выделять звуки из слова, то есть на умение осуществлять полный звуковой анализ слов. В программе четко выдержана последовательность становления различных форм фонематического восприятия в онтогенезе, большое внимание обращается на развитие фонематического слуха, уточнение артикуляции каждого звука, дифференциацию близких в акустико-артикуляционном отношении звуков. Особое внимание уделяется сознательному усвоению языковых понятий (таких, как «звуки речи», «гласные и согласные звуки», «твердые и мягкие согласные»), которое происходит на основе вычленения опознавательных признаков этих понятий, с опорой на предметно-практическую деятельность детей. Но, принимая на вооружение принципиальные положения указанной методики, мы, к сожалению, не можем рекомендовать ее за основу для обучения грамоте детей с низким уровнем школьной готовности, так как интеллектуальное развитие этих учащихся выше, чем у детей с задержкой психического развития.

К числу достоинств анализируемой методики относится то, что она строится с учетом не только уровня речевого развития первоклассников, но и с учетом их интеллектуальных возможностей. Среди особенностей детей с ЗПР, кроме неразвитого фонематического слуха, исследователи выделяют сниженную способность к запоминанию, недостаточную сформированность основных мыслительных процессов, изменение структуры мыслительных операций, малую познавательную активность. На все это в методике делаются поправки, связанные не только с увеличением времени на овладение грамотой, но и с особенностями структуры всего курса

В целом, проведенный сравнительный анализ уровня готовности к овладению грамотой и общего интеллектуального развития детей с ЗПР и детей, называемых нами детьми с низким уровнем готовности к овладению грамотой, показал, что это две разные категории детей, имеющие разные зоны актуального развития и еще более отличающиеся зоны ближайшего развития. На этом основании приходится отказаться от полного применения рассматриваемой методики, и мы считаем недопустимым обучение детей на более низком уровне сложности, так как это занижает возможности детей, ведет к снижению общего уровня их развития.

4. Метод обучения грамоте Д.Б. Эльконина

Одним из принципиальных положений Д.Б. Эльконина является мысль о том, что первоначальное обучение чтению и письму входит в общий курс обучения языку и должно оцениваться не только с точки зрения того, как это обучение решает чисто прагматическую задачу возможно более эффективным способом научить детей практическим навыкам чтения и письма, но также с точки зрения того, насколько оно создает у ребёнка общую ориентировку в языке и его законах, то есть готовит к усвоению научных знаний о языке. Д.Б. Эльконин поставил вопрос «…о необходимости замены звукового анализа, имеющего своей задачей ознакомление с буквами, фонематическим анализом, служащим ознакомлению с фонематической системой языка». Именно глубокий фонемный анализ и позволяет создать ориентировку ребенка в языке, так как звуковая сторона языка и есть его материя, та материальная среда, в которой действуют законы морфологии, словообразования и т.п.

Еще одним достижением метода Д.Б. Эльконина является раскрытие позиционного принципа чтения, основанного на современных представлениях о правилах слогоделения и особенностях соотношения фонематической системы русского языка с его графической системой, Автор методики пишет: «Психолого-лингвистический анализ процесса чтения позволил выяснить основной механизм, с помощью которого воссоздается звуковой образ слова по его графической (буквенной) модели. Центральным элементом этого механизма является упреждающая ориентация, состоящая из двух звеньев: а) ориентация на гласную букву и определение твердости или мягкости предшествующей согласной фонемы и б) ориентация на гласную фонему, определяющую позиционный вариант предшествующей согласной фонемы». Д.Б. Элькониным найден был также и ряд действий, с помощью которых формируется эта двойная ориентация.

Анализируемая методика была построена на основе теории деятельности и поэтапности формирования умственных действий, к числу которых относится фонематический анализ. Дети осваивают процедуру фонематического анализа в процессе построения пространственно-графических схем фонемного состава слова с постепенным усложнением от передачи линейной структуры слова до характеристики основных, существенных для фонематической системы языка отношений (гласные / согласные, согласные твердые и мягкие, звонкие и глухие). С учетом поэтапности формирования умственных действий в методику введен переход от составления схем на основе громкого проговаривания к схемам, основанным на звуковых представлениях слов, то есть на основе внутренних умственных действий.

Обучение по данной методике сказывается на общем умственном развитии детей, развивающее влияние на первоклассников оказывает и содержание обучения, и способы работы. Направленная на развитие речевого слуха, овладение фонематическим анализом, методическая система Д. Б. Эльконина воспитывает особую чуткость к звучанию и написанию слов, что значительно облегчает усвоение письма и орфографии, создает большие преимущества при дальнейшем изучении языка.

Таким образом, анализируемая методика полностью удовлетворяет всем требованиям, которым должна отвечать методика обучения грамоте детей с низким уровнем готовности. Существенно важно то, что данная методика обладает очень большими возможностями в плане дифференцированного обучения, его индивидуализации. Состоящая из ряда четко выделенных взаимосвязанных этапов, она позволяет предусмотреть систему помощи детям на каждом этапе, выработать различные системы коррекционного воздействия в зависимости от степени готовности к усвоению того или иного этапа владения грамотой. Кроме того, методика содержит большое количество игр и игровых упражнений, способствуя формированию учебной мотивации.

Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Способы обучения чтению | Статья в журнале «Молодой ученый»

Автор: Калёнкина Надежда Александровна

Рубрика: Педагогика

Опубликовано в Молодой учёный №3 (137) январь 2017 г.

Дата публикации: 25.01.2017 2017-01-25

Статья просмотрена: 3572 раза

Скачать электронную версию

Скачать Часть 6 (pdf)

Библиографическое описание:

Калёнкина, Н. А. Способы обучения чтению / Н. А. Калёнкина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 3 (137). — С. 558-560. — URL: https://moluch.ru/archive/137/38555/ (дата обращения: 13.12.2022).

Из психологии известно, что люди разные, они по-разному познают окружающий мир, по-разному относятся к одному и тому же явлению. Это зависит от их психофизической организации. Олигофренопедагогу приходится одновременно обучать очень разных детей. Поэтому ему необходимо знать и применять разные способы (методы) в своей работе. В истории развития школы использовались разные методы для того, чтобы научить людей читать. В методической литературе разными авторами даётся разная классификация способов обучения чтению. Одни и те же способы названы по-разному у разных авторов. Для практической работы удобно все предлагаемые методы разделить на две группы: глобальное чтение (целыми словами) и фонологическое чтение (чтение слов по частям).

Часто в литературе метод чтения целых слов называют методом Домана по имени его автора — американского врача нейрофизиолога Глена Домана (1920 г.р.), который был разработан для обучения чтению детей с нарушенной деятельностью мозга и опирался на зрительную и слуховую память. Учащимся просто показывали карточки со словами, написанными в начале обучения очень крупным красным шрифтом и громко произносили эти слова. Урок длился 5–10 секунд несколько десятков раз в день. Начиналась работа с пяти слов и с пяти секунд, постепенно увеличиваясь по времени и количеству слов. За 2–3 месяца дети запоминали около 150 слов без анализа их звуко — буквенного состава и без заучивания букв. Дети перерисовывали их, подкладывали к картинкам и произносили. Сейчас метод Домана успешно используется в англоязычных странах. У нас некоторые авторы рекомендуют использовать его для обучения чтению детей раннего возраста, детей с аутизмом и глухих дошкольников. Но это уже собственные системы работы этих авторов на основе идей Домана. В нашей школе этот метод представлен в учебниках Т. С. Зыковой, которые используются на уроках развития речи, когда не умеющим читать детям учитель предлагает послушать слово, глядя на это слово и соотнести его с картинкой. При выполнении заданий такого типа не читающие дети чаще ориентируются на длину слова и на знакомые буквы и допускают огромное количество ошибок. При обследовании чтения видно, что есть дети, которые не знают букв, но устойчиво прочитывают отдельные слова и соотносят их с картинкой, при этом не могут прочитать эти же слова по слогам.

Рис. 1. Заготовка для глобального чтения

В чистом виде этот метод в русских школах не прижился. У нас используются фонологические методы обучения чтению, так как хорошо согласуются со структурой русского языка: слова читаются так же, как пишутся. Исключение составляют случаи «лености» русского языка, когда облик слова изменён произношением (безударные гласные, парные согласные, непроизносимые согласные и др. ). Но даже если мы прочитаем как написано, мы сможем узнать слово. Для сравнения: в английском языке написание и чтение очень часто сильно расходятся.

В 18–19 веках большое распространение получил метод обучения чтению по буквам. В начале своей педагогической деятельности его использовал Л. Толстой. Сначала заучивались названия букв. Затем из букв читались «по верхам» слоги, а из слогов складывались слова. Приведу пример прочтения слова «БАРИН». Читающий шепчет: «Буки, Аз». Вслух говорит: «Ба». Шепчет: «Рцы, Иже, Наш», вслух говорит: «Рин». Затем повторяет вслух «Барин».

Недостатки буквослагательного метода: процесс чтения одного слова длительный и удержать в памяти все прочитанные части сложно; трудности выделения звука из названия буквы. Он тоже не прижился в школе в чистом виде. Хотя до сих пор некоторые родители учат своих детей читать до школы именно так, используя современные названия букв: «Тэ и А — будет ТА; эМ и О — будет МО». И, хотя в школе учителя не используют такой способ, этот алгоритм чтения очень устойчив и дети долгое время читают по «верхам».

К. Ушинский упростил буквослагательный метод, заменив его звуковым. Учитель произносит звук и сразу же пишет букву, не знакомя детей с её полным названием; затем прибавляет следующий звук и записывает его буквой. Начинают обучение с гласных и сонорных согласных, которые можно тянуть и петь (составляют и читают слоги АМ, ОС, УН, НА и т. п.). Именно этот способ лёг в основу большинства Азбук, Букварей и других пособий, созданных за прошедшее время. На этот же способ обучения чтению перешёл и Л. Толстой и представил его в своей знаменитой Азбуке.

Очень много детей обучалось и учится читать сейчас по Букварю под редакцией Горецкого, авторы которого развили этот метод, назвав его аналитико-синтетическим, когда собственно чтению предшествует подготовительный период для устной слухо-речевой работы. Дети делят тексты на предложения, предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки. Уже в этот период устная речь записывается графическими схемами, в которых для каждой частички речи есть свой условный знак: слово обозначено горизонтальной линией, звуки — разноцветными квадратами, ударение — короткой наклонной линией над словом и т. д. В Букварях, используемых в нашей школе («Букварь» под редакцией В. В. Воронковой, «Букварь» под редакцией А. К. Аксёновой), этот пропедевтический курс представлен в сильно урезанном виде.

Обучение чтению по звуковому методу идёт по этапам.

1 этап. Знакомят учеников со звуками и буквами, не знакомя с названиями букв. Тут важно, чтобы сам учитель правильно озвучивал буквы: из всех возможных дефектов допустим невыраженный сигматизм. В условиях нашей школы, когда абсолютно все учащиеся имеют системное недоразвитие речи, правильное звукопроизношение учителя, который учит детей читать, — необходимая составляющая процесса, так как именно он даёт эталоны звуков. У некоторых наших учащихся не формируются или плохо формируются звуко-буквенные связи не только к концу букварного периода, но и к концу обучения в начальной школе. Это почти все дети пришедшие в школу с 1-ым уровнем речевого развития и отдельные дети 2-ого 3-его уровня. Поэтому учителю приходится искать нетрадиционные приёмы работы внутри звукового метода. Их можно найти в программах и учебных пособиях школ 1–7 видов, а также в программе и учебных пособиях под редакцией Л. Б. Баряевой.

2 этап. Чтение слогов из знакомых букв. Есть случаи, когда ребёнок правильно называет все буквы в слоге, но не соединяет их, а произносит их по порядку изолированно. Это нельзя назвать побуквенным чтением. Перед нами не читающий ребёнок. Чтение слога — это произнесение нескольких звуков на одном выдохе. Бывает трудно определить, уровень ребёнка: по буквам он читает или по слогам. Приходится внимательно вслушиваться, прерывается выдох короткой паузой или нет; так же проверяющему нужно смотреть, сколько времени читающий смотрит на слог перед прочтением, шевелит ли при этом губами, иначе это опять же побуквенное чтение. Слог должен восприниматься и читаться одномоментно, как единое целое. Многие учащиеся начальной школы некоторые слоги читают одномоментно, а некоторые по буквам. Хорошие таблицы для автоматизации слогов разработал Л. Толстой в своей Азбуке. Из современных авторов — это А. Корнев.

3 этап. Чтение слов, состоящих из знакомых слогов. Сказать, что ребёнок читает целыми словами мы можем только тогда, когда он читает с ударением; иначе это послоговое чтение. Уже на этом этапе можно начинать работу над нормами орфоэпии. Самый простой способ — написать над буквой которую читаем не так, как она написана (нож). После слов читаются предложения и тексты.

Существует ещё один способ обучения чтению, автором которого считают А. Корнева, который назвал его полуглобальным обучением чтению. Разработал он свой метод применительно к здоровым дошкольникам и к дошкольникам с недоразвитием речи и задержкой психического развития. Сначала, как и при аналитико-синтетическом методе, проводится пропедевтическая работа по анализу речи (из высказываний выделяются слова, слова делятся на слоги, выделяются звуки). Но параллельно идёт глобальное чтение слов. Подробно об этой методике можно прочитать в работах А. Корнева.

Ещё существует метод чтения по складам, автором которого считают Н. Зайцева. Склад — это не слог. Он состоит не более, чем из двух букв. Склад представляет собой сочетание согласной и гласной или отдельную гласную либо согласную. Например: ГУ-СЬ, КА-С-Т- РЮ-ЛЯ.

Рис. 2. Кубики Зайцева

У каждого из изложенных методов есть плюсы и минусы. Но последние исследования подтвердили, что люди даже «про себя» читают по буквам и складывают их в слова, хотя эти операции длятся доли секунды. Поэтому звуковой метод имеет такое распространение.

Литература:

В. В. Воронкова «Букварь» М.«Просвещение» 2002 г.
Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ.дефектол. фак. педвузов. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 316 с. — (Коррекционная педагогика)

Основные термины (генерируются автоматически): слово, буква, ребенок, слог, автор, звуковой метод, чтение, глобальное чтение, начальная школа, побуквенное чтение.

Обучение акустике | Reading Rockets

Основное внимание в обучении фонетике уделяется тому, чтобы помочь начинающим читателям понять, как буквы связаны со звуками (фонемами), чтобы сформировать соответствия между буквами и орфографическими моделями, а также помочь им научиться применять эти знания при чтении.

Обучение фонетике может проводиться систематически или эпизодически. Отличительной чертой систематического фонетического подхода или программы является то, что очерчивается последовательный набор звуковых элементов, и эти элементы преподаются в соответствии с измерением эксплицитности в зависимости от типа используемого акустического метода. И наоборот, при случайном обучении фонетике учитель не следует запланированной последовательности фонетических элементов, чтобы направлять обучение, а выделяет определенные элементы по возможности, когда они появляются в тексте.

Типы методов и подходов к обучению фонетике

В этой таблице представлены несколько различных типов подходов к обучению фонетике, которые различаются в зависимости от единицы анализа или того, как учащиеся представляют комбинации букв и звуков. Например, в синтетических фонетических подходах учащихся учат связывать отдельные буквы или комбинации букв с соответствующими звуками, а затем смешивать звуки для образования слов. В аналитической фонетике учащимся сначала учат целые словесные единицы, за которыми следует систематическое обучение, связывающее определенные буквы в слове с соответствующими звуками.

Обучение фонетике также может варьироваться в зависимости от четкости, с помощью которой звуковые элементы преподаются и отрабатываются при чтении текста. Например, многие подходы к синтетической фонетике используют прямое обучение звуковым компонентам и предоставляют возможности для применения этих навыков в декодируемых текстовых форматах, характеризующихся контролируемым словарным запасом. С другой стороны, встроенные фонические подходы обычно менее явны и реже используют декодируемый текст для практики, хотя фонические концепции, которые необходимо изучить, все же могут быть представлены систематически.

Фоника аналогии
Обучение учащихся незнакомым словам по аналогии с известными словами (например, распознавание того, что сегмент изморози незнакомого слова идентичен фрагменту знакомого слова, а затем смешивание известного изморози с началом нового слова, например чтение кирпичей по узнавая, что -ick содержится в известном слове удар , или чтение пень по аналогии с прыжок ).
Аналитическая фонетика
Учить учащихся анализировать буквенно-звуковые отношения в ранее изученных словах, чтобы избежать изолированного произношения звуков.
Встроенная акустика
Обучение учащихся навыкам фонетики путем включения обучения фонетике в чтение текста, более имплицитный подход, который в некоторой степени опирается на случайное обучение.
Фонетика через правописание
Обучение учащихся разделению слов на фонемы и выбору букв для этих фонем (т. е. обучение учащихся фонематическому написанию слов).
Синтетическая акустика
Обучение учащихся явному преобразованию букв в звуки (фонемы), а затем смешиванию звуков для образования узнаваемых слов.

Выводы и определения

Мета-анализ показал, что систематическое обучение фонетике дает значительные преимущества для учащихся от детского сада до 6-го класса и для детей, которым трудно научиться читать. Способность читать и произносить слова была улучшена у детсадовцев, которые получали систематическое начальное обучение фонетике. Первоклассники, которых систематически обучали фонетике, лучше справлялись с декодированием и правописанием, а также продемонстрировали значительное улучшение своей способности понимать текст. Дети более старшего возраста, проходящие обучение фонетике, лучше умели расшифровывать и произносить слова, а также читать текст в устной форме, но их понимание текста значительно не улучшалось.

Систематическое обучение синтетической фонетике (определение см. в таблице) оказало положительное и значительное влияние на навыки чтения с ограниченными возможностями. Эти дети значительно улучшили свою способность читать слова и продемонстрировали значительный, хотя и небольшой, прогресс в способности обрабатывать текст в результате систематического обучения синтетической фонетике. Этот тип обучения фонетике приносит пользу как учащимся с ограниченными возможностями обучения, так и учащимся с низкой успеваемостью, которые не являются инвалидами. Кроме того, систематическое обучение синтетической фонетике было значительно более эффективным в улучшении алфавитных знаний детей с низким социально-экономическим статусом (СЭС) и навыков чтения слов, чем учебные подходы, которые были менее сосредоточены на этих начальных навыках чтения.

Во всех классах систематическое обучение фонетике улучшило навыки чтения по буквам. Воздействие было наиболее сильным для дошкольников и уменьшалось в более поздних классах. Для плохих читателей влияние обучения фонетике на правописание было небольшим, возможно, отражая постоянный вывод о том, что читатели с ограниченными возможностями испытывают проблемы с обучением правописанию.

Хотя общепринятое мнение предполагает, что учащиеся детского сада могут быть не готовы к обучению фонетике, это предположение не подтверждается данными. Эффекты систематического раннего обучения фонетике были значительными и существенными в детском саду и 1-м классе, что указывает на то, что систематические программы фонетики должны быть реализованы в этом возрасте и классах.

Анализ NRP показал, что систематическое обучение фонетике готово к внедрению в классе. Выводы Группы относительно эффективности явного, систематического обучения фонетике были получены в результате исследований, проведенных во многих классах с типичными классными учителями и типичными американскими или англоязычными учащимися из разных слоев общества и социально-экономического уровня.

Таким образом, результаты анализа указывают на то, чего можно достичь, если в современных классах внедряются четкие систематические фонетические программы. Систематическое обучение фонетике широко использовалось в течение длительного периода времени с положительными результатами, а различные систематические программы фонетики доказали свою эффективность для детей разного возраста, способностей и социально-экономического положения.

Обсуждение

Эти факты и выводы сводят воедино доказательства того, что подробное систематическое обучение фонетике является ценной и важной частью успешной программы чтения в классе. Тем не менее, необходимо проявлять осторожность, одобряя все виды обучения фонетике.

Важно признать, что цели обучения фонетике заключаются в том, чтобы дать детям основные знания и навыки и убедиться, что они знают, как применять эти знания в чтении и письме. Другими словами, обучение фонетике – это средство для достижения цели.

Чтобы использовать информацию о буквах и звуках, детям необходимо фонематическое восприятие. То есть им нужно уметь смешивать звуки вместе, чтобы расшифровывать слова, и им нужно разбивать произносимые слова на составляющие их звуки, чтобы писать слова. Программы, которые слишком много внимания уделяют обучению буквенно-звуковым отношениям и недостаточно их использованию, вряд ли будут очень эффективными.

При систематическом обучении фонетике педагоги должны помнить о конечной цели и следить за тем, чтобы дети понимали цель изучения звуков букв и чтобы они могли точно и бегло применять эти навыки в своей повседневной деятельности по чтению и письму.

Дополнительную озабоченность вызывает часто слышимый призыв к «интенсивному, систематическому» обучению фонетике. Обычно термин «интенсив» не определяется. Сколько требуется, чтобы считаться интенсивным?

Кроме того, неясно, сколько месяцев или лет должна продолжаться фонетическая программа. Если фонетика систематически преподавалась в детском саду и в 1-м классе, следует ли продолжать уделять ей особое внимание во 2-м классе и далее? Как долго должны длиться одиночные занятия? Сколько земли должно быть охвачено в программе? В частности, сколько отношений между буквами и звуками следует учить и сколько различных способов использования этих отношений для чтения и написания слов следует практиковать, чтобы преимущества фонетики были максимальными? Эти вопросы остаются для будущих исследований.

Другой важной областью является роль учителя. Некоторые фонетические программы, демонстрирующие большие размеры эффекта, требуют от учителей следовать набору конкретных инструкций, предоставленных издателем; хотя это может стандартизировать последовательность обучения, это также может снизить интерес и мотивацию учителя.

Таким образом, одна из проблем заключается в том, как сохранить последовательность обучения, при этом поощряя уникальный вклад учителей. Другие программы требуют сложных знаний в области орфографии, структурной лингвистики или этимологии слов. Принимая во внимание данные, свидетельствующие об эффективности систематического обучения фонетике, важно обеспечить, чтобы вопросу о том, как лучше всего подготовить учителей к эффективному и творческому проведению такого обучения, уделялось первоочередное внимание.

Зная, что все программы фонетики не одинаковы, подразумевается, что учителя сами должны быть осведомлены о том, как оценивать различные программы, чтобы определить, какие из них основаны на убедительных доказательствах, и как они могут наиболее эффективно использовать эти программы в своих классах. . Поэтому важно, чтобы учителям была предоставлена основанная на фактических данных предварительная подготовка и постоянное обучение без отрыва от производства для выбора (или разработки) и эффективного применения наиболее подходящего обучения фонетике.

Обычный вопрос, касающийся любой учебной программы, заключается в том, подходит ли «один размер для всех». Учителя могут использовать определенную программу в классе, но могут обнаружить, что одним учащимся она подходит больше, чем другим. Известно, что на всех уровнях обучения, но особенно в детском саду и младших классах, дети сильно различаются по навыкам, которые они привносят в школу. Некоторые дети уже будут знать соответствие букв и звуков, а некоторые даже смогут расшифровывать слова, в то время как другие будут иметь мало знаний о буквах или вообще не будут их знать.

Учителя должны уметь оценивать потребности отдельных учащихся и адаптировать обучение к конкретным потребностям. Однако чаще программы фонетики представляют собой фиксированную последовательность уроков, запланированных с начала до конца учебного года. В свете этого преподаватели должны быть гибкими в обучении фонетике, чтобы адаптировать его к индивидуальным потребностям учащихся.

Дети, которые уже развили фонетические навыки и могут надлежащим образом применять их в процессе чтения, не нуждаются в таком же уровне и интенсивности обучения фонетике, как дети на начальных этапах овладения чтением. Таким образом, также будет важно объективно определить, каким образом систематическое обучение фонетике может быть оптимально включено и интегрировано в полные и сбалансированные программы обучения чтению. Часть этих усилий должна быть направлена на дослужебное обучение и обучение без отрыва от работы, чтобы предоставить учителям рамки для принятия решений, которые помогут им выбрать, интегрировать и внедрить обучение фонетике в рамках полной программы чтения.

Учителя должны понимать, что систематическое обучение фонетике является лишь одним компонентом, хотя и необходимым компонентом общей программы чтения; Систематическое обучение фонетике должно быть интегрировано с другими инструкциями по чтению в области фонематического восприятия, беглости и стратегий понимания, чтобы создать полную программу чтения.

Хотя большинство учителей и лиц, принимающих решения в области образования, признают это, в некоторых классах, особенно в 1-м классе, может наблюдаться тенденция к тому, чтобы фонетика стала доминирующим компонентом не только по времени, отводимому на нее, но и по значимости. прикрепил. Важно не судить о читательской компетентности детей исключительно на основании их фонетических навыков и не обесценивать их интерес к книгам, потому что они не могут декодировать с полной точностью. Также очень важно, чтобы учителя понимали, что систематическое обучение фонетике может проводиться в увлекательной, яркой и творческой манере.

Систематическое обучение фонетике предназначено для повышения точности навыков декодирования и распознавания слов, что, в свою очередь, облегчает понимание. Тем не менее, снова важно отметить, что беглое и автоматическое применение фонетических навыков к тексту является еще одним важным навыком, которому необходимо обучать и учиться, чтобы максимизировать устное чтение и понимание прочитанного. Этот вопрос еще раз подчеркивает необходимость того, чтобы учителя понимали, что, хотя навыки фонетики необходимы для того, чтобы научиться читать, их самих по себе недостаточно. Навыки фонетики должны быть интегрированы с развитием фонематического восприятия, беглости речи и навыков понимания прочитанного текста.

Передовой опыт преподавания фонетики — Scholar Within

Опубликовано 23 февраля 2022 г. 24 февраля 2022 г. Бонни Терри

Что такое фонетика?

Фоника — это способность соединять отдельные звуки с визуальным символом (буквами). Этот метод часто используется для обучения чтению. Фонетика учит звукам, которые издают буквы или группы букв при произнесении. Фонетика – это процесс сопоставления звуков с буквами. Эксперты по чтению называют это алфавитный принцип . В этом процессе слуховые (звуки) объединяются с визуальными символами. Это известно как слухо-визуальная интеграция.

Фонетика является вторым принципом в процессе чтения и присоединяется к первому принципу, фонематическому восприятию. Алфавитный принцип и фонематическое восприятие идут рука об руку. Фонематическая осведомленность — это способность слышать, идентифицировать и манипулировать отдельными звуками в произносимых словах. Фонетика, с другой стороны, делает еще один шаг вперед. Phonics — это способность сочетать отдельные звуки с визуальным символом (буквы). Итак, каковы наилучшие методы обучения фонетике? Продолжить чтение.

Как мы учим фонетику?

Мы начинаем обучать фонетике на раннем этапе, когда сопоставляем слово, данное вслух, с его изображением. Обычно это начинается в дошкольном и/или детском саду. Цель обучения Алфавитному принципу , фонетике – помочь детям усвоить идею о том, что буквы и узоры букв представляют собой звуки разговорной речи. Специальное обучение фонетике помогает детям изучить связь между письменной и устной речью.

Например, если бы я сказал, покажи мне изображение кота, а ученик указал бы на кота, он бы соединил произносимое слово с визуальным представлением. Следующим шагом может быть указание на изображение, которое начинается со звука /d/ (например: стол ). Как только это будет установлено, вы попросите ученика сопоставить звук / d / с буквой / d /, предварительно объяснив ученикам, что эти волнистые линии (буквы) обозначают звук букв.

Алфавитный принцип

Алфавитный принцип — это понимание того, что отдельные звуки сочетаются с визуальными символами (буквами). Учащиеся начинают изучать алфавитный принцип:

Усваивая и запоминая названия букв.
Усвоение и запоминание форм букв.
Сопоставление звуков букв с их письменной формой (формой).

Передовой опыт преподавания фонетики

Обучайте буквенно-звуковым связям четко и подробно и изолированно.
- Начните с изучения начального звука и буквы имени ваших детей.
- Научите писать имя вашего ребенка, вы можете сделать это, написав его имя на том месте, где он сидит за обеденным столом.
Затем начните со следующих букв: f , m , n , r , и s 9010 по отдельности.
Выучить пять дополнительных звуков: а , и , и , м , т .
Тогда вы можете сделать с ними слова: AT , IT , FAT , MAT , SAT , RAT , FAN , TAN , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , . десять , набор , сидя , встретил , и Рукавица .
Далее составьте с ними предложения: Вижу Мат . Коврик для сидения .
Затем каждый день давайте несколько возможностей практиковать отношения звука и символа.
Маркируйте предметы в своих комнатах и вокруг дома. Спросите их, какие еще предметы они хотели бы назвать, например: комод, кровать, ванну, дверь и т. д.
По дороге в школу потренируйтесь называть буквы с их звуком и даже слово, которое начинается с этого звука.
Придумайте слова, рифмующиеся с /at/. Это отличный способ ввести дополнительные буквенно-звуковые отношения (ат, кот, толстяк, шляпа и т. д.)
Ежедневно повторять ранее изученные звуки-символы и постепенно добавлять новые звуки-символы (буквы).
Практикуйте и применяйте эти звуково-символические отношения с фонетически написанными словами, которые им знакомы.

Чтобы получить более подробные инструкции по улучшению навыков чтения с помощью фонематического восприятия и алфавитного принципа, узнайте больше о наших программах Правописание и Чтение . Программы легко объединяют как фонематическую осведомленность, так и фонетику с пошаговыми действиями и видеоуроками.

Узнайте больше о программе летнего чтения

Узнайте больше о программе проверки правописания

Как фонетика соотносится с другими принципами чтения?

«Марк Зайденберг, когнитивный нейробиолог и автор книги «Язык со скоростью взгляда», утверждает: «Акустика имеет решающее значение, когда дело доходит до обучения чтению. Окружать детей хорошими книгами — отличная идея, но это не то же самое, что учить детей читать».
Дети с трудом читают, когда в школах не учитывают фонетику.

Акустика – второй принцип обучения чтению. Читая список пяти принципов, вы увидите, как один принцип строится на другом. Вы не можете научиться фонетике без способности различать отдельные звуки. И вы не сможете свободно говорить без основы фонематического восприятия и фонетики.

Пять принципов чтения

Фонематический слух
Акустика
Беглость речи
Словарный запас
Понимание

Соединяя фонематическую осведомленность со фонетикой, вы создаете прочную основу для строительных блоков языка, чтения и правописания. Сделав еще один шаг вперед и изучив образцы правописания, вы сможете научиться писать тысячи слов, следуя этим образцам.

Кто внутри ученый?

Scholar Within была основана экспертом по обучению Бонни Терри, доктором медицинских наук, BCET. Бонни начала проектировать и разрабатывать свои собственные образовательные инструменты, когда она открыла свой частный учебный центр в 19 веке.90-е. Учителя продолжали спрашивать, что она использовала с детьми, которые видели ее, из-за значительных улучшений, которые дети добились в школе.

Краткий анализ методов обучения чтению и письму детей с низким уровнем готовности к школе

Способы обучения чтению | Статья в журнале «Молодой ученый»

Похожие статьи

Использование

Система поэтапного обучения

Развитие фонематического восприятия младших школьников

Целесообразность и условия обучения

Приёмы выработки у

Исследовательский урок диалогового обучения младших…

Развитие навыка грамотного

Взгляды исследователей на проблему формирования процессов.

Обучение

Использование

Система поэтапного обучения

Развитие фонематического восприятия младших школьников

Целесообразность и условия обучения

Приёмы выработки у

Исследовательский урок диалогового обучения младших…

Развитие навыка грамотного

Взгляды исследователей на проблему формирования процессов…

Обучение

Похожие статьи

Использование

Система поэтапного обучения

Развитие фонематического восприятия младших школьников

Целесообразность и условия обучения

Приёмы выработки у

Исследовательский урок диалогового обучения младших…

Развитие навыка грамотного

Взгляды исследователей на проблему формирования процессов…

Обучение

Использование

Система поэтапного обучения

Развитие фонематического восприятия младших школьников

Целесообразность и условия обучения

Приёмы выработки у

Исследовательский урок диалогового обучения младших…

Развитие навыка грамотного

Взгляды исследователей на проблему формирования процессов.

Обучение

Обучение акустике | Reading Rockets

Типы методов и подходов к обучению фонетике

Выводы и определения

Обсуждение

Передовой опыт преподавания фонетики — Scholar Within

Что такое фонетика?

Как мы учим фонетику?

Передовой опыт преподавания фонетики

Как фонетика соотносится с другими принципами чтения?

Пять принципов чтения

Кто внутри ученый?

Добавить комментарий Отменить ответ