Разное

Это результат процесса обучения который выражается в позитивных изменениях: Развитие учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста

Содержание

Развитие учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста

Статья:

Общая характеристика учебной деятельности дошкольника

Учебная деятельность – первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями. Учебная деятельность не вытекает непосредственно из разнообразных детских игр и не является игрой, а формируется под непосредственным педагогическим воздействием.

Практика показывает, что детей в дошкольном возрасте необходимо обучать для того, чтобы они могли овладеть сведениями и навыками, важными для их правильного развития на данной ступени и подготовиться к школе.
Обучение – представляет собой специально организованную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает (преподавание), и тех, кого обучают (учение).

Помимо этих двух компонентов процесса обучения есть третий – научение.
Научение – это тот результат процесса обучения, который выражается в позитивных изменениях в развитие ребёнка.

Исследованиями психологов и педагогов доказано, что способность планировать учебные действия и произвольно их выполнять формируется в младшем школьном возрасте в процессе осуществления учебной деятельности.

Становление всего комплекса психических функций, необходимых для выполнения учебной деятельности, достаточно сложный, длительный процесс, а потому требующий постоянного внимания, как со стороны учителя, так и специальной работы по предупреждению возможного отставания и преодолению имеющихся трудностей.

Из различных взаимоотношений ребёнка со взрослыми может быть уже на этой ступени выделена и сформирована деятельность, которую мы назовём учением или учебной деятельностью. Характерным для этой деятельности является усвоение ребёнком знаний и умений.

Учебная деятельность требует особой психологической установки ребёнка. Больше, чем все другие виды деятельности, она основана на развитие у ребёнка дошкольного возраста познавательного отношения к действительности.
Говоря об обучении как особом средстве влияние на детей, мы связываем результаты его воспитательного влияния не только с определёнными знаниями и умениями, которые могут приобрести дети, но и с усвоением способа их приобретения; не только с тем, что у ребёнка при этом лучше будет развито внимание, восприятие, память, но и с тем, что все эти отдельные психические качества дадут более обобщенное выражение определённого типа деятельности (учебной).

Структура учебной деятельности

Анализ учебной деятельности, проведённый Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру специфическое строение, а именно:

    • учебную задачу,

    • учебные действия,

    • контроль,

    • оценку.

    Центральное место в структуре деятельности принадлежит учебной задаче. Учебную задачу не следует понимать как задание, которое ребёнок должен выполнять на занятии.

    Учебная задача – это цель. Сущность цели заключается в овладении обобщённым способом действий, которым поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Так, педагог ставит цель – научить детей рисовать лиственное дерево. Основное внимание уделяется выработке умения передавать существенные признаки предмета: ствол, ветки, их расположение. Овладев обобщённым способом рисования дерева как такового, ребёнок сможет использовать его при выполнении любого конкретного задания аналогичного содержания. Обучив детей обобщённому способу составления загадки, воспитатель варьирует задания, предлагая разный материал, необходимых для труда людей, о животных, о садовых цветах и т.д.

    Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, состоят из многих различных операций. Для того чтобы дети овладели учебными действиями, необходимо вначале выполнять их при полной развёрнутости всех операций. На первых порах операции совершаются либо материально – с помощью каких либо предметов, либо материализовано – с использованием изображений, их знаковых заменителей.

    Становление элементов учебной деятельности в дошкольном возрасте

    Формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенном обучении – длительный процесс. В дошкольном возрасте закладывается предпосылки учебной деятельности, формируется отдельные её элементы.

    В младшем дошкольном возрасте на занятиях необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (на этапе от 2–3 лет), учить освоению различных способов деятельности (на этапе от 3–4 лет).

    После 4 лет деятельность ребёнка приобретает чёткую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задание, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Всё это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.

    В старшем дошкольном возрасте у ребёнка формируется такие элементы учебной деятельности:

    – умение определять цель предстоящей деятельности и способы её достижения, добиваться результата;
    – самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;
    – умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;
    – умение планировать деятельность, ориентируясь на её результат.

    Деятельность педагога (преподавания) направлена на организацию процесса активного усвоения знаний, навыков, умений. Здесь важны предварительная подготовка занятия (планирование, обеспечение материально-предметного оснащения, создание благоприятной эмоциональной обстановки).

    На занятии главное в деятельности педагога – организация учебно-познавательной деятельности детей. Он не злоупотребляет сообщением информации, а вовлекает детей в ход своих рассуждений, в самостоятельное добывание знаний, создаёт ситуацию открытия.

    Педагог должен совершенствовать методику обучения, чтобы избегать стереотипов, штампов в объяснение, показе действий. Особое внимание следует обращать на средства обучения: их состояние, художественность оформления, безопасность для детей. Важен индивидуальный подход к детям, учитывающий их возможности, перспективы развития.

      Вся информация взята из открытых источников.
    Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
    Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

    20. Обучение в структуре педагогического процесса доу. Особенности организации обучения в соответствии с фгт.

    Обучение представляет собой специально организованную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает (преподавание), и тех, кого обучают (учение). Помимо этих 2 компонентов процесса обучения есть третий – научение. Научение – это тот результат процесса обучения, который выражается в позитивных изменениях в развитии ребенка. Основным компонентом является учение – деятельность того, кого обучают, ради которого организован процесс обучения.  Особенность организации  обучения  дошкольников  в том, что дети этого возраста, имея небольшой объем внимания и недостаточно развитую память, не могут удержать весь объем задания, в связи с чем они не могут выполнить поставленную педагогом задачу. Поэтому необходимо, на первых порах, использовать поэтапное объяснение. Однако постепенно следует переходить к целостному процессу сообщения детям задания и его выполнения.  Еще особенность обучения связана с тем, что у дошкольников в силу слабости нервных процессов процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. В результате дети торопятся приступить к выполнению задания и они уже не слушают, что говорит педагог. Во избежание этого нужно очень тщательно продумывать объяснение и осуществлять его четко и кратко, сообщая лишь самое основное. Часть же указаний, дополнений можно сделать по ходу занятия. Специфика обучения детей дошкольного возраста заключается и в том, что их учебная деятельность тесно связана с игрой, особенно при обучении детей младшего возраста. Мотив обучения будет для ребенка более действенным, если в процессе обучения предлагается что-то сделать для игры.  Достичь того, чтобы каждое занятие было интересным детям, можно путем широкого включения в занятие игровых приемов, игровых ситуаций, сюрпризных моментов. Немаловажное значение имеет и эмоциональная атмосфера на занятии, Педагог должен создавать обстановку доброжелательности, уважения к каждому ребенку. Важно поощрять успехи детей, отмечать достижения каждого, оказывать помощь, но не лишать самостоятельности.  Дети дошкольного возраста оперируют наглядными, образными представлениями. Поэтому обучение дошкольников должно быть наглядным.

    Спецификой обучения детей в д/саду является и то, что оно осуществляется в разных формах. Основной формой организации обучения детей в д/с  являются занятия. Они организуются и проводятся педагогом, который определяет в соответствии с «П». Занятия проводятся во всех групп д/с. Занятия организуются по всем направлениям воспитательно-образовательной работы с детьми.  На занятиях дети систематически усваивают знания, навыки, умения, у них развивается творчество. Постепенно складываются компоненты учебной деятельности. В любом занятии можно выделить 3 части: 1 ч. — введение детей в тему занятия, определение целей, объяснение того, что должны сделать дети. В этой части дети настраиваются на выполнение какой-то работы.  2 ч – самостоятельная деятельность детей по выполнению задания педагога или замысла самого ребенка. Воспитатель смотрит, как действуют дети, у кого возникают трудности, кто нуждается  в напоминании, в дополнительном показе, в поощрении. 3 ч, — анализ выполнения задания и его оценка.   На каждом занятии решаются общедидактические задачи: под руководством воспитателя формируется способность обучаться, развивается интеллектуальная и творческая активность.  Закрепление знаний, навыков и умений осуществляется не только на занятиях, но и в процессе дидактических игр, на прогулках, экскурсиях, в повседневной жизни.

    Доклад на тему “Общая характеристика учебной и игровой детятельности дошкольника при формировании самостоятельности” | Статья на тему:

    Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

    детский сад комбинированного вида № 180 «Чародейка» г.о. Тольятти

    Доклад на тему: «Общая характеристика учебной и игровой деятельности дошкольника при формировании самостоятельности».

    Подготовил: воспитатель   Еременко Е.В.

    Тольятти 2013 г.

    Содержание

    1.

    Введение…………………………………………………………

    3

    2.

    Общая характеристика учебной деятельности дошкольника..

    4

    2.1. Учебная деятельность и ее компоненты…………………

    4

    2.2. Структура учебной деятельности…………………………

    5

    2.3. Становление элементов учебной деятельности…………

    6

    3.

    Общая характеристика игровой деятельности дошкольника…

    8

    3.1. Игровая деятельность и ее компоненты..………………….

    8

    3.2. Структура игровой деятельности…………………………

    8

    3.3. Стадии развития игровой деятельности и ее виды………

    9

    4.

    Заключение……………………………………………………….

    13

    5.

    Литература………………………………………………………..

    14

    1. Введение.

    На сегодняшний день жизнь во всех ее проявлениях становится все многообразнее и сложнее, от человека требуются не шаблонные, привычные действия, а творческий подход к решению больших и малых задач, способность самостоятельно ставить и решать новые проблемы.

    Задачу формирования активной, самостоятельной, творческой личности необходимо решать уже в работе с дошкольниками. Исследования психологов доказывают, что в этот период открываются благоприятные возможности для формирования основ самостоятельности, творчества (А.В. Запорожец, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн).

    Первые проявления самостоятельности усматриваются педагогами и психологами (Н.М. Аксарина, Б.Г. Ананьев, Р.С. Буре, Е.Н. Герасимова, СМ. Кривина, М.И. Лисина и др.) в младшем дошкольном возрасте, который по определению А.Н. Леонтьева является периодом «первоначального фактического складывания личности”.

    Дальнейшее развитие самостоятельности в дошкольном возрасте связано с освоением ребенком разных видов деятельности – (игровой, трудовой, учебной), в которых он приобретает возможность проявлять свою субъектную позицию.

    Самостоятельность детей разворачивается от самостоятельности репродуктивного характера к самостоятельности с элементами творчества при неуклонном повышении роли детского сознания, самоконтроля и самооценки в осуществлении деятельности.

    2. Общая характеристика учебной деятельности дошкольника.

    2.1. Учебная деятельность и ее компоненты. 

    Из различных взаимоотношений ребёнка со взрослыми может быть уже на этой ступени выделена и сформирована деятельность, которую мы назовём учением или учебной деятельностью. Характерным для этой деятельности является усвоение ребёнком знаний и умений.

    Учебная деятельность – первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями. Учебная деятельность не вытекает непосредственно из разнообразных детских игр и не является игрой, а формируется под непосредственным педагогическим воздействием.

    Практика показывает, что детей в дошкольном возрасте необходимо обучать для того, чтобы они могли овладеть сведениями и навыками, важными для их правильного развития на данной ступени и подготовиться к школе.

    Обучение – представляет собой специально организованную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает (преподавание), и тех, кого обучают (учение). Помимо этих двух компонентов процесса обучения есть третий – научение.

    Научение – это тот результат процесса обучения, который выражается в позитивных изменениях в развитие ребёнка.

    Учебная деятельность требует особой психологической установки ребёнка. Больше, чем все другие виды деятельности, она основана на развитие у ребёнка дошкольного возраста познавательного отношения к действительности.

    Говоря об обучении как особом средстве влияние на детей, мы связываем результаты его воспитательного влияния не только с определёнными знаниями и умениями, которые могут приобрести дети, но и с усвоением способа их приобретения; не только с тем, что у ребёнка при этом лучше будет развито внимание, восприятие, память, но и с тем, что все эти отдельные психические качества дадут более обобщенное выражение определённого типа деятельности (учебной).

    2.2. Структура учебной деятельности.

    Анализ учебной деятельности, проведённый Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру специфическое строение, а именно:

    учебную задачу.

    учебные действия.

    контроль.

    оценку.

    Центральное место в структуре деятельности принадлежит учебной задаче. Учебную задачу не следует понимать как задание, которое ребёнок должен выполнять на занятии.

    Учебная задача – это цель. Сущность цели заключается в овладении обобщённым способом действий, которым поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Так, педагог ставит цель – научить детей рисовать лиственное дерево. Основное внимание уделяется выработке умения передавать существенные признаки предмета: ствол, ветки, их расположение. Овладев обобщённым способом рисования дерева как такового, ребёнок сможет использовать его при выполнении любого конкретного задания аналогичного содержания. Обучив детей обобщённому способу составления загадки, воспитатель варьирует задания, предлагая разный материал, необходимых для труда людей, о животных, о садовых цветах и т.д.

    Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, состоят из многих различных операций. Для того чтобы дети овладели учебными действиями, необходимо вначале выполнять их при полной развёрнутости всех операций. На первых порах операции совершаются либо материально – с помощью каких либо предметов, либо материализовано – с использованием изображений, их знаковых заменителей.

    Контроль предполагает осуществление контроля воспитателя и самоконтроля воспитанников с целью установления обратной связи и корректировки хода учебной деятельности.

     Оценка включает в себя оценку воспитателем и самооценку воспитанников результатов деятельности, установление их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку задач дальнейшей деятельности.

    Данная характеристика учебной деятельности  дает представление лишь о ее структуре. Ориентация педагога на проектирование целостной структуры рассматриваемого процесса предполагает изучение взаимосвязей его структурных элементов.

    2.3. Становление элементов учебной деятельности. 

    Формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенном образовательном процессе – длительный процесс. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируется отдельные её элементы.

    В младшем дошкольном возрасте во время НОД необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (на этапе от 2–3 лет), умение осваивать различные способы деятельности (на этапе от 3–4 лет). После 4 лет деятельность ребёнка приобретает чёткую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задание, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Всё это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.

    В старшем дошкольном возрасте у ребёнка формируется такие элементы учебной деятельности:

    – умение определять цель предстоящей деятельности и способы её достижения, добиваться результата;

    – самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

    – умение осуществлять произвольный контроль над ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

    – умение планировать деятельность, ориентируясь на её результат.

    Деятельность педагога (преподавания) направлена на организацию процесса активного усвоения знаний, навыков, умений. Здесь важны предварительная подготовка к НОД (планирование, обеспечение материально-предметного оснащения, создание благоприятной эмоциональной обстановки).

    Главное в деятельности педагога – организация учебно-познавательной деятельности детей. Он не злоупотребляет сообщением информации, а вовлекает детей в ход своих рассуждений, в самостоятельное добывание знаний, создаёт ситуацию открытия.

    Педагог должен совершенствовать методику обучения, чтобы избегать стереотипов, штампов в объяснении и показе действий. Особое внимание следует обращать на средства обучения: их состояние, художественность оформления, безопасность для детей. Важен индивидуальный подход к детям, учитывающий их возможности, перспективы развития.

    3. Общая характеристика игровой деятельности дошкольника.

    3.1. Игровая деятельность и ее компоненты.

    Игра – ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Детская игра – исторически развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме.

    К компонентам игры относятся: игровые условия, сюжет и содержание игры.

    В каждой игре свои игровые условия — участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте.

    Сюжет — та сфера действительности, которая отражается в игре.

    Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры.

    3.2. Структура игровой деятельности.

    Игре присущи все компоненты структуры деятельности: мотив, цель, планирование, средства реализации, игровые действия, результат.

    Дадим краткую характеристику структурных элементов игры.

    Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворением потребностей детей в активности, одобрении, самоутверждении, самореализации.

    Цель игры. Каждая игра имеет цель. Она конкретна, осмыслена ребенком (накормить куклу, полететь в космос, найти прячущихся, выложить карточки по цвету и др.). Цели эволюционируют от подражательных к обдуманным, мотивированным.

    Планирование игровой деятельности представляет собой предварительное или протекающее по ходу игры обдумывание ее процессуальной стороны (последовательность действий, разворачивание сюжета, комплект ролей, их соотношение, правила взаимодействия). В полной мере этот компонент проявляется к старшему дошкольному возрасту.

    Для игры дети самостоятельно или с помощью взрослого отбирают игровые средства —  игрушки, предметы, материалы, игровую обстановку.

    Игровые действия – действия, с помощью которых воплощается сюжет игры, исполняются роли. Каждой из ролей присущ свой комплект основных игровых действий. Так, врач слушает, выписывает лекарства, лечит больного и т. д.— в играх с правилами характер и последовательность игровых действий четко регламентируется правилами, без которых игра невозможна.

    Результат игры выражается, в отличие от продуктивных видов деятельности, в положительных эмоциях, удовлетворении основных потребностей ребенка в активности, одобрении, защищенности, общении. При соответствующем возрасту уровне развития игровой деятельности она имеет воспитательный, обучающий, развивающий эффект и выполняет социальную, коммуникативную, психотерапевтическую, коррекционную, диагностическую, развлекательную функции.

    3.3. Стадии развития игровой деятельности и ее виды.

    В развитии игровой деятельности выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

    Развитие игровых действий происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развёрнутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами — к играм со свёрнутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами — и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями.

    Игра, как и любой вид деятельности, имеет свою специфику.

     Во-первых, основной единицей игры является роль. Во-вторых, в игре мотив и цель деятельности совпадают, то есть интересным является сам процесс. В-третьих, игра разворачивается в мнимой, воображаемой ситуации. При этом младшие дошкольники просто играют роль, старшие же договариваются о ролях и их распределении, разворачивают сюжет по конкретному плану, воссоздавая события в определенной, строгой последовательности. В-четвертых, игра воспроизводит именно сферу деятельности, а не отдельное событие (Валентина Николаевна Белкина).

     У детей младшего и старшего дошкольного возраста игра приобретает свои специфические особенности. Рассмотрим их более подробно (табл. 1).

    Таким образом, мы видим, что для игры старших дошкольников характерно следующее:

     – коллективный характер;

     – предварительный план, который обсуждается и коллективно принимается в группе детей;

     – сложность сюжета, большое число и увеличившаяся длительность действий;

     – отображение в игре социальных и поло-ролевых отношений, принятых и преобладающих в обществе;

     – наличие лидера;

     – конфликтные отношения, невозможность разрешения которых прекращает развитие игровой деятельности;

     – определенная степень развития коммуникативных умений у каждого ребенка.

    Таблица 1. Стадии развития игровой деятельности дошкольника.

    Параметры игры

    Младшие дошкольники

    (3-5 лет)

    Старшие дошкольники

    (5-7 лет)

    Количество ролей

    1-2

    7-10

    Правила игры

    Не осознаются

    Устанавливают сами

    Игровые действия

    Однообразные (1-3)

    Много свернутых и развернутых: жесты, слова

    Появление новых игровых ситуаций

    С помощью взрослых

    С помощью взрослых и самостоятельно

    Объединение игр

    Невозможно

    Возможно

    Игровой материал

    Использование готовых предметов и игрушек

    Готовые и самодельные как продукт воображения

    Продолжительность игры

    Кратковременные: в 3-4 года – от 10 до 15 минут;

     в 4-5 лет – от 40 до 50 минут

    Долговременные: несколько часов и даже несколько дней.

    Предварительное планирование

    Нет

    Есть

    Игры  детей отличаются большим разнообразием. Они различны по содержанию и организации, правилам, характеру проявлению детей, по воздействию на ребенка, по видам  используемых предметов, происхождению  и т.д. Все это чрезвычайно затрудняет классификацию детских игр, однако для правильного руководства играми группировка их необходима.

    Наибольшее  распространение в педагогике имеет  деление игр на две большие  группы: творческие игры и игры с  правилами.

    Содержание  творческих игр дети придумывают  сами, отражая в них свои впечатления, свое понимание окружающего и  отношение к нему.

    Игры  с правилами создаются и вносятся в жизнь детей взрослыми. В зависимости от сложности содержания и правил, они предназначаются  для детей разного возраста.

    В свою очередь, обе группы игр имеют  свои разновидности. Группу творческих игр составляют  сюжетно-ролевые  игры (это основной вид творческих игр), строительно-конструктивные, игры-драматизации, режиссерская игра

    Игры с готовым содержанием  и правилами по своему воспитательному  воздействию условно подразделяются  на игры дидактические, в которых,  прежде всего, развивается умственная  деятельность детей, углубляются  и расширяются их знания; игры  подвижные, в которых  совершенствуются  различные движения; игры музыкальные,  развивающие музыкальные способности. Различают также игры-развлечения,  игры-забавы.

    4. Заключение.

    В наше время в общественном сознании уже обозначился обобщённый образ человека, отвечающего требованиям двадцать первого века. Это физически здоровый, образованный творческий человек, способный к целеосмысленному общественному труду, строительству собственной жизни, сферы обитания и общения, сообразно с основополагающими моральными принципами.

    Поэтому проблема воспитания самостоятельности в детском саду на современном этапе жизни общества приобретает особую актуальность и значимость.

    Первые проявления самостоятельности в детской деятельности усматриваются еще в раннем возрасте. Каждый здоровый ребенок стремится в пределах своих еще небольших возможностей к некоторой независимости от взрослых в повседневной практической жизни. Фундамент самостоятельности закладывается на границе раннего и дошкольного возраста, дальнейшее развитие самостоятельности как личностного качества в период дошкольного детства связано с развитием игровой и учебной деятельности.

    Каждый из рассмотренных видов детской деятельности оказывает своеобразное влияние на развитие активности и инициативы, поиск адекватных способов самовыражения в деятельности, освоение способов самоконтроля, воспитание волевого аспекта самостоятельности и т.д.

    5. Литература.

    1. Дыбина О. Игра – путь к познанию предметного мира // Дошкольное воспитание. – 2005. – №4. – с.14-23.

    2. Леднева С. Путешествуем, играем, познаём и развиваем // Дошкольное воспитание . – 2005. – №4. – с.38-45.

    3. Солнцева О. Играем в сюжетные игры // Дошкольное воспитание . – 2005. – №4. – с.33-37.

    4. Юсупова Г. Воспитание самостоятельности у детей. //Д.в.2002.-№8.-с.28-29.

    5. http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met144/node16.html

    6. http://agespsyh.ru/vozrastnaya-psikhologiya-psikhologiya-razvitiya/44-igrovaja-dejatelnost-v-doshkolnom-vozraste.html

    7. http://studhelp.site90.com/index.php/lektsiii/doshkolnaya-pedagogika/229-struktura-igrovoj-deyatelnosti-doshkolnikov-kharakteristika-elementov-igry

    Сущность процесса обучения🔥 – Шпаргалки по педагогике

    Сущность процесса обучении — это целенаправленный педагогический процесс, который активизирует деятельность, развивает творческие навыки учащихся,

    — организация и стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся;

    овладение научными знаниями умениями, навыками; -формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

    Одним из двух главных процесс, составляющих целостный педагогический

    процесс является процесс обучения. Это очень сложный процесс объективной действительности, уступающий только процессам воспитания и развития, составной частью которых он является. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы.

    Процесс обучения обладает множеством функций, среди которых выделяется три самых главных:

    • 1) образовательная — дает детям знание основ наук, формирует умения и навыки;
    • 2) развивающая — это развитие памяти, мышления, внимания, волевой и эмоциональной сфер;
    • 3) воспитательная — формирует эстетическую культуру, морально-нравственную сферу;
    • 4) социальная — формирование личности ребенка, отвечающая социальному обществу;
    • 5) валеологическая — функция здоровосбережения;
    • 6) функция социальной защиты или ф-я пед. поддержки;

    Движущие силы обучения — это противоречия.

    Основные противоречия в процессе обучения:

    • 1) противоречия между постоянно возрастающими потребностями обществами и процесса обучения;
    • 2) между достигнутым уровнем знаний и теми требованиями, которые предъявляются;
    • 3) между фронтальным изложением материала и его индивидуальным усвоением;
    • 4) между пониманием учебного материала учителем и пониманием его учеником;
    • 5) между теоретическими знаниями и умением использования их на практике;

    Закономерности процесса обучения. Закономерность — это объективно-стойкие и существенные связи в учебном процессе, которые обеспечивают его эффективность.

    Общие закономерности процесса обучения:

    • 1) закономерность разумного соединения внимания и требования к ребенку;
    • 2) создание условий для получения радости;
    • 3) учет возрастных и индивидуальных особенностей;
    • 4) согласованность единства всех обучающих институтов;

    Специфические закономерности:

    • 1) состоит в воспитательном характере процесса обучения;
    • 2) процесс обучения зависит от условий его протекания;
    • 3) во взаимосвязи процесса обучения, развития и воспитания показателем обучения явл. устная речь ребенка;
    • 4) происходит взаимосвязь между процессом обучения и реальными возможностями ученика;
    • 5) активность ученика к процессу обучения.

    Мастерство учителя в активации познавательной деятельности учащихся на уроке

    Мастерство — это высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог мастер своего дела — это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах в общей и особенно в детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания.

    Мастерство учителя выражается прежде всего в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития знания учащегося.

    Одним из важных показателей мастерства является умение активизировать обучаемых, развивать их способности, самостоятельность, пытливость. Учитель-мастер должен обладать даром заставлять думать на уроке, используя разнообразные методы для активации процесса обучения.

    Задача учителя — найти путь к выработке положительных эмоций в самом процессе учения. Это простые приемы: смена методов работы, эмоциональность, активность учителя, интересные примеры, остроумные замечания и т.п., нельзя повторяться, нужно находить новые оригинальные способы.

    .

    Тема 7.1. Понятие контроля в обучении. Задачи и функции контроля

    Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, т.е. определенной системы проверки эффективности его функционирования. Крайне необходим он и для успешного протекания процесса обучения, что вполне объяснимо с психологической точки зрения: каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах.

    С кибернетический позиций контроль призван обеспечить внешнюю обратную связь (контроль педагога) и внутреннюю (самоконтроль ученика). Контроль направлен на получение информации, анализируя которую, педагог вносит необходимые коррективы в осуществление процесса обучения. Это может касаться изменения содержания, пересмотра подхода к выбору форм и методов обучения или же принципиальной перестройки всей системы учебной работы.

    Контроль, или проверка результатов обучения, является обязательным компонетом процесса обучения. Он имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после изучения какого-либо раздела программы и завершения ступени обучения.

    Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету. Однако дидактические понятия проверки знаний или контроля результатов обучения имеют больший объем в современной педагогике. Контроль, проверка результатов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика.

    В отечественной педагогике контроль обучения понимается, с одной стороны, как административно-формальная процедура проверки работы учителя и школ, как функция управления, результаты которой и служат для принятия управленческих решений. С другой стороны, контроль обучения имеет уже указанные значения проверки и оценки знаний учащихся учителем.

    Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях и, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения, об успешности обучения и неуспеваемости учащихся.

    Функции контроля.

    • Социальная – проявляется в требованиях, предъявляемых обществом к уровню подготовки учащегося. Это дает основание для прогнозирования направлений развития образования в ближайшей и отдаленной перспективах, внесения необходимых корректировок в систему образования подрастающего поколения, оказания необходимой помощи, как ученику, так и учителю.

    • Образовательная – определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения с действительным. Со стороны учителя осуществляется констатция качества усвоения учащимися учебного материала: полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи; устанавливается динамика успеваемости, сформированность (несформированность) качеств личности, необходимых как для школьной жизни, так и вне ее, степень развития основных мыслительных операций; появляется возможность выявить проблемные области в работе, зафиксировать удачные методы и приемы, проанализировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы. Со стороны ученика устанавливается, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, а что нуждается в повторении, углублении; какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.

    • Воспитательная – выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности.

    • Эмоциональная – проявляется в том, что любой вид оценки создает определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в разряд “отстающих”, усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками. Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школьника (радоваться вместе с ним, огорчаться вместе с ним) и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему.

    • Информационная – является основой диагноза планирования и прогнозирования. Главная ее особенность – возможность проанализировать причины неудачных результатов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса как со стороны ведущего этот процесс, так и со стороны ведомого.

    • Функция управления – очень важна для развития самоконтроля школьника, его умения анализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно принимать оценку педагога. Учителю данная функция помогает выявить пробелы и недостатки в организации педагогического процесса, ошибки в своей деятельности и осуществить корректировку учебно-воспитательного процесса.

    Задачи:

    • определение готовности учащихся к восприятию и усвоению новых знаний;

    • выяснение причин их затруднений и ошибок;

    • определение эффективности организации, методов и средств обучения;

    • получение информации о характере самостоятельной работы в процессе обучения;

    • выявление степении правильности, объема, глубины знаний, умений и навыков;

    • определение уровня развития психических новообразований.

    Основные недостатки при осуществлении проверки и оценки знаний: неправильное понимание ее функций, неоправданно переоценивается ее роль в процессе обучения; проверка и оценка знаний превращаются в самоцель на уроке; используются однообразные методы проверки знаний; субъективизм в выставлении оценок, отсутствие четких, обоснованных критериев.

    Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся:

    • индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающей подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива, и наоборот;

    • систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;

    • разнообразие форм контрля, обеспечивающее выполнение его обучающей, развивающей и воспитывающей функций, повышение интреса учащихся к его поведению и результатам;

    • всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечиивать проверку теоретических знаий, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;

    • объективность, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении к некоторым из них;

    • дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий от учителя педагогического такта, адекватной методики контроля;

    • единство требований учителей, осуществляющих контроль, за учебной работой в данном классе.

    Соблюдение данных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.

    оперантное кондиционирование | Безграничная психология

    Основные принципы оперантного кондиционирования: закон Торндайка

    Закон

    Торндайка гласит, что поведение изменяется в зависимости от его положительных или отрицательных последствий.

    Цели обучения

    Свяжите закон действия Торндайка с принципами оперантного кондиционирования

    Основные выводы

    Ключевые моменты
    • Закон эффекта гласит, что ответы, которые производят удовлетворительный эффект в конкретной ситуации, с большей вероятностью будут повторяться снова, в то время как ответы, вызывающие дискомфортный эффект, с меньшей вероятностью будут повторяться.
    • Эдвард Л. Торндайк первым изучил закон эффекта, поместив голодных кошек в коробки с головоломками и наблюдая за их действиями. Он быстро понял, что кошки могут научиться эффективности определенного поведения и будут повторять то поведение, которое позволяло им убегать быстрее.
    • Закон эффекта действует и в любом человеческом поведении. С юных лет мы узнаем, какие действия полезны, а какие вредны, с помощью аналогичного процесса проб и ошибок.
    • Хотя закон эффекта объясняет поведение с внешней, наблюдаемой точки зрения, он не учитывает внутренние, ненаблюдаемые процессы, которые также влияют на модели поведения людей.
    Ключевые термины
    • Закон действия : Закон, разработанный Эдвардом Л. Торндайком, который гласит, что «реакции, которые производят удовлетворительный эффект в конкретной ситуации, с большей вероятностью будут повторяться в этой ситуации, а реакции, вызывающие дискомфортный эффект, становятся менее вероятными. повториться в этой ситуации ».
    • модификация поведения : Акт изменения действий и реакций на стимулы посредством положительного и отрицательного подкрепления или наказания.
    • метод проб и ошибок : процесс поиска решения проблемы путем опробования множества возможных решений и обучения на ошибках, пока не будет найден способ.

    Оперантное обусловливание – это теория обучения, которая фокусируется на изменениях наблюдаемого поведения человека. При оперантном обусловливании на новое или продолжающееся поведение влияют новые или продолжающиеся последствия. Исследования, касающиеся этого принципа обучения, впервые начались в конце 19 века Эдвардом Л.Торндайк, установивший закон действия .

    Эксперименты Торндайка

    Самая известная работа Торндайка связана с тем, что кошки пытаются перемещаться по различным коробкам-головоломкам. В этом эксперименте он поместил голодных кошек в самодельные ящики и записал время, необходимое им для выполнения необходимых действий, чтобы сбежать и получить свою пищу. Торндайк обнаружил, что при последовательных испытаниях кошки будут учиться на предыдущем поведении, ограничивать неэффективные действия и быстрее выходить из ящика.Он заметил, что кошки, похоже, научились путем сложного процесса проб и ошибок, какие действия следует продолжать, а от каких отказаться; Хорошо натренированная кошка могла быстро запомнить и повторно использовать действия, которые позволили ускользнуть от кормовой награды.

    Коробка головоломки Торндайка : На этом изображении показан пример коробки головоломки Торндайка рядом с графиком, демонстрирующим обучение кошки в коробке. По мере того, как количество испытаний увеличивалось, кошки могли быстрее убегать, обучаясь.

    Закон действия

    Торндайк понял, что не только стимулы и реакции связаны, но и что поведение может быть изменено последствиями. Он использовал эти результаты, чтобы опубликовать свою знаменитую теорию «закона эффекта». Согласно закону эффекта, поведение, за которым следуют удовлетворяющие организм последствия, с большей вероятностью будет повторяться, а поведение, которое сопровождается неприятными последствиями, с меньшей вероятностью будет повторяться. По сути, если организм делает что-то, что приводит к желаемому результату, у него больше шансов сделать это снова.Если организм делает что-то, что не приводит к желаемому результату, у него меньше шансов сделать это снова.

    Закон эффекта : Изначально кошки демонстрировали различное поведение внутри коробки. В ходе последовательных испытаний действия, которые помогли сбежать из ящика и получить награду за еду, повторялись и повторялись с большей частотой.

    Закон эффекта Торндайка теперь информирует многое из того, что мы знаем об оперантной обусловленности и бихевиоризме. Согласно этому закону, поведение изменяется в зависимости от его последствий, и эту базовую взаимосвязь «стимул-реакция» может усвоить оперантный человек или животное.Как только связь между поведением и последствиями установлена, реакция усиливается, и ассоциация несет исключительную ответственность за возникновение такого поведения. Торндайк утверждал, что обучение – это просто изменение поведения в результате последствий, и что если действие приносит вознаграждение, оно запечатлевается в уме и доступно для последующего воспроизведения.

    С юных лет мы узнаем, какие действия полезны, а какие вредны, методом проб и ошибок.Например, маленький ребенок играет со своей подругой на детской площадке и игриво сталкивает ее с качелей. Ее подруга падает на землю и начинает плакать, а затем отказывается играть с ней до конца дня. Действия ребенка (подталкивание друга) зависят от их последствий (подруга отказывается играть с ней), и она учится не повторять это действие, если хочет продолжить игру со своим другом.

    Закон эффекта был расширен на различные формы модификации поведения.Поскольку закон эффекта является ключевым компонентом бихевиоризма, он не включает никаких ссылок на ненаблюдаемые или внутренние состояния; вместо этого он полагается исключительно на то, что можно наблюдать в поведении человека. Хотя эта теория не учитывает человеческое поведение в целом, она применялась почти ко всем сферам человеческой жизни, но особенно к образованию и психологии.

    Основные принципы оперантного кондиционирования: Скиннер

    Б. Ф. Скиннер был поведенческим психологом, который расширил область знаний, определив и детально проработав оперантную обусловленность.

    Цели обучения

    Подведите итоги исследования Скиннера по оперантному обусловливанию

    Основные выводы

    Ключевые моменты
    • Б. Ф. Скиннер, поведенческий психолог и ученик Э. Л. Торндайка, внес свой вклад в наш взгляд на обучение, расширив наше понимание обусловливания, включив в него оперантное обусловливание.
    • Скиннер предположил, что если за поведением следует подкрепление, то это поведение с большей вероятностью будет повторяться, но если за ним последует наказание, вероятность его повторения снизится.
    • Скиннер провел свое исследование на крысах и голубях, представив им положительное подкрепление, отрицательное подкрепление или наказание в различных графиках, которые были разработаны для создания или подавления определенного целевого поведения.
    • Скиннер не включил в свои исследования возможности для таких идей, как свобода воли или индивидуальный выбор; вместо этого он утверждал, что любое поведение можно объяснить с помощью изученных физических аспектов мира, включая историю жизни и эволюцию.
    Ключевые термины
    • наказание : Акт или процесс наложения и / или применения санкции за нежелательное поведение, обусловливающий желаемое поведение.
    • отвращение : склонность к отталкиванию, вызывающая избегание (ситуации, поведения, предмета и т. Д.).
    • суеверие : Вера, не основанная на разуме или научных знаниях, что на будущие события может влиять чье-то поведение каким-либо магическим или мистическим образом.

    Оперантное обусловливание – это теория бихевиоризма, которая фокусируется на изменениях наблюдаемого поведения человека. При оперантном обусловливании на новое или продолжающееся поведение влияют новые или продолжающиеся последствия.Исследование, касающееся этого принципа обучения, было впервые проведено Эдвардом Л. Торндайком в конце 1800-х годов, а затем стало популярным благодаря Б. Ф. Скиннеру в середине 1900-х годов. Большая часть этого исследования дает информацию о текущих практиках человеческого поведения и взаимодействия.

    Теории оперантного кондиционирования Скиннера

    Спустя почти полвека после первой публикации Торндайком принципов оперантного обусловливания и закона эффекта Скиннер попытался доказать расширение этой теории – что все виды поведения в некотором роде являются результатом оперантного обусловливания.Скиннер предположил, что если за поведением следует подкрепление, то это поведение с большей вероятностью будет повторяться, но если за ним последуют какие-то отвращающие стимулы или наказания, вероятность его повторения снизится. Он также считал, что эта научная ассоциация может прекратиться или исчезнуть, если будет удалено подкрепление или наказание.

    Б. Ф. Скиннер : Скиннер отвечал за определение сегмента бихевиоризма, известного как оперантное обусловливание – процесса, посредством которого организм учится у своей физической среды.

    Эксперименты Скиннера

    Самыми известными исследованиями Скиннера были простые эксперименты с подкреплением, проведенные на лабораторных крысах и домашних голубях, которые продемонстрировали самые основные принципы оперантной обусловленности. Он проводил большую часть своих исследований в специальном накопительном регистраторе, который теперь называется «ящик Скиннера», который использовался для анализа поведенческих реакций его испытуемых. В этих коробках он предлагал своим испытуемым положительное подкрепление, отрицательное подкрепление или отвращение в различных временных интервалах (или «расписаниях»), которые были разработаны для создания или подавления определенного целевого поведения.

    В своей первой работе с крысами Скиннер помещал крыс в ящик Скиннера с рычагом, прикрепленным к трубке для кормления. Всякий раз, когда крыса нажимала на рычаг, пища высвобождалась. После опыта нескольких испытаний крысы узнали о связи между рычагом и едой и начали проводить больше времени в коробке, добывая еду, чем выполняя какие-либо другие действия. Именно благодаря этой ранней работе Скиннер начал понимать влияние непредвиденных обстоятельств поведения на действия.Он обнаружил, что скорость реакции, а также изменения в характеристиках реакции зависят от того, что произошло после того, как поведение было выполнено, а не ранее. Скиннер назвал эти действия оперантным поведением , потому что они воздействовали на среду как для получения результата. Процесс, с помощью которого можно было упорядочить непредвиденные обстоятельства подкрепления, ответственные за создание определенного поведения, впоследствии стал называться оперантным условием .

    Чтобы доказать свою идею о том, что бихевиоризм ответственен за все действия, он позже создал «суеверного голубя».«Он кормил голубя через непрерывные промежутки времени (каждые 15 секунд) и наблюдал за поведением голубя. Он обнаружил, что действия голубя будут меняться в зависимости от того, что он делал в моменты перед раздачей еды, независимо от того, что эти действия не имели ничего общего с раздачей еды. Таким образом, он понял, что голубь сфабриковал причинную связь между своими действиями и вручением награды. Именно это развитие «суеверий» привело Скиннера к мысли, что любое поведение можно объяснить как усвоенную реакцию на определенные последствия.

    В своих экспериментах с оперантным обусловливанием Скиннер часто использовал подход, называемый формирование . Вместо вознаграждения только за целевое или желаемое поведение процесс формирования включает подкрепление последовательных приближений к целевому поведению. Поведенческое приближение – это поведение, которое со временем становится все ближе к действительному желаемому ответу.

    Скиннер считал, что любое поведение предопределено прошлыми и настоящими событиями в объективном мире.Он не включил в свои исследования возможности для таких идей, как свобода воли или индивидуальный выбор; вместо этого он утверждал, что любое поведение можно объяснить с помощью изученных физических аспектов мира, включая историю жизни и эволюцию. Его работа остается чрезвычайно влиятельной в области психологии, бихевиоризма и образования.

    Формовка

    Формирование – это метод оперантного обусловливания, с помощью которого подкрепляются последовательные приближения целевого поведения.

    Цели обучения

    Опишите, как формирование используется для изменения поведения

    Основные выводы

    Ключевые моменты
    • Б.Ф. Скиннер использовал формирование – метод обучения, с помощью которого подкрепляются последовательные приближения к целевому поведению – для проверки своих теорий поведенческой психологии.
    • Формирование включает в себя рассчитанное усиление «целевого поведения»: оно использует принципы оперантного обусловливания для обучения субъекта, поощряя правильное поведение и препятствуя неправильному поведению.
    • Метод требует, чтобы субъект выполнял поведение, которое сначала просто напоминало поведение цели; посредством подкрепления это поведение постепенно изменяется или «формируется» для поощрения самого целевого поведения.
    • Ранние эксперименты Скиннера по оперантному кондиционированию включали формирование поведения крыс, поэтому они научились нажимать на рычаг и получать пищевое вознаграждение.
    • Формирование обычно используется для обучения животных, например собак, выполнению сложных задач; это также полезный обучающий инструмент для изменения человеческого поведения.
    Ключевые термины
    • последовательное приближение : все более точная оценка реакции, требуемой тренером.
    • парадигма : пример, служащий моделью или шаблоном; шаблон, как для эксперимента.
    • формирование : Метод положительного подкрепления поведенческих паттернов при оперантном обусловливании.

    В своих экспериментах по оперантному обуславливанию Скиннер часто использовал подход, называемый формированием. Вместо вознаграждения только за целевое или желаемое поведение процесс формирования включает подкрепление последовательных приближений к целевому поведению. Метод требует, чтобы субъект выполнял поведение, которое сначала просто напоминало поведение цели; посредством подкрепления это поведение постепенно изменяется, или формируется в , чтобы стимулировать выполнение самого целевого поведения.Формирование полезно, потому что часто маловероятно, что организм спонтанно проявит что-либо, кроме простейшего поведения. Это очень полезный инструмент для обучения животных, например собак, выполнению сложных задач.

    Выставка собак : В дрессировке собак часто используется метод оперантного кондиционирования.

    Как работает шейпинг

    При формировании поведение разбивается на множество небольших достижимых шагов. Чтобы проверить этот метод, Б. Ф. Скиннер провел эксперименты по формированию на крысах, которые он поместил в прибор (известный как ящик Скиннера), который отслеживал их поведение.Целевым поведением крысы было нажатие на рычаг, высвобождающий пищу. Первоначально вознаграждение дается даже за грубое приближение к целевому поведению – другими словами, даже за шаг в правильном направлении. Затем тренер награждает поведение, которое на один шаг ближе или на одно последовательное приближение к целевому поведению. Например, Скиннер наградил крысу за шаг к рычагу, за то, что она стояла на задних лапах и за прикосновение к рычагу, – все это было последовательным приближением к целевому поведению нажатия рычага.

    По мере того, как субъект проходит через каждое испытание поведения, поощрения за старое, менее приблизительное поведение прекращаются, чтобы способствовать продвижению к желаемому поведению. Например, как только крыса коснулась рычага, Скиннер мог перестать вознаграждать ее за простой шаг к рычагу. В эксперименте Скиннера каждая награда приближала крысу к целевому поведению, что в конечном итоге приводило к тому, что крыса нажимала на рычаг и получала пищу. Таким образом, формирование использует принципы оперантного обуславливания для обучения субъекта, поощряя правильное поведение и препятствуя неправильному поведению.

    Таким образом, процесс формирования состоит из следующих этапов:

    • Подкреплять любой ответ, похожий на целевое поведение.
    • Затем усилите ответ, который больше соответствует целевому поведению. Вы больше не будете усиливать ранее усиленный ответ.
    • Затем начните усиливать реакцию, которая еще больше напоминает целевое поведение. Продолжайте усиливать все более близкие приближения к целевому поведению.
    • Наконец, только усилить целевое поведение.

    Применения формообразования

    Этот процесс был воспроизведен с другими животными, включая человека, и теперь является обычной практикой во многих методах дрессировки и обучения. Его обычно используют для обучения собак тому, чтобы они следовали словесным командам или чтобы они не выходили из дома: в то время как щенки редко могут выполнять целевое поведение автоматически, их можно сформировать в соответствии с этим поведением, последовательно поощряя поведение, которое приближается.

    Формирование также является полезным методом в обучении человека.Например, если отец хочет, чтобы его дочь научилась убирать в своей комнате, он может использовать формование, чтобы помочь своему хозяину продвинуться к цели. Сначала она убирает одну игрушку и получает вознаграждение. Во-вторых, она убирает пять игрушек; затем решает, взять ли десять игрушек или убрать книги и одежду; затем убирает все, кроме двух игрушек. Благодаря серии наград она, наконец, учится убирать всю свою комнату.

    Поправка и наказание

    Подкрепление и наказание – это принципы оперантного обусловливания, которые увеличивают или уменьшают вероятность поведения.

    Цели обучения

    Различать первичные, вторичные, условные и безусловные подкрепления

    Основные выводы

    Ключевые моменты
    • «Подкрепление» относится к любым последствиям, которые увеличивают вероятность определенной поведенческой реакции; «Наказание» относится к последствиям, которые уменьшают вероятность такой реакции.
    • И подкрепление, и наказание могут быть положительными или отрицательными. В оперантной обусловленности позитивное означает, что вы что-то добавляете, а негативное означает, что вы что-то убираете.
    • Подкрепления могут быть первичными (безоговорочно связанными с поведением) или вторичными (требующими преднамеренной или условной привязки к определенному поведению).
    • Первичные – или безусловные – подкрепления, такие как вода, еда, сон, кров, секс, прикосновения и удовольствие, обладают врожденными подкрепляющими качествами.
    • Вторичные – или обусловленные – подкрепления (например, деньги) не имеют внутренней ценности, пока они не связаны или не соединены с основным подкреплением.
    Ключевые термины
    • латентность : задержка между стимулом и ответом, который он запускает в организме.

    Подкрепление и наказание – это принципы, которые используются в оперантном обусловливании. Подкрепление означает, что вы усиливаете поведение: это любое последствие или результат, который увеличивает вероятность определенной поведенческой реакции (и, следовательно, усиливает поведение). Эффект усиления на поведение может проявляться по-разному, включая более высокую частоту, большую продолжительность, большую величину и короткую задержку ответа. Наказание означает, что вы уменьшаете поведение: это любое последствие или результат, которые уменьшают вероятность поведенческой реакции.

    Угасание , в оперантном обусловливании означает, что усиленное поведение полностью подавляется. Это происходит в какой-то момент после прекращения армирования; скорость, с которой это происходит, зависит от графика подкрепления, который более подробно обсуждается в другом разделе.

    Положительное и отрицательное подкрепление и наказание

    И подкрепление, и наказание могут быть положительными или отрицательными. В оперантной обусловленности положительное и отрицательное не означают хорошее и плохое.Вместо этого положительный означает, что вы что-то добавляете, а отрицательный означает, что вы что-то убираете. Все эти методы могут управлять поведением объекта, но каждый работает по-своему.

    Оперантное обусловливание : В контексте оперантного обусловливания, усиливаете ли вы или наказываете поведение, «положительный» всегда означает, что вы добавляете стимул (не обязательно хороший), а «отрицательный» всегда означает, что вы удаляет стимул (не обязательно плохой.См. Синий и желтый текст выше, которые обозначают положительное и отрицательное соответственно. Точно так же подкрепление всегда означает, что вы повышаете (или поддерживаете) уровень поведения, а наказание всегда означает, что вы понижаете уровень поведения. Посмотрите на зеленый и красный фон выше, которые представляют соответственно поощрение и наказание.

    • Положительные подкрепления добавляют желаемый или приятный стимул для увеличения или поддержания частоты поведения.Например, ребенок убирает свою комнату и получает в награду печенье.
    • Негативные подкрепления удаляют отталкивающий или неприятный стимул, чтобы увеличить или сохранить частоту поведения. Например, ребенок убирает свою комнату и получает вознаграждение за то, что ему не нужно мыть посуду в эту ночь.
    • Положительные наказания добавляют отвращающий стимул к снижению поведения или реакции. Например, ребенок отказывается убирать в своей комнате, и поэтому родители заставляют ее мыть посуду в течение недели.
    • Отрицательные наказания удаляют приятный стимул, снижающий поведение или реакцию.Например, ребенок отказывается убирать в своей комнате, и поэтому родители не разрешают ей играть с подругой в тот день.

    Первичные и вторичные арматуры

    Стимул, используемый для усиления определенного поведения, может быть первичным или вторичным. Первичное подкрепление, также называемое безусловным подкреплением , – это стимул, обладающий врожденными подкрепляющими качествами. Такого рода подкрепления не усвоены. Вода, еда, сон, кров, секс, прикосновения и удовольствие – все это примеры основных подкреплений: организмы не теряют влечения к этим вещам.Некоторые первичные подкрепления, такие как наркотики и алкоголь, просто имитируют действие других подкреплений. Для большинства людей прыжок в прохладное озеро в очень жаркий день будет укреплением, а прохладное озеро будет внутренним подкреплением – вода охладит человека (физическая потребность), а также доставит удовольствие.

    Вторичное подкрепление, также называемое условным подкреплением , не имеет внутренней ценности и имеет подкрепляющие качества только тогда, когда оно связано или соединено с основным подкреплением.Перед объединением вторичное подкрепление не оказывает значимого воздействия на испытуемого. Деньги – один из лучших примеров вторичного подкрепления: они чего-то стоят только потому, что вы можете использовать их для покупки других вещей – либо вещей, которые удовлетворяют основные потребности (еда, вода, жилье – все основные подкрепления), либо других второстепенных подкреплений.

    Графики армирования

    Расписания подкрепления определяют, как и когда за поведением будет следовать подкрепление.

    Цели обучения

    Сравните и сопоставьте различные типы схем армирования

    Основные выводы

    Ключевые моменты
    • График подкрепления – это инструмент оперантного кондиционирования, который позволяет тренеру контролировать время и частоту подкрепления, чтобы вызвать целевое поведение.
    • Непрерывные расписания награждают поведение после каждого выполнения желаемого поведения; прерывистые (или частичные) графики вознаграждают поведение только после определенных соотношений или интервалов ответов.
    • Прерывистые расписания могут быть фиксированными (когда подкрепление происходит после определенного количества времени или ответов) или переменным (где подкрепление происходит после изменчивого и непредсказуемого количества времени или ответов).
    • Прерывистые расписания также описываются как интервалы (основанные на времени между подкреплениями) или соотношения (основанные на количестве ответов).
    • Различные графики (фиксированный интервал, переменный интервал, фиксированный коэффициент и переменный коэффициент) имеют разные преимущества и по-разному реагируют на вымирание.
    • Составные расписания с подкреплением объединяют два или более простых расписания, использующих одно и то же подкрепление и фокусирующихся на одном и том же целевом поведении.
    Ключевые термины
    • вымирание : Когда поведение прекращается, потому что оно больше не подкрепляется.
    • интервал : период времени.
    • соотношение : Число, представляющее сравнение двух вещей.

    График подкрепления – это тактика, используемая в оперантном обусловливании, которая влияет на то, как оперантный ответ изучается и поддерживается. Каждый тип расписания налагает правило или программу, которая пытается определить, как и когда возникает желаемое поведение. Поведение поощряется с помощью подкреплений, подавляется с помощью наказаний и исчезает с помощью полного удаления стимула.Расписания варьируются от простых графиков на основе соотношений и интервалов до более сложных составных графиков, которые объединяют одну или несколько простых стратегий для управления поведением.

    Непрерывные и прерывистые графики

    Непрерывные расписания награждают поведение после каждого выполнения желаемого поведения. Этот график подкрепления – самый быстрый способ научить кого-то поведению, и он особенно эффективен при обучении новому поведению. С другой стороны, простые периодические (иногда называемые частичными) расписания поощряют поведение только после определенных соотношений или интервалов ответов.

    Типы прерывистых расписаний

    Существует несколько различных типов расписаний периодического армирования. Эти графики описываются как фиксированные или переменные, а также как интервальные или пропорциональные.

    Фиксированная и переменная, соотношение и интервал

    Фиксированный относится к случаю, когда количество ответов между подкреплениями или количество времени между подкреплениями установлено и не меняется. Переменная относится к тому, когда количество ответов или время между подкреплениями меняется или изменяется. Интервал означает, что расписание основано на времени между подкреплениями, а соотношение означает, что расписание основано на количестве ответов между подкреплениями. Простые периодические расписания представляют собой комбинацию этих терминов, в результате чего образуются следующие четыре типа расписаний:

    • График с фиксированным интервалом – это когда поведение вознаграждается по прошествии установленного времени. Этот тип графика существует в платежных системах, когда кто-то получает почасовую оплату: независимо от того, сколько работы этот человек выполняет за один час (поведение), ему будут платить одинаковую сумму (поощрение).
    • При графике с переменным интервалом , субъект получает подкрепление, основанное на переменном и непредсказуемом количестве времени. Люди, которые любят ловить рыбу, сталкиваются с таким графиком подкрепления: в среднем в одном и том же месте вы, вероятно, поймаете примерно одинаковое количество рыбы за определенный период времени. Однако вы не знаете точно, когда произойдет этот улов (подкрепление) в течение периода времени, затраченного на рыбалку (поведение).
    • При расписании с фиксированным соотношением , есть заданное количество ответов, которые должны произойти, прежде чем поведение будет вознаграждено.Это можно увидеть в оплате за такую ​​работу, как сбор фруктов: сборщикам выплачивается определенная сумма (поощрение) в зависимости от суммы, которую они собирают (поведение), что побуждает их собирать быстрее, чтобы заработать больше денег. В другом примере Карла получает комиссию за каждую пару очков, которые она продает в магазине очков. Качество того, что продает Карла, не имеет значения, потому что ее комиссия не зависит от качества; он основан только на количестве проданных пар. Это различие в качестве производительности может помочь определить, какой метод усиления является наиболее подходящим для конкретной ситуации: фиксированные соотношения лучше подходят для оптимизации количества вывода , тогда как фиксированный интервал может привести к более высокому качеству вывода.
    • В графике с переменным соотношением , количество ответов, необходимых для получения вознаграждения, варьируется. Это самый эффективный тип расписания периодического подкрепления. У людей этот тип расписания используется казино для привлечения игроков: игровой автомат выплачивает средний коэффициент выигрыша, скажем, пять к одному, но не гарантирует, что каждая пятая ставка (поведение) будет вознаграждено (подкреплено) выигрышем. .

    Все эти расписания имеют разные преимущества. В общем, графики соотношений постоянно вызывают более высокий процент ответов, чем графики интервалов, из-за их предсказуемости.Например, если вы фабричный рабочий, которому платят за каждый предмет, который вы производите, у вас будет мотивация производить эти предметы быстро и последовательно. Варианты расписания категорически менее предсказуемы, поэтому они, как правило, сопротивляются исчезновению и поощряют постоянное поведение. И игроки, и рыбаки могут понять чувство, что еще одно нажатие на рычаг игрового автомата или еще один час на озере изменит их удачу и принесет соответствующие награды. Таким образом, они продолжают играть и ловить рыбу, несмотря на ранее неудачную обратную связь.

    Простые ответы с графиком подкрепления : Четыре графика подкрепления дают разные шаблоны ответов. График с переменным соотношением непредсказуем и дает высокие и устойчивые показатели отклика с небольшими паузами, если они вообще есть, после поощрения (например, азартные игры). График с фиксированным соотношением предсказуем и дает высокую скорость отклика с короткой паузой после подкрепления (например, продажи очков). График с переменным интервалом непредсказуем и обеспечивает умеренную, устойчивую скорость отклика (например,г., рыбалка). График с фиксированным интервалом дает образец реакции в форме гребешка, отражающий значительную паузу после подкрепления (например, почасовая занятость).

    Угасание поведения с подкреплением происходит в какой-то момент после прекращения подкрепления, и скорость, с которой это происходит, зависит от графика подкрепления. Среди графиков подкрепления переменное соотношение является наиболее устойчивым к исчезновению, в то время как фиксированный интервал является самым легким для тушения.

    Простые и сложные графики

    Все примеры, описанные выше, называются простыми расписаниями. Составные расписания объединяют по крайней мере два простых расписания и используют одно и то же подкрепление для одного и того же поведения. Сложные графики часто встречаются на рабочем месте: например, если вам платят по почасовой ставке (фиксированный интервал), но у вас также есть стимул получать небольшую комиссию за определенные продажи (фиксированный коэффициент), вас подкрепляет составной график. Кроме того, если по лотерее будет выплачиваться премия в конце года только трем сотрудникам, вас будет мотивировать переменный график.

    Есть много возможностей для составных расписаний: например, наложенные расписания используют как минимум два простых расписания одновременно. Параллельные расписания, а , с другой стороны, предоставляют два возможных простых расписания одновременно, но позволяют участнику реагировать по любому расписанию по своему желанию. Все комбинации и виды графиков подкрепления предназначены для выявления определенного целевого поведения.

    Положительное подкрепление и оперантное кондиционирование

    Позитивное подкрепление – это концепция поведенческой психологии, которую можно использовать для обучения и укрепления поведения.Этот процесс можно использовать как часть официальной программы обучения, но он также может происходить естественно и в повседневных ситуациях.

    Что такое положительное подкрепление?

    При оперантном обусловливании положительное подкрепление включает добавление подкрепляющего стимула после поведения, которое повышает вероятность того, что такое поведение повторится снова в будущем. Когда после действия наступает благоприятный исход, событие или награда, эта конкретная реакция или поведение усиливаются.

    Один из самых простых способов запомнить положительное подкрепление – думать о нем как о чем-то добавленном . Думая об этом в этих терминах, вам может быть легче найти реальные примеры положительного подкрепления.

    Иногда положительное подкрепление происходит вполне естественно. Например, когда вы держите дверь открытой для кого-то, вы можете получить похвалу и благодарность. Это утверждение служит положительным подкреплением и может повысить вероятность того, что вы снова будете держать дверь открытой для людей в будущем.

    В других случаях кто-то может сознательно использовать положительное подкрепление, чтобы тренировать и поддерживать определенное поведение. Например, дрессировщик может наградить собаку угощением после того, как животное пожмет руку дрессировщика и остановится на счет до пяти.

    Примеры положительного армирования

    Есть много примеров положительного подкрепления в действии. Рассмотрим следующие примеры:

    • Похвала: После того, как вы выполняете поворот во время урока катания на лыжах, ваш инструктор кричит: «Отличная работа!»
    • Денежное вознаграждение: На работе вы превысили квоту продаж в этом месяце, поэтому начальник дает вам бонус.
    • Другие награды: На уроке психологии вы смотрите видео о человеческом мозге и пишете статью о том, что вы узнали. Ваш инструктор дает вам 20 дополнительных баллов за вашу работу.

    В каждой из этих ситуаций подкрепление – это дополнительный стимул, возникающий после поведения, который увеличивает вероятность того, что поведение повторится снова в будущем.

    Всегда ли положительное подкрепление хорошо?

    Важно отметить, что положительное подкрепление – не всегда хорошо.Положительное подкрепление также может усилить нежелательное поведение. Например, когда ребенок плохо себя ведет в магазине, некоторые родители могут уделить ему дополнительное внимание или даже купить ребенку игрушку.

    Дети быстро узнают, что, отыгрывая, они могут привлечь внимание родителей или даже приобрести предметы, которые им нужны. По сути, родители подкрепляют плохое поведение.

    В этом случае лучшим решением было бы использовать положительное подкрепление, когда ребенок демонстрирует хорошее поведение.Вместо того, чтобы вознаграждать за плохое поведение, родители хотели бы подождать, пока ребенок будет вести себя хорошо, а затем вознаградить за хорошее поведение похвалой, угощением или даже игрушкой.

    Типы положительного армирования

    Существует множество различных типов подкреплений, которые можно использовать для усиления поведения, но важно отметить, что тип используемого подкрепления зависит от человека и ситуации.

    • Естественные усилители возникают непосредственно в результате поведения.Например, девочка много учится, уделяет внимание урокам и делает уроки. В результате она получает отличные оценки.
    • Социальные подкрепления включают выражение одобрения поведения, например, когда учитель, родитель или работодатель говорит или пишет «Хорошая работа» или «Отличная работа».
    • Материальные подкрепления включают представление реальных физических наград, таких как конфеты, угощения, игрушки, деньги и другие желаемые предметы. Хотя эти виды вознаграждений могут сильно мотивировать, их следует использовать экономно и осторожно.
    • Усилители жетонов – это очки или жетоны, которые начисляются за выполнение определенных действий. Затем эти жетоны можно обменять на что-нибудь ценное.

    Хотя золотые звезды и жетоны могут быть очень эффективным подкреплением для второклассника, они не окажут такого же эффекта на старшеклассника или студента колледжа.

    Чтобы положительное подкрепление было эффективным, оно должно включать в себя вознаграждение, которое человек хочет или в котором нуждается.

    Эффективность

    При правильном использовании положительное подкрепление может быть очень эффективным.Положительное подкрепление наиболее эффективно, когда оно происходит сразу после поведения. Подкрепление следует давать с энтузиазмом и часто.

    • Обеспечить быстрое подкрепление : Более короткий промежуток времени между поведением и положительным подкреплением делает связь между ними более прочной.
    • Ожидание рискует подкрепить неправильное поведение : Чем больше время, тем больше вероятность того, что вмешивающееся поведение может быть случайно подкреплено.

    В дополнение к типу подкрепления, расписание презентаций также может влиять на силу ответа. Эти графики подкрепления могут сильно повлиять на то, насколько сильна реакция и как часто она возникает.

    Слово от Verywell

    Положительное подкрепление может быть эффективным инструментом обучения при правильном использовании. Иногда такое обучение происходит естественным путем в результате нормального взаимодействия с окружающей средой.

    В других случаях люди могут использовать эту поведенческую технику, чтобы научить их новому поведению. Некоторые важные вещи, которые следует учитывать при использовании положительного подкрепления, включают тип подкреплений, которые будут использоваться, и график, который будет использоваться для обучения новому поведению.

    Теория обучения – конструктивистский подход, теория схем – ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР – Теории, обусловливание, информация и когнитивные функции

    ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР
    Дайан Ф.Халперн
    Бет Донаги

    КОНСТРУКТИВНЫЙ ПОДХОД
    Мэри Леймон

    ТЕОРИЯ СХЕМЫ
    Уильям Ф. Брюэр

    ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР

    Теории обучения настолько важны для дисциплины психологии, что невозможно отделить историю теорий обучения от истории психологии. Обучение – это базовый психологический процесс, и исследования принципов и механизмов обучения были предметом исследований и дискуссий с момента основания Вильгельмом Вундтом первой психологической лаборатории в Лейпцейге, Германия, в 1879 году. Обучение определяется как длительное изменение поведения или убеждений, которое является результатом опыта. Способность к обучению дает каждому живому организму возможность адаптироваться к изменяющейся среде. Обучение – это неизбежное следствие жизни: если бы мы не могли учиться, мы бы умерли.

    Эволюцию теорий обучения можно рассматривать как прогрессию от широких теорий, разработанных для объяснения множества способов, которыми происходит обучение, к более конкретным теориям, которые ограничены типами обучения, для объяснения которых они предназначены.Теории обучения в целом разделяются на две точки зрения. Первая точка зрения утверждает, что обучение можно изучать, наблюдая и манипулируя ассоциациями стимул-реакция. Это известно как бихевиористская перспектива из-за ее строгого соответствия изучению наблюдаемого поведения. Эта точка зрения была впервые сформулирована в 1913 году Джоном Ватсоном, который утверждал, что психология должна быть изучением наблюдаемых явлений, а не исследованием сознания или разума. Уотсон считал, что объективное измерение наблюдаемых явлений – единственный способ продвинуть психологическую науку.

    Второй тип теории обучения утверждает, что промежуточные переменные являются подходящими и необходимыми компонентами для понимания процессов обучения. Эта точка зрения подпадает под широкую рубрику теории когнитивного обучения , и впервые была сформулирована Вильхемом Вундтом, признанным «отцом психологии», который использовал интроспекцию как средство изучения мыслительных процессов. Хотя сторонники этих двух точек зрения расходятся во взглядах на то, как можно изучать обучение, обе философские школы согласны с тем, что существует три основных предположения теории обучения: (1) на поведение влияет опыт, (2) обучение адаптируется для человека. и для видов, и (3) обучение – это процесс, управляемый естественными законами, которые можно проверять и изучать.

    Теория поведения

    Бихевиористская точка зрения доминировала в изучении обучения на протяжении первой половины двадцатого века. Бихевиористские теории определили процессы обучения, которые можно понять с точки зрения взаимосвязи между стимулами , которые воздействуют на организмы, и тем, как организмы реагируют, точка зрения, которая стала называться теориями S-R. Центральным процессом в теориях S-R является эквипотенциальность. Эквипотенциальное обучение означает, что процессы обучения одинаковы для всех животных, как людей, так и нечеловеческих.Изучая обучение у нечеловеческих животных, ранние бихевиористы полагали, что они выявляют основные процессы, которые важны в обучении человека. Они также считали, что обучение можно изучать, только наблюдая за событиями в окружающей среде и измеряя реакцию на эти события. По мнению бихевиористов, внутренние психические состояния – невозможная тема для научного исследования и, следовательно, не являются необходимыми при изучении обучения. Для бихевиористов изменение поведения – единственный подходящий индикатор того, что обучение произошло.Согласно этой точке зрения, все организмы приходят в мир с пустым сознанием или, более формально, с таблицей tabula rasa (чистый лист), на которой окружающая среда записывает историю обучения этого организма. С бихевиористской точки зрения обучение – это то, что происходит с организмом в результате его опыта.

    Типы поведенческого обучения. В бихевиористской традиции есть два основных типа обучения. Первый – это классических кондиционеров, которые связаны с работами Ивана Павлова (1849–1936), русского физиолога, изучавшего пищеварительные процессы собак.Павлов заметил, что у собак выделялось слюноотделение в отсутствие пищи, если присутствовал определенный стимул, который ранее был связан с предъявлением пищи. Павлов исследовал способ установления связи между нейтральным стимулом (например, лаборант, кормивший собак), безусловным стимулом (пищей) и безусловным рефлексом (слюноотделение). Классический эксперимент Павлова включал обусловливание слюноотделения на звонок в колокольчик и другие раздражители, которые вряд ли вызовут слюноотделение у собаки без ранее усвоенной ассоциации с едой.

    На начальных этапах классической парадигмы обусловливания безусловный ответ (UCR; в данном случае слюноотделение) вызывается предъявлением безусловного стимула (UCS; в данном случае пищи). Если нейтральный стимул (тот, который не вызывает UCR, такой как звонок) сочетается с представлением UCS в серии испытаний, он вызовет условный ответ (CR; также слюноотделение в этом примере. ), даже когда ПСК (питание) отсутствует. В парадигме классического кондиционирования ранее нейтральный стимул (звонок) становится условным стимулом (CS), который вызывает условный ответ (CR) слюноотделения.Другими словами, животное в эксперименте учится связывать колокольчик с возможностью поесть и начинает выделять слюну в колокольчик при отсутствии еды. Это как если бы животное начало думать о колоколе как о «аппетитном», хотя бихевиористы никогда бы не использовали такие термины, как «думать о», , потому что мышление не является непосредственно наблюдаемым поведением.

    Несмотря на то, что первоначальная работа по классическому кондиционированию проводилась с использованием нечеловеческих животных, этот тип обучения применим и к людям.Приобретенные отвращения к вкусам и развитие определенных фобий являются примерами классической обусловленности у людей. Например, когда человек впервые слышит дрель в кабинете стоматолога, он, вероятно, не вызовет потливости ладоней и учащения пульса. Однако из-за сочетания звука с неприятным ощущением просверливания полости сам звук может вызывать симптомы страха и беспокойства, даже если человек не находится в кресле стоматолога. Чувства страха и беспокойства могут обобщаться, так что такая же реакция страха вызывается видом лабораторного халата стоматолога или стоматологического кресла.

    Второй тип обучения, который классифицируется в бихевиористской традиции, – это инструментальных, или оперантных, обусловливающих. Основное различие между инструментальным и классическим обусловливанием заключается в том, что упор делается на произвольное (вызываемое) поведение, а не на рефлексивное (вызываемое). Целевое поведение (например, клевание рычага, если кто-то изучает птиц) предшествует условному стимулу (например, еда), в отличие от классической модели, которая представляет условный стимул (например,g., звонок) до целевого поведения (например, слюноотделение).

    В инструментальной парадигме поведение изучается в результате его последствий. Эдвард Торндайк (1874–1949) был пионером в области инструментального кондиционирования, хотя и сопротивлялся ярлыку бихевиориста. По его мнению, последствия поведения определенным образом контролируемого обучения. Поведение сыграло важную роль в достижении цели, а последствия поведения были ответственны за тенденцию проявлять (и повторять) поведение.Торндайк назвал этот принцип инструментальной обусловленности законом эффекта . Он утверждал, что если поведение имеет положительные последствия или приводит к удовлетворительному состоянию бытия, реакция (поведение) будет усилена. С другой стороны, если поведение имело негативные последствия, реакция была бы ослаблена. Торндайк разработал принципы инструментального кондиционирования, используя коробку-головоломку, которая требовала, чтобы животное демонстрировало определенное поведение (нажимать защелку) для достижения цели (открывать дверь для доступа к пище).Животному была предоставлена ​​возможность путем проб и ошибок обнаружить необходимое поведение, и это поведение было закреплено за счет открытия двери и доступа к пище. По мере практики животное сокращало время, необходимое для открытия двери. В инструментальной парадигме животное узнало связь между данной ситуацией и реакцией, необходимой для достижения цели.

    Оперантное кондиционирование и усиление. Б. Ф. Скиннеру (1904–1990) приписывают развитие парадигмы оперант-обусловливания.Подобно инструментальному кондиционированию, оперантное кондиционирование требует, чтобы организм воздействовал на окружающую среду для достижения цели. Поведение изучается как функция последствий поведения в соответствии с графиком подкрепления или наказания. В отличие от Торндайка, который использовал концепции вознаграждения и удовлетворяющих состояний, Скиннер подчеркивал влияние подкреплений. Подкрепления – это события, которые следуют за ответом и увеличивают вероятность того, что ответ будет повторяться, но они не предполагают действие когнитивного компонента, такого как вознаграждение (или удовольствие).На обучение влияют графики подкрепления в оперантной парадигме. Скиннер проверил оперантную теорию, тщательно контролируя среду, чтобы изучить поведение и эффекты подкрепления.

    Согласно Скиннеру, оперантное обусловливание имеет два закона. Первый – это закон обусловливания , , который гласит, что подкрепление усиливает предшествующее ему поведение, что повышает вероятность его повторения. Второй – это закон вымирания , , который гласит, что отсутствие подкрепления поведения снижает вероятность его повторения.Подкрепление состоит из двух типов событий: положительных и , что означает, что когда они представлены (например, подарить вкусную еду), вероятность возникновения поведения увеличивается (например, нажатие рычага, чтобы получить вкусную еду), и те, которые имеют отрицательный результат , , что означает, что при их удалении (например, остановка громкого звука или болевого шока) вероятность возникновения поведения увеличивается (например, нажатие на рычаг, чтобы остановить громкий звук или болевой шок). Наказание определяется как событие, которое ослабляет склонность к ответу.Наказание может включать предъявление отталкивающего стимула (например, громкий звук или болезненный шок) или закрытие доступа к положительному стимулу (например, удаление вкусной еды при нажатии на рычаг).

    Скиннер также экспериментировал с разными графиками подкрепления и обнаружил, что разные графики производят разные модели реагирования. Непрерывный график подкрепления дает подкрепление каждый раз, когда проявляется целевое поведение. Эти расписания эффективны при установлении целевого поведения, но поведение быстро исчезает, если непредвиденное обстоятельство не выполняется.Прерывистые графики подкрепления доставляют подкрепление в соответствии с графиком соотношения. Например, экспериментатор может решить усилить каждый четвертый ответ животного, или поощрение может быть представлено через фиксированный или случайный интервал времени. Два типа периодических графиков, которые поддерживают высокую скорость реагирования и очень устойчивы к исчезновению, – это графики с переменным соотношением и с переменным интервалом.

    Строгое следование бихевиористской традиции исключало анализ ментальных или внутренних событий.Однако Скиннер признавал роль мысли. Он утверждал, что мысли были вызваны событиями в окружающей среде, и поэтому теория обучения, которая была связана с влиянием окружающей среды, была уместной. Подобно Павлову и Торндайку, работа Скиннера в основном проводилась с нечеловеческими животными, но принципы оперантного обусловливания могут быть применены и к людям, и они широко используются в поведенческой терапии и образовании.

    Когнитивные теории

    Хотя бихевиоризм был плодовитой и доминирующей теорией в обучении в первые десятилетия двадцатого века, определенные опасения и наблюдения привели к возрождению интереса к когнитивным теориям обучения.Одной из проблемных областей было различие между успеваемостью и обучением, то есть описывает ли бихевиоризм факторы, которые влияют на выполнение усвоенного поведения, а не сам процесс обучения? В бихевиористской литературе существуют доказательства таких когнитивных элементов, как ожидание и категоризация. Например, при периодическом графике подкрепления животные увеличивают скорость реакции непосредственно перед тем, как подкрепление доставляется, таким образом, действуя так, как будто они этого ожидают. Точно так же животных можно обучить различать типы стимулов, принадлежащих к разным классам.Изучение этого типа различения, по-видимому, связано с классификацией, которая представляет собой познавательный процесс. Что наиболее важно, ученые, изучающие обучение, признали, что бихевиористские теории не могут объяснить все типы обучения. Люди и животные могут чему-то научиться, не демонстрируя того, что они узнали, а это означает, что результативность не всегда отражает то, что было изучено.

    Когнитивные теории выросли из озабоченности тем, что поведение включает в себя нечто большее, чем стимул окружающей среды и реакцию, будь то произвольную или рефлексивную.Эти теории связаны с влиянием размышлений и запоминания переживаний или поведения. Предположения об обучении в рамках когнитивных теорий отличаются от предположений для бихевиористских теорий, потому что мышление и запоминание являются внутренними событиями. Можно делать выводы о внутренних событиях, таких как мышление и запоминание, если они сочетаются с тщательным наблюдением за поведением. Когнитивные теоретики предполагают, что некоторые типы обучения, такие как изучение языка, уникальны для людей, что является еще одним различием между этими двумя точками зрения.Когнитивные теории также сосредотачиваются на организме как активном процессоре информации, который изменяет новый опыт, связывает его с прошлым опытом и организует эту информацию для хранения и поиска. Когнитивные психологи также признают, что обучение может происходить без явного поведения.

    Эдвард Толман (1886–1959) был одним из первых психологов, исследовавших организацию поведения и обучения. Он проводил исследования в рамках бихевиористской традиции (объективные исследования нечеловеческих видов), но он внес когнитивные элементы в свое объяснение обучения.Однако в теории Толмена когнитивные элементы основывались на наблюдаемом поведении, а не на интроспекции. Он считал, что обучение включает в себя нечто большее, чем стимулы и реакции; он включал в себя развитие организованной совокупности знаний или ожиданий относительно данной ситуации. Толмен провел множество своих обучающих экспериментов с использованием крыс, задача которых состояла в том, чтобы пробегать лабиринт. Варьируя условия в лабиринте, он пришел к выводу, что обучение предполагает понимание событий и их последствий, что ведет к целенаправленному и целенаправленному поведению.Толмен подчеркивал роль ожидания и его усиливающего влияния на повторение поведения. Он популяризировал концепцию когнитивных карт, которые представляют понимание организмом взаимоотношений между частями окружающей среды, а также отношения организма к окружающей среде.

    В явном перерыве с бихевиористами Толмен заметил, что подкрепление не является необходимым компонентом обучения, и что организмы могут демонстрировать скрытого обучения. Скрытое обучение отображается только тогда, когда организм заинтересован в этом.Толмена также интересовали различия в поведении, которые можно отнести к внутренним состояниям организма, – соображение, которое в значительной степени отвергалось более ранними теоретиками. В идентичных парадигмах обучения два организма могут демонстрировать разное поведение в зависимости от их разного настроения, физиологии или психического состояния.

    Теория социального обучения. Теория социального обучения фокусируется на типе обучения, которое происходит в социальном контексте, где моделирование или обучение с использованием наблюдений составляет значительную часть способа обучения организмов.Теоретиков социального обучения волнует, как ожидания, память и осведомленность влияют на процесс обучения. И люди, и люди, не являющиеся людьми, могут учиться посредством наблюдения и моделирования. Рассмотрим, например, освоение языка жестов потомками обезьян, обученных языку, которые учатся жестам, наблюдая за своими обученными родителями. Дети учатся многим образцам поведения посредством моделирования. Классический эксперимент Альберта Бандуры (1961) позволил одной группе детей наблюдать за взрослым, который агрессивно стучал по кукле бобо (надувная кукла, используемая для ударов кулаком), в то время как другая группа наблюдала за неагрессивной моделью, а третья группа вообще не имела модели. .Дети, видевшие агрессивного взрослого, часто моделировали (имитировали) это поведение, когда им давалась возможность поиграть с той же куклой. Дети, которые увидели неагрессивную модель, показали наименьшее количество агрессивных игр по сравнению с двумя другими группами. Теоретики социального обучения сохраняют бихевиористские принципы подкрепления и непредвиденных обстоятельств реакции, но они также расширяют область исследования для обучения, включая такие компоненты когнитивной обработки, как внимание, запоминание, обработка информации об окружающей среде и последствиях поведения.

    Оценка когнитивных компонентов обучения фокусировала внимание на необходимости вспоминать опыт в различные промежутки времени. Теории обработки информации разработаны с когнитивной точки зрения и включают процессы кодирования, хранения и извлечения информации об окружающей среде. Обработка информации используется для изучения процессов памяти, центрального когнитивного компонента в современных теориях обучения. Теории обработки информации – побочный продукт компьютерной революции, и они используют язык компьютеров (например.g., последовательные этапы обработки, ввод, вывод) для описания процессов обучения и памяти. С точки зрения обработки информации человеком, обучение происходит в последовательных этапах, начиная с кода , кодирующего информации из окружающей среды. Кодирование информации включает в себя процесс, с помощью которого информация из окружающей среды преобразуется в полезную информацию. Следующим этапом является хранилище , которое включает в себя хранение информации, которая была закодирована. Сохраненная информация создает «базу данных» прошлого обучения.Заключительным этапом в подходе к обработке информации является поиск , который включает доступ к сохраненной информации, чтобы ее можно было использовать для выполнения задачи. Организмы рассматриваются как активные участники модели обработки информации. Они не воспринимают окружающую среду пассивно или просто поглощают информацию, а вместо этого ищут определенную информацию, а затем манипулируют, изменяют и сохраняют ее для дальнейшего использования.

    Теории обучения часто использовались в качестве руководства для обучения.Более ранние заявки были связаны с использованием соответствующих вознаграждений и наказаний, что отражало основные принципы бихевиористских теорий. В последнее время когнитивные перспективы сформировали сферу образования, и больше внимания уделялось методам обучения, которые улучшают долгосрочное удержание и передачу информации и навыков, приобретенных в школе, для решения новых проблем во внешкольном учреждении. Например, вариативность в кодировке (учебный материал по-разному, т.е.грамм. видео и текст) обеспечивает более длительное удержание, хотя это более трудоемкий (и, как правило, менее приятный) способ обучения. Кроме того, учащиеся могут стать лучше мыслителями, если они получат специальные инструкции по навыкам мышления, а также если инструкция предназначена для улучшения передачи. Обучающие стратегии, которые улучшают передачу, включают интервальную практику (просмотр материала с течением времени по сравнению с зубрежкой), использование множества примеров, чтобы учащиеся могли понять, где применима концепция, и практики при извлечении (повторное запоминание материала с течением времени) с информативной обратной связью.

    Теории обучения сталкиваются с новыми проблемами, поскольку люди борются с увеличением объема доступной информации, которую необходимо усвоить, быстро меняющимися технологиями, требующими новых типов ответов на новые проблемы, и необходимостью продолжать обучение на протяжении всей жизни, даже в старых возраст. Современные теории обучения, подкрепленные эмпирическими исследованиями, обещают улучшить обучение и улучшить мышление – и то, и другое имеет решающее значение в быстро меняющемся и сложном мире.

    БИБЛИОГРАФИЯ

    B ANDURA , A LBERT . 1977. Теория социального обучения. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

    B ENJAMIN , L UDY T. 1988. История психологии: первоисточники и современные исследования. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

    D E W INSTANLEY , P ATRICIA A. и B JORK , R OBERT A. 2002. «Успешное чтение лекций: представление информации способами, обеспечивающими эффективную обработку.”In New Directions for Teaching and Learning, ed. Diane F. Halpern and Milton D. Hakel. San Francisco: Jossey-Bass.

    D ONAHOE , J OHN W. и W ESSELLS , M ICHAEL G. 1980. Обучение, язык и память. Нью-Йорк: Харпер и Роу.

    H ALPERN , D IANE F. 1997. «Половые различия в интеллекте: значение для образования». Американский психолог 52 (10): 1091–1102.

    M OWRER , R OBERT R. и K LEIN , S TEPHEN B. 1989. «Современные теории обучения: Павловское кондиционирование и статус традиционной теории обучения». В Традиционная теория обучения и переход к современной теории обучения, изд. Стивен Б. Маурер и Роберт Р. Кляйн. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    O RMROD , J EANNE E. 1999. Human Learning, 3-е издание. Верхняя Седл-Ривер; Нью-Джерси: Прентис-Холл.

    S KINNER , B. F. 1938. «Система поведения». В История психологии: первоисточники и современные исследования, изд. Люди Т. Бенджамин. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

    T HORNDIKE , E DWARD. Л. 1913. «Законы обучения животных». В История психологии: первоисточники и современные исследования, изд. Люди Т. Бенджамин. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

    T OLMAN , E DWARD C. 1948.«Когнитивные карты у крыс и людей». В История психологии: первоисточники и современные исследования, изд. Люди Т. Бенджамин. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

    W ATSON , J OHN B. 1913. «Психология с точки зрения бихевиористов». В История психологии: первоисточники и современные исследования, изд. Люди Т. Бенджамин. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

    W ESTEN , D REW . 1996. Психология: разум, мозг и культура. Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья.

    10 Определения обучения


    Все мы знаем, что человеческий мозг чрезвычайно сложен и все еще остается загадкой. Отсюда следует, что обучение – основная функция мозга – понимается по-разному. Вот десять способов описания обучения.

    Определения

    1. «Изменение в характере или способностях человека, которое сохраняется в течение определенного периода времени и не просто приписывается процессам роста.»
      – Роберт Ганье« Условия обучения »
    2. «Обучение – это относительно постоянное изменение знаний или поведения человека в результате опыта. Это определение состоит из трех компонентов: 1) продолжительность изменения является долгосрочной, а не краткосрочной; 2) локус изменения – содержание и структура знаний в памяти или поведение учащегося; 3) причиной изменения является опыт учащегося в окружающей среде, а не усталость, мотивация, наркотики, физическое состояние или физиологическое вмешательство.”
      – Из обучения в энциклопедии образовательных исследований, Ричард Э. Майер
    3. «Мы определяем обучение как преобразующий процесс получения информации, которая, будучи усвоенной и смешанной с тем, что мы испытали, изменяет то, что мы знаем, и основывается на том, что мы делаем. Он основан на вводе, процессе и размышлениях. Это то, что нас меняет ».
      – Из «Нового социального обучения» Тони Бингема и Марсии Коннер
    4. «Было высказано предположение, что термин« обучение »не поддается точному определению, поскольку он используется во многих случаях.Обучение используется для обозначения (1) приобретения и овладения тем, что уже известно о чем-либо, (2) расширением и прояснением значения собственного опыта или (3) организованным, преднамеренным процессом тестирования идей, относящихся к проблемам. Другими словами, он используется для описания продукта, процесса или функции ».
      –Из «Изучение того, как учиться: прикладная теория для взрослых» Р.М. Смит
    5. «Приобрести знания и навыки и сделать их доступными по памяти, чтобы вы могли осмыслить будущие проблемы и возможности.(Послушайте интервью с одним из авторов.)
      Из книги «Сделай это: наука успешного обучения» Питера С. Брауна, Генри Л. Рёдигера III, Марка А. МакДэниела
    6. «Процесс , который приводит к изменению , которое происходит в результате опыта и увеличивает потенциал повышения производительности и будущего обучения».
      Из книги «Как работает обучение: семь основанных на исследованиях принципов интеллектуального обучения» Сьюзан Амброуз и др.
    7. «Процесс приобретения знаний и опыта».
      Из книги Малькольма Ноулза “Взрослый учащийся”
    8. «Обучение предполагает усиление правильных ответов и ослабление неправильных ответов. Обучение включает в себя добавление новой информации в вашу память. Обучение включает в себя осмысление представленного материала, обращая внимание на соответствующую информацию, мысленно реорганизуя ее и связывая с тем, что вы уже знаете ».
      Из электронного обучения и науки обучения Рут К.Кларк и Ричард Э. Майер
    9. «Устойчивое изменение работоспособности человека или потенциала работоспособности… [которое] должно произойти в результате опыта учащегося и его взаимодействия с окружающим миром».
      Из «Психологии обучения для обучения» М. Дрисколла
    10. «Обучение – это процесс, который происходит в туманной среде смены основных элементов, а не полностью под контролем человека. Обучение (определяемое как практические знания) может происходить вне нас (внутри организации или базы данных), ориентировано на соединение специализированных наборов информации, а связи, которые позволяют нам узнать больше, более важны, чем наше текущее состояние знаний.
      Из коннективизма: теория обучения для цифровой эпохи Джорджа Сайменса

    Как вы относитесь к обучению? Добавьте свое определение в комментарии ниже.


    Получайте последние статьи, ресурсы и бесплатные подарки один раз в месяц, а также мою бесплатную электронную книгу Writing for Instructional Design.

    ОТПРАВИТЬ КНИГУ СЕЙЧАС

    Теория обучения | Encyclopedia.com


    исторический обзор
    diane f. халперн
    бет донаги

    конструктивистский подход
    мэри ламон

    теория схем
    уильям ф.brewer

    ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР

    Теории обучения настолько важны для дисциплины психологии, что невозможно отделить историю теорий обучения от истории психологии. Обучение – это базовый психологический процесс, и исследования принципов и механизмов обучения были предметом исследований и дискуссий с момента создания первой психологической лаборатории Вильгельмом Вундтом в Лейпцейге, Германия, в 1879 году. Обучение определяется как длительное изменение поведения или убеждений, возникающее в результате опыта.Способность к обучению дает каждому живому организму возможность адаптироваться к изменяющейся среде. Обучение – это неизбежное следствие жизни: если бы мы не могли учиться, мы бы умерли.

    Эволюцию теорий обучения можно рассматривать как прогрессию от широких теорий, разработанных для объяснения множества способов, которыми происходит обучение, к более конкретным теориям, которые ограничены типами обучения, для объяснения которых они предназначены. Теории обучения в целом разделяются на две точки зрения.Первая точка зрения утверждает, что обучение можно изучать, наблюдая и манипулируя ассоциациями стимул-реакция. Это известно как бихевиористская перспектива из-за ее строгого соответствия изучению наблюдаемого поведения. Эта точка зрения была впервые сформулирована в 1913 году Джоном Ватсоном, который утверждал, что психология должна быть изучением наблюдаемых явлений, а не исследованием сознания или разума. Уотсон считал, что объективное измерение наблюдаемых явлений – единственный способ продвинуть психологическую науку.

    Второй тип теории обучения утверждает, что промежуточные переменные являются подходящими и необходимыми компонентами для понимания процессов обучения. Эта точка зрения подпадает под широкую рубрику теории когнитивного обучения , и впервые была сформулирована Вильхемом Вундтом, признанным «отцом психологии», который использовал интроспекцию как средство изучения мыслительных процессов. Хотя сторонники этих двух точек зрения расходятся во взглядах на то, как можно изучать обучение, обе философские школы согласны с тем, что существует три основных предположения теории обучения: (1) на поведение влияет опыт, (2) обучение адаптируется для человека. и для видов, и (3) обучение – это процесс, управляемый естественными законами, которые можно проверять и изучать.

    Теория поведения

    Бихевиористская точка зрения доминировала в изучении обучения на протяжении первой половины двадцатого века. Бихевиористские теории определили процессы обучения, которые можно понять с точки зрения взаимосвязи между стимулами , которые воздействуют на организмы, и тем, как организмы реагируют, точка зрения, которая стала называться теориями S-R. Центральным процессом в теориях S-R является эквипотенциальность. Эквипотенциальное обучение означает, что процессы обучения одинаковы для всех животных, как людей, так и нечеловеческих.Изучая обучение у нечеловеческих животных, ранние бихевиористы полагали, что они выявляют основные процессы, которые важны в обучении человека. Они также считали, что обучение можно изучать, только наблюдая за событиями в окружающей среде и измеряя реакцию на эти события. По мнению бихевиористов, внутренние психические состояния – невозможная тема для научного исследования и, следовательно, не являются необходимыми при изучении обучения. Для бихевиористов изменение поведения – единственный подходящий индикатор того, что обучение произошло.Согласно этой точке зрения, все организмы приходят в мир с пустым сознанием или, более формально, с таблицей tabula rasa (чистый лист), на которой окружающая среда записывает историю обучения этого организма. С бихевиористской точки зрения обучение – это то, что происходит с организмом в результате его опыта.

    Типы поведенческого обучения. В бихевиористской традиции есть два основных типа обучения. Первый – это классических кондиционеров, которые связаны с работами Ивана Павлова (1849–1936), русского физиолога, изучавшего пищеварительные процессы собак.Павлов заметил, что у собак выделялось слюноотделение в отсутствие пищи, если присутствовал определенный стимул, который ранее был связан с предъявлением пищи. Павлов исследовал способ установления связи между нейтральным стимулом (например, лаборант, кормивший собак), безусловным стимулом (пищей) и безусловным рефлексом (слюноотделение). Классический эксперимент Павлова включал обусловливание слюноотделения на звонок в колокольчик и другие раздражители, которые вряд ли вызовут слюноотделение у собаки без ранее усвоенной ассоциации с едой.

    На начальных этапах классической парадигмы обусловливания безусловный ответ (UCR; в данном случае слюноотделение) вызывается предъявлением безусловного стимула (UCS; в данном случае пищи). Если нейтральный стимул (тот, который не вызывает UCR, такой как звонок) сочетается с представлением UCS в серии испытаний, он вызовет условный ответ (CR; также слюноотделение в этом примере. ), даже когда ПСК (питание) отсутствует. В парадигме классического кондиционирования ранее нейтральный стимул (звонок) становится условным стимулом (CS), который вызывает условный ответ (CR) слюноотделения.Другими словами, животное в эксперименте учится связывать колокольчик с возможностью поесть и начинает выделять слюну в колокольчик при отсутствии еды. Это как если бы животное начало думать о колоколе как о «аппетитном», хотя бихевиористы никогда бы не использовали такие термины, как «думать о», , потому что мышление не является непосредственно наблюдаемым поведением.

    Несмотря на то, что первоначальная работа по классической обусловленности проводилась с использованием нечеловеческих животных, этот тип обучения применим и к людям.Приобретенные отвращения к вкусам и развитие определенных фобий являются примерами классической обусловленности у людей. Например, когда человек впервые слышит дрель в кабинете стоматолога, он, вероятно, не вызовет потливости ладоней и учащения пульса. Однако из-за сочетания звука с неприятным ощущением просверливания полости сам звук может вызывать симптомы страха и беспокойства, даже если человек не находится в кресле стоматолога. Чувства страха и беспокойства могут обобщаться, так что такая же реакция страха вызывается видом лабораторного халата стоматолога или стоматологического кресла.

    Второй тип обучения, который классифицируется в бихевиористской традиции, – это инструментальное, или оперантное, обусловливание. Основное различие между инструментальным и классическим обусловливанием заключается в том, что упор делается на произвольное (вызываемое) поведение, а не на рефлексивное (вызываемое). Целевое поведение (например, клевание рычага, если кто-то изучает птиц) предшествует условному стимулу (например, еда), в отличие от классической модели, которая представляет условный стимул (например,g., звонок) до целевого поведения (например, слюноотделение).

    В инструментальной парадигме поведение изучается в результате его последствий. Эдвард Торндайк (1874–1949) был пионером в области инструментального кондиционирования, хотя и сопротивлялся ярлыку бихевиориста. По его мнению, последствия поведения определенным образом контролируемого обучения. Поведение сыграло важную роль в достижении цели, а последствия поведения были ответственны за тенденцию проявлять (и повторять) поведение.Торндайк назвал этот принцип инструментальной обусловленности законом эффекта . Он утверждал, что если поведение имеет положительные последствия или приводит к удовлетворительному состоянию бытия, реакция (поведение) будет усилена. С другой стороны, если поведение имело негативные последствия, реакция была бы ослаблена. Торндайк разработал принципы инструментального кондиционирования, используя коробку-головоломку, которая требовала, чтобы животное демонстрировало определенное поведение (нажимать защелку) для достижения цели (открывать дверь для доступа к пище).Животному была предоставлена ​​возможность путем проб и ошибок обнаружить необходимое поведение, и это поведение было закреплено за счет открытия двери и доступа к пище. По мере практики животное сокращало время, необходимое для открытия двери. В инструментальной парадигме животное узнало связь между данной ситуацией и реакцией, необходимой для достижения цели.

    Оперативное кондиционирование и усиление. Б. Ф. Скиннеру (1904–1990) приписывают развитие парадигмы оперант-обусловливания.Подобно инструментальному кондиционированию, оперантное кондиционирование требует, чтобы организм воздействовал на окружающую среду для достижения цели. Поведение изучается как функция последствий поведения в соответствии с графиком подкрепления или наказания. В отличие от Торндайка, который использовал концепции вознаграждения и удовлетворяющих состояний, Скиннер подчеркивал влияние подкреплений. Подкрепления – это события, которые следуют за ответом и увеличивают вероятность того, что ответ будет повторяться, но они не предполагают действие когнитивного компонента, такого как вознаграждение (или удовольствие).На обучение влияют графики подкрепления в оперантной парадигме. Скиннер проверил оперантную теорию, тщательно контролируя среду, чтобы изучить поведение и эффекты подкрепления.

    Согласно Скиннеру, оперантное обусловливание имеет два закона. Первый – это закон обусловливания , , который гласит, что подкрепление усиливает предшествующее ему поведение, что повышает вероятность его повторения. Второй – это закон вымирания , , который гласит, что отсутствие подкрепления поведения снижает вероятность его повторения.Подкрепление состоит из двух типов событий: положительных и , что означает, что когда они представлены (например, подарить вкусную еду), вероятность возникновения поведения увеличивается (например, нажатие рычага, чтобы получить вкусную еду), и те, которые имеют отрицательный результат , , что означает, что при их удалении (например, остановка громкого звука или болевого шока) вероятность возникновения поведения увеличивается (например, нажатие на рычаг, чтобы остановить громкий звук или болевой шок). Наказание определяется как событие, которое ослабляет склонность к ответу.Наказание может включать предъявление отталкивающего стимула (например, громкий звук или болезненный шок) или закрытие доступа к положительному стимулу (например, удаление вкусной еды при нажатии на рычаг).

    Скиннер также экспериментировал с разными графиками подкрепления и обнаружил, что разные графики производят разные модели реагирования. Непрерывный график подкрепления дает подкрепление каждый раз, когда проявляется целевое поведение. Эти расписания эффективны при установлении целевого поведения, но поведение быстро исчезает, если непредвиденное обстоятельство не выполняется.Прерывистые графики подкрепления доставляют подкрепление в соответствии с графиком соотношения. Например, экспериментатор может решить усилить каждый четвертый ответ животного, или поощрение может быть представлено через фиксированный или случайный интервал времени. Два типа периодических графиков, которые поддерживают высокую скорость реагирования и очень устойчивы к исчезновению, – это графики с переменным соотношением и с переменным интервалом.

    Строгое следование бихевиористской традиции исключало анализ ментальных или внутренних событий.Однако Скиннер признавал роль мысли. Он утверждал, что мысли были вызваны событиями в окружающей среде, и поэтому теория обучения, которая была связана с влиянием окружающей среды, была уместной. Подобно Павлову и Торндайку, работа Скиннера в основном проводилась с нечеловеческими животными, но принципы оперантного обусловливания могут быть применены и к людям, и они широко используются в поведенческой терапии и образовании.

    Когнитивные теории

    Хотя бихевиоризм был плодовитой и доминирующей теорией в обучении в первые десятилетия двадцатого века, определенные проблемы и наблюдения привели к возрождению интереса к когнитивным теориям обучения.Одной из проблемных областей было различие между успеваемостью и обучением, то есть описывает ли бихевиоризм факторы, которые влияют на выполнение усвоенного поведения, а не сам процесс обучения? В бихевиористской литературе существуют доказательства таких когнитивных элементов, как ожидание и категоризация. Например, при периодическом графике подкрепления животные увеличивают скорость реакции непосредственно перед тем, как подкрепление доставляется, таким образом, действуя так, как будто они этого ожидают. Точно так же животных можно обучить различать типы стимулов, принадлежащих к разным классам.Изучение этого типа различения, по-видимому, связано с классификацией, которая представляет собой познавательный процесс. Что наиболее важно, ученые, изучающие обучение, признали, что бихевиористские теории не могут объяснить все типы обучения. Люди и животные могут чему-то научиться, не демонстрируя того, что они узнали, а это означает, что результативность не всегда отражает то, что было изучено.

    Когнитивные теории выросли из опасения, что поведение включает в себя нечто большее, чем стимул окружающей среды и реакцию, будь то добровольную или рефлексивную.Эти теории связаны с влиянием размышлений и запоминания переживаний или поведения. Предположения об обучении в рамках когнитивных теорий отличаются от предположений для бихевиористских теорий, потому что мышление и запоминание являются внутренними событиями. Можно делать выводы о внутренних событиях, таких как мышление и запоминание, если они сочетаются с тщательным наблюдением за поведением. Когнитивные теоретики предполагают, что некоторые типы обучения, такие как изучение языка, уникальны для людей, что является еще одним различием между этими двумя точками зрения.Когнитивные теории также сосредотачиваются на организме как активном процессоре информации, который изменяет новый опыт, связывает его с прошлым опытом и организует эту информацию для хранения и поиска. Когнитивные психологи также признают, что обучение может происходить без явного поведения.

    Эдвард Толман (1886–1959) был одним из первых психологов, исследовавших организацию поведения и обучения. Он проводил исследования в рамках бихевиористской традиции (объективные исследования нечеловеческих видов), но он внес когнитивные элементы в свое объяснение обучения.Однако в теории Толмена когнитивные элементы основывались на наблюдаемом поведении, а не на интроспекции. Он считал, что обучение включает в себя нечто большее, чем стимулы и реакции; он включал в себя развитие организованной совокупности знаний или ожиданий относительно данной ситуации. Толмен провел множество своих обучающих экспериментов с использованием крыс, задача которых состояла в том, чтобы пробегать лабиринт. Варьируя условия в лабиринте, он пришел к выводу, что обучение предполагает понимание событий и их последствий, что ведет к целенаправленному и целенаправленному поведению.Толмен подчеркивал роль ожидания и его усиливающего влияния на повторение поведения. Он популяризировал концепцию когнитивных карт, которые представляют понимание организмом взаимоотношений между частями окружающей среды, а также отношения организма к окружающей среде.

    В явном перерыве с бихевиористами Толмен заметил, что подкрепление не является необходимым компонентом обучения, и что организмы могут демонстрировать скрытого обучения. Скрытое обучение отображается только тогда, когда организм заинтересован в этом.Толмена также интересовали различия в поведении, которые можно отнести к внутренним состояниям организма, – соображение, которое в значительной степени отвергалось более ранними теоретиками. В идентичных парадигмах обучения два организма могут демонстрировать разное поведение в зависимости от их разного настроения, физиологии или психического состояния.

    Теория социального обучения. Теория социального обучения фокусируется на типе обучения, которое происходит в социальном контексте, где моделирование или обучение с использованием наблюдений составляет значительную часть способа обучения организмов.Теоретиков социального обучения волнует, как ожидания, память и осведомленность влияют на процесс обучения. И люди, и люди, не являющиеся людьми, могут учиться посредством наблюдения и моделирования. Рассмотрим, например, освоение языка жестов потомками обезьян, обученных языку, которые учатся жестам, наблюдая за своими обученными родителями. Дети учатся многим образцам поведения посредством моделирования. Классический эксперимент Альберта Бандуры (1961) позволил одной группе детей наблюдать за взрослым, который агрессивно стучал по кукле бобо (надувная кукла, используемая для ударов кулаком), в то время как другая группа наблюдала за неагрессивной моделью, а третья группа вообще не имела модели. .Дети, видевшие агрессивного взрослого, часто моделировали (имитировали) это поведение, когда им давалась возможность поиграть с той же куклой. Дети, которые увидели неагрессивную модель, показали наименьшее количество агрессивных игр по сравнению с двумя другими группами. Теоретики социального обучения сохраняют бихевиористские принципы подкрепления и непредвиденных обстоятельств реакции, но они также расширяют область исследования для обучения, включая такие компоненты когнитивной обработки, как внимание, запоминание, обработка информации об окружающей среде и последствиях поведения.

    Оценка когнитивных компонентов обучения фокусировала внимание на необходимости вспоминать опыт через различные промежутки времени. Теории обработки информации разработаны с когнитивной точки зрения и включают процессы кодирования, хранения и извлечения информации об окружающей среде. Обработка информации используется для изучения процессов памяти, центрального когнитивного компонента в современных теориях обучения. Теории обработки информации – побочный продукт компьютерной революции, и они используют язык компьютеров (например.g., последовательные этапы обработки, ввод, вывод) для описания процессов обучения и памяти. С точки зрения обработки информации человеком, обучение происходит в последовательных этапах, начиная с кода , кодирующего информации из окружающей среды. Кодирование информации включает в себя процесс, с помощью которого информация из окружающей среды преобразуется в полезную информацию. Следующим этапом является хранилище , которое включает в себя хранение информации, которая была закодирована. Сохраненная информация создает «базу данных» прошлого обучения.Заключительным этапом в подходе к обработке информации является поиск , который включает доступ к сохраненной информации, чтобы ее можно было использовать для выполнения задачи. Организмы рассматриваются как активные участники модели обработки информации. Они не воспринимают окружающую среду пассивно или просто поглощают информацию, а вместо этого ищут определенную информацию, а затем манипулируют, изменяют и сохраняют ее для дальнейшего использования.

    Теории обучения часто использовались в качестве руководства для обучения.Более ранние заявки были связаны с использованием соответствующих вознаграждений и наказаний, что отражало основные принципы бихевиористских теорий. В последнее время когнитивные перспективы сформировали сферу образования, и больше внимания уделялось методам обучения, которые улучшают долгосрочное удержание и передачу информации и навыков, приобретенных в школе, для решения новых проблем во внешкольном учреждении. Например, вариативность в кодировке (учебный материал по-разному, т.е.грамм. видео и текст) обеспечивает более длительное удержание, хотя это более трудоемкий (и, как правило, менее приятный) способ обучения. Кроме того, учащиеся могут стать лучше мыслителями, если они получат специальные инструкции по навыкам мышления, а также если инструкция предназначена для улучшения передачи. Обучающие стратегии, которые улучшают передачу, включают интервальную практику (просмотр материала с течением времени по сравнению с зубрежкой), использование множества примеров, чтобы учащиеся могли понять, где применима концепция, и практики при извлечении (повторное запоминание материала с течением времени) с информативной обратной связью.

    Теории обучения сталкиваются с новыми проблемами, поскольку люди борются с увеличением объема доступной информации, которую необходимо усвоить, быстро меняющимися технологиями, требующими новых типов ответов на новые проблемы, и необходимостью продолжать обучение на протяжении всей жизни, даже в старость. Современные теории обучения, подкрепленные эмпирическими исследованиями, обещают улучшить обучение и улучшить мышление – и то, и другое имеет решающее значение в быстро меняющемся и сложном мире.

    См. Также: Skinner, B. F .; Торндайк, Эдвард; Уотсон, Джон Б.

    библиография

    Бандура, Альберт. 1977. Теория социального обучения. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

    Бенджамин, Луди Т. 1988. История психологии: первоисточники и современные исследования. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

    Де Винстэнли, Патрисия А. и Бьорк, Роберт А. 2002. «Успешное чтение лекций: представление информации способами, обеспечивающими эффективную обработку.”In New Directions for Teaching and Learning, ed. Diane F. Halpern and Milton D. Hakel. San Francisco: Jossey-Bass.

    Donahoe, John W., and Wessells, Michael G. 1980. Learning, Language , and Memory. New York: Harper and Row.

    Halpern, Diane F. 1997. «Половые различия в интеллекте: последствия для образования». Американский психолог 52 (10): 1091–1102.

    Mowrer, Robert Р. и Кляйн, Стивен Б. 1989. “Современные теории обучения: Павловское обусловливание и статус традиционной теории обучения”.”В Традиционная теория обучения и переход к современной теории обучения, изд. Стивен Б. Моурер и Роберт Р. Кляйн. Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Ормрод, Жанна Э. 1999. Человеческое обучение, 3-е издание. Река Аппер Сэдл; Нью-Джерси: Прентис-Холл.

    Скиннер, Б.Ф. 1938. «Система поведения». В История психологии: первоисточники и современные исследования, изд. Луди Т. Бенджамин. Нью-Йорк: МакГроу. Хилл.

    Торндайк, Эдвард.Л. 1913. «Законы обучения животных». В История психологии: первоисточники и современные исследования, изд. Люди Т. Бенджамин. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

    Толмен, Эдвард К. 1948. «Когнитивные карты у крыс и людей». В История психологии: первоисточники и современные исследования, изд. Люди Т. Бенджамин. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

    Уотсон, Джон Б. 1913. «Психология с точки зрения бихевиористов». В История психологии: первоисточники и современные исследования, изд.Люди Т. Бенджамин. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

    Вестен, Дрю. 1996. Психология: разум, мозг и культура. Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья.

    Дайан Ф. Халперн

    Бет Донаги

    КОНСТРУКТИВНЫЙ ПОДХОД

    Конструктивизм – это эпистемология или теория, используемая для объяснения того, как люди знают то, что они знают. Основная идея заключается в том, что решение проблем лежит в основе обучения, мышления и развития. По мере того как люди решают проблемы и обнаруживают последствия своих действий – размышляя о прошлом и непосредственном опыте, – они выстраивают собственное понимание.Таким образом, обучение – это активный процесс, требующий изменений в ученике. Это достигается через действия, которыми занимается учащийся, включая последствия этих действий, и через размышления. Люди только глубоко понимают то, что они построили.

    Конструктивистский подход к обучению и обучению был предложен в качестве альтернативы объективистской модели, которая присутствует во всех бихевиористских и некоторых когнитивных подходах к образованию. Объективизм рассматривает знание как пассивное отражение внешней объективной реальности.Это подразумевает процесс «обучения», гарантирующий, что учащийся получит правильную информацию.

    История конструктивизма

    Психологические корни конструктивизма начались с разработок Жана Пиаже (1896–1980), который разработал теорию (теорию генетической эпистемологии), которая сравнивала развитие разума с эволюционным биологическим развитием и выдвигала на первый план адаптивная функция познания. Пиаже предложил четыре стадии человеческого развития: сенсомоторную стадию, предоперационную стадию, конкретную операционную стадию и формальную операционную стадию.Для Пиаже развитие человеческого интеллекта происходит через адаптацию и организацию. Адаптация – это процесс ассимиляции и приспособления, при котором внешние события ассимилируются в существующее понимание, но незнакомые события, которые не соответствуют существующим знаниям, размещаются в уме, тем самым изменяя его организацию.

    Бесчисленные исследования продемонстрировали – или попытались дискредитировать – стадии развития Пиаже. Например, стало ясно, что большинство взрослых используют формальные операции лишь в нескольких областях, в которых у них есть опыт.Тем не менее, гипотеза Пиаже о том, что обучение является скорее преобразующим, чем кумулятивным процессом, по-прежнему остается центральной. Дети не узнают понемногу о какой-либо проблеме, пока она, наконец, не сведется воедино в виде понимания. Вместо этого они с самого начала понимают все, что знают. Это понимание постепенно реформируется по мере приобретения новых знаний, особенно новых знаний, несовместимых с их предыдущим пониманием. Этот преобразующий взгляд на обучение был значительно расширен неопиажескими исследованиями.

    Релевантность русского психолога Льва Выготского (1896–1934) к конструктивизму проистекает из его теорий о языке, мышлении и их посредничестве со стороны общества. Выготский придерживался позиции, согласно которой ребенок постепенно усваивает внешнюю и социальную деятельность, включая общение, с более компетентными другими людьми. Хотя социальная речь интернализируется во взрослом возрасте (она становится мышлением), Выготский утверждал, что она все еще сохраняет свой внутренний характер сотрудничества.

    В своих экспериментах Выготский изучал разницу между рассуждениями ребенка при самостоятельной работе и рассуждениями при работе с более компетентным человеком.Он разработал понятие зоны ближайшего развития , чтобы отразить потенциал этой разницы. Выводы Выготского показали, что учебная среда должна включать управляемые взаимодействия, которые позволяют детям размышлять о непоследовательности и изменять свои концепции посредством общения. С тех пор работа Выготского была расширена в подходе к обучению, основанном на позициях .

    Теории Выготского и Пиаже часто противопоставляются друг другу с точки зрения индивидуального когнитивного конструктивизма (Пиаже) и социального конструктивизма (Выготский).Некоторые исследователи пытались разработать синтез этих подходов, хотя некоторые, такие как Майкл Коул и Джеймс Верч, утверждают, что дискуссии о противопоставлении индивидуальной и социальной ориентации преувеличиваются. Для них реальная разница заключается в контрасте между ролями культурных артефактов. Для Выготского такие артефакты играют центральную роль, но они не фигурируют в теориях Пиаже.

    Для американского философа и педагога Джона Дьюи (1859–1952) образование зависело от действий – знания и идеи возникают только в ситуации, в которой учащиеся вынуждены извлекать из опыта, который имеет для них значение и важность.Дьюи утверждал, что человеческое мышление – это практическое решение проблем, основанное на проверке конкурирующих гипотез. Этот опыт решения проблем происходит в социальном контексте, например в классе, где учащиеся объединяются, манипулируя материалами и наблюдая за результатами. Дьюи изобрел метод прогрессивного образования в Северной Америке. Программа «Развитие сообществ учащихся» (FCL), разработанная Энн Лесли Браун и Джозефом Кампионе, представляет собой текущую попытку применить теорию прогрессивного образования Дьюи в классе.

    Таким образом, Пиаже внесла свой вклад в идею трансформации обучения и развития; Выготский внес идею о том, что обучение и развитие неразрывно связаны с коммуникативным взаимодействием с другими; и Дьюи внес идею о том, что школы должны вносить в школьную программу проблемы реального мира.

    Конструктивистские процессы и образование

    В образовании существует ряд конкурирующих конструктивистских взглядов. Конструктивисты склонны приветствовать сложность и множественность точек зрения, хотя они разделяют по крайней мере несколько образовательных рецептов.

    Предварительные знания. Конструктивисты считают, что предшествующие знания влияют на процесс обучения. При попытке решить новые проблемы перцептивное или концептуальное сходство между существующими знаниями и новой проблемой может напоминать людям то, что они уже знают. Часто это первый подход к решению новых проблем. Информация, не связанная с предыдущим опытом учащегося, будет быстро забыта. Короче говоря, учащийся должен активно встраивать новую информацию в свои существующие ментальные рамки, чтобы происходило осмысленное обучение.

    Например, Розалинда Драйвер обнаружила, что понимание детьми явления (интерпретации, которые соответствуют их опыту и ожиданиям) отличается от научных объяснений. Это означает, что учащиеся отличают школьную науку от своих объяснений из «реального мира». Исследования научного мышления взрослых показывают, что многие взрослые придерживаются ненормативных научных объяснений, даже если они изучали науку. Это то, что философ Альфред Уайтхед (1861–1947) назвал инертным знанием. Спросите учащихся, что они уже знают по теме и какие головоломки у них есть, дает возможность оценить предыдущие знания детей и процессы, с помощью которых они будут понимать явления.

    Реальные и подлинные проблемы. Конструктивистское обучение основано на активном участии учащихся в решении проблем и критическом мышлении с учетом реальных и подлинных проблем.

    В заякоренной инструкции , например, , продвинутой в работе Группы познания и технологий в Университете Вандербильта, учащимся предлагается участвовать в вымышленной проблеме, возникающей в смоделированной реальной среде.Предоставляются богатые и реалистичные видео-контексты – не только для предоставления актуальной информации для решения проблемы, но и для создания реалистичного контекста. Если учащиеся согласятся с предложенными задачами, они будут участвовать в решении проблем, аналогичных тем, которыми занимаются люди на видео.

    Существует также множество примеров проектного обучения, в котором учащиеся берут на себя такие задачи, как построение транспортное средство, которое могло пересечь Антарктиду. Неясно, составляют ли они настоящие проблемы или что студенты узнают в процессе обучения на основе проектов.

    Конструктивистская программа обучения. Конструктивно ориентированная учебная программа представляет собой новую повестку дня, основанную на том, что дети знают, что их озадачивает, и на учебных целях учителей. Таким образом, важной частью учебной программы, ориентированной на конструктивизм, должно быть обсуждение смысла. Мэгги Лэмперт, учитель математики, помогает студентам разобраться в математике, сравнивая и устраняя несоответствия между тем, что они знают, и тем, что, по-видимому, подразумевает новый опыт.

    В конструктивистских классах учебная программа, как правило, представляет собой процесс копания все глубже и глубже в большие идеи, а не представление широты охвата. Например, в проекте «Развитие сообществ учащихся», где учащиеся учатся учиться, в классах для наращивания знаний, где учащиеся стремятся создать новые знания, или в классах Говарда Гарднера, где основное внимание уделяется обучению для глубокого понимания, учащиеся могут изучать исчезающие виды. , островная биогеография или принципы гравитации в течение нескольких месяцев.По мере того, как учащиеся задают вопросы, они получают новые и более сложные вопросы, которые нужно исследовать. Построение полезных структур знаний требует упорной и целенаправленной деятельности в течение длительного периода.

    Когнитивный конфликт и социальный контекст. Согласно Дьюи, «отражение возникает из-за появления несовместимых факторов в эмпирической ситуации. Затем провоцируются противоположные реакции, которые не могут быть приняты одновременно в явном действии» (стр. 326). Другими словами, когнитивный конфликт или недоумение являются стимулом к ​​обучению и определяют организацию и характер изучаемого.Переговоры также могут происходить между людьми в классе. Этот процесс включает обсуждение и внимательное слушание, понимание точек зрения других и сравнение личных значений с теориями сверстников. Обоснование одной позиции по сравнению с другой и выбор более жизнеспособных теорий ведет к лучшей теории. Катерина Белячик и Аллан Коллинз подвели итоги образовательного исследования обучающих сообществ в классах, где цель класса – учиться вместе, ценить и использовать распределенный опыт, а также сформулировать виды когнитивных процессов, необходимых для обучения.

    Конструктивистская оценка. Оценка успеваемости студентов бывает двух типов: формирующая и итоговая. Формирующее оценивание происходит во время обучения и обеспечивает обратную связь с учеником. Он включает в себя оценку текущих портфелей и демонстрацию незавершенной работы. Совместная работа студентов также является формой формирующей оценки. Например, в FCL студенты периодически отчитываются друг перед другом о своих исследованиях. В классах для повышения уровня знаний учащиеся могут читать и комментировать работы друг друга с помощью программного обеспечения «Форум знаний».Формирующее оценивание редко проводится в классных комнатах.

    Суммативное оценивание проводится с помощью тестов и сочинений в конце учебной единицы. Итоговые оценки дают мало конкретной обратной связи. С конструктивистской точки зрения формирующие оценки более ценны для учащегося, но с учетом недавнего акцента в Северной Америке на стандартах и ​​из-за плохой согласованности конструктивистских подходов и стандартов очень сложно согласовать формирующие и итоговые оценки.

    Технология и конструктивизм. Когнитивные исследования выявили успешные закономерности во взаимодействии с учебным пособием, наставничеством и групповым обсуждением. Однако типичные системы интернет-чата и доски объявлений не поддерживают конструктивистский подход к обучению и обучению. В 1990-е годы исследователи создали такие инструменты, как Форум знаний, Среда интеграции знаний и Co Vis, чтобы более полно отражать принципы конструктивизма. Каждый из этих инструментов приглашает к сотрудничеству, структурируя виды вклада, который могут сделать учащиеся, поддерживая значимые отношения между этими вкладами и направляя запросы студентов.Учителя, использующие информационные и коммуникационные технологии в своих классах, более склонны к конструктивистскому подходу к обучению и обучению. Кроме того, сложные информационные и технологические средства связи могут фиксировать когнитивные процессы, в которых учащиеся участвуют при решении проблем. Это дает учителю возможность размышлять и коучить, чтобы помочь более глубокому обучению. Это также дает учителям возможность учиться друг у друга.

    Роль учителя. Роль учителя в конструктивистском классе заключается не столько в том, чтобы читать лекции учащимся, сколько в том, чтобы действовать как опытный ученик, который может направлять учеников к принятию когнитивных стратегий, таких как самотестирование, формулирование понимания, задавание зондирующих вопросов и размышление.Роль учителя в конструктивистских классах состоит в том, чтобы систематизировать информацию вокруг больших идей, которые вызывают интерес учащихся, помогать учащимся в развитии новых идей и связывать их с их предыдущим обучением. Мероприятия ориентированы на студентов, и студентам предлагается задавать собственные вопросы, проводить собственные эксперименты, проводить собственные аналогии и делать собственные выводы. Однако стать учителем-конструктивистом может оказаться трудным преобразованием, поскольку большинство преподавателей были подготовлены к преподаванию в традиционной, объективистской манере.Это «требует смены парадигмы», а также «добровольного отказа от знакомых точек зрения и практик и принятия новых» (Брукс и Брукс, стр. 25).

    Конструктивистский подход к образованию широко принят большинством исследователей, хотя и не всеми. Карл Берейтер утверждает, что конструктивизм в школах обычно сводится к проектному обучению, а Джон Андерсон, Линн Редер и Герберт Саймон утверждают, что конструктивизм отстаивает очень неэффективные процедуры обучения и оценки.В любом случае, реальность такова, что конструктивизм редко практикуется в школах.

    См. Также: Создание знаний; Пиаже, Жан; Выготский, Лев.

    библиография

    Anderson, John R .; Редер, Линн; и Саймон, Герберт А. 1996. «Обучение и воспитание в определенных условиях». Исследователь в области образования 25 (4): 5–96.

    Берейтер, Карл. 2002. Образование и разум для века знаний. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Берейтер, Карл, и Скардамалия, Марлен.1989. “Преднамеренное обучение как цель обучения”. В «Знание, обучение и обучение: очерки в честь Роберта Глейзера», изд. Лорен Б. Резник. Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Bransford, John D .; Браун, Энн Л .; и Кокинг, Родни. 1999. Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

    Брукс, Жаклин Г. и Брукс, Мартин Г. 1993. В поисках понимания: аргументы в пользу конструктивистских классных комнат. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

    Браун, Энн Л. и Кампионе, Джозеф К. 1994. «Управляемое открытие в сообществе учащихся». В Классных уроках: объединение когнитивной теории и классной практики, изд. Кейт МакГилли. Кембридж, Массачусетс: MIT Press / Bradford Books.

    Браун, Джон Сили; Коллинз, Аллан; и Дугид, Пол. 1989. “Расположенное познание и культура обучения”. Исследователь в области образования 18 (1): 32–42.

    Чемодан, Робби. 1985. Интеллектуальное развитие: от рождения до взрослой жизни. Орландо, Флорида: Academic Press.

    Кобб, Пол. 1994. “Где разум? Конструктивистские и социокультурные перспективы математического развития”. Исследователь в области образования 23: 13–20.

    Группа познания и технологий в Вандербильте. 1997. Проект Джаспера: уроки по учебной программе, инструктаж, оценка и профессиональное развитие. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Водитель, Розалинда.1989. “Изменение представлений”. В Развитие подростков и школьная наука, изд. Филип Адей. Лондон: Фалмер.

    Гарднер, Ховард. 1999. Дисциплинированный ум: что должны понимать все студенты. Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

    Джонсон-Лэрд, Филип Н. 1983. Ментальные модели. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Lampert, Magdeleine. 1986. “Знать, делать и учить умножению”. Познание и обучение 3: 305–342.

    Лаве, Жан, и Венгер, Этьен. 1991. Локальное обучение: законное периферийное участие. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Пиаже, Жан. 1952. Истоки интеллекта у детей, пер. Маргарет Кук. Нью-Йорк: Пресса международных университетов.

    Пиаже, Жан. 1971. Биология и знания. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

    Равиц, Джейсон; Беккер, Хэнк Дж .; и Вонг, Янтьен Т. 2000. Конструктивистские убеждения и практики среди У.S. Учителя: преподавание, обучение и вычисления. Центр исследований информационных технологий и организаций Калифорнийского университета в Ирвине и Университета Миннесоты.

    Скардамалия, Марлен; Берейтер, Карл; и Ламон, Мэри. 1994. “Перенести класс в мир III”. В классных уроках: интеграция когнитивной теории и аудиторной практики. изд. Кейт МакГилли. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Зиглер, Роберт С. 1981. «Последовательности развития внутри и между концепциями.” Монографии Общества исследований в области детского развития 46 (2).

    Выготский, Лев С. 1987. Собрание сочинений Л.С. Выготского, Том 1: Проблемы общей психологии, пер. Норриса Миника. Нью-Йорк: Пленум.

    Верч, Джеймс В. 1991. Голоса разума: социокультурный подход к опосредованным действиям. Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета.

    Уайтхед, Альфред Н. 1929. Цели образования Нью-Йорк: Макмиллан.

    Коул, Майкл и Верч, Джеймс В. 2002. «За пределами индивидуально-социальной сурьмы в дискуссиях Пиаже и Выготского». .

    Дьюи, Джон. 1916. Демократия и образование: введение в философию образования. Нью-Йорк: Свободная пресса. .

    Мэри Леймон

    ТЕОРИЯ СХЕМ

    Схемы – это психологические конструкции, которые были предложены как форма ментального представления некоторых форм сложного знания.

    Теория схем Бартлетта

    Схемы были впервые введены в психологию и образование благодаря работе британского психолога сэра Фредерика Бартлетта (1886–1969). Выполняя серию исследований по воспоминаниям народных сказок коренных американцев, Бартлетт заметил, что многие из них были неточными, но предполагали замену незнакомой информации чем-то более знакомым. Они также включали множество выводов, выходящих за рамки информации, содержащейся в исходном тексте.Чтобы объяснить эти результаты, Бартлетт предположил, что у людей есть схем, или бессознательные психические структуры, которые представляют общие знания человека о мире. Именно через схемы старые знания влияют на новую информацию.

    Например, один из участников Бартлетта прочитал фразу «что-то черное вышло из его рта» и позже вспомнил ее как «у него пена изо рта». Этот вывод можно объяснить, если предположить, что входная информация не согласовывалась с какой-либо схемой, хранимой участником, и поэтому исходная информация была реконструирована в форме, которая согласовывалась с одной из схем участника.Конструкция схемы была разработана в период, когда психология находилась под сильным влиянием бихевиористского и ассоциативного подходов; поскольку конструкция схемы была несовместима с этими мировоззрениями, она со временем исчезла из поля зрения.

    Теория фреймов Мински

    Однако в 1970-х конструкт схемы был вновь введен в психологию благодаря работе ученого-информатика Марвина Мински. Мински пытался разработать машины, которые демонстрировали бы человеческие способности (например,г., познавать и понимать мир). Пытаясь решить эти сложные проблемы, он наткнулся на работы Бартлетта. Мински пришел к выводу, что люди использовали свои накопленные знания о мире для выполнения многих процессов, которые он пытался имитировать с помощью машины, и поэтому ему нужно было предоставить своим машинам знания этого типа, если они когда-либо собирались достичь человеческих качеств. способности. Мински разработал конструкцию рамы как способ представления знаний в машинах.Предложение Мински по фрейму можно рассматривать, по сути, как разработку и спецификацию конструкции схемы. Он задумал фрейм знаний как взаимодействие с новой конкретной информацией, поступающей из мира. Он предложил, чтобы фиксированная общая информация была представлена ​​в виде кадра, состоящего из слотов, которые принимают определенный диапазон значений. Если мир не предоставил конкретное значение для определенного слота, то он может быть заполнен значением по умолчанию.

    Например, рассмотрим представление типичного (типичного) класса начальной школы.Структура такой классной комнаты включает определенную информацию, например, что в комнате есть стены, потолок, освещение и дверь. Дверь можно представить себе как прорезь, которая принимает такие значения, как деревянная дверь или металлическая дверь, но не принимает значения, такие как дверь из желе. Если человек или машина пытается изобразить конкретный класс начальной школы, человек или машина инстанцируют общий фрейм с конкретной информацией из конкретного класса (например, у него есть окно на одной стене, а дверь деревянная с небольшая стеклянная панель).Если по какой-то причине кто-то на самом деле не видит свет в классе, можно заполнить прорезь для освещения, приняв по умолчанию, что это люминесцентные лампы. Это предложение хорошо описывает широкий круг явлений. Это объясняет, например, почему можно было бы очень удивиться, войдя в классную комнату начальной школы и обнаружив, что в ней нет потолка, и это объясняет тот факт, что кто-то может вспомнить, что в определенной классной комнате было флуоресцентное освещение, когда его не было.

    Современная теория схем

    Работа Мински в области информатики оказала сильное и непосредственное влияние на психологию и образование.В 1980 году когнитивный психолог Дэвид Румелхарт развил идеи Мински и превратил их в явно психологическую теорию ментальной репрезентации сложного знания. Роджер Шэнк и Роберт Абельсон разработали конструкцию сценария для работы с общими знаниями о последовательностях действий. Теория схем дала объяснения для многих экспериментов, уже описанных в литературе, и привела к очень большому количеству новых эмпирических исследований. Предоставление соответствующей схемы улучшило понимание и запоминание непрозрачно написанных отрывков, а сильные схемы, как было показано, приводят к высокому уровню логических ошибок при отзыве.

    Широкое и узкое использование схемы

    Оглядываясь назад, становится ясно, что в теории схем существовала двусмысленность между узким и широким использованием термина «схема ». Например, в классической статье Рамельхарта 1980 года он определил схему как «структуру данных для представления общих концепций, хранящихся в памяти» (стр. 34). Тем не менее, он продолжал утверждать, что «существуют схемы, представляющие наши знания обо всех концепциях: лежащих в основе объектов, ситуациях, событиях, последовательностях событий, действиях и последовательностях действий» (стр.34). Таким образом, схемы часто определяются как форма мысленного представления общих знаний, но затем используются как термин для представления всех знаний.

    Существуют серьезные проблемы с использованием термина схема для обозначения всех форм сложных знаний. Во-первых, нет необходимости в новом техническом термине, поскольку обычный термин знания имеет это значение. Кроме того, если для объяснения всех знаний использовать теорию схем, это не сработает.Ряд авторов указали, что теория схем в нынешнем виде не может иметь дело с теми формами знания, которые не включают старую общую информацию. Таким образом, теория схем обеспечивает учет знаний в долговременной памяти о том, что штат Оклахома находится непосредственно над штатом Техас. Однако теория схем не дает описания нового представления о городе, которое развивается при первом путешествии по нему.

    Следовательно, лучше всего использовать термин схема в более узком смысле, как форма мысленного представления, используемого для общих знаний.Однако, если кто-то принимает более узкое использование, он должен признать, что схемы являются только подходящими представлениями для подмножества знаний и что другие формы ментального представления необходимы для других форм знания. Например, ментальных моделей необходимы для представления конкретных несхематических аспектов знания, таких как план незнакомого города, в то время как наивных теорий или каузальных ментальных моделей необходимы для представления знаний о причинных / механических явлениях.

    Теория схем в образовании

    Ричард Андерсон, педагог-психолог, сыграл важную роль в ознакомлении образовательного сообщества с теорией схем. В статье 1977 года Андерсон указал, что схемы обеспечивают форму представления сложных знаний и что конструкция впервые дает принципиальное представление о том, как старые знания могут влиять на приобретение новых знаний. Теория схем была немедленно применена для понимания процесса чтения, где она служила важным противовесом чисто восходящему подходу к чтению.Подходы к чтению, основанные на теории схем, подчеркивают, что чтение включает в себя как восходящую информацию от воспринимаемых букв, попадающих в глаз, так и использование нисходящих знаний для построения осмысленного представления содержания текста.

    Широкое и узкое использование схемы в образовании

    Проблема широкого и узкого использования термина схема возникла в образовании так же, как и в когнитивной психологии. Например, в классической статье 1977 года Андерсона о схемах в образовании он явно придерживается широкого взгляда.Он нападает на узкую точку зрения и говорит, что невозможно, чтобы «люди хранили схему для каждой мыслимой сцены, последовательности событий и сообщения» (стр. 421), и что «адекватная теория должна объяснять, как люди справляются с новизной» ( стр.421). Однако в статье, написанной примерно в то же время (1978 г.), Андерсон заявляет, что «схема представляет общие знания» (стр. 67), и он систематически придерживается узкой точки зрения на протяжении всей статьи. В статье 1991 года о терминологии в образовании Патрисия Александер, Дайан Шаллерт и Виктория Хейр отмечают, что систематическая неоднозначность между узкими и широкими взглядами очень затрудняет интерпретацию того, как данный писатель использует термин схема в образовательной литературе. .

    Учебные последствия теории схем

    Ряд авторов вывели учебные предложения из теории схем. Они предложили активировать соответствующие знания перед чтением; что учителя должны стараться давать необходимые знания; и что больше внимания следует уделять обучению процессам понимания более высокого порядка. Многие из этих предложений не новы, но теория схем, по-видимому, обеспечивает теоретическую и эмпирическую основу для учебных практик, которые уже применялись некоторыми опытными учителями.

    Влияние теории схем на образование

    Теория схем дала образованию возможность думать о представлении некоторых форм сложных знаний. В нем акцентируется внимание на роли, которую старые знания играют в приобретении новых знаний, и подчеркивается роль нисходящего, ориентированного на читателя влияния на процесс чтения.

    См. Также: Learning, подзапись в Причинное обоснование; Грамотность, подстатью по Понимание повествования и производство; Чтение, подстатьей на Понимание, области содержания.

    библиография

    Адамс, Мэрилин Дж. И Коллинз, Аллан. 1979. “Схематический взгляд на чтение”. В Новые направления в обработке дискурса, Vol. 2: Успехи в дискурсивных процессах, изд. Рой О. Фридл. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex.

    Александр, Патриция А .; Schallert, Diane L .; и Хейр, Виктория С. 1991. «Приходя к соглашению: как исследователи в области обучения и грамотности говорят о знаниях». Обзор исследований в области образования 61: 315–343.

    Андерсон, Ричард К.1977. “Понятие схемы и образовательного предприятия: общее обсуждение конференции”. В «Обучение и получение знаний», изд. Ричард К. Андерсон, Рэнд Дж. Спиро и Уильям Э. Монтегю. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Андерсон, Ричард К. 1978. “Схемы-ориентированные процессы в понимании языка”. В когнитивной психологии и обучении, изд. Алан М. Лесголд, Джеймс В. Пеллегрино, Сипке Д. Фоккема и Роберт Глейзер. Нью-Йорк: Пленум.

    Андерсон, Ричард К.1984. “Роль схемы читателя в понимании, обучении и памяти”. In Learning to Read in American Schools: Basal Readers and Content Texts, ed. Ричард С. Андерсон, Джин Осборн и Роберт Дж. Тирни. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Андерсон, Ричард К., и Пирсон, П. Дэвид. 1984. “Теоретико-схематический взгляд на основные процессы понимания прочитанного”. В Справочнике по исследованиям чтения, изд. П. Дэвид Пирсон. Нью-Йорк: Лонгман.

    Бартлетт, Фредерик К.1932. Вспоминая. Кембридж, англ .: Cambridge University Press.

    Брансфорд, Джон Д. и Джонсон, Марсия К. 1973 г. «Соображения некоторых проблем понимания». В Обработка визуальной информации, изд. Уильям Г. Чейз. Нью-Йорк: Академ.

    Брюэр, Уильям Ф. 1987. «Схемы и ментальные модели в человеческой памяти». В Modeling Cognition, ed. Питер Моррис. Чичестер, англ .: Wiley.

    Брюер, Уильям Ф. 1999. “Научные теории и наивные теории как формы ментального представления: возрожденный психологизм”.« Наука и образование 8: 489–505.

    Брюер, Уильям Ф. 2000.« Концепция схемы Бартлетта и ее влияние на теории репрезентации знаний в современной когнитивной психологии ». В Bartlett, Culture and Cognition, изд. Акико Сайто. Хоув, англ .: Psychology Press.

    Брюер, Уильям Ф. и Накамура, Гленн В. 1984. «Природа и функции схем». В справочнике по социальному познанию, Том 1, ред. Роберт С. Уайер младший и Томас К.Срулл. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Хакер, Чарльз Дж. 1980. «От теории схем к практике в классе». Языковые искусства 57: 866–871.

    Джонсон-Лэрд, Филип Н. 1983. Ментальные модели. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Минский, Марвин. 1975. “Структура для представления знаний”. В Психология компьютерного зрения, изд. Патрик Х. Уинстон. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

    Румелхарт, Дэвид Э. 1980. “Схема: строительные блоки познания”.”В ” Теоретические проблемы понимания прочитанного “, изд. Рэнд Дж. Спиро, Бертрам К. Брюс и Уильям Ф. Брюэр. Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Шэнк, Роджер К. и Абельсон, Роберт П. 1977. Сценарии, планы, цели и понимание. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Уильям Ф. Брюер

    Энциклопедия образования ХАЛПЕРН, ДИАНА Ф .; ДОНАГИ, БЕТ; ЛАМОН, МЭРИ; БРЕВЕР, УИЛЬЯМ Ф.

    Обучение? (Объяснение)

    Обучение описывается как процесс изменения поведения человека, более или менее навсегда, тем, что он делает, и последствиями его действий, или тем, что он наблюдает.

    Это процесс, при котором действие возникает или изменяется в ответ на ситуацию. Обучение предполагает изменения.

    Изменения могут быть хорошими или плохими с организационной точки зрения.

    Люди могут научиться неблагоприятному или благоприятному поведению. Это расширение того, что можно уже знать или воспринимать. Это накопление знаний, но, что более важно, их применение.

    Это не происходит сразу, а строится на предшествующем знании и формируется на его основе.С этой целью обучение можно рассматривать как процесс, а не как совокупность фактических и процедурных знаний.

    Обучение вызывает изменения в организме, и эти изменения относительно постоянны.

    Если человек не может использовать вновь полученную информацию для своего практического использования или выгоды, то сомнительно, что он / она участвует в процессе обучения.

    Определение обучения

    Обучение означает модификацию поведения, особенно через опыт или обусловленность.

    1. Стирс и Портер определили обучение как «относительно постоянное изменение потенциального поведения, которое является результатом усиленной практики или опыта».
    2. Халс, Диз и Эгет определили обучение как «относительно постоянное изменение поведения или потенциального поведения, которое является результатом прямого или косвенного опыта».
    3. По словам С.П. Роббинса, «обучение – это любое относительно постоянное изменение поведения в результате опыта».
    4. По словам Скотта Миллера, «обучение – это изменение, которое происходит в ответ на мышление или другие чувственные стимулы.
    5. По словам С. П. Роббинса, «обучение – это любое относительно постоянное изменение поведения в результате опыта».
    6. По словам Бисваната Гхоша, «обучение – это изменение поведения посредством опыта и обучения».
    7. По словам Мишель Гриффин, «обучение – это позиция, занимаемая человеком, которая позволяет приобретать информацию, отношения и практики посредством наблюдения, поиска предыдущих знаний, поиска проводников и взгляда как внутрь, так и вовне.
    8. Майкл Л. Рэй определяет обучение как более или менее постоянное приобретение склонности к определенному поведению в ответ на определенные ситуации или стимулы.

    Обучение можно определить как относительно постоянное изменение поведения, которое происходит из-за предыдущего опыта.

    Когда мы наблюдаем какие-либо изменения в поведении человека, мы можем сказать, что обучение имело место. Обучение означает действие, процесс или опыт приобретения знаний или навыков.

    Это может изменить наше поведение.По рождению каждый человек учился у своего окружения.

    С другой стороны, знания или навыки, полученные в результате обучения или учебы, также называются обучением.

    Наконец, мы можем сказать, что обучение имеет место, если люди ведут себя, реагируют и реагируют, полученные от других в результате переживаний, меняющих поведение.

    Характеристики обучения

    Обучение – это процесс, с помощью которого человек получает, усваивает и сохраняет или принимает информацию. Наш опыт использования усвоенной информации составляет наши совокупности знаний.Обучение – это процесс, уникальный для каждого человека.

    Есть некоторые особенности обучения.

    1. Обучение требует изменений.
    2. Все обучение включает в себя действия.
    3. Обучение требует взаимодействия.
    4. Представляет собой обучение.
    5. Обучение – это процесс на всю жизнь.
    6. Обучение происходит случайно на протяжении всей жизни.
    7. Обучение предполагает решение проблем.
    8. Обучение – это процесс получения информации.
    9. Обучение – это гораздо больше, чем просто мышление.
    10. Для обучения необходим опыт.

    Узнайте больше о характеристиках обучения.

    Принципы обучения

    Принципы обучения – это руководящие принципы того, как люди учатся наиболее эффективно. Чем больше эти принципы отражаются в обучении, тем вероятнее, что обучение будет более эффективным.

    Исследования показывают, что они в равной степени применимы к внутренним и международным ситуациям. Это основные принципы или условия, облегчающие обучение.

    5 принципов обучения;

    1. Участие.
    2. Повторение.
    3. Актуальность.
    4. Перенос.
    5. Обратная связь.

    Руководящие принципы обучения

    Руководящие принципы обучения известны как принципы обучения. Принципы обучения – это теоретические утверждения, обобщающие десятилетия исследований в области обучения.

    Обобщая их, мы можем узнать о следующих руководящих принципах обучения;

    1. Готовность.
    2. Давность.
    3. Повторяемость.
    4. Армирование.
    5. Актуальность.
    6. Обратная связь.
    7. Расписания занятий.
    8. Обучение целиком и по частям.
    9. Primacy.
    10. Граница Меньше.
    11. Эффект презентации.
    12. Несколько маршрутов.

    Вы должны понимать, как принципы обучения влияют на обучение.

    Теории обучения

    Обучение – это индивидуальный рост человека в результате совместного взаимодействия с другими.Это развитие понимания, которое позволяет учащемуся лучше функционировать в своей среде, улучшать и адаптировать поведение, создавать и поддерживать здоровые отношения и добиваться личного успеха.

    Обучение имело место, если человек ведет себя, реагирует и отвечает, полученные от других, из-за того, что опыт изменил поведение или поведение в прошлом.

    Есть несколько теорий обучения;

    • Классическая обусловленность
    • Оперантная обусловленность
    • Когнитивная теория.
    • Теория социального обучения.

    Узнайте больше о теориях обучения.

    Компоненты обучения

    Обучение происходит, если человек ведет себя, реагирует и реагирует так, как это делают другие в результате опыта.

    Обучение можно определить как относительно постоянное изменение потенциальных возможностей поведения, которое является результатом усиленной практики или опыта. Это может изменить наше поведение.

    По рождению каждый человек учился у своего окружения.

    С другой стороны, знания или навыки, полученные в результате обучения или учебы, также называются обучением. Обучение состоит из множества компонентов.

    Эти компоненты приведены ниже:

    1. Обучение включает изменений. Изменение может показаться хорошим или плохим с организационной точки зрения. Люди могут научиться неблагоприятному поведению, чтобы иметь предубеждения или ограничивать свою деятельность.
    2. Изменение должно быть укоренившимся. Временные изменения могут быть только рефлексивными и не могут представлять собой обучение.Следовательно, требование, чтобы обучение было относительно постоянным.
    3. Некоторая форма опыта необходима для обучения. Опыт может быть приобретен непосредственно через наблюдение или практику, или он может быть приобретен косвенно через чтение.
    4. Обучение предполагает концентрацию и участие. Обычно это происходит быстрее и длится дольше, когда учащийся принимает активное участие. В результате участия люди учатся быстрее и дольше сохраняют полученные знания.

    Это лишь некоторые из всех компонентов обучения.

    Препятствия на пути к обучению

    Препятствия на пути к обучению – это проблемы или ситуации, которые не позволяют учащимся получить доступ к программам, затрудняют им посещение занятий или затрудняют учащимся возможность сконцентрироваться и учиться.

    1. Проблема с презентацией.
    2. Еще одним препятствием на пути к обучению является изменение ожиданий новой культуры.
    3. Учащиеся не получают соответствующей поддержки.
    4. Вопросы занятости.
    5. Иногда сотрудники не могут должным образом сконцентрироваться.
    6. Финансовые проблемы могут быть препятствием для обучения.
    7. Политическое влияние может быть препятствием.

    Понять, как эти препятствия на пути обучения влияют на процесс обучения.

    Преодоление препятствий к обучению

    Знания или навыки, полученные в результате обучения или учебы, также называют обучением. В процессе обучения каждый учащийся сталкивается с некоторыми препятствиями, которые должен преодолевать сам учащийся.

    В противном случае они спотыкаются при обработке информации, и требуется больше времени, чтобы понять концепцию необходимости многократного воздействия в течение длительного периода.

    Чтобы преодолеть препятствия, учащиеся должны изменить способы обучения.

    1. Окружающая среда.
    2. Порядок.
    3. Устные инструкции.
    4. Респект.
    5. Внеучебные мероприятия.
    6. Улучшение коммуникативных навыков.
    7. Предоставление средств ИКТ и презентаций.
    8. Дайте концентрацию.
    9. Изучите новую культуру, прежде чем отправиться туда.
    10. Обеспечьте эффективную и своевременную обратную связь.

    Посмотрите, как они помогают преодолевать препятствия в обучении.

    Обучение – это непрерывный процесс

    Обучение – это непрерывный процесс жизни, вершина мировоззрения и видения Вселенной. Обучение – единственное, что отличает человека от животных. У нас, людей, есть большая привилегия думать. Мы все можем думать – это прекрасная вещь.

    Заключение

    Обучение дает творчество; творчество ведет к мышлению; мышление дает знания; знание делает тебя великим. Процесс обучения не является жестким, и он происходит постоянно. Он формирует наше поведение и мировоззрение.

    Поэтому позвольте нам не ограничивать обучение одним предметом. Если мы можем увидеть это с широким кругозором, тогда весь мир выглядит очень маленьким.

    Мобилизация и поддержка педагогической практики

    Перед тем, как представить разработанные ресурсы, мы сначала даем краткий обзор каждой из шести теорий обучения, которые мы выбрали для включения в эту главу и соответствующий инструментарий.В каждом случае мы предоставили только очень краткое изложение каждой из этих теорий и вскользь упомянули некоторых основных теоретиков. Для каждой теории мы дали несколько предложений относительно того, как ее можно применить к мобильному обучению.

    Бихевиоризм

    Иллюстративное предложение

    «Идеал бихевиоризма – устранить принуждение: применять меры контроля, изменяя окружающую среду таким образом, чтобы усилить такое поведение, которое приносит пользу всем» (Скиннер, цитируется по Собелу, 1990)

    Обзор

    Бихевиоризм – старейшая из обучающих теорий.Мергель (1998) восходит к Аристотелю, который отмечал ассоциации между такими событиями, как молния и гром. Однако именно Джон Уотсон ввел термин «бихевиоризм» в 1913 году. Обусловленность поведения внешними взаимодействиями – важная часть теории бихевиоризма. В классической обусловленности Павлова стимул ведет к реакции, в то время как в инструментальной обусловленности Скиннера поведение ведет к подкреплению (Olsen & Hergenhahn, 2013). Хотя такие подходы могут показаться несколько механистическими, воплощенные в них концепции быстрой обратной связи важны, помогая учащимся работать в своем собственном темпе.Идея положительного подкрепления была изложена Торндайком, который подчеркивал, как «удовлетворение» может усиливать положительное поведение (Tapp, 1969), в то время как Скиннер (цитируется по Sobel, 1990) отмечал, что идеал бихевиоризма состоит в том, чтобы изменить окружающую среду, чтобы усилить вид. поведения, которое приносит пользу всем. Thalheimer (2013) описывает, как усиление обучения связано с эффектом интервалов Эббингауза, когда обучение увеличивается, когда обучение распределяется во времени.

    Некоторые известные теоретики : Иван Павлов, Джон Ватсон, Эдвард Торндайк, Б.Ф. Скиннер

    Ключевые особенности поведенческого туризма

    Основные характеристики Пояснение
    1. Акцент на получение наблюдаемых и измеримых результатов у учащихся Учащимся следует сообщить явные результаты обучения, чтобы они могли установить ожидания и сами судить, достигли ли они результата урока.
    2. Тестирование учащихся для определения того, достигли ли они результатов обучения Тестирование и оценка должны быть интегрированы в последовательность обучения, чтобы проверить уровень достижений учащегося и обеспечить соответствующую обратную связь.Это также может включать предварительную оценку учащихся, чтобы определить, с чего следует начинать обучение.
    3. Соответствующая последовательность учебных материалов для содействия обучению Учебные материалы должны быть расположены в соответствующей последовательности, чтобы способствовать обучению. Последовательность может принимать форму от простого к сложному, от известного к неизвестному или от знания к применению. Прежде чем переходить к более сложным уровням производительности, следует делать акцент на освоении первых шагов.
    4.Предоставление обратной связи учащимся, чтобы они могли следить за своими успехами и при необходимости принимать корректирующие меры Учащимся необходимо предоставить обратную связь, чтобы они могли следить за своими успехами и реагировать на эту обратную связь, чтобы изменить свое учебное поведение.
    5. Обеспечение поддержки для положительного воздействия на производительность (например, материальные награды, информативная обратная связь). Использование арматуры для повышения производительности. Это может быть ощутимое вознаграждение и информативная обратная связь.Это может происходить в повторяющемся процессе, когда подкрепление формирует реакцию до тех пор, пока она не будет выполнена правильно.

    Источники: Ertmer & Newby (1993), Ally (2004).

    Бихевиоризм в мобильной учебной деятельности

    Принципы поведения обычно используются в мобильных средствах обучения, которые позволяют проводить викторины, опросы в классе, обсуждения, вопросы и ответы, а также для последовательного обучения на основе навыков, такого как обучение языку с помощью мобильных устройств. Подкрепление посредством немедленной обратной связи – ключевая особенность этих типов инструментов.Геймификация может использоваться для положительного подкрепления.

    Конструктивизм

    Иллюстративное предложение

    «Основная цель образования… должна заключаться в воспитании творческих, изобретательных и первооткрывателей мужчин и женщин, которые могут критически относиться к делу и проверять, а не принимать все, что им предлагают». (Piaget, 1988)

    Обзор

    Бихевиоризм может показаться ученику довольно пассивным процессом, который просто реагирует на внешние раздражители. Однако в начале 20 века ряд теоретиков рассматривали различные способы, с помощью которых учащиеся могут конструировать свои собственные знания.Конструктивистская теория утверждает, что учащиеся активно конструируют или создают свои собственные субъективные представления об объективной реальности и связывают новую информацию с предыдущими знаниями. Фредерик Бартлетт впервые упомянул конструктивную природу памяти в 1932 году. Дьюи (1933) подчеркнул ценность обучения на открытом воздухе и практического, экспериментального обучения, в то время как Выготский (1978) подчеркнул социальную роль обучения с помощью «более осведомленных» другие (которые в наши дни могут включать цифровые источники) в зоне ближайшего развития.Другие теоретики также рассматривали взаимодействие учащегося с окружающей его средой, например Пиаже, который утверждал, что знания создаются, а не передаются (von Glaserfeld, 1982), и Bruner (1961), который считал, что образовательная среда должна предоставлять возможность для открывающего обучения. . Этих теоретиков обычно называют конструктивистами, поскольку они сосредотачиваются на способности учащегося конструировать собственное знание, хотя этот термин охватывает ряд различных подходов. Дугамас (1998) дает обзор нескольких типов конструктивизма в литературе.Еще одна недавняя вариация – конструкционизм, разработанный учеником Пиаже Сеймуром Папертом и сосредоточенный на физическом конструировании артефактов («обучение на практике») как ключевом компоненте построения знания (Papert & Harel, 1991). Другой вариант – социальный конструктивизм, который строится на «социальной конструкции» (Berger & Luckmann, 1966), вокруг которой часто ведутся глубокие философские дебаты. Его часто связывают с обучением с использованием технологий, а также с некоторыми аспектами практических сообществ (о которых будет сказано ниже).

    Некоторые известные теоретики : Лев Выготский, Жан Пиаже, Джон Дьюи, Джером Брунер

    Ключевые особенности конструктивизма

    Основные характеристики Пояснение
    1. Обучение должно быть активным и значимым процессом Сохранение активности учащихся, выполняющих значимые действия, приводит к высокоуровневой обработке, которая способствует созданию персонализированного смысла. Просьба к учащимся применить информацию в практической ситуации – это активный процесс, который способствует личной интерпретации и релевантности.
    2. Учащиеся должны строить свои собственные знания, а не принимать знания, данные инструктором Построению знаний способствует хорошее интерактивное обучение, так как студенты должны проявлять инициативу, чтобы учиться и взаимодействовать с другими студентами и преподавателем, и потому что программа обучения контролируется студентом.
    3. Следует поощрять совместное и совместное обучение, чтобы способствовать конструктивистскому обучению Работа с другими учащимися дает учащимся реальный опыт работы в группе и позволяет им использовать свои метакогнитивные навыки.Учащиеся также смогут использовать сильные стороны других учащихся и учиться у других.
    4. Учащимся следует предоставить контроль над процессом обучения, а также время и возможность размышлять. Должна быть форма управляемого открытия, в которой учащимся разрешается принимать решение о целях обучения, но под некоторым руководством инструктора. Учащимся нужно дать время и возможность поразмышлять. Во время обучения учащимся нужно время, чтобы осмыслить и усвоить информацию.
    5. Обучение должно быть интерактивным, чтобы способствовать обучению на более высоком уровне и социальному присутствию, а также способствовать развитию личного смысла Обучение – это развитие новых знаний, навыков и отношений по мере того, как учащийся взаимодействует с информацией и окружающей средой. Взаимодействие также имеет решающее значение для создания чувства присутствия и чувства общности для онлайн-учащихся, а также для продвижения трансформационного обучения. Обучение должно быть значимым для учащихся. Учебные материалы должны включать примеры, относящиеся к учащимся, чтобы они могли понять информацию.Задания и проекты должны позволять учащимся выбирать значимые занятия, которые помогут им применять и персонализировать информацию.

    Источник: Ally (2004)

    Конструктивизм в мобильной учебной деятельности

    Мобильные устройства предлагают множество возможностей для работы с физическими или концептуальными материалами для создания новых артефактов и знаний, таких как инструменты для записи, микширования и распространения различных типов мультимедийного контента. Деятельность мобильных конструктивистов может включать съемку фотографий, запись видео и / или звука, редактирование и объединение этих артефактов с другими носителями, использование мобильных инструментов для создания контента социальных сетей или кодирование мобильных приложений.

    Эмпирическое обучение

    Иллюстративное предложение

    «Процесс создания знаний путем преобразования опыта. Знание является результатом сочетания цепляющего и трансформирующего опыта »(Колб, 1984, стр. 41)

    Обзор

    Эмпирическое обучение развивается на основе многих других теорий обучения, в частности, работы Дьюи об опыте, в которой подчеркивается, что мы учимся не на самом опыте, а в его размышлении (Beard & Wilson, 2013).Ключевым аспектом этой теории является то, что знания создаются путем трансформации опыта (Kolb & Kolb, 2009). Бирд и Уилсон (2013) утверждают, что экспериментальное обучение объединяет многие другие теории обучения в единое целое и что опыт взаимодействия учащегося с внешней средой обеспечивает наиболее последовательную теорию обучения. Ключевой концепцией экспериментального обучения является то, что существует некий цикл конкретного опыта. Для этого существуют различные модели, часто основанные на 4 этапах, например, Колб: переживание / наблюдение – интерпретация / размышление – обобщение / суждение – применение / тестирование и цикл Шьюарта / Деминга: план, действие, размышление, действие.Уилсон (2012) отмечает, что опыт обучения может быть как формальным, так и неформальным.

    Некоторые известные теоретики : Джон Дьюи, Дэвид Колб, Курт Левин

    Ключевые особенности экспериментального обучения

    Основные характеристики Пояснение
    1. Опыт – основа обучения Эмпирическое обучение похоже на спираль, когда студенты могут учиться на собственном опыте снова и снова, так что опыт подкрепляет и концептуализирует обучение.
    2. Обучение – это преобразование опыта в знания, навыки, отношения, ценности и эмоции Обучение – это процесс преобразования нашего опыта и его усвоения для формирования наших знаний, навыков, отношений, ценностей и эмоций. Обучение лучше всего облегчается процессом, который выявляет убеждения и идеи учащихся по теме, чтобы их можно было изучить, протестировать и интегрировать с новыми, более утонченными идеями.
    3. Отражение – средство преобразования опыта Постоянное размышление о более раннем опыте необходимо для того, чтобы дополнить и преобразовать наш опыт в более глубокое понимание и закрепить его в обучении.
    4. Обучение происходит через цикл конкретного опыта, рефлексивного наблюдения, абстрактной концептуализации и активного экспериментирования Учащийся проходит все фазы процесса обучения – переживание, размышление, мышление и действие – в рекурсивном процессе, который реагирует на учебную ситуацию и то, что изучается. Непосредственный или конкретный опыт – основа для наблюдений и размышлений. Эти размышления ассимилируются и превращаются в абстрактные концепции, из которых можно сделать новые выводы для действий.Эти выводы можно активно протестировать, и они могут служить ориентирами при создании нового опыта.
    5. Знание создается путем преобразования опыта Эта теория пересекается и пересекается с конструктивистскими теориями обучения, согласно которым социальные знания создаются и воссоздаются в личных знаниях учащегося. Образование следует рассматривать как непрерывную реконструкцию опыта.

    Источник: Kolb & Kolb (2009), Conole, Dyke, Oliver & Seale (2004).

    Эмпирическое обучение в мобильных учебных мероприятиях

    Портативные, постоянно включенные мобильные устройства означают, что их можно использовать для сбора и хранения опыта и материалов для последующего размышления и преобразования опыта в знания. Устройства можно использовать для сбора доказательств на основе опыта, а затем для передачи, анализа и визуализации знаний, полученных из этих доказательств. Мобильные устройства могут предоставлять ряд экспериментальных инструментов (например, датчики окружающей среды, местоположения и ориентации) и соответствующие аналитические приложения.

    Расположенный Познание

    Иллюстративное предложение

    «Деятельность, в ходе которой знания развиваются и распространяются, как теперь утверждается, неотделима от обучения и познания и не является их вспомогательной… Скорее, это неотъемлемая часть того, что изучается. Можно сказать, что ситуации совместно производят знания посредством деятельности ». (Браун, Коллинз и Дугид, 1989, стр.32)

    Обзор

    Локализованное познание, наиболее известным теоретиком которого является Джон Сили Браун, сосредотачивается на том, как знания встроены в деятельность, контекст и культуру, в которых они были изучены (Brown, Collins & Duguid, 1989).Обучение является социальным, а не изолированным. Скорее, люди учатся, взаимодействуя друг с другом посредством совместной деятельности и языка, когда они обсуждают, делятся знаниями и решают проблемы во время выполнения этих задач (форма социокультурного обучения). Концепция ситуативного познания хорошо перекликается с эмпирическим обучением, но идет дальше, подчеркивая интегральный характер ситуации, в которой происходит учебная деятельность, где сама ситуация способствует получению знания посредством деятельности (Brown, Collins & Duguid, 1989).Мы также можем увидеть некоторые связи с ситуативным обучением и распределенным познанием (Henning, 2004).

    Некоторые известные теоретики: Джон Сили Браун, Аллан Коллинз, Пол Дугид

    Ключевые особенности расположенного познания

    Основные характеристики Пояснение
    1. Обеспечение аутентичного контекста и действий, отражающих способ использования знаний в реальной жизни Контекст должен быть всеобъемлющим, обеспечивать цель и мотивацию для обучения, а также обеспечивать устойчивую и сложную среду обучения, которую можно исследовать подробно.
    2. Предоставление доступа к экспертным выступлениям и моделированию процессов Аутентичная учебная среда обеспечивает доступ к такому экспертному мышлению и действиям, позволяя студентам наблюдать за задачей до того, как она будет предпринята, и получить доступ к моделированию процессов.
    3. Поддержка совместного накопления знаний Студентам предоставляется возможность работать в небольших группах или парах. Такое расположение позволяет учащимся «собраться вместе» над проблемами и полностью сформулировать свой прогресс по мере выполнения задания.
    4. Обеспечение инструктажа и строительных лесов в критические моменты Роль учителя – это коучинг и поддержка (наблюдение за учениками, моделирование, предоставление ресурсов, подсказки и напоминания, предоставление обратной связи и т. Д.), А не дидактическая роль
    5. Содействие отражению для формирования абстракций Студенты должны размышлять над обширной базой знаний для решения проблем, а также прогнозировать, выдвигать гипотезы и экспериментировать для получения решения

    Источник: Herrington & Oliver (1995)

    Расположенное познание в мобильных учебных мероприятиях

    Ценность мобильных устройств в отношении ситуационного познания заключается в том, что их портативность позволяет использовать их в различных контекстах.Экспертные характеристики и модели процессов можно использовать в контексте использования, например, для своевременного обучения техническим задачам. Учебная деятельность может проходить вне класса и в нескольких местах. Функции мобильного устройства, такие как определение местоположения, средства связи и датчики, могут быть очень ценными при применении знаний в реальных жизненных ситуациях. Мобильные инструменты могут повысить потенциал обучения в данной ситуации, предоставляя инструменты для изучения окружающей среды, такие как дополненная реальность и аудиотуры.Ситуации также можно моделировать с помощью инструментов виртуальной реальности.

    Сообщества практиков

    Иллюстративное предложение

    «Сообщества практикующих формируются людьми, которые участвуют в процессе коллективного обучения в общей сфере человеческих усилий… которые разделяют озабоченность или страсть к тому, что они делают, и учатся делать это лучше, поскольку они регулярно взаимодействуют». (Венгер, 2000).

    Обзор

    Саломон и Перкинс (1998), исследуя социальное обучение, утверждали, что социальные системы могут участвовать в обучении не меньше отдельных людей.Важность обучения с другими людьми является центральной для сообщества практиков (Farnsworth, Kleanthous & Wenger-Trayner, 2016), которое аналогичным образом подчеркивает контекст и культуру, но также считает важной аутентичную область учебного сообщества. Сообщество практиков – это простейшая социальная единица, обладающая характеристиками системы социального обучения (Wenger, 2000). Процесс социального обучения происходит, когда люди, которые имеют общие интересы в предмете или области, сотрудничают в течение длительного периода времени, обмениваются идеями и стратегиями, определяют решения и создают инновации.Обучение может быть и часто бывает случайным результатом, сопровождающим эти социальные процессы (Farnsworth, Kleanthous & Wenger-Trayner, 2016).

    Некоторые известные теоретики : К.С. Пирс, Жан Лав, Этьен Венгер

    Основные характеристики практикующих сообществ

    Основные характеристики Пояснение
    1. «Практика» – объединяющая черта сообщества Члены практикующего сообщества взаимодействуют в сообществе, чтобы договориться о совместном предприятии, которое определяет значение, формирует практики и развивает стандарты практики сообщества.
    2. Отношения между участниками основаны на обмене информацией и создании знаний Взаимное участие описывает отношения, основанные на взаимных интересах, а не только обмен информацией, сетевое взаимодействие или взаимодействие. Сообщества практиков частично поддерживают участие, помогая участникам делиться своей историей, тем, что они сделали и чем они были
    3. Членство варьируется от новичков до старожилов (разнообразие) Посредством законного периферийного участия новички учатся у наставников, а затем в конечном итоге полностью участвуют в CoP.Эксперты и новички берут на себя различные роли, чтобы общаться, вносить свой вклад и инициировать идеи и совместные проекты.
    4. Обучение является общим и может также эффективно происходить на границах / периферии сообщества Обучение также происходит на границах, когда учащиеся могут не полностью участвовать непосредственно в конкретной деятельности, но, тем не менее, участвовать на периферии
    5. Обучение может быть и часто является случайным результатом, сопровождающим эти социальные процессы Члены взаимодействуют и взаимодействуют друг с другом; обмен идеями и историями, не обязательно во время работы.Благодаря этому взаимному взаимодействию знания передаются и принимаются.

    Источник: Lai, Pratt, Anderson & Stigter (2006)

    Сообщества практики мобильного обучения

    Сообщество практиков – это система социального обучения, которая может успешно поддерживаться мобильными устройствами. Богатый набор инструментов для обмена сообщениями и социальных сетей, доступных на мобильных устройствах, предоставляет учащимся в любом контексте ряд возможностей для сотрудничества и обучения со своим сообществом.

    Коннективизм

    Иллюстративное предложение

    «Обучение … может происходить вне нас … сосредоточено на соединении специализированных информационных наборов, и связи, которые позволяют нам узнать больше, более важны, чем наше текущее состояние знаний». (Сименс, 2004 г., п.21)

    Обзор

    Хотя большинство теорий обучения основаны на мышлении 20-го века, в 21-м веке мы стали свидетелями появления новых теорий, таких как коннективизм (Armatas, Spratt & Vincent, 2013), который был предложен как “ теория обучения для цифровой эпохи ”. .’Концепция коннективизма основана на идее, что Интернет-технологии создали новые возможности для людей изучать информацию и обмениваться ею через сети. Учащиеся приобретают знания через одноранговые сети и онлайн, и эти связи важнее, чем наши текущие знания (Siemens, 2004). В отличие от других теорий обучения, коннективизм не касается передачи, создания или создания знаний. Скорее, речь идет о том, как мы растем или развиваем себя и наше общество взаимосвязанными способами (Даунс, 2012).Другая точка зрения коннективизма заключается в том, что вместо того, чтобы думать о том, как технологии влияют на обучение, мы должны думать о том, как обучение влияет на технологии, поскольку социальные изменения значительнее, чем те, которые происходят внутри технологий (Kizito, 2016).

    Некоторые известные теоретики: Джордж Сименс, Стивен Даунс

    Ключевые особенности коннективизма

    Основные характеристики Пояснение
    1.Стимулирующая и мотивирующая учебная деятельность, которая просит и позволяет учащимся создавать артефакты в личных сетях, связанных с другими социальными сетями Учащиеся должны уметь когнитивно взаимодействовать и участвовать в создании или изменении артефактов, а также глубоко взаимодействовать с другими, размышляя над этими артефактами.
    2. Технологически поддерживаемая среда, поддерживающая конструктивный диалог и сотрудничество Учащийся использует технологические инструменты, такие как блоги, вики и социальные сети, для участия в обучении.Эти инструменты взаимодействуют с другими, чтобы делиться и поддерживать обучение.
    3. Учащиеся используют различные источники информации офлайн и онлайн, формальные и неформальные Учащиеся узнают, как ориентироваться в сети, определяя нужные узлы ресурсов (людей или информацию).
    4. Использование навыков, которые можно передавать через средства массовой информации, платформы и инструменты для расширения сетей обучения учащихся В контексте обучения коннективистов каждому учащемуся должен помогать фасилитатор, коллеги, эксперты и механизмы поддержки, не относящиеся к человеку, для создания и поддержания личной обучающей сети (PLN), погруженной в другие сети.
    5. Развитие динамичного, основанного на технологиях сообщества знаний и обучающей сети, в которой учащиеся критически оценивают и синтезируют концепции, мнения и точки зрения Взаимодействие учащийся-контент и учащийся-группа происходит на более глубоком уровне. Технологическая, социальная и концептуальная сетка сужается по мере того, как учащиеся объединяются, принимают решения, размышляют и совместно выстраивают согласованное понимание информации.

    Источник: Kizito (2016)

    Коннективизм в мобильной учебной деятельности

    Учащиеся-коннективисты будут делиться и передавать динамическое создание знаний через сетевое взаимодействие с машинами и другими людьми.Коммуникационные инструменты в мобильных устройствах в сочетании с ресурсами, доступными через подключение к Интернету, делают коннективизм важной теорией для мобильного обучения. Мобильные технологии могут помочь обеспечить основу для обучения коннективистов (Ozan & Kesim, 2013) и предоставить каналы для взаимодействия с динамическими источниками данных. С точки зрения коннективистов, процесс мобильного обучения более важен, чем любой контент, который может быть усвоен в процессе.

    .

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.