Эстетическое воспитание это: «Эстетическое воспитание в системе целостного развития детей дошкольного возраста»

Понятие эстетического воспитания

Определение 1

Эстетическое воспитание – это часть общего воспитательного процесса, имеющая своей целью сформировать навык восприятия и преобразования окружающей действительности согласно законам красоты во всех сферах человеческой деятельности.

Цели и задачи эстетического воспитания

Эстетическое воспитание призвано способствовать всестороннему гармоничному развитию личности.

Методы и инструменты эстетического воспитания формирует наука эстетика.

Определение 2

Эстетика – наука, изучающая закономерности художественного освоения внешнего мира личностью. Эстетика описывает сущность и формы восприятия и преобразования действительности, роль искусства в развитии общества.

Определение 3

Итог эстетического воспитания – сформированное эстетическое сознание и эстетическое поведение личности.

Ключевым элементом эстетического сознания являются эстетические чувства: оценка, вкус, идеалы. Именно они позволяют эстетическому сознанию как форме общественного сознания реализоваться через художественно-эмоциональное познание действительности. Выражается эстетическое познание в творчестве и эстетических взглядах.

Определение 4

Целью эстетического школьного воспитания является привитие навыка воспринимать и понимать красоту.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Здоровая личность способна различать истинную красоту и безобразное; гармонично развитый человек не остается равнодушным, замечая прекрасное в окружающем мире. Именно эти способности важно взрастить в детях.

Эстетическое восприятие создает определенные эмоции, а потому необходимо формировать для учащихся комфортные и благоприятные для проживания этих эмоций условия. Нужно развивать в детях умение полноценно воспринимать произведения искусства, что предполагает также и теоретическую подготовку, например, при изучении скульптуры, музыки, изобразительного искусства. Научившись восприятию прекрасного, учащийся также должен быть способным проанализировать его, дать сравнительную оценку с увиденным ранее. Собственно, все вышеназванное и есть эстетическое мышление, уровень которого связана с умственным воспитанием в целом, навыком мыслить.

Отметим также такой важный момент: одновременно с развитием навыка эстетического восприятия важно привить способность эстетически относиться к окружающему миру. Люди должны не просто уметь наслаждаться красотой природы, произведениями искусства, но и беречь их. Эстетическое воспитание также предполагает обучение эстетике поведения, уважительного отношения к себе, своему внешнему виду, манерам поведения, культуре речи и проявления эмоций.

Способы эстетического воспитания

Эстетика в школе использует разнообразные инструменты, как источники получения необходимых навыков:

• изобразительное искусство призвано развить в ребенке фантазию и восприятие;
• элементы музыки, такие как мелодия, тембр влияют на эмоционально-чувственную сферу детей
• художественная литература дает пример владения словом, как способом выражать мысли и чувства;
• театр, балет, опера демонстрируют разнообразные способы проживания и выражения чувств, вызывают яркий эмоциональный отклик;
• кино, цирк являют собой сочетание многих видов искусств;
• коллективное обсуждение вопросов с эстетических позиций;
• природа, как источник вдохновения и осознания многообразия мира;
• обсуждение фактов и событий общественной жизни;
• активное вовлечение детей в практическую деятельность по созданию эстетической обстановки в классе, школе и прочих местах их нахождения.

На эффективность эстетического воспитания значимо влияет внеурочная деятельность. Это могут быть этнографические группы, ансамбли, театральные кружки или кружки иных видов творчества, уроки на природе и пр.

Замечание 1

В отношении эстетического воспитания важны такие предметы эстетического цикла как рисование, пение, музыка. Занятия по данным дисциплинам включают в себя изучение теории искусства и развитие творческих способностей путем практического применения. А для того, чтобы расширить и углубить эстетические знания, учащиеся должны дополнительно заниматься во внешкольных образовательных учреждениях, таких как художественные или музыкальные школы, студии различной направленности.

Говоря об эстетическом воспитании ребенка, нельзя не подчеркнуть роль семьи в этом процессе. Эстетика в каждодневном быту, наличие домашней библиотеки, имеющаяся традиция совместно посещать театр , выставки, обсуждать прочитанные книги и т.п. – все это способствует привитию эстетического вкуса детям.

Автор: Дмитрий Косяков

Кандидат педагогических наук. Кафедра методики преподавания Московского городского педагогического университета

Понятие эстетического воспитания

Понятие эстетическое воспитание производное от термина эстетика. Эстетика – это наука о прекрасном. А эстетическое воспитание, в свою очередь, это воспитание способности воспринимать и понимать прекрасное в искусстве и окружающей действительности, формирование чувств в области прекрасного. Эстетика тесно связана с искусством, с художественным отражением реальности в сознании и чувствах человека, с его способностью понимать прекрасное и творить его.

Эстетическое воспитание осуществляется посредством искусства, поэтому оно должно охватывать изучение и приобщение воспитанников к разным проявлениям искусства – к литературе, музыке, изобразительному искусству. Поэтому не случайно включение в школьную программу литературы, изобразительного искусства и музыки. Важной стороной эстетического воспитания является познание прекрасного в повседневной жизни, в окружающей природе, в нравственном облике и поведении человека. Еще одной важной стороной эстетического воспитания является направленность на личностное развитие.

Важные компоненты эстетического воспитания следующие:

• Развитие художественных восприятий. Они должны охватывать широкий спектр эстетических явлений.
• Овладение знаниями, направленными на понимание искусства, умение выражать свое мнение по вопросам художественного отражения реальности. Результатом этого становится умение анализировать содержание, нравственную и эстетическую стороны искусства.
• Формирование художественного вкуса. Это помогает в последующем воспринимать и переживать прекрасное, чувствовать красоту и гармонию произведений искусства, повышать культуру поведения.
• Художественное творчество. Приобщение к творчеству способствует развитию склонностей и способностей к музыке, изобразительному искусству и литературе.

Результат эстетического воспитания представлен на рисунке 1.

Рис.1

Методология эстетического воспитания

Эстетика помогает раскрыть природу эстетического в разных сферах жизни. Она изучает общие принципы эстетического освоения мира и исследует законы эстетической деятельности человека.

Эстетический вкус связан с восприятием предметов, явлений или цельное восприятие произведений искусства. Восприятие и оценка едины. Оценка зависит от эстетических ценностей личности. Эстетический вкус позволяет объективно оценить эстетические достоинства объектов окружающего мира. Характерные черты эстетического вкуса – это чувство меры, гибкость и устойчивость оценок, многосторонность восприятия.

Прекрасное, по своей сути есть жизнь в наших понятиях. Эстетический идеал – это образ совершенства.

Для эстетического освоения мира необходима практика и творческая деятельность. Виды этой деятельности могут быть достаточно разные: создание красоты через труд, эстетическое поведения, эстетическо-познавательная деятельность, творчество. Формирование эстетического сознания и эстетическая деятельность – это две взаимосвязанных направления педагогического процесса. Посредством творческой деятельности растущий человек удовлетворяет свою потребность в самовыражении. При этом формируется его эстетическое отношение к действительности. Методами эстетического воспитания являются:

• разъяснение;
• анализ произведений искусства, предметов и явлений;
• решение эстетических задач;
• упражнения в искусстве;
• положительный пример;
• поощрение и т.д.

Формы эстетического воспитания:

• беседы;
• лекции на эстетические темы;
• кинолектории;
• вечера поэзии;
• встречи за круглым столом;
• дискотеки и танцевальные вечера.

Средства эстетического воспитания

В разнообразной эстетической деятельности применяется комплекс художественно-эстетических средств. Основными из них являются:

• познание,
• труд,
• игра,
• общение,
• природа,
• искусство,
• литература,
• бытовая обстановка.

Эти средства органически входят в систему эстетического воспитания.

Научно-познавательный процесс обладает большими возможностями для эстетического воспитания школьников. Проникая в сущность познаваемых предметов, процессов и явлений, воспитанник вместе с тем воспринимает присущие им эстетические свойства. Сам процесс познания объективной реальности начинается с чувственного восприятия, так называемого живого созерцания.

Труд активно влияет на эстетическое развитие следующими путями: процессом труда, содержанием работы, результатами труда, отношениями в процессе трудовой деятельности. Правильно организованный труд сопровождается чувством удовлетворения и наслаждения. Человека радует результат его труда.

Эстетически-воспитательные возможности игр очень богаты. В них ярко проявляется гармония движений, обстановки, ритуалы игр допускают привлечение средств искусства.

Коллективное общение отвечает духовным потребностям человека. Средствами общения выступают: слово (устное и печатное), мимика, жесты и практические действия. Они являются источником эстетического восприятия. Но средства общения должны отвечать требованиям эстетики.

Природа является богатейшим источником эстетических переживаний. Природа натуральна и подвижна, свежа и естественна, в ней присутствует обширный спектр красок. Природа облагораживает чувства, влияет на духовный облик человека.

Огромное влияние на духовный мир оказывает литература. В системе искусств она занимает ведущее положение. Литература создает яркие образы и помогает анализировать явления жизни.

этапы и основные уровни развития

Определение 1

Эстетическое воспитание – это целенаправленный педагогический процесс формирования творческой личности, которая способна воспринимать, оценивать и чувствовать прекрасное, а также создавать собственными силами художественные ценности.

Содержание эстетического воспитания

Эстетическое воспитание направлено на формирование и развитие полноценной личности, наделенной необходимыми эстетическими навыками и компетенциями. В связи с чем, эстетическое воспитание находится во взаимосвязи со всеми иными видами воспитания (трудовое, нравственное, умственное и т.д.).

Основные задачи эстетического воспитания:

1. Формирование и развитие у ребенка эстетического восприятия произведений искусства и окружающей действительности.
2. Развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания и ряда иных эстетических эмоций при созерцании прекрасного или безобразного.
3. Развитие творческих способностей личности, а также творческих задатков, заложенных в ней от рождения.
4. Развитие эстетического вкуса и эстетической культуры.

Готовые работы на аналогичную тему

Организация процесса эстетического воспитания требует соблюдения ряда принципов:

• Принцип комплексного подхода к воспитанию.
• Принцип взаимосвязи эстетической деятельности с повседневной жизнью.
• Принцип соблюдения единства общего психического и художественного развития.
• Принцип соблюдения эстетики в повседневной жизни.
• Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей воспитанников.
• Принцип полифонизма деятельностных средств.
• Принцип высокохудожественной направленности.
• Принцип взаимосвязи процесса эстетического воспитания с национальными традициями и культурой.

Основными средствами эстетического воспитания выступают:

• разнообразные виды деятельности;
• окружающая среда и природа;
• произведения искусства;

Этапы эстетического воспитания

Этапы эстетического воспитания принято разделять в зависимости от возраста ребенка и в зависимости от усвоения эстетических знаний, умений и навыков.

Возрастные этапы эстетического воспитания ребенка:

1. Этап (2-3 года). Ребенок эмоционально реагирует на красочные изображения, веселую музыку, а также на знакомые предметы, картинки и т.д. В этом возрасте мотив оценки предметов и действий не имеет эстетической направленности, так как у ребенка еще нет такого опыта. Реакция ребенка обусловлена житейским характером. Например, ребенок выбирает книжку, потому что ему дома такую читают, и она для него просто знакома. Либо выбор может определяться яркостью оформления обложки, изображением любого героя и т.д.
2. Этап (4-5 лет). На данном этапе ребенок уже не просто видит, но и начинает осознавать элементарные эстетические качества произведения. То есть он видит в картинке не просто что-то знакомое, а эстетически привлекательное. В этом возрасте дети начинают испытывать элементарные эстетические чувства, которые основаны на первом эстетическом опыте. Например, во время рассматривания картины дети способны получить элементарное эстетическое удовольствие от сочетания цвета, значительно реже от формы и в целом от композиционных приемов.
3. Этап (6-7 лет). Дети уже способны воспринимать больше, чем заложено во внешнем изображении. То есть, эстетическое осознание смысла произведения, замысла автора. Например, при прослушивании музыкального произведения дети не просто испытывают удовольствие от гармоничного звучания музыкальных инструментов, но и могут мысленно представить картину, действия или сюжет, которые «рисует» музыка. Они «видят» эстетический смысл музыкального произведения, который в него заложил композитор.

Этапы эстетического воспитания в зависимости от усвоения эстетических знаний, умений и навыков:

• Воспитание эстетического восприятия и эстетических чувств.
• Формирование эстетических суждений, оценок и понятий.
• Воспитание эстетической культуры и эстетических чувств.
• Воспитание эстетической активности ребенка.
• Развитие творческих способностей, в соответствии с эстетическими интересами ребенка (музыка, рисование, лепка и т.д.).

Уровни эстетического развития

Уровни эстетического развития личности:

1. По степени вовлеченности личности в эстетическую деятельность. На данном уровне личность может проявлять себя с трех действенных характеристик:

   • созерцатель: характерно пассивное созерцание окружающего мира и произведений искусства, без проявления своей личной оценки, выражения чувств и т.д.
   • деятель: показывает свои чувства по отношению к произведениям искусства, выражает свои эмоции словами, мимикой, жестами;
   • творец: создает произведения искусства собственными руками, в силу своих творческих способностей и умений.

2. По мотивам, обуславливающим проявление у личности своей эстетической культуры. На данном уровне личность проявляет свою эстетическую культуру в разнообразных видах деятельности. Проявление эстетики наблюдается в трудовой, учебной, умственной, творческой и т.д. деятельности. То есть, ребенок подходит к деятельности ответственно и старается довести свое дело до конца, при этом добиваясь эстетики в полученных результатах.

3. По уровню эстетического восприятия. На данном уровне принято выделять три уровня эстетического восприятия: высокий, средний и низкий. Уровень эстетического восприятия зависит от организации воспитательного процесса в семье или учебном заведении. Эстетически полноценная и развитая личность обладает высоким уровнем эстетического восприятия.

Для того, чтобы воспитательный процесс был эффективен, и по его итогам была достигнута цель эстетического воспитания, в рамках учебных заведений целесообразно проведении диагностик на выявление проблем и последующую организацию воспитательно-образовательного процесса таким образом, чтобы их решить.

Таким образом, эстетическое воспитание в своей реализации проходит несколько последовательных этапов, направленных на формирование эстетически воспитанной личности, а также ряд уровней, которые отражают сформированность эстетической культуры личности.

Эстетическое воспитание – это… Что такое Эстетическое воспитание?

   — процесс формирования и развития эстетического эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности под влиянием искусства и многообразных эстетических объектов и явлений реальности. Один из универсальных аспектов культуры личности. Э.в. реализуется в системах образования различного уровня, приобретая полноценность лишь при самообразовании, саморазвитии личности. В более узком смысле Э.в. – в отличие от художественного воспитания – направление, содержание, формы воспитательной и методической работы, ориентированные на эстетические объекты реальности и их свойства, вызывающие эстетические эмоции и их оценки. Цели Э.в. и эстетического образования: развитие готовности личности к восприятию, освоению, оценке эстетических объектов в искусстве или действительности; совершенствование эстетического сознания; включение в гармоническое саморазвитие; формирование творческих способностей в области художественной, духовной, физической (телесной) культуры. Совокупность теоретических представлений об Э.в. образует особую область научного знания, отдельные положения которой имеют основания в философии, эстетике, педагогике, психологии, культурологии, искусствознании и литературоведении. Как синоним термина “Э.в.” употреблялось понятие “художественное воспитание”, которое, представляя собой часть Э.в., реализуется наиболее полно в профессиональном художественном образовании, при специализации в области искусства, в творческой и художественно-педагогической деятельности (см. Художественное воспитание). В России теория и практика Э.в. в своём развитии опираются на концепции Ф. Шиллера, П.Е. Георгиевского, А.Ф. Лосева, М.М. Бахтина, Д.С. Лихачёва, Ю.М. Лотмана, Л.С. Выготского, П.А. Флоренского и др., определяющие процесс Э.в. на основе принципа бинарности духовного и материального, прекрасного и выразительного в эмоционально-чувственном освоении, оценке личностью эстетических свойств реальности и искусства. В качестве основы Э.в. школьников выступают гл.о. гуманитарные предметы. Наряду с обязательными и специфически региональными занятиями и факультативными курсами реализуются авторские программы Э.в. Художественное образование в федеральном и региональном компонентах осуществляется на уроках изобразитель- ного искусства, музыки, литературы и языка. Э.в. школьника часто понимают как начальный этап, вариант художественного дополнительного образования детей. Однако Э.в. обладает высоким развивающим потенциалом не только в области гуманитарного, но и естественно-научного образования. Перспективны курсы с богатым культурологическим, эстетическим и художественным содержанием. Результаты Э.в., закрепляясь в личностных качествах, обогащают все формы познания, общения, практической, игровой деятельности каждого школьника. Эстетическая восприимчивость и отзывчивость углубляют развитие сенсорного восприятия, образного и логического мышления, творческих способностей человека, позитивно влияют на характер самооценки, рефлексии, ориентации на ценности культуры.

   (Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 327-328)

Художественно-эстетическое воспитание

Художественно-эстетическая деятельность — одно из ведущих направлений воспитательной работы в детском саду.

Цель:

Формирование эстетического вкуса, общей культуры воспитанников, поиск своей творческой индивидуальности.

Задачи:

Формы:

• праздники;

• конкурсы;

• выставки;

• посещение музеев, театров, планетария, цирка;

• художественная самодеятельность.

Некоторые из занятий объединяют в себе рисование, лепку, аппликацию, развитие речи, ознакомление с природой и окружающим миром. Известно, что ребенок лучше всего усваивает материал, если ему интересен сам объект изучения, а уж сделать интересным рисование или лепку не так уж и сложно. Помимо опыта работы с красками, пластилином или природным материалом дети получают знания о мире вокруг, развивают мелкую моторику пальцев, что благодатно влияет на развитие речи. Помимо этого, занятия рисованием и другими видами изобразительной деятельности помогают развивать фантазию и воображение детей, а также приучают их к аккуратности, прилежанию и усидчивости. В детском саду традиционно проходят выставки и конкурсы для детей и родителей: «Елочка-красавица», «Новогодняя игрушка», «Осенняя композиция из природных материалов» и др. Все детские работы используются в оформлении групповых комнат, раздевалок и холла детского сада. Для организации совместной деятельности родителей и детей проводятся мастер-классы «Дорого яичко ко Христову дню», «Витражные тарелочки».

Третий год в детском саду формирование творческих способностей дошкольников происходит через использование в образовательном процессе инновационной программы Ирины Лыковой «Цветные ладошки».

Чем же эта программа привлекла к себе внимание?

Программа интересная, к ней прилагается много красочных и разнообразных пособий. Здесь все идет как бы по ступенькам. Новое содержание художественной деятельности, в которой специфические виды детской деятельности – лепка, аппликация и рисование – выступают как единое «творческое пространство» с общими темами и образами. В ходе обучения используются и нетрадиционные техники рисования. Дело в том, что не все дети могут хорошо рисовать. Новый взгляд на отношение педагога и детей в творческом процессе – соавторство, содружество, сотворчество; не обучающий и обучаемые, а равноправные партнеры – «художники» и «мастера». В детском саду собрана коллекция демонстрационных материалов – образцы изделий народного декоративно-прикладного искусства, народной игрушки, роспись по дереву. Имеются необходимые пособия, библиотека детских книг известных художников-иллюстраторов, тематические наборы репродукций картин художников.

Одним из ярких средств эстетического воспитания является музыка.

На музыкальных занятиях дети учатся чувствовать, понимать и любить музыку, выразительно, стройно петь в хоре, ритмично двигаться и в меру своих возможностей, играть на музыкальных инструментах, учатся творчески применять полученные знания и умения в повседневном общении детей друг с другом. Для работы в этом направлении мы выбрали программу О.П. Радыновой «Музыкальные шедевры» и О.Л. Князевой, М.Д. Моханевой «Приобщение детей к истокам русской народной культуры»

Восприятие музыки тесно связано с умственными процессами. Занятия музыкой влияют на общую культуру поведения дошкольника. Для этого происходит чередование различных заданий, видов деятельности (пения, слушания музыки, игры на детских инструментах, движения под музыку), что требует от детей внимания, сообразительности, быстроты реакции, организованности, проявления волевых усилий. Таким образом, музыкальная деятельность создаёт необходимые условия для формирования нравственных качеств личности ребёнка, закладывает первоначальные основы общей культуры будущего человека. Результаты своей работы и достижения детей родителя могут увидеть каждые 2 месяца на праздниках, досугах или спектаклях. В нашем учреждении накопилось большое количество сценариев с музыкальным сопровождением, к каждому сценарию изготовлены костюмы и декорации. Все утренники проходят в виде театрализованных спектаклей. В своей работе с детьми по театрализованной деятельности мы используем программу Сорокиной Л.Ф., Миланович Л.Г. «Театр-творчество-дети».

Говоря о театрализованной деятельности, нельзя не отметить, что она является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным ценностям. Это – конкретный, зримый результат. Но не менее важно, что театрализованные занятия развивают эмоциональную сферу ребенка, заставляют его сочувствовать персонажам. У детей появилась способность распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации. Родители наших воспитанников очень довольны, говорят, что дети стали чуткими, с ними стало гораздо легче общаться. Занятия помогли детям преодолеть робость, застенчивость и неуверенность в себе.

Эстетическое воспитание, история эстетики | портал об образовании Newtonew

Выражение «эстетическое воспитание» может вызывать подспудное чувство протеста. Ведь каждый в глубине души уверен, что может отличить красивое от некрасивого, и что его-то чувство прекрасного — самое правильное. Однако эстетика не навязывает какое-либо понимание красоты, а помогает вырабатывать собственное — на основании теории и созерцательной практики.

Можно ли развить в себе чувство прекрасного?

Научиться писать грамотнее можно, просто много читая. Литература, причём самая разная, развивает чувство языка и естественным образом позволяет запоминать новые термины, речевые обороты, способы словоупотребления и многое другое. Так и способность разбираться в искусстве приходит с опытом рассматривания картин, посещения мировых музеев и пролистывания онлайн-галерей. Книги по эстетике тоже не будут лишними (небольшой список — в конце статьи). А биографические фильмы о художниках создают ощущение эпохи, когда рождались те или иные произведения.

Кроме того, эстетическая грамотность помогает развивать воображение и эмоциональный интеллект; находить названия таким оттенкам чувств, которых вы прежде не могли сформулировать; принимать людей такими, какие они есть, больше узнавая о том, как человечество в разные эпохи понимало красоту.

Картина Франсиско Гойи «Махa одетая».

Источник: Wikipedia

История эстетики: коротко о главном

Слово «эстетика» происходит от греческого aisthetikos — «чувственно воспринимаемое». Это означает, что категории эстетического могут распространяться на всё, что человек может воспринять с помощью органов чувств. Такого рода созерцание не утилитарно — то есть, служит не пользе, а самоценному переживанию, не привязанному к практической цели.

Проще говоря, для того, чтобы восхититься качествами объекта, не обязательно как-то его использовать, можно просто наслаждаться.

• Античность. Первые фундаментальные представления об эстетическом оформились в Древней Греции. Античные мыслители рассуждали о гармонии в природе, красоте пропорций и ценности искусства в осмыслении мира. В теорию пропорции большой вклад внесли пифагорейцы, а Аристотель и Платон сформулировали представления, которые лежат в основе классической эстетики по сей день. Тогда были заложены ключевые для теории эстетики понятия, в частности, катарсис и мимесис. Например, говоря, что полотна абстракционистов — непонятная мазня, зритель придерживается заложенного греками меметического принципа, который предполагает, что искусство обязательно должно подражать природе.
• Средние века. Средневековая европейская эстетика соединяет античный категориальный аппарат с христианскими представлениями, которые предусматривают деление мира на чувственный и сверхчувственный. Средневековые мастера не слишком интересовались перспективой и точными пропорциями в искусстве. Им важнее было показать символическую значимость вещей, а главным эстетическим переживанием были скрытые смыслы. Схожие принципы — двухмерные изображения, обратная перспектива, несколько сюжетов в одном изображении — до сих пор сохраняются в иконописи.
• Эпоха Возрождения. Во времена Ренессанса благодаря Леону Баттисте Альберти и Альбрехту Дюреру и другим авторам получило развитие учение о линейной перспективе, которая воспроизводит «обман зрения». Реконструкция взгляда смотрящего человека тесно связана с гуманизмом и антропоцентризмом Возрождения. Большим достижением стало казаться изображение мира таким, как он видится человеческому глазу. На смену безымянным мастерам Средних веков пришла целая плеяда мастеров Возрождения, многие из которых были авторами теоретических работ о понимании прекрасного.

Фрагмент автопортрета Альбрехта Дюрера.

Источник: Wikipedia

• Новое время. В XVII веке была популярна теория аффектов, с помощью которой описывали основные эмоциональные состояния человека и то, что их вызывает. Термин «эстетика» ввёл в употребление философ XVIII века Александр Готлиб Баумгартен. В новоевропейской эстетике центральные работы принадлежат немецким классическим философам. В сочинении «Критика способности суждения» Иммануил Кант разобрал «критику вкуса» с точки зрения способности разума к суждениям и дал трактовку основных эстетических категорий. Ещё одна важная работа — «Лекции по эстетике» Гегеля, искусство для которого является частью процесса проявления «абсолютного духа» в культуре.

• Современная эстетика. Со временем идея искусства как подражания природе стала сдавать позиции — тем более, для простого копирования появилась фотография. Огромное количество новых стилей живописи указывает на то, насколько разным может быть взгляд художника. Современная философия эстетики тоже крайне многообразна. Существуют феноменологический подход, восходящий к учению Эдмунда Гуссерля, психоаналитическая и экзистенциалистская эстетика, эстетика структурализма, постструктурализма и постмодернизма. Словом, каждое направление мысли ХХ века постаралось сформировать свой взгляд на теорию прекрасного.

Модели Yves Saint Laurent позируют на фоне картины Пита Мондриана в платьях, вдохновлённых его работами.

Источник: Wikipedia

Категории эстетики

• Прекрасное и безобразное. Эстетика, вопреки сложившемуся мнению, занимается не только красотой. Изучение того, что кажется красивым, а что — уродливым и жутким, тоже задача эстетики. Некоторые авторы полагали, что безобразное — просто отсутствие красоты, другие придерживались мнения, что отталкивающее имеет собственный эстетический потенциал. Чтобы убедиться в завораживающей силе отталкивающих образов в искусстве, достаточно взглянуть на полотна Иеронима Босха, работы немецких экспрессионистов или некоторые примеры современного перформанса.
• Возвышенное и низменное. Если красота и масштаб идеи, чей-то героизм или снимок космоса вызвают у вас замирание сердца — это определённо переживание возвышенного. Согласно Канту, возвышенное прекрасное бывает «математическим» (например, восхищение величием египетских пирамид или огромными горами) и «динамическим» (море, бушующее на глазах у зрителя, и другие проявления неукротимой силы). Низменное, напротив, имеет негативную ценность и ассоциируется со скверным и недостойным.
• Трагическое и комическое. Впервые теория драмы была сформулирована Аристотелем в «Поэтике». Трагическое предполагает наличие конфликта, выходом из которого служат гибель, жертва или несчастье. Тогда как в комическом противоречие снимается через смех. Чувство облегчения после того, как хорошо посмеёшься над своими проблемами — это, с точки зрения эстетической теории, катарсическое освобождение.

Маски трагедии и комедии.

Источник: Wikipedia

Кстати, эстетическое переживание можно иногда ощутить физически — по телу проходит дрожь, а волоски на руках поднимаются дыбом. Это ощущение называют «фриссон». Вызывать его может как музыка Вагнера, так и, например, сцена из фильма, в которой Человек-паук останавливает поезд.

Как правильно созерцать обыденное?

Согласно теории вчувствования Теодора Липпса, эстетического как объективного свойства вещей не существует. Ощущение одухотворённости природы возникает за счёт того, что зритель проецирует на созерцаемые формы собственные чувства. Так в романах возникают фразы вроде «радостный солнечный день» или «грустный осенний дождь». С точки зрения современных учёных, которые заинтересовались проблемами восприятия, даже формулировки физических законов зависят от наших представлений о симметрии и гармонии, которые сформированы органами чувств. Так что парадоксальное суждение Оскара Уайльда о том, что «жизнь имитирует искусство», верно с точки зрения антропного принципа.

Работа фотографа Бенжамина Занка.

Источник: benzank.com

Так или иначе, эстетическое воспитание — это не только хождение по музеям, но и развитие умения вглядываться в окружающий мир. Тем более, что граница между искусством и не-искусством определяется сегодня не качествами произведения, а контекстом. Красоту можно найти и в индустриальном пейзаже, и в разводах бензина на асфальте.

Только субъект решает, намерен ли он просто стоять на остановке, или же получать эстетическое впечатление.

Это хорошо понимали японские теоретики прекрасного, которые уделяли большое внимание наблюдению как полноценному эстетическому акту. Если западный человек стремится к активному преобразованию природы, то восточный зритель склонен растворяться в тихом созерцании. Японские поэты сформулировали множество понятий, аналогов которым нет в западной науке о прекрасном — например, югэн или сибуми. Изучив их подробнее, можно найти описания для тонких оттенков переживаний.

Гравюра Утагавы Хиросигэ из серии «Пятьдесят три станции Токайдо».

Источник: japaneseprints.ru

Как научиться видеть красоту людей?

Телесность стала сегодня важным предметом художественного и социокультурного осмысления. Что может лучше отражать субъективность, чем наше собственное тело? Ведь именно благодаря ему происходит чувственное восприятие. Изображения тела говорят о том, какой виделась роль человека в мире в ту или иную эпоху, и какими были стандарты прекрасного. А они менялись с каждым столетием и десятилетием.

В коллекциях музеев и в альбомах по искусству встречаются фигуры всех форм и размеров, разные формы лиц, причудливые причёски и костюмы. 

Такой визуальный опыт пригодится не только «для общего развития», но и для того, чтобы новыми глазами взглянуть на себя и окружающих. Изучение эволюции взглядов на телесность помогает понять, насколько многообразна красота, поставляет материал для умных комплиментов другим людям и способствует избавлению от комплексов.

Портрет венецианки кисти Паоло Веронезе.

Источник: Wikipedia

Книги по эстетике и истории искусства и о восприятии прекрасного:

Открытые онлайн-коллекции произведений искусства:

Редакция Newtonew

Алиса Загрядская

Нашли опечатку? Выделите фрагмент и нажмите Ctrl+Enter.

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ И НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ КАК НЕОТЪЕМЛЕМАЯ ЧАСТЬ ЦЕЛОСТНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ | Опубликовать статью ВАК, elibrary (НЭБ)

 Кунцевич С.И.

Учитель физики, МБОУ СОШ №2, г.Ханты-Мансийск

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ И НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ КАК НЕОТЪЕМЛЕМАЯ ЧАСТЬ ЦЕЛОСТНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

Аннотация

Эстетическое и нравственное воспитание является неотъемлемой частью целостной воспитательной системы. Его становление является одним из необходимых условий конкурентоспособности нашей страны не только в культурной, но и в экономической сфере. В статье описываются возможности отечественной системы образования в решении этой сложной педагогической проблемы.

Ключевые слова: эстетическое воспитание, нравственное воспитание, школьное обучение, воспитательная система.

Kuntsevich S.I.

Physics Teacher of Secondary School N2, Khanty-Mansiysk

ESTHETIC AND MORAL EDUCATION OF STUDENTS IN SECONDARY SCHOOL AS AN ESSENTIAL PART OF A GENERAL EDUCATIONAL SYSTEM

Abstract

Esthetic and moral education is an essential part of the general educational system. Its formation is a prerequisite for the competitiveness of our country is not only cultural, but also in the economic sphere. The paper describes the capabilities of the national system of education in solution of so complex educational problem.

Keywords: aesthetic education, moral education, school education, educational system.

Эстетическое и нравственное воспитание учащихся – ключевые звенья всей школьной воспитательной системы. Несмотря на это, если говорить о школьной воспитательной системе, то придётся констатировать, что таковая в настоящее время фактически отсутствует. Этот факт настолько очевиден, что не требует специальных доказательств, однако всё же приведём мнение некоторых весьма авторитетных и уважаемых учёных.

А.В.Усова, пишет, что «с 1991 г. заметно снижено внимание к воспитанию учащихся в процессе обучения, что незамедлило сказаться на уровне воспитанности учащейся молодёжи. Распущенность и безнравственность стали самым распространённым явлением» [1, с.25].

М.М.Поташник, оценивая состояние воспитательной системы в школе за тот же период, отмечает: «Школы, по сути, перестали быть воспитательными системами, и то, что иные педагоги относят к спорадическим так называемым воспитательным мероприятиям представляет собой не более, чем пошлое шоу-воспитание» [2, с.75]. В последние годы нравственному и патриотическому воспитанию уделяется всё больше внимания. По сравнению с советским периодом сменилась специфика нравственного воспитания, когда оно перестало быть коммунистическим.

С эстетическим воспитанием и в советские годы было не так всё благополучно, тем более оно находится в забвении сейчас, особенно если вести речь об общеобразовательной школе и о реализации принципа воспитывающего обучения.  Из прошлого века в современную школу (в теорию и практику образования) пришла существенная недооценка (даже на государственном уровне) роли и значения эстетического воспитания в формировании личности школьников. Несмотря на ряд решений Министерства Просвещения СССР и значительные успехи эстетического образования в стране, и тогда (в 70-е годы 20 века) констатировалось, что «…область эстетического воспитания подрастающего поколения не имеет настоящего руководства. Более того, невозможно даже более или менее точно выяснить, что и где у нас в этой области делается» [3, с.127]. К тому же эстетическое воспитание до сих пор часто отождествляется с воспитанием художественным, что существенно сужает понимание и возможности реализации эстетического воспитания в школьной образовательной системе. С момента окончания преподавания так называемых «эстетических дисциплин» в школе (изобразительное искусство, музыка, технология) в старших классах эстетическое воспитание практически прекращается. И происходит это в момент активного формирования эстетических взглядов, вкусов, убеждений, в возрасте повышенной эмоциональности и психической лабильности школьников. А эстетические возможности содержания остальных «неэстетических» предметов, а также форм, методов и приёмов учебной работы не подразумеваются, а потому используются редко и интуитивно.

Канаев Б.И. в автореферате диссертации отмечает, что «эстетическое воспитание школьников как процессуальная система не обладает необходимым для своего качественного функционирования и развития уровнем целостности… Целостный системный взгляд на внутришкольное эстетическое воспитание… отсутствует в научной литературе до настоящего времени» [4, с.4].

Хотелось бы обратить внимание и на проблему подготовки студентов педагогических ВУЗов, в которой не нашлось места эстетике не как культурологическому, а как к интегративному [5].

Нужны глубокие научные исследования по теории и практике эстетического воспитания в средней школе, ибо «Школьные занятия обязательны для всех. Только школа может обеспечить действительную всеобщность эстетического воспитания» [3, c.290]. Нужно прежде всего разработать междисциплинарный курс для обучения (повышения квалификации) учителей, чтобы они знали, как эстетически воспитывать своих учеников, обучая своему предмету, будь то физика, химия, литература или физическая культура. Общие положения по теории эстетического воспитания не адаптированны к специфике каждого школьного предмета. И создание подобного курса – общеакадемическая проблема, вписывающаяся в перспективы дидактики межпредметных связей [6, 7], чтобы можно было, по образному выражению Д.Б.Кабалевского «К задаче всеобщего эстетического воспитания детей и юношества подойти также, как подходили в свое время к ликвидации безграмотности. Эту задачу надо решать как задачу государственной важности!» [3, с.129]. Проблема эстетического воспитания учащихся в школе интересна не только сама по себе. Уже давно известно, что «недооценка эстетического воспитания школьников неизбежно оборачивается недооценкой их нравственного и идейного воспитания» [3, с.151].

На нравственное воспитание школьников так или иначе сейчас обращают внимание в русле возрождения традиций гражданского и патриотического воспитания. Но без эстетического воспитания воспитание нравственное ущербно. Глубокая связь эстетического и этического начала проявляется в жизни человека на каждом шагу: «Ведь прекрасна не только талантливая поэма, симфония, картина. Прекрасны и умная мысль человека, и его разумное деяние, и его благородный поступок» [3, с.148].

Связь этического с эстетическим настолько глубока и серьёзна, а самостоятельность настолько относительна, что одно без другого существовать просто не может: «Как правило, любое общественное явление, поступок или мотив человеческой деятельности обладают одновременно эстетическим и этическим значением (ценностью) и могут быть оценены, с одной стороны, как прекрасное или безобразное, с другой – как добро и зло» [8, с.426]. «Мир прекрасного распространяется на все проявления человеческой жизни, эстетика теснейшим образом связана с этикой, с нравственностью человека, с его идейностью» [3, с.37]. «И всё глубже в сознании людей входит мысль о неразрывности эстетики и этики. Умную речь назовут в народе «красивой речью», жизнь хорошего человека «красиво» прожитой жизнью, подвиг героя – высшим проявлением «красоты» человеческого духа» [3, с.46].

Интересна также мысль Б.М.Неменского о нейтральности элементов эстетики по отношению к человеку, особенно если задаться вопросом: на благо или во вред людям обращена красота? [9, с.50-51]. Речь здесь идёт о возможности нравственного и безнравственного «оплодотворения» эстетического. В первом случае «красота спасёт мир», во втором – она его погубит, или, в лучшем случае, окажется бесполезной для эстетического и духовно-нравственного развития как отдельной личности, так и общества. К сожалению, многие явления, процессы и предметы современной жизни становятся лишь эстетической обёрткой для реализации безнравственных решений. Настоящий воспитательный потенциал эстетики жизни в самом общем понимании может иметь только нравственная эстетика. «Чистая красота», свободная от нравственного содержания, ведёт к поверхностному, некритичному эстетическому отношению, не способствует формированию нравственных позиций, составляющих духовную основу мировоззрения и миропонимания молодого человека.

Признавая органическую связь эстетического с этическим, мы приходим к вопросу о иерархии их отношений в системе. Но здесь «низшее» и «высшее» иерархии относится не к формальной обособленной воспитательной ценности эстетического или нравственного, а к преимуществу одного над другим относительно каждой конкретно рассматриваемой ситуации. Понимание этого поможет правильно расставить приоритеты эстетического и нравственного направлений в воспитательной работе. Какому из данных видов воспитания и при каких условиях надо отводить ведущую роль? Какое направление может быть выделенно в виде центрального стержня, на который нанизываются все остальные?

А.Г.Ковалёв считает, что в синтетическом воспитании чувств в основе «должно лежать нравственное воспитание – воспитание любви к человеку, к обществу» [10, с.93]. Данный подход поддерживается и мнением ряда философов, что только изменение «стратегии человечества» и выработка «нравственного императива» современного человека поможет избежать многих проблем в глобальном масштабе и эта позиция соответсвует гуманистическим тенденциям и философской и педагогической мысли.

В.Л.Вульфсон в статье «Нравственные императивы и задачи воспитания» пишет: «Необходимы глубокие изменения в сознании и поведении современного человека, которые облагородили бы его внутренний мир, наполнили бы новым содержанием его стремления, социальные и эстетические идеалы…Задача состоит в целенаправленном формировании гуманистического сознания индивида, группы, общества и, наконец, всего человечества. В достижении этой великой цели неоспорима огромная роль нравственного воспитания» [11, с.3].

Т.И.Власова отмечает, что воспитание в отечественной школе возможно только в рамках духовно ориентированной парадигмы [12, с.36-42]. В начале 20-го века, в социальных и экономических условиях гораздо более сложных, чем сейчас, А.В. Луначарский не раз говорил о том, что советская школа должна быть школой трудового, физического и эстетического воспитания: «…эстетическое образование не может быть оставлено в стороне: мы понимаем его как развитие творческих побуждений к красоте. Основная задача человека – сделать себя и всё вокруг себя красивым. Труд вообще не даёт ощущение жизни вольной. Надо поставить идеалом дать этой жизни максимум радости» [13, с.30]. Однако, и тогда эстетическое воспитание (по А.В.Луначарскому) – лишь средство для воспитания классового сознания и коммунистической нравственности. Приоритет коммунистической нравственности над эстетическим в «новом человеке» коммунистического общества, по-нашему мнению, был насилием над личностью человека, над её эстетической сущностью и в конечном итоге от идеальных теоретических моделей привёл на практике к извращению самой идеи нравственности, рассматриваемой с классовых позиций, возводя её в ранг очередной тоталитарной утопии. Но в той модели приоритет коммунистической этики над эстетическим в человеке был единственно возможной конструкцией. Но если подходить к нравственности с гуманистических позиций, то ответ на вопрос о приоритетах эстетического и этического не выглядит таким однозначным. Человек воспринимает и познаёт мир через органы чувств. И, прежде всего, надо спросить: какие чувства и отношения, нравственные или эстетические, у человека первичны, фундаментальны, т. е. развитые в нём не в результате приобретенного социального опыта и образования (хотя это значимо), но присущие ему изначально, даже почти сразу после рождения? В своей нобелевской лекции известный поэт И. Бродский весьма определённо высказывает свою точку зрения, отдавая приоритет эстетическому в тесной связи эстетического с этическим: «Чем богаче опыт индивидуума, чем твёрже его вкус, тем четче его нравственный выбор, тем он свободнее – хотя, возможно, и не счастливее… Эстетическое чутье в человеке развивается весьма стремительно, ибо, даже не полностью отдавая себе отчёт в том, чем он является и что ему на самом деле необходимо, человек, как правило, инстинктивно знает, что ему не нравится и что его не устраивает. В антропологическом смысле, повторяю, человек является существом эстетическим прежде, чем этическим» [14, с.9-10]. Классик эстетики В.В.Бычков говорит о том, что зачатки эстетического присущи человеку с рождения: «Зачатки эстетического вкуса и интенции к творческой неутилитарной, прежде всего, деятельности – врождённый дар практически каждому человеку» [15, с.111]. Не правомерно ли эстетическое воспитание считать поэтому в синтетическом воспитании базовым и начинать с него? Не потому ли попытки нравственного воспитания в школе часто терпят неудачу и уровень нравственной воспитанности учащейся молодёжи неуклонно снижается? Возможно, причинами этого являются не только отсутствие национальной идеи, коммерциализация и индивидуализация жизни, но совершенная недооценка роли и значения эстетического воспитания в воспитательной системе и хроническое нежелание (или неумение) её строить, начиная с правительственного и академического уровня и заканчивая общеобразовательной школой? Можно признать первостепенность эстетического воспитания в системе эстетика-этика, исходя из антропологических позиций принадлежности эстетического человеческой сущности как родового признака. Человек должен всю жизнь находиться как бы в ауре системы эстетического воспитания. Начинать воспитание человека надо с эстетического воспитания, но, по мере превращения индивида в личность, когда мы переходим на уровень интенсивных и осознанных отношений человека с отдельными людьми и социальными группами, всё более возрастает значение нравственного воспитания, и в системе этика-эстетика оно выходит на первый план.

Идея «Школы радости» Луначарского часто воспринимается как некий недостижимый в общеобразовательной школе идеал организации системы эстетического воспитания. Между тем, она может иметь непосредственный практический смысл. Исходя из общих положений гуманизации и гуманитаризации образования, эстетической насыщенности всех проявлений человеческой жизни, особенно познавательной сферы, возможности эстетического воспитания велики. Например, для формирования способностей школьников к деятельности «по законам красоты», немаловажно сформировать у них умения эстетической деятельности во всех предметных областях. Если познавательная деятельность школьников имеет творческий характер, строится с элементами проблемного обучения и в ходе маленьких, но самостоятельных исследований, то она несёт много радости от познания мира и эстетически воспитывает. В качестве примера кратко рассмотрим, как может быть осуществлено эстетическое воспитание учащихся при формировании учебных умений по технической эстетике на занятиях физико-технического моделирования. База для работы учителя физики в этом направлении закладывается в начальных и средних классах на уроках трудового обучения, изобразительного искусства, черчения. Будущему техническому дизайнеру, к примеру, необходимы не только обширные знания, но и хорошо сформированные умения. К ним относятся познавательные, практические, организационные, оценочные умения и умения самоконтроля [1, с.106]. Эстетическое воспитание помогает эти умения сформировать и развить. Причём, процесс этот – процесс взаимообогащения: эстетическое воспитание помогает формировать умения, а умения способствуют эстетическому воспитанию. Кроме того, согласно нашим представлениям, при формировании умений речь идёт и о нравственном воспитании, т. к. учащиеся работают в коллективе, учатся взаимопомощи и взаимоподдержке, проявляют силу воли, упражняются в терпении и трудолюбии, вынуждены брать на себя ответственность за результаты своего труда и успех общего дела.  Их опредмеченный труд находит применение при обучении физике, в семейном быту, даёт учащимся ощущение значимости и полезности своей эстетической деятельности. Практические умения, которые учащиеся получают во время физико-технического моделирования, одновременно являются и познавательными, ибо учащиеся продолжают познавать свойства различных материалов, особенности компоновки элементов схем или конструкций, ищут преимущества или обсуждют недостатки различных технических решений. Напрмер, нельзя обеспечить умелую, искуссную обработку материала, не зная его свойств. При отделке устройства (особенно декоративной) ученики проявляют художественные, дизайнерские способности. При этом, у них, естественно, вырабатываются определённые эстетические предпочтения и отношения к объекту своей деятельности, процессу, соработникам в группе или коллективе; оттачивается вкус, появляются аргументированные решения общих и локальных проблем конструирования, вплоть до авторских.

При формировании умений мы имеем дело с реальными взаимообусловленными (по гипотезе) процессами: эстетическим воспитанием и формированием умений. Прослеживая все этапы и ключевые точки связи и взаимодействия, можно выявить характер их взаимовлияния. Вполне решаем и вопрос о критериях.

М.С.Печерский приводит перечень умений, который может быть использован и для формирования практических умений по физико-техническому моделированию [16,  с.109]. Автор особо отмечает, что успешное эстетическое воспитание при формировании данных умений может быть только на основе труда, опирающегося не на репродуктивный пооперационный метод, но на планирование, анализ чертежа и самостоятельную работу. Работа по шаблону исключает творчество учащихся, а потому может быть использовано только для формирования базовых умений и применяться ограниченно. Обобщенными критериями овладения данными умениями может быть сам факт выполнения или невыполнения работы, характер допущенных ошибок, испорченная или доведённая до совершенства  готового изделия заготовка, продолжительность выполнения работы и общая экспертная оценка качества, выраженная в традиционных баллах.  Анализ сформированности умений должен быть соотнесён с эстетическими показателями результата работы учащихся, сведения о результатах эстетического воспитания могут быть получены и в ходе всего трудового процесса в ходе педагогического наблюдения, начиная с выбора и эстетического анализа объекта труда (в виде начальных заготовок и нескольких образцов-моделей). Анализируя объект труда в форме высказывания о нём ученик «учится чёткому выражению своего эстетического суждения о предмете… он стремится глубже осмыслить особенности предмета, сущность своего отношения к нему…систематически выражая своё суждение, он активно упражняет свой эстетический вкус…постоянно сравнивая свою оценку с оценкой других, особенно с оценкой учителя, учащийся обогащает свои представления о красоте предметов. Всё это в конечном счёте активно способствует формированию желаемого эстетического идеала у школьника» [16, с.30].

Объектом педагогического наблюдения учителя является также и эстетическое отношение школьника к деятельности, в которой формируются его умения. Обращаем внимание на оценку трудовых явлений ребёнком с точки зрения прекрасного и безобразного. Испытывает ли он удовлетворение от труда? Проявляется ли и в чём творчество ребёнка, помогает ли оно освоить вырабатываемые умения?

Общеизвестно, что полезность любых воспитательных систем и педагогических исследований обеспечивается требованиями социального заказа. На первый взгляд, можно прийти к выводу, что внятного социального заказа на систему эстетического воспитания школьников практически не существует. По-крайней мере, отрывочны и немногочисленны упоминания о нём в нормативных документах, в современной научной педагогической литературе. Значит ли это, что государству и обществу не нужны эстетически (и нравственно) развитые личности? Давно и серьёзно ставится шокирующий многих специалистов вопрос: что же такое образование – священное право человека или коммерческая услуга? Коммерциализация социального заказа школьников, упор на подготовку людей для определённых сфер экономической жизни, всё более открыто обсуждается и в нашей стране, с провозглашением благородной цели подъёма экономики [17]. Но вместе с тем, такой подход таит опасность недопонимания факта, что экономическое благосостояние страны может основываться только на благосостоянии духовно-нравственном, а духовно-нравственное в человеке, как мы могли убедиться, немыслимо без эстетического. Экономические реалии во всём мире говорят о больших запросах специалистов эстетического направления. Мы специально оставляем в стороне область культуры нематериального производства. Речь идёт об отраслях сугубо технических. И здесь мы видим, что правильно решённые вопросы, например, технической эстетики могут приносить и частному владельцу и государству в целом значительные прибыли, а значит, специалисты этой области востребованы. Потребитель уже давно перестал оценивать различные изделия исключительно по уровню их утилитарных функциональных возможностей. Порой эстетические свойства предмета он оценивает наравне или даже выше остальных свойств. Поэтому устройства, отличающиеся только по эстетическим характеристикам, но абсолютно одинаковые в других отношениях, как правило, всё-таки имеют различную и значительно отличающуюся стоимость. Известное «На вкус и цвет – товарищей нет» здесь действует весьма ограниченно, и красота в технической эстетике, как и в любой другой, имеет объективные корни.

Значит, все разговоры о том, что в «экономической теории» реформы образования воспитанию вообще и эстетическому воспитанию в частности можно уделить меньше внимания, не выдерживают критики. Анализ ситуации позволяет сделать вывод о том, что эстетическое и нравственное воспитание, как неотъемлемая часть целостной воспитательной системы – одно из необходимых условий конкурентноспособности нашей страны не только в культурной, но и в экономической сфере.

Литература

1. Усова А.В. Теория и методика обучения физике. Общие вопросы: Курс лекций. – Санкт-Петербург: Изд-во «Медуза», 2002. 157 с.
2. Поташник М.М. Образование за полярным кругом //Народное образование, 2006. № 8. С.75-77.
3. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. – М.: Педагогика, 1973. – 336 с.
4. Канаев Б.И. Системный подход как фактор качественной перестройки управления эстетическим воспитанием школьников. Автореферат дис… канд. пед. наук, Челябинск, 1989. 17 с.
5. Яворук О.А. Теоретико-методические основы построения интегративных курсов в школьном естественно-научном образовании: Дис… докт. пед. наук. Челябинск, 2000. 332 с.
6. Елагина В.С. Учитель в пространстве МПС //Высшее образование в России. 2003. № 2. С. 91-93.
7. Яворук О.А. Перспективы дидактики межпредметных связей //Современные проблемы науки и образования. 2012. № 2. URL: www.science-education.ru/102-6031 (дата обращения: 12.05.2014).
8. Эстетика: Словарь /Под общ. ред. А. А. Беляева и др. – М.: Политиздат, 1989. 447 с.
9. Неменский Б. М. Мудрость красоты: О проблеме эстетического воспитания: Кн. для учителя. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1987. 255 с.
10. Ковалёв А.Г. Воспитание чувств. М.: Педагогика, 1971. – 195 с.
11. Вульфсон В.Л. Нравственные императивы и задачи воспитания //Педагогика, 2006. №10. С. 3-10.
12. Власова Т.И. Духовно ориентированная парадигма воспитания в отечественной педагогике //Педагогика, 2006. №10. C. 36-42.
13. Луначарский А.В. О воспитании и образовании /Под ред. А.М.Арсеньева, Н.К.Гончарова, И.А.Каирова, М.А.Прокофьева, В.А.Разумного. М.: Педагогика, 1976. 640 с.
14. Бродский И. Сочинения Иосифа Бродского. Том 1. – СПб.: Пушкинский фонд, 2001. 304 с.
15. Бычков В.В. Эстетика. Краткий курс. – М.: Проект, 2003. 384 с.
16. Печерский М.С. Эстетическое воспитание на уроках труда в третьих – четвертых классах. М.: Просвещение, 1969. 208 с.
17. Яворук О.А. Пути архаизма и футуризма в развивающемся отечественном образовании //Гуманизация образования. 2012. № 1. С. 29-35.

Педагогическая школа – Леман Колледж

Около

Что такое эстетическое воспитание?

Эстетическое воспитание – это подход к преподаванию и обучению, который вовлекает учащихся в изучение произведений искусства посредством практического исследования, опроса, письма и создания произведений искусства. По словам философа Максин Грин (2001), он «требует, чтобы учащиеся порвали с само собой разумеющимся, что некоторые называют« естественным отношением », и посмотрели сквозь призму различных способов познания, видения и ощущения. в сознательном стремлении наложить различные порядки на опыт.»(Стр. 5)

Почему это важно?

Когда мы говорим об эстетическом образовании в школах, мы видим потенциал для развития способов видения и знания, которые влияют на способы преподавания всех дисциплин. Эта техника учит нас внимательно наблюдать за окружающим миром. Начиная с изучения произведений искусства, мы развиваем умственные привычки, влияющие на наш подход к обучению.

Как мы можем глубоко и вдумчиво познакомить детей с различными видами искусства?

В эти трудные для экономики времена программы по искусству часто становятся первыми жертвами сокращения школьного бюджета.Когда учащиеся погружаются в продолжительные встречи с произведениями искусства и имеют возможность создавать и изучать искусство, они развивают глубокое понимание человеческой культуры, а также уравновешенность, навыки, уверенность и способность выражать свои мысли, которые будут хорошо служить им в будущем. остаток их жизни. Когда школы не включают искусство в свои учебные программы или когда есть лишь отдельные опыты без значимого изучения, чтобы сопровождать их, молодые люди упускают важную часть всестороннего образования.Учителя могут пытаться восполнить эти пробелы в учебной программе, но они могут сделать это эффективно только в том случае, если сами имеют богатый опыт изучения хотя бы одного, предпочтительно нескольких видов искусства. Вот почему так важно для учителей всех дисциплин иметь собственный опыт погружения в изучение искусства в рамках своего педагогического образования. Сеть художественного образования Бронкса оказывает постоянную поддержку учителям, которые стремятся развивать свои методы включения содержательных исследований в области искусства в учебную программу.

Подготовка студентов к знакомству с искусством

Городские школьники вырастают, чтобы стать проницательными читателями своей городской среды, но иногда они выражают чувство дислокации и дезориентации, когда их просят выйти за пределы их знакомых районов и опыта. Эта дислокация может привести к отстранению от занятий, поэтому многие поездки с благими намерениями и культурный опыт не могут повлиять на обучение студентов, на которое мы, возможно, надеялись.

Студенты программы педагогического образования Lehman College планируют и совершают поездки в музеи и на живые выступления. Эта подготовка включает в себя практические семинары, базовую контекстную информацию, обучение в рамках ведущих открытых дискуссий на основе запросов, включая методы опроса, и исследования, которые проверяют соответствие учебной программы эстетического образования Общим основным стандартам штата Нью-Йорк.

Влияние эстетического воспитания на грамотность учащихся

Когда мы применяем эстетический образовательный подход к обучению, чтение становится не просто навыком, который позволяет нам понимать письменный текст, но способом действия, который формирует наш взгляд на мир.Увидеть закономерности и обдумать выбор, сделанный художником, скульптором или танцором, глубже вникнуть в математическую задачу, посочувствовать человеку, точка зрения которого отличается от вашей, выполнить тяжелую работу по пониманию сложного идеи; все это становится естественным подходом для человека, который научился смотреть, слушать и задавать вопросы, как это делаем мы, когда практикуем эстетическое воспитание.

Об эстетическом воспитании | Институт Максин Грин

Максин, около 1940 г. и отрывок из журнала

Что еще Грин говорит об эстетических встречах в своих произведениях? Вот еще один отрывок из «Вариаций: ». «Я думаю, мы должны понять, что картины, танцы, музыкальные произведения, стихи и все остальное намеренно созданы ради такого опыта.По этой причине их иногда называют привилегированными объектами. Но если они должны стать для вас эстетическими объектами или событиями, на них также нужно обратить особое внимание. Они не открываются автоматически, как яблоки и вишни на подставке для фруктов; они должны быть реализованы как эстетические объекты, и это имеет прямое отношение к вам … Я хочу сказать, что если картина, танцевальное представление или пьеса должны существовать для вас как эстетический объект или событие, они должны получить особое внимание.Вы должны полностью присутствовать в нем – сосредоточить на нем свое внимание и, опять же, позволить ему существовать отдельно от вашей повседневности и ваших практических забот. Я не имею в виду, что вы, как живой человек со своей биографией, своей историей, должны отсутствовать. Нет, вы должны присутствовать в своей личности, встречаясь с работой во многом так же, как и с другими людьми. Правильный способ встретить другого человека – это быть открытым для него, быть готовым увидеть новые измерения, новые грани другого, признать возможность некоторого свежего восприятия или понимания, чтобы вы могли лучше узнать другого, ценить это человек разнообразнее.Собственно, именно так мы обычно относимся друг к другу как к личностям. Мы не относимся друг к другу как к историям болезни или случаям какой-то психологической или социологической реальности, то есть в личных встречах. Мы также не сталкиваемся друг с другом, как если бы другой был просто неодушевленным предметом, неспособным к взаимному взаимодействию. Между этим и встречами с произведениями искусства есть аналоги, особенно в готовности к свежему озарению, в готовности что-то увидеть, рискнуть чем-то неожиданным и новым.« – Максин Грин, Вариации на синей гитаре (стр. 53-54)

Границы | Пропаганда эстетических ценностей в образовании

Начальная точка

Когда-то у меня был учитель, который указал мне путь в современную литературу. Я до сих пор помню стихи, которые мы читали, и романы, с которыми нас познакомили на уроках родного языка, в данном случае норвежского. Учение учителя обращалось к моему сердцу, а не только к моей голове. Я был не единственным, у кого был такой опыт.В программе по естественным наукам, но с норвежским языком в качестве обязательного предмета, учитель изменил несколько негативное отношение всего класса к литературе. Я, со своей стороны, всегда любил читать и некритически потреблял литературу. Однако для меня учитель открыл новый мир в литературе и заставил меня гораздо больше осознавать качество. Я заинтересовался литературой для взрослых, современной литературой и поэзией. Более того, я понял, что с помощью литературы я могу получить доступ к знаниям о том, как быть человеком, и к взглядам, очень отличным от моих собственных.Жизнь в мире внезапно стала сложнее, но и интереснее, чем раньше. Благодаря целеустремленности и творческому подходу учителя он показал группе молодых людей то, к чему у нас не было бы доступа без него. Учитель принес что-то новое на стол, и он дал нам то, что Биеста (2014) описывает как , дар обучения . Этот школьный опыт – это то, что я всегда приносил с собой в качестве примера преобразующего обучения, обучения, которое меняет вас как личность (Jackson, 1986; Illeris, 2015).Вы выходите из класса другим человеком, чем тот, который вошел, – со знаниями, навыками или отношением, которых у вас не было раньше. Ваши предубеждения оспариваются.

Со временем я сам стал учителем, сначала в школе, затем в средней школе в университете. В результате моего собственного опыта – с моим норвежским учителем и с некоторыми, но не многими другими превосходными учителями – я всегда стремился подготовить почву для выражений, которые производят впечатление на учеников.С помощью выражений, которые можно было бы охарактеризовать как эстетические, я хотел дать ученикам что-то значимое, что изменит их жизнь и сделает посещение школы стоящим. Намерение состояло в том, чтобы не только накормить студентов, думающих, но и достичь их сердец и обратиться ко всему человеческому существу (Biesta, 2017). Иногда мне кажется, что я достиг своей цели, но много раз я этого не делал. Нехватка времени позволяет легко выполнять распорядок дня. Кроме того, проблема трансформирующего обучения состоит в том, что его сложно планировать и невозможно предопределить результат учащихся.То, что работает для одних студентов, может не работать для других.

Я вижу цель обучения не только в том, чтобы помочь ученикам хорошо учиться в школе; школы, как указывает Эйснер (2002), также являются местом, где можно жить вместе с другими, и средой для роста. Школа занимает много времени в жизни молодых людей, и внимание должно быть направлено не только на будущее, но и на то, что происходит здесь и сейчас. Кроме того, важно не только то, что люди знают, но и то, кто они такие и как они будут использовать свои знания.Следовательно, учителя должны обращать внимание как на измеримые результаты, так и на человеческое развитие учащихся, что трудно превратить в предсказуемые результаты. Человеческое развитие – это процесс, взаимодействие между индивидом и культурой индивида является частью Клафки (2001). Речь идет не о самореализации, а о том, чтобы сделать мир лучше.

Сегодня школы вынуждены соответствовать требованиям глобальной экономики, основанной на знаниях (Ball, 2012).Международные тесты, такие как PISA (Программа международной оценки учащихся) и TIMMSS (Тенденции в международных исследованиях математики и естествознания), оказали значительное влияние на образование. Подобные тесты, которые измеряют успеваемость учащихся, по-видимому, составляют основу образовательных изменений. Особое внимание уделяется так называемым базовым навыкам, тогда как программам в области искусства и гуманитарных наук уделяется меньшее внимание (Nussbaum, 2009). Некоторые исследователи утверждают, что человеческое развитие, а также критическое мышление и воображение игнорируются (Eisner, 2002; Nussbaum, 2009; Biesta, 2017).Однако ожидается, что учащиеся смогут использовать свои знания новыми и творческими способами для обеспечения экономического роста (Brekke and Willbergh, 2017). Следовательно, даже если обрезать эстетические предметы, растет интерес к эстетическим методам.

Далее я буду аргументировать ценность эстетического измерения как способа содействия человеческому развитию в обучении. Причина моего такого подхода не в том, чтобы способствовать экономическому росту, а в поддержке независимого мышления и воображения.Это важнейшие качества демократии (Klafki, 2001; Biesta, 2006). В своей аргументации я буду опираться на теорию, а также на некоторые иллюстративные примеры и результаты моих собственных эмпирических исследований в старших классах средней школы.

Эстетическое измерение обучения

Эстетика, от греческого aisthētikos , – это знание, которое относится к чувствам и включает то, как мы воспринимаем себя и мир. Противоположное, an-aesthetikos, есть в концепции anesthesia , которая касается бессознательного.Таким образом, эстетика может быть связана с бодрствованием и присутствием. Эстетические выражения могут передаваться через символические формы, такие как театр, танец, поэзия и изображения. Эти формы представляют собой интерпретацию мира и влияют на чувства – они выражают восприятие мира и вызывают реакцию. Эстетика содержит всестороннее понимание того, что значит быть человеком, и может быть альтернативой и дополнением к тому, что поддается измерению. Он дает доступ к измерениям за пределами области логики и выражает то, что неописуемо, с помощью словесного языка (Austring and Sørensen, 2006).Остергаард (2013) считает эстетические впечатления чем-то, что напрямую связано с чувствами. Более того, эстетика определяется как воспринимаемая символическая форма, которая передает чувства, передает их и о чувствах (Austring and Sørensen, 2006, стр. 68). Объяснение: когда кто-то выражает что-то страстно, он может схватить чувства слушателя и, общаясь, также выражает свои собственные чувства, связанные с этой темой. Таким образом, они оба разделяют переживания о чувствах.

Austring и Sørensen (2006) предлагают три способа приобретения знаний: эмпирический, эстетический и дискурсивный. Эмпирический способ познания касается того, как люди ощущают мир через вкус, обоняние, слушание, видение и осязание. Знание закреплено на теле и часто становится неявным. Этот способ обучения особенно заметен среди маленьких детей. Эстетический способ обучения основан на эмпирическом, но включает интерпретацию, в которой люди развивают и передают свой опыт мира.Например, дети могут использовать игру или рисование как способ интерпретировать и развивать свой опыт. Подростки могут выражать свои переживания через музыку, поэтический язык, образы или даже через то, как они одеваются. Эстетический способ обучения может также включать интерпретацию выражений других людей. Эстетическое обучение связано с тем, как жизнь переживается, как она ощущается и воспринимается. Человек пытается понять, каково быть человеком. Понимание опосредовано различными символическими формами, которые открывают доступ к различным интерпретациям и результатам, которые нельзя заранее спланировать.Кто может предсказать результат чтения Гамлет (МакКернан, 2010)? Дискурсивный способ познания мира – это интеллектуальный способ обучения, характеризующийся логическим мышлением, анализом и дискурсивным использованием языка. Он основан на двух других подходах, но предполагает абстрактное понимание. В школе проблемы со смыслом возникнут, если дискурсивный способ обучения не связан с другими формами. Студентам, возможно, потребуется испытать явление или предоставить наглядные примеры, чтобы усвоить абстрактные и обобщенные знания.

Если эстетика игнорируется в школах, общество теряет ценные человеческие качества (Eisner, 2002). Как указано в документе ЮНЕСКО, «культура и искусство являются важными компонентами всестороннего образования, ведущего к полному развитию личности» (ЮНЕСКО, 2006 г., стр. 3). Документ проблематизирует растущий разрыв между когнитивной и эмоциональной обработкой и заявляет, что обучение посредством искусства и в искусстве может стимулировать когнитивное развитие. В США Нуссбаум (2009) критически относится к ситуации, в которой, хотя гуманитарные науки являются частью учебных программ колледжей и университетов, требования мирового рынка влияют на учебные программы на более низких уровнях.Гуманитарные науки и искусство считаются бесполезными для экономической выгоды. Однако здесь я подчеркну, что эстетика не обязательно должна быть связана с определенными предметами. Все предметы можно воспринимать тонко и включать элементы чувств, интуиции и интерпретации (Løvlie, 1990). Например, искусство можно использовать в академических предметах, чтобы проиллюстрировать содержание или предложить качественно иное понимание явления. Знаменитая фотография напалмовой девушки времен войны во Вьетнаме может дать более глубокое понимание войны, чем описание в учебнике.Кроме того, образование может учиться на художественных формах мышления. Один урок, который следует усвоить, – формулировать цели без четко определенных целей, другой – что форма и содержание часто неразрывно связаны (Eisner, 2004). Наконец, само по себе обучение можно рассматривать как искусство. «Искусство» в этой статье понимается в широком смысле. Когда нет фиксированных результатов, есть место для интерпретаций студентов и творческих подходов. Учащиеся формируют собственное понимание, и знания усваиваются. Согласно Брекке и Уилбергу (2017), эстетические способы обучения в искусстве и посредством искусства могут способствовать автономии через аспекты свободы, воображения и развития.

Далее я буду аргументировать, почему эстетическое измерение должно быть включено в образование через четыре взаимосвязанных и пересекающихся точки:

Эстетический размер может:

– способствовать человеческому развитию и углубленному обучению

– создать интерес и смысл для всех студентов

– представить разные формы знаний

– Поддержка обучения как искусства

Человеческое развитие и углубленное обучение

Человеческое развитие – это вопрос становления мудрым человеком и хорошим гражданином.Однако, что значит быть человеком сегодня, не предписано (Biesta, 2006). Основываясь на ситуации в мире, с климатическими проблемами, бедностью, голодом и войнами, мы можем задаться вопросом, что нужно молодым людям для устойчивого управления жизнью и какой вклад может внести образование. Для преодоления этих общих международных проблем не представляется адекватным сосредоточиться только на заранее определенных результатах или культурных инструментах предыдущих поколений. Невозможно предсказать, что будет полезно в будущем, и «[если] мы всегда стремимся к заранее определенным целям, мы никогда не сможем расти», как МакКернан (2010, стр.8) состояния. Следовательно, образование должно поддерживать творчество и независимое мышление.

Более того, чтобы действовать, люди должны чувствовать , что ситуация в мире касается их и является частью их ответственности, а не знать об этом только теоретически. Чтобы это произошло, нужно быть охваченным содержанием (Klafki, 2001). Следовательно, человеческое развитие требует глубокого обучения, которое включает не только когнитивный аспект. Это означает, что учителя должны замедлиться и не торопиться (Biesta, 2017) – они не могут вводить слишком много тем, но должны быть избирательными.Если кто-то хочет выучить все языки, он или она заканчивают тем, что не изучают ни одного (Nussbaum, 1997). При выборе того, что вводить в школах, Клафки (2001) предлагает акцентировать внимание на ключевых современных проблемах, которые являются динамическими, а не фиксированными.

Нуссбаум (2009) проводит различие между образованием ради прибыли и образованием ради свободы и глобального гражданства. Она заявляет, что сегодняшние программы способствуют развитию технических и утверждает, что: «гуманитарные науки и искусство создают мир, в котором стоит жить, людей, которые могут видеть других людей как равных, и нации, способные преодолевать страх и подозрение в пользу сочувственных и аргументированных дебатов »(Nussbaum, 2009, p.13). Учитывая небезопасное будущее, критическое мышление, воображение и креативность, вероятно, будут важными атрибутами, которые нужно поощрять. Включение эстетического способа обучения в школе может поддержать и развить эти качества. Кроме того, эстетические выражения, такие как музыка, стихи и изображения, доставляют людям радость и могут обогатить их жизнь, а не только образование.

Образование само по себе не является гарантией человеческого поведения. В нижеследующем письме четко говорится о том, что образование можно использовать не по назначению:

Уважаемый учитель:

Я выживший из концлагеря.Мои глаза видели то, что ни один мужчина не должен видеть:

Газовые камеры построены учеными инженерами.

Дети, отравленные образованными врачами.

Младенцы убиты обученными медсестрами.

Выпускники средней школы и колледжа застрелили женщин и младенцев.

Итак, я с подозрением отношусь к образованию.

Моя просьба: Помогите своим ученикам стать людьми. Ваши усилия никогда не должны производить ученых монстров, опытных психопатов, образованных Эйхманов.

Чтение, письмо и арифметика важны только в том случае, если они служат для того, чтобы сделать наших детей более человечными.

В письме подчеркивается, что люди могут быть умными, но не мудрыми – или человечными. Как избежать того, что написано в письме? Как школы могут способствовать человечеству? Немецкий философ Адорно (1988) заявил в 1966 году в радиопрограмме под названием «Воспитание после Освенцима», что сочувствие и независимость являются важнейшими характеристиками, которые нужно поощрять и продвигать в школах. Открытость к сочувствию подразумевает, что должно быть пространство для чувств и заботы о других.Чтобы понять чувства других людей, нужно иметь доступ к своим собственным. Более того, если учащихся поощряют делать только то, что им говорят, их собственное критическое мышление и воображение могут не развиться. Дискурсивный способ обучения, который часто имеет место в школах, необходимо дополнить эстетическим и эмпирическим подходами (Austring and Sørensen, 2006).

Создание интереса и смысла для всех учащихся

Сначала я описал на примере то, что я воспринимал как преобразующее обучение – обучение, которое поддерживало мое человеческое развитие и изменило меня как личность.Однако трансформирующему обучению нельзя научить. Учителя могут способствовать повышению вероятности трансформирующего обучения (Illeris, 2015). Улавливание интересов студентов может быть одним из способов. Ван Манен (1991) подчеркивает важность интереса как предварительного условия для обучения, интенсивного присутствия для чего-то или кого-то. Интерес нельзя требовать, но его можно поймать, когда что-то кажется значимым , что отличается от развлекательного.Студенты могут воспринимать контент как значимый благодаря профессиональному «предположению» учителя о том, как можно объединить учебную программу и жизненные миры учащихся (Willbergh, 2015). Такой способ поощрения преобразующего обучения требует учителей, которые знают свой предмет так же, как и их ученики.

Кроме того, чтобы оказывать влияние на молодых людей, преподавание должно привлекать различные аспекты. Иллерис (2015) упоминает три измерения, которые существуют во всем обучении: когнитивное, социальное и эмоциональное.В особенности последнее, то, что может быть связано с эстетикой, на мой взгляд, сегодня игнорируется в преподавании. То, что нельзя сосчитать, обычно не учитывается (McKernan, 2010). Норвежский философ Наесс (2010) утверждает, что для того, чтобы произвести впечатление на учащихся, образование должно охватывать их чувства и характеризоваться изумлением, творчеством и воображением. Управление по целям может привести к недооценке роли чувств. Согласно McKernan (2010), модель целей удовлетворительна для обучения или обучения, но не работает в применении к образованию.Эстетический подход – использование художественного выражения в качестве педагогического метода – предлагает расширяющее влияние, открывая альтернативные понимания и разнообразие форм.

Здесь я приведу пример, когда я посетил студентку во время ее практики (Ulvik, 2018). Осе провел урок в восьмилетнем классе (14-летние) о том, как разные животные были адаптированы к разным биотопам. Она представила очень хорошо структурированный PowerPoint с несколькими, но важными пунктами и включила в свою устную презентацию основные концепции, которые должны были усвоить студенты.Однако после урока Осе сказала, что она почувствовала, что ученики отключили ее. Она пришла к выводу, что выбрала не тот канал, и ей пришлось выбрать другой, чтобы охватить студентов. Она решила повторить урок, но на этот раз, чтобы использовать то, что она узнала об эстетике в своей программе подготовки учителей. Теперь она помещала в свой PowerPoint только впечатляющие изображения и рассказывала захватывающие истории о животных, а не просто представляла факты. Студенты были зацеплены и подготовлены к обучению в более дискурсивной манере.Осе думала, что у многих студентов был негативный опыт обучения науке, предмету ее обучения. Она объяснила, что в некотором смысле обманула их, убедив их, что научиться наукам не так уж и сложно.

В то время как словесные высказывания предоставляют недвусмысленную, но тонкую информацию, образы – форма, которую выбрала Осе – неоднозначны и предоставляют богатую информацию (Kjeldsen, 2015). Богатство изображения может обеспечить более полное и эмоциональное понимание чего-либо, а также дает учащимся больше свободы и пространства для воображения.Кроме того, изображения могут помочь учащимся с ограниченными языковыми способностями и использовать их знания о мире (Moses, 2015). Таким образом, больше студентов получают доступ к знаниям. В дополнение к изображениям, которые обеспечивают иное эпистемологическое понимание, чем слова (Kjeldsen, 2015), Осе представил рассказы о животных. Повествования могут пробуждать эмоциональную вовлеченность больше, чем другие формы (Gravett et al., 2017). Используя формы репрезентации, отличные от дискурсивной, Осе предложила своим ученикам альтернативный вход в тему.

Восприятие интеллекта как вербально передаваемого знания может не распознавать учащихся с другими талантами, кроме тех, которые обычно развивает школа (Eisner, 2004). Студенты могут быть умными по-разному, как указывает Гарднер (2006) в своей теории множественного интеллекта. Следовательно, школы должны использовать разные подходы и обращать внимание на человека в целом. Кроме того, чтобы проявлять творческий подход, различные части мозга должны взаимодействовать. В то время как правая часть может быть связана с эстетическим измерением, левая часть может быть связана с дискурсивным способом обучения (Austring and Sørensen, 2006).Легко забыть то, что Малагуцци (1993) выражает в своей «Поэме о ста языках» (см. Два отрывка из поэмы ниже):

У ребенка

сотня языков

, но они воруют девяносто девять.

Школа и культура

отделить голову от тела.

Ребенку говорят:

думать без рук

без головы

Ребенку говорят:

которые работают и играют

реальность и фантастика

наука и воображение

небо и земля

причина и мечта

это вещи

, которые не принадлежат друг другу.

Представьте различные формы знаний

Как показано в стихотворении выше, существуют разные формы знания и, следовательно, разные представления – как показано в примере Осе. Одна известная танцовщица сказала, что если она может выразить что-то словами, ей не нужно танцевать это (Østergaard, 2013). Эйснер (2002) утверждает, что «… использование новых инструментов и новых форм представления позволяет нам искать разные вещи и задавать новые вопросы» (стр. 380). Последовательное образование должно включать в себя как разум, так и руки и сердце – интеллектуальное, практическое и эмоциональное (Klafki, 2001).Остергаард (2013) делает то же самое. Он утверждает, что способность описывать и объяснять природу стала главной задачей естествознания. Чтобы поддерживать устойчивое развитие, учащимся необходимо рассматривать природу как ценность, требующую альтернативных представлений. Он утверждает, что использование искусства может привести к качественному доступу к явлениям. В знаменитой книге о маленьком принце сказано: «Только сердцем можно видеть правильно; главное – невидимо для глаз »(de Saint-Exupéry, 2015, p.67). Чтобы понять ценность природы, учащиеся должны испытать ее и быть охваченными ею – увидеть природу не только своим сердцем, но и разумом. Остергаард (2013) приходит к выводу, что искусство может дать другой доступ к явлениям.

Особенностью искусства является то, что его цели не фиксированы; внимание направлено на частное и неоднозначное. Здесь есть место для сюрпризов и проявить осмотрительность. Противоположным является наличие фиксированных измеримых целей, внимание к тому, что сопоставимо и единообразно, к точным ответам, к тому, что предсказуемо, однозначно и следует правилам.Эйснер (2004), писавший о том, чему образование может научить с помощью искусства, не предполагает, что образование не должно включать измеримые цели, но что должен быть баланс между описательными целями, задачами решения проблем и выразительными целями (Eisner, 1985). Все они нам нужны, но сегодня, кажется, важнее всего измеримые цели.

Обучение как искусство

Работа учителей сама по себе может иметь эстетическое значение. Согласно Эйснеру (2002): «Хорошее преподавание зависит от артистизма и эстетических соображений» (стр.382). Он сравнивает преподавание с игрой в джаз. Нужно знать, когда войти и взять на себя инициативу, когда откланяться, а когда импровизировать. Эти аспекты не подчиняются правилам, их нужно прочувствовать. То, что происходит в классе, частично определяется теорией, но также и импровизацией в реальном времени на месте (Bergum, 2003; Eisner, 2004). Форма и содержание зависят от исполнителей, и поэтому импровизация зависит от того, что каждый человек найдет свой собственный голос, а не сделает то, что «правильно» (Bergum, 2003).Когда Джексон (1986) пишет о преобразующем обучении, он использует гончара как метафору для описания учителей как художников. Даже если нет рецептов, которые подсказывали бы учителям, как добиться изменений, он предлагает три пути. Один – быть образцом для подражания, второй – мягким убеждением, а третий – использовать повествования. Немецкий философ Болноу (Bollnow, 1969) проблематизирует, можно ли глубоко изменить другого человека, и описывает воспитание как рискованное мероприятие. Даже если я утверждаю, что эстетические аспекты должны быть включены в обучение, я также добавлю, что это может привести к непредвиденным результатам, о которых мы должны знать.Люди не объекты.

Более того, на уроке может быть драматургия (Дейл, 1993). Речь идет о ритме, атмосфере, балансе между элементами и о том, как урок воспринимается как единое целое. Хорошее преподавание передает знания в понятной для учащихся форме, поощряющей их интересы. Это взаимодействие между учителем и учениками, которое нельзя заменить онлайн-лекциями, в которых знания больше похожи на продукт, который нужно доставить.

Эмпирические исследования эстетического обучения

Пока что мои аргументы основаны на теории.В этой части я буду включать примеры из моих собственных эмпирических исследований (Ulvik, 2020a, b). Имея довольно негативное впечатление о разнообразии представлений, используемых в школах, я и некоторые коллеги исследовали, как учащиеся старших классов средней школы воспринимают школу. С помощью 14 фокус-групп и бесед с 84 учениками мы хотели узнать больше о том, когда школа способствовала развитию человека и интересу к обучению, качествам, которые норвежские школы обязаны поддерживать по закону (Закон об образовании, 2014 г., §1).Мы также организовали три фокус-группы с четырьмя учителями средних школ в каждой группе, попросив их рассказать нам о том, как они вызывают интерес среди учащихся.

Результаты показывают, что и ученики, и учителя ценят разнообразное обучение и опыт, который затрагивает не только когнитивный аспект, но также практический и эмоциональный. Одна из основных категорий в ответах студентов связана с эстетическим аспектом. Ниже я приведу примеры, особенно из этого измерения, примеры, которые иллюстрируют, как учащиеся учатся через искусство (понимаемое в широком смысле) и как это вызывает интерес (Kvam and Ulvik, 2019; Ulvik, 2020b):

У меня был учитель норвежского языка, который показывал художественные произведения и играл музыку, когда рассказывал о разных периодах в литературе.Периоды ожили, и поэтому я все еще могу распознавать их характеристики. Я могу смотреть на произведения искусства и говорить: о, это из того периода.

Мы посмотрели фильм о заботе об окружающей среде и об устойчивости. […] Я больше не ем красное мясо, поэтому фильм изменил меня.

Иногда наш учитель испанского играет песню, которую мы должны перевести или понять значение. Затем мы учимся через музыку. Это очень весело.

Вместо того, чтобы выучить все грамматические правила, она рассказала нам о немецкой культуре, как она есть, что они едят.

Здесь студенты учатся через изображения, музыку, фильмы и рассказывая истории. Необходимость вариации подчеркивается, например, в следующем примере: «Когда они (учителя) делают что-то новое, это становится намного интереснее и увлекательнее».

Учащиеся жалуются на нехватку времени и оценки и заявляют, что в старших классах средней школы они в основном учатся для теста, и что часто нет времени, чтобы заинтересоваться. Один ученик сказал: «Моя идеальная школа – это школа, в которой учителя учитывают разные потребности и то, как ученики учатся по-разному.”

Студенты также рассказали, как они ценят преданных делу учителей, которым удается зажечь свет: «Даже если они (учителя) говорят о чем-то скучном и тяжелом, они настолько увлечены, что вы с нетерпением ждете возможности их послушать».

Студенты ценят эстетические впечатления, но также имеют возможность эстетически выразить себя. Одна из фокус-групп объяснила, что однажды им разрешили представить некоторую групповую работу как театр. Некоторые студенты предложили представить материал в виде фильма:

Было бы неплохо снять фильм! Короткометражный фильм, который вы можете показать остальным ученикам.Например, о загрязнении. Мы могли бы гулять, снимать разные места, как это делают СМИ! Наше творчество расцвело бы!

Подобные примеры редко встречаются в гимназии. Можно добавить, что в старших классах средней школы эстетические предметы, такие как музыка, искусство или драма, не являются обычными предметами в национальной учебной программе. Однако то, что подчеркнули студенты, поддерживает идею о разных способах получения знаний. «Мы по-другому понимали рыбу, когда увидели рыбу в реальной жизни», – сказал один студент.Другой студент упомянул, что «по биологии у нас была экскурсия, и все заинтересовались, хотя это была тяжелая тема. Но мы узнали на практике ».

Учителя, со своей стороны, поддержали идею о том, что дискурсивное обучение необходимо дополнять эстетическим и эмпирическим обучением. Они предложили среди прочего ролевые игры и внесение соответствующих предметов:

Мне нравится включать в свои предметы ролевые игры. Затем учащиеся получают более наглядное представление о теме.

В истории мне очень нравится использовать реквизит. За эти годы я собрал довольно большой выбор. Например, когда они узнают о девятнадцатом веке, я могу использовать карикатурный рисунок 1897 года и спросить студентов: «Что он может нам сказать?»

Учителя сделали упор на обращение к эмоциям. Один учитель пояснил эту точку зрения: «Студенты должны брать что-то с уроков домой, поэтому может быть важно обратиться к их чувствам». Он описал, как его класс естественных наук организовал в группах ролевую игру о молодой паре, которая ждала ребенка, и обсуждали, стоит ли проходить генетический тест.Паре предложили пройти обследование, потому что у них была болезнь в семье. Учитель убедился, что группы очень заинтересовались, и продолжил обсуждение после урока.

Учителя в нашем исследовании, в основном из старших классов средней школы, действительно хотели пробудить чувства учащихся и разнообразить их обучение. Однако, как и студенты, они подчеркнули давление оценивания и то, что у студентов часто не хватает времени, чтобы заинтересоваться.

Даже если учителя видели некоторые возможности для создания интереса и смысла, они обнаружили, что иногда бывает слишком много тем, чтобы охватить их, или нехватка времени для планирования уроков, которые производят впечатление на учащихся.Учителя подчеркнули, что в идеальной школе учителя должны сотрудничать, и им также хотелось бы выполнять междисциплинарные проекты, в которых они могли бы опираться друг на друга, чтобы заинтересовать учащихся. По словам учителей, такие проекты могут быть более подходящими для жизни вне школы.

Ожидается, что

норвежских учителей будут способствовать человеческому развитию. Это может быть вызовом, но, тем не менее, значимым, как выразился один из учителей:

Быть учителем – это очень требовательно, и все время стараться дать учащимся прочный опыт, опыт, который способствует человеческому развитию.Это ответственное предприятие, но в то же время именно оно делает профессию учителя такой замечательной.

Настоящее исследование показывает, что эстетических подходов, и , посвятивших себя преподаванию , вдохновляют студентов учиться и узнавать больше, чем факты. Они также получают эмоциональную вовлеченность в свое обучение, что может изменить их как людей. Чтобы это произошло, учащимся нужны различные представления в рамках своих предметов. Они также хотят больше творческих предметов, таких как музыка, танцы и изобразительное искусство.Эстетическое измерение добавит дополнительное измерение в обучение студентов. Один студент объяснил:

Я думаю, что общество немного боится включать подобные предметы. Они озабочены тем, чтобы следующее поколение получило достаточно знаний, но творческие предметы важны! Из этого можно получить много хороших мыслей, и вы можете использовать свое творчество. Его можно перенести на другие, более основанные на фактах темы.

Обществу на будущее нужны творческие люди, а не только люди, способные повторить то, что мы уже знаем.Следовательно, должно быть место для того, что невозможно измерить, что дает студентам свободу и простор для воображения. Свободу лучше всего культивировать с помощью образования, которое поддерживает критическое мышление. Иногда включение разных представлений требует не больших изменений, а скорее изменения отношения – как в примере Осе.

Последствия

Ключевым аргументом в пользу включения эстетического аспекта в образование является поддержка человеческого развития. В предыдущем процитированном письме указывается, что связь между образованием и мудростью не очевидна.Столкнувшись с глобальными проблемами сегодня, существует потребность в глобальном гражданстве и в людях, которые чувствуют себя ответственными и могут представить путь вперед. Однако человеческое развитие через образование – непростой путь. Преобразующее обучение нельзя планировать и оценивать с точки зрения измеримых результатов. Кроме того, мы не знаем, какие знания и навыки потребуются в будущем, и поэтому нам нужны творческие и независимые мыслители. Однако, хотя МакКернан (2010) утверждает, что модель целей не работает, когда дело доходит до образования, образование в Европе стало в большей степени ориентироваться на стандарты.Это результат так называемого Болонского соглашения, посредством которого европейские страны пытались обеспечить сопоставимость стандартов и качества высшего образования. Спорный вопрос, поощряет ли соглашение эстетические качества в образовании.

Более того, я утверждал, что эстетическое измерение является частью всех предметов. Это означает, что это не то, что следует предлагать только на отдельных курсах или на определенных уровнях образовательной системы. В высшем образовании студенты попадают в специальную область и часто учатся дискурсивным путем.Однако для глубокого понимания своей темы им могут потребоваться примеры и опыт. Более того, образование – это не только приспособление к сообществу, но также предполагает критическое мышление и даже добавление к существующим знаниям. Таким образом, у студентов должно быть место для создания своих собственных интерпретаций и развития того, что они узнали, разными способами. Эстетический подход может предложить это пространство для интерпретации и обработки.

Я укажу на три следствия для образования, которые включают эстетическое измерение в дополнение к эмпирическому и дискурсивному.Эстетический подход будет иметь последствия для: (1) качества обучения, (2) ресурсов, которые предлагаются студентам, и (3) того, что студентам предлагается и что им разрешено делать. Ниже я остановлюсь на этих моментах.

Во-первых, эстетическое обучение имеет драматургию и выступает как значимое целое (Dale, 1993). Есть место для импровизаций и разнообразных выражений. Примерами здесь могут быть изображения, фильмы, экскурсии, рассказы и поэтический язык. Это формы, которые также могут быть включены в старшую среднюю школу и в высшие учебные заведения.Однако я должен добавить, что считаю важным качество различных форм. Художественный образ может предлагать множество интерпретаций, и даже больше, чем быстрый и случайный выбор из Интернета. Кроме того, учителя, которые предлагают что-то новое, должны знать свой предмет, но также должны быть готовы рискнуть. Когда вы выходите из своей зоны комфорта и подвергаете себя риску, нет гарантии успеха. Эстетические выражения могут открывать и вдохновлять, но результат никогда не может быть предопределен.С помощью профессиональных «предположений» учителя могут выбрать то, что, по их мнению, будет способствовать трансформирующему обучению (Brekke and Willbergh, 2017).

Во-вторых, ресурсы, предлагаемые студентам, также могут иметь эстетическое качество, которое привлекает не только когнитивное измерение. По некоторым дисциплинам студентам предлагается эмпирический опыт, например, в лабораториях, на экскурсиях или на практике. Иногда эти переживания имеют и эстетическую ценность. Студент-биолог может оценить красоту цветка.Ученики-учителя могут быть захвачены опытом в классе. Однако академический язык часто может казаться скучным, а академические тексты редко кажутся яркими и увлекательными. В то время как хорошая лекция может быть увлекательной, волнующей и преобразующей, учебники и статьи редко бывают такими. Вопрос в том, представляет ли традиционная академическая форма только часть академических знаний и следует ли представлять эти знания по-разному. Например, добавляют ли поэтические отрывки и повествования в моем тексте к пониманию эстетики в образовании? Это будет судить читатель.

В-третьих, включение эстетического аспекта также может иметь последствия для заданий студентов и экзаменов. Есть ли место для рисования, ролевых игр и использования своего тела? В упомянутых выше фокус-группах многие из них охарактеризовали свое обучение как жизнь на стуле. Разрешено ли студентам включать в свои презентации эстетические элементы, например, снимать фильм? Иногда нехватка времени может служить оправданием для отказа от разнообразных презентаций. Однако скорость не способствует глубокому обучению.Более того, иногда ученики предпочитают то, к чему они привыкли, и дают им возможность чувствовать себя в безопасности, давая фиксированные ответы. В программе последипломного образования, частью которой я являюсь, студенты имеют задание, в котором они должны включить эстетический элемент в свою презентацию. Многие студенты чувствуют себя неуверенно и не в своей зоне комфорта, но им нравится видеть различные презентации своих сверстников, и в конце концов они часто находят задание полезным. Когда позже в семестре студентам приходится проводить практические исследования в своей практике, многие предпочитают опробовать что-то, связанное с эстетикой.Могут ли экзамены включать различные формы? В рамках нашего педагогического образования мы однажды опробовали портфолио с пятью заданиями, в которых учащимся разрешалось использовать различные формы репрезентаций. Однако внешним экзаменаторам было трудно дать оценку, и мы решили отказаться от нее из-за внимания студентов.

Заключение

Ценность эстетики заключается, помимо прочего, в поддержке, которую она обеспечивает для критического мышления и творчества, характеристик, которые важны для встречи с неизвестным будущим и для развития демократии.Более того, эстетика может способствовать хорошей жизни. Эстетическое обучение бросает вызов преобладающей концепции знаний в средней школе и в высшем образовании. Кроме того, возникает вопрос о цели образования, должно ли оно быть ради свободы или ради прибыли. Сегодня экономическая организация ОЭСР играет ведущую роль в развитии школ в Европе, и экономический рост кажется руководящим принципом для изменений в образовании. В программных документах подчеркивается важность инновационного и творческого мышления как для роста, так и для благополучия (OECD, 2019).Однако существует противоречие между сочетанием инновационного и творческого мышления с моделью целей, в которой образование разбито на измеримые цели. Эстетическое обучение может открыть путь к нереализованным знаниям и неожиданным результатам, которые невозможно предопределить и которые трудно измерить. В конце концов, то, о чем должно быть образование, сводится к тому, каких людей мы хотим обучать в каком обществе.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены NSD – Норвежским центром исследовательских данных.Пациенты / участники предоставили письменное информированное согласие на участие в этом исследовании.

Авторские взносы

Автор подтверждает, что является единственным соавтором этой работы, и одобрил ее к публикации.

Конфликт интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Редактор обработки заявил о прошлом сотрудничестве с автором.

Сноски

Список литературы

Адорно, Т. В. (1988). Oppdragelse etter Auschwitz. Агора 2, 41–54.

Google Scholar

Austring, B.D., и Sørensen, M. (2006). AEstetik og laering. Grundbog om aestetiske laereprocesser. Копенгаген: Ганс Райцельс Форлаг.

Google Scholar

Болл, С. Дж. (2012). Покажи мне деньги! Неолиберализм в образовании. Forum 54, 23–28.

Google Scholar

Биеста, Г. (2014). Получение дара преподавания: от “обучения на основе” до обучения. Шпилька. Филос. Educ. 32, 449–461. DOI: 10.1007 / s11217-012-9312-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Биеста, Г. (2017). Касаясь души? Изучение альтернативного взгляда на философскую работу с детьми и молодежью. Ребенок. Филос. 13, 415–452.

Google Scholar

Биеста, Г.Дж. Дж. (2006). За пределами обучения. Демократическое образование для человеческого будущего. Лондон: издатели Paradigm.

Google Scholar

Bollnow, О. Ф. (1969). Эксистенсфилософия и педагогика . Осло: Фабрициус.

Google Scholar

Брекке Б. и Уилберг И. (2017). Frihet, fantasi og utfoldelse: en kvalitativ studie av estetiske arbeidsformer i laererutdanningene. Nordisk tidsskrift для педагогики и критики 3, 1–13. DOI: 10.23865 / ntpk.v3.554

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дейл, Э. Л. (1993). Den profesjonelle Skole. Осло: Гильдендал.

Google Scholar

Эйснер, Э. (2002). От эпистемы к фонезису и к артистизму в изучении и совершенствовании преподавания. Учить. Учить. Educ. 18, 375–385. DOI: 10.1016 / s0742-051x (02) 00004-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Eisner, E. W. (1985). Образовательное воображение при разработке и оценке школьных программ. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макмиллан.

Google Scholar

Эйснер, Э. У. (2004). Что образование может узнать из искусства о практике образования? Внутр. J. Educ. Искусство 5, 1–13.

Google Scholar

Гарднер, Х. (2006). Множественный интеллект. Новые горизонты. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Основные книги.

Google Scholar

Gravett, S., de Beer, J., Odendaal-Kroon, K., and Merseth, K.K. (2017). Возможность обучения на основе кейсов для профессионального обучения учителей студнетов. J. Curric. Stud. 49, 369–390.

Google Scholar

Иллерис, К. (2015). Преобразующее обучение в высшем образовании. J. Trans. Учить. 3, 46–51.

Google Scholar

Джексон, П. (1986). Практика обучения. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Педагогический колледж. Колумбийский университет.

Google Scholar

Кьельдсен, Дж. Э. (2015). Риторика толстого представления: как изображения подчеркивают важность и силу аргумента. Аргументация 29, 197–215. DOI: 10.1007 / s10503-014-9342-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клафки, В. (2001). Dannelsesteori og didaktik. Най-студия. Орхус: Forlaget Klim.

Google Scholar

Квам, Э. К., и Ульвик, М. (2019). «Взгляд студентов на обучение. Опыт преподавания. Работа учителей в противоречии между перспективами учащихся и политикой в ​​области образования », в документе , представленном на Европейской конференции по исследованиям в области образования (ECER) , Гамбург, Германия.

Google Scholar

МакКернан, Дж. (2010). Критика учебных целей. Educ. Inq. 1, 57–67.

Google Scholar

Моисей, Л. (2015). Роль (и) имиджа для молодых двуязычных, читающих мультимодальные информационные тексты. Lang. Лит. 17, 82–99.

Google Scholar

Наесс, А. (2010). Livsfilosofi. Et personlig bidrag om følelser og fornuft (3.opplag). Осло: Universitetsforlaget.

Google Scholar

Нуссбаум, М.С. (1997). Развитие человечества. Классическая защита реформы в либеральном образовании. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Нуссбаум, М.С. (2009). Образование ради прибыли, образование ради свободы. Гуманитарное образование 95, 6–13.

Google Scholar

Эстергаард, Э. (2013). Naturfag og kunst: berøringer med verden. Бедре Сколе 4, 10–15.

Google Scholar

Ульвик, М. (2018).«Å sette avtrykk», в Marionetteskolen , ред. И. Э. Таральдсен и Э. Канестрем (Копенгаген: Gyldendal).

Google Scholar

Ульвик, М. (2020a). «Å vaere laerer», в Skolens Betydning , ред. И. М. Ульвик, И. Хеллеве и Д. Ронесс (Берген: Fagbokforlaget).

Google Scholar

Ульвик, М. (2020b). «Estetiske erfaringer – hvorfor og hvordan», в Skolens Betydning , ред. И. М. Ульвик, И. Хеллеве и Д. Ронесс (Берген: Fagbokforlaget).

Google Scholar

Ван Манен, М. (1991). Тактика обучения. Значение педагогической вдумчивости. Олбани, штат Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка.

Google Scholar

Уиллберг, И. (2015). Проблемы «компетентности» и альтернативы со скандинавской точки зрения Bildung. J. Curric. Stud. 47, 334–354. DOI: 10.1080 / 00220272.2014.1002112

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Значение и роль эстетического воспитания в образовании

Творческое образование Vol.05 No19 (2014), Идентификатор статьи: 51211,5 стр.
10.4236 / ce.2014.519190

Значение и роль эстетического воспитания в школе

Ольга Денак

Факультет образования, Университет Марибора, Марибор, Словения

Электронная почта: [email protected]

Академический редактор: Дилек Асер, Университет Анкары, Турция

Авторские права © 2014 автор и Scientific Research Publishing Inc.

Эта работа находится под лицензией Creative Commons Attribution International License (CC BY).

http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

Поступила 26.08.2014 г .; пересмотрена 20 сентября 2014 г .; принято 13 октября 2014 г.

РЕЗЮМЕ

Каждому ребенку необходимо спланированное эстетическое образование, чтобы влиять на переживание, ощущение и наслаждение прекрасными вещами в качестве противовеса нашему рационализированному в настоящее время миру.Поскольку современная школа стремится к развитию профессиональных знаний и навыков на основе интеллектуальных действий, игнорируя (в то же время) другие аспекты личности ребенка (эмоции, чувства и т. Д.), Она является одним из важнейших Задачи воспитания детей и молодежи – развивать способность наслаждаться искусством и красотой, а во внутренней и внешней жизни действовать в соответствии с чувством меры, гармонии и красоты. Цель статьи – осветить значение эстетического воспитания в развитии личности в целом, пролить свет на цели эстетического воспитания, определить эстетическое измерение опыта и установить причины пренебрежения эстетическим. образование в области теории и практики.

Ключевые слова:

Эстетическое воспитание, эстетический опыт, планирование образовательного процесса

1. Введение

С древних времен идея эстетического воспитания присутствовала в педагогических теориях как важный элемент теоретической дискуссии. о роли искусства и прекрасного в формировании личности: Платон считал эстетическое образование неотъемлемой составной частью воспитания или образования свободного человека; Шиллер говорит, что педагогические цели можно реализовать только через эстетическое воспитание, и подчеркивает образовательные функции эстетического в искусстве, которые обогащают человека, взращивают его и развивают в нем чувство подлинной человечности; Гербарт указывает на опасность рациональной односторонности в образовании и считает, что гармония и баланс в личной целостности ребенка могут поддерживаться посредством эстетической культуры; Рид считает, что основная ошибка всех образовательных систем и их методов заключается в их ориентации на рациональное мышление, которое может иметь негативное влияние на внутреннюю гармонию человека, поскольку он должен быть обучен, чтобы жить творчески и естественно. -а последнего можно достичь только через эстетическое воспитание. (Гилберт и Кун, 1967) .

Парадигмы научной мысли и современных технологий стали доминировать в жизни людей. Педагогические классики уже предостерегали нас от слишком большого внимания рационализму и поощрению познавательного развития ребенка и молодого человека. Все критические периоды прошлого, а отчасти и настоящего, видят выход из господства рационализма в подчеркивании важности эстетического и художественного образования; в момент, когда развитие целостности ребенка или молодого человека становится неуравновешенным, это образование рассматривается как «последнее средство» в восстановлении гармонии между отдельными частями личности ребенка.Многочисленные авторы педагогических концепций эстетического воспитания. (Читать, 1945; Войнар, 1978; Отто, 1974; Молленхауэр, 1996) также подчеркните, что важность эстетического развития ребенка слишком долго игнорировалась при планировании, реализации и оценке образовательного процесса. В качестве средства предотвращения сциентизма в учебной программе Лензен предлагает ориентацию на эстетику. Он утверждает, что только тогда можно рассматривать образовательный процесс как художественный акт, а не как производственный процесс и, соответственно, человека как произведение искусства, а не продукт. (Ленцен, 1992) .

Хотя эстетика включает в себя широкий спектр понятий и особенностей природы и социальной реальности, искусство остается наиболее важным средством эстетического воспитания, выражающимся в визуальных представлениях, движениях, звуках, словесном выражении и т. Д. Искусство участвует не только в развитие чувствительности ребенка, но также и комплексное развитие личности ребенка (когнитивное, эмоциональное, социальное и психомоторное), которое следует отделить от образования в художественных областях, которые имеют узко профессиональный характер и направлены только на развитие художественных способностей.Концепция эстетического воспитания направлена ​​на ознакомление детей с различными формами искусства, поскольку только так искусство может стать жизненно важной частью культуры личности. Крофлич отмечает, что «ценность искусства должна возрастать в духе постмодернистской эпистемологии и ценностных ориентаций, потому что это ключевой инструмент, который позволяет решительно распознавать различные ценностные перспективы и поднимать экзистенциальные вопросы». (Крофлич, 2007: с. 14) . Спивак (2012) также утверждает, что люди могут найти выход из эмоциональной и физической изоляции с помощью гуманитарных наук и литературы.Художественный опыт может помочь человеку стать гуманистическим идеалом личного совершенства. (Купман, 2005) .

2. Задачи эстетического воспитания

Наиболее важные цели и задачи эстетического воспитания можно описать следующим образом: развитие эстетического чувства прекрасного и чувства меры; развитие эстетического восприятия; опыт, создание, оценка и выражение прекрасного; развитие отношения к природе и прекрасному в межличностных отношениях.Современная педагогика учит, что у каждого ребенка должна быть возможность развивать свои способности наблюдать, испытывать, оценивать и создавать прекрасное. Этого можно добиться только в том случае, если мы предложим детям здоровую среду обитания и активное художественное образование; Другими словами, учебные планы включают все вышеперечисленное.

У детей и молодых людей необходимо развивать:

1) Способность воспринимать эстетические качества ― для того, чтобы ребенок мог ценить чудеса природы, формы, оттенки и изображения, он должен уметь первым замечать их.Поэтому развитие способности замечать прекрасное – первостепенная задача эстетического воспитания. Красоту можно найти повсюду вокруг нас, хотя она не навязывается нам, несмотря на то, что существует объективно. Каждое наблюдение требует определенного уровня развития этой способности. Ребенок не способен замечать определенные формы, если у него не развита способность замечать предметы и формы. Эстетические отношения начинаются с выявления эстетических качеств.Эта способность к распознаванию включает не просто эмоциональное распознавание, но также рациональные ментальные способности и определенные типы знаний. Если наша способность распознавать эстетические качества не развита, мы также не сможем их испытать;

2) Способность испытывать эстетические качества ― эстетические качества должны быть испытаны. Это означает, что они вызывают чувство возбуждения, радости и оптимизма. Такие эмоциональные состояния облагораживают человека и побуждают его / ее также заниматься искусством.Также необходимо развивать и воспитывать способность к эстетическому восприятию. Когнитивные элементы процессов, которым мы подвергаемся во время наблюдения, должны также включать эмоциональные тона, с помощью которых мы формируем впечатления – и именно на них строится эстетический опыт. «Кто-то в состоянии эстетического ощущения и переживания в некотором смысле возвышает естественные формы над обычными биологическими потребностями и рассматривает их просто с точки зрения того, насколько, насколько и как они« эмоционально влияют »на них, следовательно, буквально эстетически.Это все о чистом переживании, чувстве, «эстетике» цвета, звука и художественных качеств, которые наполняют нас чувством красоты, композиции и гармонии » (Трстеняк, 1981: с. 454, 455). . Цель этой задачи – с помощью эстетических качеств обогатить эмоциональную жизнь детей и молодых людей и развить чувство эстетических ценностей;

3) Творческие способности ― очень важно позволять детям участвовать в занятиях, которые будут развивать его / ее творческие способности.Речь идет не столько о создании эстетических способностей в смысле обучения художников, сколько о творчестве, которое служит общей эстетической культуре в создании эстетических ценностей в повседневной жизни, в окружающей среде, на рабочем месте. Мы не просто рождены с творческими способностями; их нужно развивать. В виде Вальбаум (1996) утверждает, что эстетическое восприятие зависит от отношений между ребенком и искусством, в которых собственное творчество гораздо важнее, чем знакомство с произведениями искусства и их интерпретациями, если это производство, конечно, осуществляется в соответствии с эстетическими критериями;

4) Эстетическая оценка или оценка эстетических качеств ― Оценка или оценка эстетических качеств требует сформированных критериев оценки.Чтобы красота раскрыла свою истинную ценность, мы должны знать ее особенности и язык. Эта задача также служит общей культуре, а не профессиональной подготовке искусствоведов. В процессе эстетического воспитания педагог должен овладеть различными типами знаний, умений и критериев оценки, которые помогут ему отличить прекрасное от некрасивого, эстетически ценное от неценного и художественно ценное произведение от неоцененного. -ценная работа.Таким образом, ребенок сможет развить основы для суждения и оценки прекрасного. Шаблон используется для форматирования вашего документа и стилизации текста. Все поля, ширина столбцов, межстрочные интервалы и текстовые шрифты предписаны; пожалуйста, не меняйте их. Вы можете заметить особенности. Например, поле головы в этом шаблоне пропорционально больше, чем обычно. Это и другие измерения являются преднамеренными, с использованием спецификаций, которые предполагают, что ваша статья будет частью всего журнала, а не независимым документом.Пожалуйста, не изменяйте ни одно из текущих обозначений.

3. Эстетические измерения опыта

Эстетический опыт определяется как понимание содержания и форм искусства и эмоций, которое является наиболее важным аспектом эстетического опыта.

Реймер (1998) в своем анализе аргументов в защиту искусства упоминает эстетическое воспитание, которое основывается на гипотезе о том, что «… эстетическое измерение опыта – это особая область внутри познания; его следует понимать и ценить в соответствии с его внутренними (внутренними) характеристиками и преподавать в соответствующем (т.е. отдельно от науки) способом » (Реймер, 1998: с. 150) . Из-за своей специфической структуры как эстетического опыта и отдельных аспектов, которые оно содержит, искусство можно рассматривать как деятельность, обеспечивающую личностное развитие; это придает искусству особое качество, которое нельзя заменить научно-технологическим подходом к признанию и обмену знаниями. (Крофлич, 2007) .

В более широком смысле понятие эстетики не ограничивается только искусством, но также рассматривается как измерение опыта по любому предмету учебной программы.Дьюи (1934) и Рид (1986) утверждают, что опыт в музыке, изобразительном искусстве и танцах, а также в математике, истории и других предметах включает эстетический компонент. В самом деле, в более узком смысле эстетика обычно ассоциируется просто с искусством. Феникс (1964) утверждает, что разные виды искусства вместе составляют независимую область эстетического опыта, особую категорию понимания, которая имеет большое значение в развитии человеческого сознания. Эббс (1994) также утверждает, что эстетическое измерение напрямую связано с опытом в искусстве и уникальным образом сочетает в себе перцептивный, аффективный и когнитивный уровни.Искусство представляет собой поле динамической энергии, передаваемой через процессы переживания, восприятия и творчества. Однако многие авторы не согласны с этой теорией. Лучшие (1992) считает, что нет никакого логического объяснения такой деятельности, как рисование, игра на инструментах и ​​создание прозы, имеющей общее когнитивное измерение, поскольку невозможно одинаково относиться к музыкальным процессам и процессам в других областях искусства. Согласно с Эллиот (1995) объединение области музыки с другими областями искусства означало бы разрушение ее сущности.Гарднер (1995) в своей теории множественного интеллекта также предполагает, что нельзя говорить об интеллекте как об объединенной характеристике человеческого разума, а скорее о различных типах интеллекта. Он определяет музыку как отдельную интеллектуальную способность, поскольку основные музыкальные операции или компоненты музыкального интеллекта не связаны напрямую с основными операциями в других областях.

Теоретически, таким образом, существуют два противоположных тезиса о природе искусства или эстетического опыта, соответственно.Философская точка зрения теоретиков, утверждающих, что разные формы искусства составляют общую родовую сущность, может вызвать сомнения в необходимости отдельных предметов искусства в теории и практике планирования учебных программ. С другой стороны, философская точка зрения теоретиков, подчеркивающих автономность отдельных художественных предметов, обеспечивает их автономность в учебной программе.

Различные интерпретации эстетико-образовательной области привели к трудностям в решении этих профессиональных и философских проблем, а также способствовали развитию планирования уроков по предметам искусства.

4. Эстетическое воспитание и планирование образовательного процесса

Требования, предъявляемые к эстетическому воспитанию, возникают в учебных программах только из общих целей, которые более или менее реализуются в ходе изучения различных предметов. Все мы знаем, что каждый предмет предлагает возможности для развития эстетических способностей. Однако вопрос заключается в том, в какой степени учителя (классные руководители, учителя-предметники искусств, учителя-предметники других предметов, таких как, например, история, математика …, учителя высших учебных заведений) осознают важность формирования целей, касающихся эстетическое измерение, и если они способны реализовать цели эстетического воспитания в запланированных и реализованных школьных программах (Денак, 2011 г.) .

Становится все более очевидным, что государственные учреждения и различные правительственные документы или профессиональная литература предлагают в основном теоретические отправные точки о важности и роли эстетического образования, которые также принимаются во внимание разработчиками учебных программ; однако они не предоставляют никаких конкретных дидактических подходов к обучению искусству и культурному образованию.

В нашей педагогической теории и практике нет такой эстетической мысли. Отдельные виды художественного образования не определены на эстетико-теоретической основе; часто специальная дидактика художественных предметов опирается на художественные методы и не включает в себя ни цели, ни процессы эстетического измерения, такие как эстетическое восприятие, переживание, создание, оценка и развитие эстетической чувствительности (Денак, 1994, 1999) .Вот почему в образовательном процессе преобладает теоретизирование за счет переживания, созидания и оценки.

Одной из причин указанных трудностей, несомненно, является нерешенный вопрос о соотношении педагогики, общей дидактики и специальной дидактики. По мнению Дитриха, взаимосвязь между педагогикой, общей дидактикой и специальной дидактикой должна быть построена таким образом, чтобы больше внимания уделялось не только психологии, педагогике и социологии, но и эстетике как науке о прекрасном и художественном. (Дитрих, 1996) .Общая дидактика формирует общие, общественно необходимые цели, в которые должны входить и цели эстетического измерения, а конкретизация последней оставляет на усмотрение специальной дидактики. Отто (1995) размышляет о том, является ли эстетическое воспитание (только) проблемой специальной дидактики. Сам он считает, что эту проблему следует рассматривать как общую учебную проблему.

Также необходимо подчеркнуть взаимосвязь между общепедагогическими целями эстетического измерения и профессиональными целями отдельных субъектов.Очень важно знать общие цели и учитывать их на протяжении всего планирования, реализации и оценки образовательного процесса. Однако мы должны осознавать две потенциальные опасности в процессе формирования цели: если мы не будем заниматься общими педагогическими целями эстетического измерения и не подчиним их конкретным профессионально-предметным целям, это часто может привести к потере у детей интереса к ним. деятельность, связанная с музыкой, искусством, движениями, литературой и т. д., и прекращение их получения; в то время как, если в рамках предметов мы просто следуем общим педагогическим целям, отдельный предмет может потерять свою автономию, что означает, что его можно заменить другой предметной областью, например.г. дети могут выбирать между пением, рисованием, танцами и т. д. Таким образом, необходимо, особенно в общеобразовательных школах, увязывать профессиональные цели с общими педагогическими целями эстетического измерения.

5. Заключение

Педагогическая теория и практика в значительной степени ограничиваются изучением интеллектуального развития личности ребенка и имеют тенденцию подчеркивать производственный эффект, а не важность его / ее эстетического развития. Пренебрежение важностью эстетического развития в педагогической теории и практике заставило нас осознать необходимость систематического подхода к планированию, реализации и оценке целей эстетического измерения.

Образование должно предоставлять человеку возможность ответственного, независимого и значимо полноценного существования, чтобы он мог вносить свой вклад в свободное и демократическое сообщество в качестве его члена. Поскольку искусство в школах все еще находится в нестабильном положении, в будущем потребуются реформы системы образования. Жизненно важно, чтобы искусство в образовании получило равный, независимый статус по сравнению с другими предметными областями. Сторонники этой точки зрения рассматривают художественное образование как способ побудить учеников быть соавторами образовательного процесса, а не только пассивными получателями знаний от других.Они придают равное значение художественному и человеческому опыту, тем людям, которые создают, и тем, кто живет в среде, в которой создается такой опыт, – художникам и зрителям. (Гадсден, 2008 г.) . В виде Реймер (1998) предупреждает, конечная цель эстетического воспитания – познакомить нас с искусством, получить эстетический опыт, а не просто получить знания об искусстве.

Чтобы развить эстетическую чувствительность, педагог должен побуждать детей и молодых людей активно замечать, переживать и создавать прекрасное в искусстве, природе и межличностных отношениях; учитель также должен предоставить им различные средства для самовыражения и самореализации, а также прямой контакт с произведениями искусства высочайшего качества.Школа должна служить основой для достижения целей эстетического воспитания в рамках множества школьных предметов.

Соответствующее руководство со стороны учителей в школах и детских садах и работа с художниками, поднимает культурный уровень человека и всей нации (Неванен, Ювонен и Руисмаки, 2014 г.) . Международный «Европейский проект множественного выбора идентичности» предлагает оригинальное использование разнообразных подходов к развитию молодежной идентичности, а также использование художественной сферы в качестве инструмента для понимания себя и реальности, который может вести нас к правильному поведению в настоящее время. (Кратсборн, 2009) .

Мы можем найти множество примеров хорошей практики художественного образования, в частности, в дошкольном образовании, где программы часто подчеркивают эстетический компонент и соединяют когнитивные и эмоциональные области личности ребенка. (Welch, 2006; Schirrmacher, 2002). . Школы Реджо-Эмилии (Кэдвелл, 2003) и программы раннего образования, такие как метод Монтессори, уделяют особое внимание искусству и творческому самовыражению. Фантуццо (2007) , например, представили такой проект, в котором литература, математика и социальное и эмоциональное развитие основаны на искусстве.Он был разработан вместе с учителями и установлен в учебной и социальной среде. Используя экспериментальные, количественные и качественные методы, исследование может объяснить успех исследовательского подхода и сотрудничества с более широкой средой. (Фантуццо, Гадсден и Макдермотт, 2007 г.) . Подобные проекты – попытка на равных включить искусство в образовательный процесс.

По сравнению с исследованиями в других областях существует очень мало исследований по художественному образованию, результаты которых доказывают преимущество включения искусства в образование.У нас есть только несколько примеров передовых практических примеров, которые мы можем использовать для поддержки и защиты искусства и художественного образования. Отсутствие и недостаточный доступ к соответствующей информации о «важности» художественного образования для образования, вероятно, является основным препятствием, которое мешает совершенствованию практики или систематическому включению эстетического и художественного образования в системы образования.

Список литературы

1. Аббс, П. (1994). Образовательный императив. Лондон: Falmer Press.
2. Бест, Д. (1992). Родовые искусства: целесообразный миф. Журнал художественного и дизайнерского образования, 11, 27-44. http://dx.doi.org/10.1111/j.1476-8070.1992.tb00686.x
3. Кэдвелл, Л. (2003). Воплощение обучения в жизнь: подход к дошкольному образованию TheReggio. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
4. Денак О. (1994). Целевое планирование эстетического и музыкального воспитания в теории и практике детского сада и первого класса начальной школы. Эдука, 6, 377-391.
5. Денак, О.(1999). Влияние эстетического и музыкального воспитания на целостное развитие личности ребенка. Содобнапедагогика, 4, 170-187.
6. Денак, О., Чагран, Б., Денак, Дж., И Сичерл Кафол, Б. (2011). Искусство и культурное образование в словенских начальных школах. Новое образовательное обозрение, 24, 121–132.
7. Дьюи Дж. (1934). Искусство как опыт. Нью-Йорк: Книги Козерога.
8. Дитрих, К. (1996). Musikalische Interaktion. Musik und Untericht, 38, 39–41.
9. Эллиот Д.(1995). Music Maters: новая философия музыкального образования. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
10. Фантуццо, Дж. Ф., Гадсден, В. Л., и Макдермотт, П. (2007). Доказательная программа для интеграции учебных программ. Промежуточный отчет для Национального института здоровья детей и человеческого развития.
11. Гадсден, В. Л. (2008). Искусство и образование: генерация знаний, педагогика и дискурс обучения. Обзор исследований в области образования, 32, 29-61. http://dx.doi.org/10.3102/0091732X07309691
12. Гарднер, Х.(1995). Рамки разума. Любляна: Танграм.
13. Гилберт, К. Э. и Кун, Х. (1967). История эстетики. Белград: Культура Белград.
14. Купман, К. (2005). Искусство как исполнение: об обосновании художественного воспитания. Журнал философии образования, 39, 85-97. http://dx.doi.org/10.1111/j.0309-8249.2005.00421.x
15. Kratsborn, W. (2009). To-Gather: Европейский проект множественного выбора идентичности. http://eacea.ec.europa.eu/llp/project_reports/documents/ka4/2009/final_reports/KA4_MP_505353_To_Gather.doc.pdf
16. Крофлич Р. (2007). Воспитательная ценность эстетического опыта. Содобнапедагогика, 3, 12-30.
17. Ленцен Д. (1992). Педагогика как Kunst? Kunst und Untericht, 159, 18-20.
18. Mollenhauer, K., Dietrich, C., & Mueller, H.-R. (1996). Grundfragen Aesthetischer Bildung: Teorethische und Empirische Befunde zur aesthetischen Erfahrung von Kindern. Мюнхен: Ювента.
19. Неванен С., Ювонен А. и Руисмаки Х. (2014). Детский сад и школа как среда обучения искусству.Международный журнал «Образование через искусство», 10, 7-23. http://dx.doi.org/10.1386/eta.10.1.7_1
20. Отто, Г. (1974). Didaktik der Ästhetischen Erziehung. Брауншвейг: Вестерманн.
21. Отто Г. (1995). Musiklehrer ohne Erziehungswissenschaft? Neue Musikzeitung, 5, 5-9.
22. Phenix, P. (1964). Сферы смысла: философия учебной программы для общего образования. Нью-Йорк: Макгроу Хилл.
23. Рид, Х. (1945). Образование через искусство. Лондон: Фабер и Фабер.
24. Реймер, Б.(1998). Том IV: Какие знания наиболее ценны в искусстве? Философия образования. Мэрские темы в аналитической традиции. В P. H. Hirst, & P. ​​White (Eds.), Problems of Educational Content and Practices (стр. 145-170). Лондон, Нью-Йорк: Рутледж.
25. Ширмахер Р. (2002). Искусство и творческое развитие детей младшего возраста. Олбани, Нью-Йорк: Обучение Делмара Томсона.
26. Спивак Г. К. (2012). Эстетическое воспитание в эпоху глобализации. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
27. Трстеняк А. (1981). Психологическое творчество. Любляна: Slovenskamatica.
28. Wallbaum, C. (1996). Ästhetische Wahrnehmung. Musik und Unterricht, 38, 37–42.
29. Уэлч, Г. Ф. (2006). Музыкальное развитие и воспитание детей раннего возраста. В Б. Сподек и О. Н. Сарачо (ред.), Справочник по исследованиям в области образования детей раннего возраста (стр. 251-267). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
30. Войнар И. (1978). Эстетическое воспитание. Журнал эстетического воспитания, 4, 41-54.http://dx.doi.org/10.2307/3332044

Эстетика и образование | Oxford Research Encyclopedia of Education

Введение: Почему эстетика и образование?

Связь между эстетикой и образованием часто не очевидна для педагогов и часто кажется неясной в отношении образовательной практики, политики и / или дискурса. На большинство педагогов гораздо больше повлияли концепции, обнаруженные в педагогической психологии, а не философские различия, и в результате они избегают богатой истории мысли, которая стремится осмыслить жизненный опыт как в личной, так и в социальной сферах.К сожалению, педагоги часто понимают эстетику просто как изучение красивых предметов или создание красивых предметов и относят эстетику исключительно к дисциплине искусства. В сочетании с десятилетиями образовательных нарративов, которые возвели «науку об образовании», «практики, основанные на фактах» и «реформы, основанные на стандартах», неудивительно, что эстетика играет ограниченную роль в понимании современными педагогами своей дисциплины. , профессия и повседневные практики в классах.Это досадное разделение между эстетикой и образованием в сознании большинства педагогов является результатом ограниченного, анемичного взгляда на эстетику. Эта статья поможет педагогам в развитии понимания эстетики и образования, способного обогатить их повседневную практику и философские убеждения относительно обучения и школьного образования, а также возможностей, которые еще не реализованы в образовании.

Во-первых, эта статья определяет эстетику и междисциплинарные тонкости эстетики как концепции.Затем в нем излагается обзор ключевых философских дебатов, раскрывающих сложность мысли, относящейся к эстетике и ее связи с образованием. Историческое развитие «эстетики» как дисциплины раскрывает множество концепций внутри эстетики, которые имеют важное значение для образовательного дискурса и практики. Упрощение эстетической мысли оказывается трудным, поскольку это отрасль философии, зависящая от культурного контекста и философских допущений момента. Во многих отношениях эстетика бросает вызов языку и консенсусу и, таким образом, предлагает уровень сложности, часто исключаемый в дискурсах образования, основанных на воспроизведении, эффективности и достоверности.И все же большинство учащихся могут указать на образовательный опыт, который напоминает сущность эстетических переживаний – глубоких, цельных, резких, захватывающих – переломных моментов, которые потребовали их внимания и расширили их понимание себя, других или всего человечества. Таким образом, многое из того, что можно извлечь из эстетики, увязано с поиском понимания сложности и силы эстетического опыта в формировании сознания. Далее в этой статье рассказывается, как преподаватели могут организовать свою практику путем обсуждения эстетики, опыта и образования.Наконец, статья завершается обсуждением новых направлений эстетики и образования.

Общее определение

Термин «эстетика» впервые использовал немецкий философ Александр Готлиб Баумгартен (1714–1762). Баумгартен (1954), занимавшийся в то время риторикой и поэтикой, противопоставил «эстетику» «логике» в своем определении: «известные вещи должны быть известны высшим способностям как объект логики; воспринимаемые вещи должны быть известны низшим способностям как объект науки восприятия или эстетики »(стр.78). Учитывая статус эстетики как отделенной от логики, неудивительно, что так много образовательного дискурса лишено эстетического измерения. Какой педагог или школьная система будут интересоваться элементом мысли, не служащим логике и разуму? Хотя Баумгартен формализовал философское обсуждение «эстетики», которую в то время считали «наукой о восприятии», философы долгое время интересовались восприятием и чувственным знанием, а также тем, как опыт вне границ разума и логики влияет на сознание и идентичность.Раскол между логикой и восприятием исторически снизил статус восприятия, и этот раскол продолжается и в современных вариантах эстетики. Разногласия Эдмунда Гуссерля и Мартина Хайдеггера относительно того, можно ли сделать изучение восприятия объективным, символизируют озабоченность философов в отношении природы опыта, восприятия и истины.

Философы, теоретики и мыслители в области образования определили «эстетику» по-разному.Для целей этой статьи был сделан выбор, чтобы объединить историю эстетической теории в три основные парадигмы, которые должны рассмотреть преподаватели: чувственное восприятие, красота и искусство и эмансипация (см. Рис. 1). Эти три парадигмы помогают организовать различные «движения» эстетической мысли в рамках научной литературы и проработать тонкие нюансы того, как можно определить эстетику. Искусство и эстетика всегда располагались в пространстве между субъектом / объектом и индивидом / сообществом.Таким образом, эстетика как философская дисциплина исторически отражала социальные силы и предположения, основанные на меняющихся концепциях эстетической чувствительности (например, вкуса, красоты, удовольствия и суждения). На рисунке 1 изображены три исторические парадигмы, которые помогают организовать различные концептуальные представления исследования эстетики.

Рисунок 1. Исторические парадигмы эстетической мысли .

Источник: Автор.

Во-первых, эстетика была средством описания и понимания чувственного восприятия в рамках человеческого опыта.Затем эстетическая теория была занята концепциями красоты, вкуса и суждения, применимыми к формальным художественным выражениям, а также областью мысли, которая формулирует философию искусства в целом. Наконец, эстетика была задумана, чтобы вызвать человеческое освобождение через художественное выражение и политическое сознание. Отношения между этими парадигмами исторически связаны и в то же время трансцендентны времени и пространства; таким образом, чтобы понять эстетическое измерение образования, нужно колебаться между частным и универсальным.

Помимо этих трех парадигм, полезно рассмотреть, что эстетика «делает». Что происходит с людьми, когда они совершают эстетические действия, видят красивый объект или получают «эстетический опыт»? Эта область мысли привлекала внимание множества дисциплин на протяжении веков. Междисциплинарный характер эстетики сохранился отчасти из-за того, что эстетика «делает», и способности эстетики вызывать реакции в трех различных областях: восприятие, эмоции и критика.

Восприятие, то, что помогает людям интерпретировать чувственные данные, можно понять с помощью трех разновидностей философской эстетической мысли: классической эстетики, прагматической эстетики и эстетики сомы. Ученые в этих трех сферах интенсивно обсуждали, что составляет красоту, вкус, суждение, воображение и эстетический опыт. Уточнение этих эстетических характеристик должно помочь в развитии моральных, этических и демократических существ, которые могут способствовать добру как в частной, так и в общественной жизни.В результате эстетика и педагогика веками переплетались в образовании гражданина. Кроме того, в сфере восприятия существует философское разделение между эстетической мыслью, основанной на великих нарративных допущениях красоты и форм («классическая эстетика»), и эстетикой, которая отвергает грандиозные нарративы ради антиосновных, воплощенных, эстетических разновидностей (« прагматическая и сома эстетика »). Восприятие, как здесь организовано, – это область, в которой основная часть эстетической мысли была написана и обсуждалась в западных дискурсах.

Эмоция, которая заставляет людей чувствовать, может быть понята как получение чувственных переживаний, возникающих в результате участия в эстетических переживаниях или прекрасном. Эстетическая вовлеченность, которую Максин Грин (1977) назвала «широким пробуждением», может принимать различные формы в эстетическом опыте, но ее часто обсуждают в связи с понятиями удовольствия и разрушения. Эмоциональный смысл этих переживаний исторически считался проблематичным из-за способности эмоций подавлять нашу способность к разуму и тем самым подпитывать человеческую иррациональность.Эмоции, которые когда-то считались причиной недопонимания, стали предметом педагогического интереса отчасти потому, что эмоции кажутся неотъемлемой частью построения смысла в жизненном опыте. В последние годы обширные междисциплинарные исследования эмоций, познания и нейробиологии открыли новые направления исследований в эстетической мысли. В частности, нейроэстетика открыла путь к исследованию того, как наш мозг обрабатывает эстетические переживания и как структуры мозга функционируют и влияют на эстетические переживания, связанные с красотой.

Критика, которая заставляет людей думать и различать, может быть понята как ветвь эстетической мысли, тесно связанная с критической идеей «искусства как эмансипации». Здесь эмансипация определяется как свобода мысли, которая находит выражение в искусстве, а также как искусство, предлагающее опыт, в котором люди обретают освобождение от угнетающих социально-политических сил, реконструируя смысл эстетического опыта. Подавляющие социально-политические силы, если их оставить безраздельно властвовать, могут оставить гражданина под наркозом.Однако эстетика в этой области допускает расцвет разрушения, критики и провокаций для преодоления деспотических сил современного общества. Учитывая историческую борьбу начала 20 века (две мировые войны, атомное оружие, массовый геноцид, экономическая депрессия), неудивительно, что Франкфуртская школа получила известность в продвижении этого варианта эстетической мысли. Эта линия мысли распространяется на современные выражения критической педагогики и критической эстетической педагогики, которые стремятся использовать эстетику для достижения эмансипативных целей в общественной и частной жизни, а также непосредственно в классах и школах.

Ключевые дебаты по эстетике и образованию

Чтобы полностью обсудить ту роль, которую эстетика сыграла и может сыграть в области образования, необходимо понимать ключевые дискуссии. В этом разделе исследуются три ключевых дискуссии в эстетике – дискуссии, демонстрирующие, как и почему эстетика сложна для дисциплины образования. Короче говоря, большая часть того, что было написано в области эстетики, выходит за рамки школьного образования и сосредоточена на общем образовании масс, которое является результатом участия в эстетическом опыте.Этот раздел представляет собой своего рода пьесу из трех частей. В первой части начинается основная дискуссия о силе эстетики формировать сознание и политическую идентичность, затрагивая страсти людей. Во второй части описывается движение к деполитизации эстетики и рождению опыта, который каждый день уводит нас от политики. Наконец, в третьей части описывается обновление эстетики для политических целей и человеческого освобождения. Все три части имеют гражданские последствия; таким образом, эстетика в образовании должна восприниматься как нарушающая и нарушающая образование граждан и их политические, этические и моральные устои.

Проблемы с человеческими страстями: эстетика, демократия и образование граждан

До официального использования термина «эстетика» Баумгартеном в западной философской традиции обсуждались ценности художественного выражения, форм искусства и страсти, которые эти переживания вызывают у зрителей из поколения в поколение. Со времен Афин и на заре демократической мысли философы давно поднимают вопрос о том, как искусство влияет на сознание граждан, особенно молодежи.Например, философия искусства в классическом смысле была занята изучением красоты, или «прекрасного», чтобы гармонизировать цивилизацию и укротить душу. Обсуждения «прекрасного» – это постоянный поиск понимания того, что является хорошим, моральным и символическим в этих формах в западной философской мысли.

Культурное влияние художников (всех медиумов) на формирование сознания граждан – это постоянный разговор. Эта тема монополизировала большую часть западной политической и философской мысли, начиная с концепций поэта и художника (Платон, 2007).В книге X Республики Платон изгоняет поэтов Республики за развращение воображения граждан и искажение представлений о «добре». В основе критики Платона лежит поэт Гомер (1960), прославивший войну в Илиаде . Жалоба Платона на использование Гомером эпической поэзии состоит в том, что изображение трагических социальных событий, в частности войны, отрывает читателя от разума и использует человеческую способность к эмоциям и безудержной страсти. Парти (1970) утверждает, что недоверие Платона к поэтам основывается на убеждении, что «стимулируя эмоции [поэзия] сбивает интеллект».. . [и] восприятие красоты душой должно быть опосредовано через знание, а не непосредственно схвачено через эмоции »(стр. 215). Следовательно, эмоции были охарактеризованы как низшая, более опасная форма знания для поколений философских мыслителей. Хотя велись большие споры о ценности платоновской цензуры поэтов и о том, какие поэты, в частности, заслуживают цензуры, большинство теоретиков согласны с тем, что Платон открывает бесконечное исследование того мощного влияния, которое поэзия, искусство и образы оказывают на формирование воображения граждан. .

Платон изображал художников как тех, кто практикует подражание, и, следовательно, им тоже не следует доверять в идеальном обществе, представляющем истину и способствующем воспитанию этических и моральных граждан. Подражание, называемое мимесисом, приобретает в платонической мысли отчетливо негативный оттенок. «Подражание, подражание, картинки, зеркала, отголоски теней, сны, отражения и даже следы отныне рассматриваются как« подобия »[в платонической мысли]» (Потольский, 2006, стр. 16–17). Изобразительное искусство становится «ни ремеслом, ни творчеством» – вместо этого оно остается только изображением, имитацией реального.По Платону, подражания в любой форме имеют проблему педагогического воздействия на молодежь. Это мнение особенно верно в отношении молодых людей, которые не обладают квалификацией и наиболее восприимчивы к искусству, которое просто имитирует и потенциально функционирует (на подсознательном уровне) как чистая пропаганда. Сократ доказывает это в Книге II Республики :

Ибо молодой человек не может судить, что является аллегорическим, а что буквальным; все, что он получает в голову в этом возрасте, вероятно, станет неизгладимым и неизменным; и поэтому очень важно, чтобы сказки, которые впервые слышат молодые, были образцами добродетельных мыслей.(стр.50)

Тем не менее, платоновская концепция мимесиса, выходящая далеко за рамки заботы о сознании молодежи, больше всего касается статуса знания в мире потенциальных теней и дважды удаленного знания о самой вещи. Разлагающее влияние мимесиса, сбивающего с толку душу и препятствующего правосудию, вызывает крайнюю озабоченность в платоновской республике . Этот аргумент легко увидеть в «Аллегории пещеры», где Платон изображает заключенных, прикованных к стене, вынужденных наблюдать только тени.Он предсказывает их гибель, пока они не смогут испытать и увидеть то, что реально. Платон предсказывает смерть освобожденного заключенного, который возвращается в пещеру, чтобы объяснить, только риторикой, что есть мир за пределами пещеры для других заключенных. Остаток этой дискуссии можно увидеть в нескончаемых призывах к цензуре и развращающей силе средств массовой информации и искусства в обществе в целом и в школьных классах в частности.

Беспокойство, которое испытывают преподаватели, когда «реальный мир» – часто эстетические выражения – входит в святость классной комнаты, напоминает эту платоническую дилемму.Страх перед разрушительным потенциалом эстетики лежит в основе современных призывов к цензуре в молодежной культуре и в классе. От текстов рэп-музыки (современные поэты) до жестокого использования видеоигр, от спорных школьных театральных представлений до ограничения определенных визуальных образов в учебной программе, родители и преподаватели одинаково сильно обеспокоены воображением и представлениями о невиновности, которые необходимо поддерживать. каждое поколение. По сути, вопрос о том, следует ли включать эстетическое выражение в классы, уходит корнями в непреходящую веру в то, что эстетика достаточно сильна, чтобы развратить душу и воображение.Это современное выражение платонической озабоченности. С точки зрения образования, эти дебаты находят выражение в постоянно расширяющейся области учебных программ по медиаграмотности и критической медиаграмотности (CML) (Kellner & Share, 2005). Заинтересованность CML в разрушении сообщения в среде раскрывает сильные опасения взрослых, которые существуют в отношении развращенности молодежи из-за эстетического опыта, который принадлежит корпоративным и рыночным коммерческим силам.

Царство красоты и деполитизированная эстетика

Старинная фраза «искусство ради искусства» родилась из художественной традиции 17-го века, широко известной как «эстетизм», которая продвигала идею о том, что искусство не есть быть захваченным политической сферой или интересами социальных сил.Уильям Патер (1873) писал: «Искусство приходит к вам, откровенно предлагая не давать ничего, кроме высочайшего качества ваших мгновений по мере их прохождения, и просто ради этих моментов» (стр. 199). Оскару Уайльду, наряду с Уолтером Патером, также приписывают рост эстетизма, который помещал искусство в царство само по себе – таким образом, искусство считалось имеющим бесцельную цель. Уайльд хорошо прокомментировал это:

Произведение искусства бесполезно, как бесполезен цветок. Цветок распускается от радости.Мы получаем момент радости, глядя на него. Это все, что можно сказать о нашем отношении к цветам. Конечно, человек может продать цветок и сделать его полезным для себя, но это не имеет ничего общего с цветком. Это не часть его сущности. Это случайно. Это неправильное использование ». (стр. 478–479)

Для того, чтобы искусство приобрело статус искусства в эту эпоху, оно должно быть свободным от мотивов и целей. Следовательно, искусство ради искусства означает движение к деполитизации и лишению искусства его социальной значимости.Клайв Белл (1913) далее формулирует этот шаг в эстетической мысли. Он пишет:

Чтобы оценить произведение искусства, нам не нужно ничего привносить из жизни, никаких знаний о его идеях и делах, никакого знакомства с его эмоциями. Искусство уводит нас из мира человеческой деятельности. . . на мгновение мы отрезаны от человеческих интересов. (стр.25)

Вера в то, что эстетика должна транспортировать нас и действовать как запирающая ценность для проблем, связанных с существованием, сохраняется на протяжении десятилетий эстетических теоретизаций.В литературе также отмечается способность эстетики «делать» что-то – то, что другие способы восприятия неспособны выполнить. Деполитизированная итерация эстетики требует понимания эстетики, основанного на понятии бескорыстия.

Отсутствие интереса можно проследить до кантовской мысли 18-го века, где эстетическое суждение о красоте считалось сферой без скрытых целей – скорее, прекрасное не предъявляет никаких требований, не имеет конкретных целей и, таким образом, позволяет воображению быть спонтанным и спонтанным. свобода манипулировать чувственными данными – эстетическая сфера – это то место, где обитает свобода.Если искусство и прекрасное нужно ценить ради самих себя, самоцелей, тогда зритель должен пробудиться к настоящему моменту по отношению к объекту или видению. Понятие бескорыстия также считается основой того, что некоторые теоретики называют эстетическим отношением (Dickie, 1964). Доусон (1961) утверждает, что бескорыстное эстетическое внимание «выводит нас из строя с практической жизнью и заставляет нас, если мы восприимчивы, рассматривать ее [красоту] на уровне эстетического сознания» (стр.456). В этих бескорыстных эстетических переживаниях присутствует «пристальное внимание, включающее непереходное восприятие имманентных значений и ценности объекта в их полной репрезентативной непосредственности» (Вивас, 1937, стр. 631). Следовательно, деполитизация искусства стала обозначать пространство, где эстетика может быть свободна от искажающих скрытых целей, ограничивающих возможность эстетического отношения и признания чистой красоты.

В сфере образования этот вариант эстетической мысли находит выражение в учебных программах и курсовых работах, которые способствуют эстетическому восприятию того, что уже было признано прекрасным в различных формах искусства.Для большинства из них полноценное школьное образование было бы неполным без знакомства с искусством – от музыки до изобразительного искусства, от театра до изучения поэзии и литературы. Педагоги и школы глубоко убеждены в том, что гуманитарное образование делает многое для воспитания разностороннего и нравственного существа, если есть изучение искусств. Гуманитарные науки исторически являются местом, где эстетическое образование, основанное на изучении прекрасного и хорошего, поощряется в рамках формальных школьных структур. Этот тип воздействия на эстетическую сферу больше связан с освещением великих произведений искусства и литературы, чтобы обеспечить грамотность граждан в отношении «величайших» аспектов западной цивилизации, чем о воспитании критической политической чувствительности, которая может возникнуть в результате обсуждения того, что составляет прекрасное и добро в художественном выражении.Более того, в эпоху высокой подотчетности образовательные учреждения обнаружили, что практически невозможно предложить какой-либо опыт или деятельность, отдаленно напоминающую понятие «искусство ради искусства» или бескорыстие; скорее, преподаватели кажутся одержимыми заранее определенными целями и скрытыми мотивами в учебных пространствах, которые сопротивляются культивированию свободы.

За гранью красоты: эстетика, политика и эмансипация

Хотя характеристика эстетики и искусства для постижения сущности красоты является ценным, это было ненужным ограничением определения эстетики, которая усиливает привилегии и традиционные / классические формы художественного творчества. выражение.Децентрализация традиционных и нормативных представлений о красоте в рамках эстетической теории позволяет вернуться к эстетике, чтобы описать то, что происходит, когда человек полностью занят или бодрствует в восприятии внутри и за пределами опыта с красотой. Такое восприятие позволяет создавать концепции эстетики, способствующие социальным и политическим изменениям. Поскольку в эстетических переживаниях возникает что-то иное, эстетические концепции, выходящие за рамки красоты, необходимы для понимания всего потенциала, заключенного в эстетическом измерении.

Расширяя границы эстетики, чтобы включить в нее то, что не является традиционно прекрасным, эстетика становится центром сортировки новых восприятий и социальных изменений. Наиболее ярким примером этого является картина Пикассо Герника , изображающая бомбардировку Герники, Испания в 1937 году. Герника стала символом антивоенного протеста, связав наше эмоциональное восприятие социальной несправедливости с развитием потенциального сочувствия к другим через эмоции гнева. ярость и печаль.В этом смысле эстетика может стать средством разжигания сопротивления и протеста. Как утверждает Адриенн Рич (2006): «Мы также можем дать определение« эстетике ». . . как новость осознания, сопротивления. . . искусство, тянущееся к нам за тем, что все еще страстно, все еще не запугано, еще не угасло »(¶ 4). Эта характеристика эстетики как портала в новые формы желания и воображения, сопротивления, протеста и трансформации говорит о жизненно важной функции, которую эстетика может играть в реконструкции бытия.

Герберт Маркузе (1969) утверждает в «Эссе об освобождении », что критический анализ общества в отношении революционных целей основан на переосмыслении трех категорий: моральных, политических и эстетических (курсив наш). Анализ Маркузе (1969) роли эстетического измерения в этом отношении заслуживает расширенной цитаты:

Эстетическое измерение может служить своего рода мерой свободного общества. Вселенная человеческих отношений, более не опосредованных рынком, более не основанных на конкурентной эксплуатации или терроре, требует чувствительности, свободной от репрессивного удовлетворения несвободных обществ; чувствительность, восприимчивая к формам и способам реальности, которые до сих пор проецировались только эстетическим воображением.Ведь эстетические потребности имеют собственное социальное содержание; они – требования человеческого организма, разума и тела, об измерении самореализации, которое может быть создано только в борьбе против институтов, которые самим своим функционированием отрицают и нарушают эти требования. (стр. 27–28)

Этот отрывок иллюстрирует мощный потенциал эстетической сферы для формирования наших чувств и помощи в борьбе с отчуждением. «Радикальное социальное содержание» эстетического опыта может нарушить и поставить под вопрос статус-кво и укоренившиеся образы истины, которые его поддерживают.Маркузе (2007a, 2007b, 2007c) использует диалектический подход к своему описанию эстетики, с помощью которого он описывает динамические отношения между индивидом и обществом.

Формулировка новой чувствительности Маркузе способствует возможности мира, который еще не наступил. Обещание освобождения требует пересмотра изношенных категорий морального, политического и эстетического. Работа по разрушению устоявшихся предположений и того, что считается само собой разумеющимся, происходит в воображении и лежит в основе эстетики как трансформация или эмансипация.Воображение как место, где чувственные данные могут быть преобразованы, сигнализирует об обещании свободы, которое существует в наших способностях воображения, а не в нашей способности рассуждать, которая привилегирована в западной мысли. Само собой разумеется, что эти вопросы носят преимущественно образовательный характер. Короче говоря, эти цели могут быть достигнуты только с помощью критической эстетической педагогики, направленной на освобождение (Medina, 2012).

Освободительные концепции эстетики заставили некоторых теоретиков и педагогов обеспокоиться тем, что эстетика слишком озабочена разрушением, и, таким образом, оставляют педагога в опасном политическом пространстве.Сьюзан Зонтаг (2003) в том же ключе утверждает, что одни только изображения или эстетика не могут побудить граждан к действию или на них нельзя положиться, чтобы вызвать сочувствие у зрителя. Однако она винит не эстетику в возможности бездействия, а скорее пассивный, дисциплинированный характер аудитории, которая получает эти образы: «Сострадание – это нестабильная эмоция. Его нужно претворять в жизнь, иначе он засохнет »(с. 102). Критическая работа Зонтаг предполагает, что ответ на нашу апатию или десенсибилизацию лежит не в цензуре, а скорее в образовании и образовательном опыте, которые сознательно, без сочувствия вовлекают эстетику.Зонтаг отвергает симпатию как слишком невинную и, следовательно, пассивную реакцию на эстетическое наблюдение реальности. Здесь снова эта линия мысли предполагает, что образование, основанное на критической, визуальной, медийной и эстетической грамотности, необходимо для понимания и полной интерпретации мира и других людей.

Текст Dissensus: On Politics and Aesthetics Жака Рансьера (2010) представляет современную версию политической, освободительной природы эстетики Маркузе. Для Рансьера «разногласия» определяются как переупорядочение разумного путем нарушения установленного порядка политической мысли.Подобно Зонтаг, Рансьер (2010) указывает, что: «Нет прямого пути от просмотра спектакля к пониманию состояния мира, и нет никакого прямого пути от интеллектуального осознания к политическим действиям» (стр. 143). Таким образом, если эстетика должна быть средством социальных изменений, она должна делать больше, чем просто предоставлять изображения, которые вызывают пассивные формы эмоционального взаимодействия.

Тем не менее, согласно Рансьеру, пассивные формы вовлечения кажутся почти невозможными из-за его концепции «распределения чувственного».Рансьер (2004) утверждает, что «распределение чувственного, таким образом, порождает систему самоочевидных фактов восприятия, основанную на заданных горизонтах и ​​модальностях того, что видимо и слышимо, а также того, что можно сказать, подумать, сделать или сделать. »(Стр. 85). Этот режим истины, производимый эстетикой, устойчив к обычным формам критики и разрушения. Он пишет:

Разве не все формы критики, игры и иронии, которые претендуют на то, чтобы нарушить обычную циркуляцию изображений, были присоединены к этой циркуляции? Современное .. . критика утверждала, что прерывает поток медиа и рекламных изображений, прерывая связи между повествованием и смыслом. . . . Но бренд, нанесенный таким образом на изображение, в конечном итоге служит делу имиджа бренда.

(Рансьер, 2007, стр. 27–28)

Это описание намекает на платоническую озабоченность тем, что мимесис подавляет наши чувства и искажает нашу способность рассуждать о своем выходе из логики образа. Педагогический императив здесь для педагогов состоит в том, чтобы (повторно) заявить о стремительном потоке разрозненных, непристойных, эксплуататорских образов, которые имеют тенденцию подавлять эстетические чувства всех зрителей, как места для критического анализа.Только тогда можно будет переориентировать «распределение разумного» Рансьера в сторону демократического общества.

Эстетика и воображение в опыте и образовании

Выводы, которые возникают в этих ключевых дебатах об образовании, ставят под сомнение давнее убеждение, что более рациональное знание или буквальная информация обязательно создаст более образованного гражданина или гуманного и справедливого человека. Мир. Изучение эстетики довольно быстро подтверждает, что более рациональные данные не обязательно приводят к более нравственному существу, полностью осознающему сложности мира и других.Скорее, наше моральное и этическое состояние часто смягчается чувственными данными, спровоцированными на уровне восприятия, а затем и в пределах воображения. Более того, утверждение Маркузе о том, что воображение и эстетика обозначают место протеста или отрицания установленного социального порядка или статус-кво, напоминает педагогам о неиспользованной силе, которую эстетика имеет в классе. Маркузе (1969) объясняет,

Политический протест, принимая тотальный характер, достигает измерения, которое, как эстетическое измерение, было по существу аполитичным.И политический протест активизирует именно в этом измерении основополагающие, органические элементы: человеческую чувствительность, которая восстает против диктата репрессивного разума и тем самым вызывает чувственную силу воображения. Политическое действие, которое настаивает на новой морали и новой чувствительности как предпосылках и результатах социальных изменений. (стр.30)

Таким образом,

Aesthetics открывает педагогам альтернативные подходы к педагогическим пространствам и процессам, основанным на концепциях воображения, вовлеченности и трансформации.В целом эстетика и образование противостоят позитивистским, редукционистским представлениям об обучении, которые определяют как субъект, так и объект обучения. В рамках собственно образовательной мысли в этом отношении особенно выделяются работы Джона Дьюи и Максин Грин, которые разрабатывают педагогические аспекты эстетического воспитания, уходящие корнями в то, что философы называли «эстетическим опытом». «Эстетический опыт» традиционно считается средством понимания того, что происходит перед лицом прекрасного.Этот опыт дает преимущество предполагаемому трансформирующему эффекту на зрителя, который видит красивый объект (Kant, 2007). Кант утверждал, что наблюдение и восприятие прекрасного – это то, что составляет эстетический опыт, опыт, который обходит познание и влияет на зрителя только в пределах его чувственных способностей. Теоретики давно ставят под сомнение существование таких переживаний, тип стимулов, которые их вызывают, и преимущества такого переживания (Шустерман, 1997).

Прагматическая социальная теория Дьюи (2005) радикализировала эстетику, утверждая, что вся жизнь должна рассматриваться с точки зрения ее эстетических качеств.Другими словами, эстетические выражения могут происходить за пределами традиционных пространств музеев и галерей, и их не следует сводить к дискуссиям только об искусстве. Эстетическая теория Дьюи глубоко перекликается с его теорией педагогического опыта. Дьюи утверждает, что знание трансформируется в эстетический опыт: «оно сливается с неинтеллектуальными элементами, образуя опыт, стоящий как опыт » (выделено мной) (стр. 294). Короче говоря, эта концепция знания объединяет способы познания, которые исторически считались не имеющими интеллектуальной субстанции (т.е., эмоции, чувственные и подчиненные способы познания).

Дьюи (2005) описывает важность эстетического опыта в обеспечении понимания мира, который может казаться неконтролируемым:

Запутанные сцены жизни становятся более понятными в эстетическом опыте; Однако не потому, что размышления и наука делают вещи более понятными путем сведения к концептуальной форме, а путем представления их значений как предмета проясненного, связного, усиленного или «страстного» опыта.(стр.302)

Эта концепция эстетического опыта имеет сходство с концептуализацией образовательного и дезориентирующего опыта Дьюи. Его описание неверно обучающих переживаний описывает то, что можно было бы назвать анестезиологическими переживаниями: «Любой опыт является дезинформирующим, так как останавливает или искажает рост дальнейшего опыта. Опыт может вызвать бессердечие »(Dewey, 1997, p. 25). Действительно, педагоги, которые рассматривают эстетическое измерение жизни в классах, могут прийти к пониманию того, что многое из того, что выдается за «образовательный опыт» в эпоху подотчетности в школе, на самом деле может быть неверным и «порождать бессердечие» в смысле Дьюи.Если быстрое разъединение переживаний является определяющим качеством современного переживания, Дьюи (1997) предупреждает о возможных последствиях: «Переживания могут быть настолько отделены друг от друга, что, хотя каждый из них приятен или даже интересен сам по себе, они не связаны кумулятивно. для другого . . . человек становится рассеянным »(с. 26). По Дьюи, невозможно получить эстетический опыт, когда мир кажется неконтролируемым или хаотичным, потому что эстетические переживания зависят от ощущаемого переживания органического завершения или единства.Таким образом, мир «простого потока» неспособен производить эстетические переживания, в результате которых люди трансформируются или перемещаются, чтобы изменить мир, в котором они обитают.

Максин Грин подхватывает теорию образовательного опыта Дьюи через эстетику, на которой мы остановились, и создает основную часть научных работ, связанных с эстетическим воспитанием. Однако вклад Грина гораздо более тесно связан с формальными формами искусства, чем отстаивала теория Дьюи. Грин (2001) определил эстетическое образование как транзакционный опыт, который пробуждает субъект для другого и мира так, как этого не происходит в обычном опыте.Она пишет: «[это] требует, чтобы учащиеся порвали с само собой разумеющимся, что некоторые называют« естественным отношением », и посмотрели сквозь призму различных способов познания, видения и чувства в сознательном стремлении навязать различные заказы по опыту »(Грин, 2001, стр. 5). Последняя часть этой цитаты – «навязывать разные порядки опыту» – это ключевой компонент для Грина, поскольку в рамках эстетического опыта мы приходим к переупорядочиванию (подобно перераспределению чувственного у Рансьера) восприятию и, следовательно, нашему сознанию как себя, так и других.

Если преподаватели должны рассматривать трансформационный опыт эстетики, тогда необходимо комплексное понимание воображения. Грин сосредотачивает свою философию эстетического воспитания на силе воображения. Для Грина (1995) воображение – это центральная концепция, которая оживляет человеческую способность к сочувствию и изменениям в социальной жизни; она пишет:

Одна из причин, по которой я пришел к тому, чтобы сосредоточиться на воображении как средстве, с помощью которого мы можем собрать согласованный мир, заключается в том, что воображение – это, прежде всего, то, что делает возможным сочувствие.Это то, что позволяет нам преодолевать пустоты между собой и теми, кого мы, учителя, на протяжении многих лет называли «другими». Если эти другие готовы дать нам подсказки, мы можем каким-то образом смотреть чужими глазами и слышать их ушами. Это потому, что из всех наших когнитивных способностей воображение позволяет нам доверять альтернативным реальностям. Это позволяет нам порвать с принятым как должное, отбросить знакомые различия и определения. (стр. 3)

Для многих педагогов, не относящихся к собственно художественной дисциплине, воображение – это просто причудливая игра детей или признак индивидуального гения или невинности, а не центральная цель их практики, которая сводится к стандартным интеллектуальным целям, часто диктуемым издалека.

В ответ на вопрос некоторые педагоги могут сообщить, что считают, что некоторые дети «лучше» используют свое воображение или более одарены в таких занятиях, чем другие дети. Или, возможно, некоторые преподаватели могут посчитать, что такая концепция не предлагает четкого содержания для их «обучения», и, таким образом, относят творческий опыт к пространствам за пределами формальной классной комнаты. Вопреки этим оправданиям, когда преподаватели игнорируют или ограничивают эстетику в своих классах, Грин (1995) напоминает нам о силе воображения: «Это может быть восстановление воображения, которое уменьшает социальный паралич, который мы наблюдаем вокруг нас, и восстанавливает чувство что что-то можно сделать во имя порядочного и человечного »(с.35).

Ее использование воображения как этического императива напоминает учителям о том, что поставлено на карту, когда воображение не является воспитательным соображением. Грин (1995) продолжает анализ этой «этической проблемы»:

А озабоченность тем. . . имеет какое-то отношение к сообществу, которое должно быть в процессе становления, и к ценностям, которые придают ему цвет и значимость. Мое внимание снова возвращается к важности пробужденности, осознания того, что значит быть в этом мире. Я тронут, чтобы вспомнить экзистенциальный опыт, которым поделились многие, и связанное с ним стремление преодолеть сонливость и апатию, чтобы сделать выбор, выйти за пределы.(стр.35)

Мы «выбираем» «выйти за пределы», и в этом выборе мы больше не являемся нейтральными или пассивными агентами. Выбор бодрствования и осознания этических социальных аспектов учащихся уменьшает чувство бесполезности и восстанавливает чувство свободы воли. Грин (1988) также связывает воображение с актом достижения свободы: «Личная свобода может быть достигнута только с помощью интуиции и воображения; для этого требуется способность соединять непосредственность каждого момента с божественным »(стр.34). В этом смысле воображение позволяет увидеть что-то лучшее, тем самым позиционируя социальные изменения и деятельность человека как этическую, моральную или даже божественную цель, которую должны учитывать преподаватели. Образовательные последствия воображения, как теоретизировали Дьюи и Грин, символизируют утверждение Маркузе о том, что эстетическое измерение служит «мерилом свободного общества», где можно преодолеть отчуждение и выбрать создание нового общества через радикальное социальное содержание эстетический.

Новые направления в эстетике и образовании: познание, поведение, биология и нейроэстетика

Помимо философии и социальной теории, эстетику и образование также можно понять через науку о когнитивном развитии. Подход к эстетическому опыту, основанный на когнитивном развитии, описывает различные типы понимания, возникающие в результате взаимодействия с предметами искусства и художественным опытом. Майкл Парсонс (1987b) не описывает когнитивные стадии как серию жестких стадий, которые необходимо пройти или достичь, а скорее сосредотачивается «непосредственно на основных причинах, по которым люди реагируют так, как они это делают.. . [и] помогают нам лучше слышать друг друга и видеть друг друга разумными »(стр. 38). Педагоги должны осознавать, что эстетический опыт представляет собой одновременную когнитивную реакцию, переплетенную с эмоциональной реакцией. Таким образом, познание и эмоции нельзя разделить в опыте с предметами искусства и жизненным опытом. Стоит отметить, что эстетическая теория Парсонса была разработана на основе качественного эмпирического исследования, в ходе которого участники использовали изображение и записывали их реакцию на изображение.

Парсонс (1987a) описывает пять стадий эстетического когнитивного развития: (1) фаворитизм, (2) красота и реализм, (3) выразительность, (4) стиль и форма и (5) автономия. Стадия (1) характерна для того, как много маленьких детей реагируют на искусство с восторгом по поводу игры формальных аспектов (цвета, линии, света), мало вовлекаясь в изображаемый предмет. Этап (2) представляет зрителей, которые гораздо больше вовлечены в предмет художественного произведения и осознание того, что представлена ​​точка зрения другого человека.Однако на этапе (2) зрители по-прежнему придерживаются нормативных представлений об искусстве как о приятном и красивом. Стадия (3) описывает зрителя, который осознает «внутреннее состояние опыта других и новую способность улавливать их особые мысли и чувства» (Parsons, 1987a, стр. 23). Это осознание переживается через выразительные качества, независимо от традиционных представлений о красоте, которые художник умеет создавать. Этап (4) – это социальная конструкция искусства, а не просто индивидуальное выразительное художественное достижение.Точно так же зрители искусства признают публичный характер искусства и помещают произведения в более широкие исторические и стилистические традиции искусства. Стадия (5) включает социальное суждение о ценности произведений искусства, часто зарезервированное для тех, кто привержен дисциплине искусства (например, профессоров искусства). Парсонс (1987a) описывает эту стадию как место, где «искусство ценится как способ поднять вопросы, а не как передачу истины» (стр. 26). Эти стадии раскрывают общую траекторию эстетического развития опыта – от биологического существа, которое реагирует на визуальные стимулы, до сложного социального существа, критически интерпретирующего традиции искусства и их влияние.

Помимо когнитивного понимания эстетического опыта, некоторые обращаются к взгляду из биологии, чтобы понять эстетическое измерение. Теоретик визуальной культуры и педагог по искусству Керри Фридман (2003) описывает нашу биологическую природу визуально как «видение»

признать, а не ценить, потому что наши мотивирующие интересы всегда заключались в защите себя от вреда, и мы должны постоянно осознавать любую форму, которая, по нашему мнению, может поддержать нас или подвергнуть нас опасности, будь то дикое животное в наша пещера или странная машина на подъездной дорожке.(стр.64)

Эти когнитивные механизмы, кодифицированные как борьба или бегство, показывают, как люди постоянно колеблются между восприятием опасности и желания – удовольствия и неудовольствия – в эстетическом опыте. Это кажется особенно актуальным, учитывая сегодняшнюю стойкую культуру визуального экрана, а не формальный опыт художественного музея, где предметы искусства сознательно просматриваются и хранятся.

Взгляд на эстетику из биологии также включает в себя то, как дарвиновские концепции эволюционной биологии могут быть использованы для понимания эстетического измерения. Художественный инстинкт: красота, удовольствие и эволюция человека (Даттон, 2010) продвигает изучение искусства и эстетики в том, что касается естественного отбора и выживания человека. Взгляд Даттона на эстетику выступает как радикальная критика давнего убеждения, что искусство, вкус и красота – это концепции, которые «социально сконструированы». Даттон признает, что «инстинкт искусства» намного сложнее, чем, скажем, инстинкт совокупления, учитывая, насколько уникальны индивидуальные художественные выражения. Например, он начинает с паутины – хотя эстетически она прекрасна, каждый паук в основном плетет одну и ту же идентичную форму паутины, выполняющую ту же функцию.Напротив, эстетические выражения человека трудно воспроизвести, и они не универсальны по средствам или целям.

Помимо изучения познания и роли биологии в эстетике, в конце 20-го века в мышлении произошел поворот в сторону поведения искусства и влияния нейробиологии на эстетическую теорию. Эллен Диссанаяке, самопровозглашенный независимый ученый, чья работа основана на традициях антропологии и этологии, исследует поведение как искусство , чтобы понять, почему люди участвуют в , делая искусства, и почему такое поведение поддерживается в разных культурах. и время.Короче говоря, Диссанаяке утверждает, что искусство – это попытка человека сделать обычное, экстраординарное или процесс «сделать особенным». Применяя эволюционный подход в своем тексте Homo Aestheticus: Откуда происходит искусство и почему (1992), она объясняет, что искусство, как и игра, изначально кажется внеклассным и не обязательно является необходимым для выживания человека. Но, возможно, как и в случае с игрой, искусство позволяет людям практиковать какие-то навыки в , выполняя искусства, что становится необходимым позже во взрослой жизни.Подобное объяснение поведения искусства, благодаря Зигмунду Фрейду, состоит в том, что искусство – это терапия и фантазия, и в этом пространстве мы разбираемся, что означает человеческое существование. Это обоснование хорошо согласуется с теми из нас, кто переживает недовольство постиндустриализированного капиталистического общества, но оно кажется чрезмерно сосредоточенным на поведении искусства как симптома, а не на самом искусстве. Диссанаяке, которая сосредоточена на самом искусстве, обращается к ритуалу, чтобы расширить свою теорию на вопрос «для чего искусство?» В ритуале люди делают предметы и события «особенными» и целенаправленно выделяют их за пределы мирских измерений существования.Она останавливается на термине «особенный», потому что поведение искусства включает в себя приукрашивание, формирование паттернов, сопоставление, формирование и преобразование, а также факторы «заботы» и «беспокойства», которые отсутствуют в других дескрипторах.

Наш интерес к анализу и отображению человеческого опыта искусства и эстетики привел к развитию нейроэстетики. Нейроэстетика – это последнее новое направление эстетической мысли, в котором роль познания, поведения и биологии человека накладывается на взаимодействие человека с искусством.Анджан Чаттерджи (2015), автор книги «Эстетический мозг: как мы эволюционировали к желанию красоты и наслаждению искусством» , определяет нейроэстетику как «исследование эстетических переживаний, реализуемых в мозгу. Это [нейроэстетика] включает в себя восприятие, производство и размышления о создании искусства; он может включать эстетику в более широком смысле – о красоте и других эстетических переживаниях и о том, как эти переживания влияют на наше поведение »(стр. 1).

Габриэль Старр (2015) в книге Feeling Beauty: Neuroscience of Aesthetic Experience описывает нейроэстетику как «исследование нейронных основ эстетического опыта» (стр.XV).

Взгляд на эстетику со стороны науки был встречен некоторыми с большой активностью и волнением, но с серьезным скептицизмом со стороны других. Чаттерджи (2015) описывает сложность говорить об эстетике как о сродни пониманию функций воды, сосредоточив внимание на свойствах водорода и кислорода по отдельности. Один из спорных моментов заключается в том, что нейроэстетика чрезмерно озабочена изучением нормативных представлений о красоте и желании, которые вводятся в действие гиперпотребительским обществом, управляемым маркетологами.Понимание того, как эволюционировал наш мозг, чтобы привлечь к красоте для обеспечения выживания, может показаться далеким педагогом, стремящимся задействовать эстетическое измерение в классе. Тем не менее, нейроэстетика остается приверженной научному исследованию эстетики в надежде «доказать» позитивистскими средствами, что эстетический опыт является мощным источником обучения – педагогическим источником, из которого можно многое понять о человеческом поведении.

Заключительные мысли

Эстетика, как область, привлекла интерес множества дисциплин и, таким образом, находится на пересечении различных траекторий мысли.В результате часто возникают конкурирующие вариации того, что эстетика предлагает человеческому состоянию: эстетическое измерение и воображение действуют как предохранительный клапан от грубых сил материального существования, или эстетическое измерение и воображение служат силой, повышающей осведомленность такого существования. Дьюи (1916) напоминает нам об этом усложнении:

Воображение – это средство признательности в любой области. Вовлечение воображения – единственное, что делает любую деятельность более чем механической.К сожалению, слишком принято отождествлять образное с воображаемым, а не с теплым и интимным восприятием всего объема ситуации. (стр.276)

От философского до познавательного, от эмоционального до поведенческого, эстетическое исследование предлагает педагогам средства пересмотреть часто устаревшие идеи, связанные с обучением, путем перенаправления внимания обратно на вопросы ценностей и суждений, а также воспитания у граждан проницательности. мощности.Изучая природу опыта, исследуя понятия красоты и добра и исследуя силу воображения, позволяющую преобразовать сознание в направлении социальной справедливости, эстетику следует рассматривать как существенную часть любого опыта обучения, будь то внутри или вне формального школьного образования.

(PDF) Значение и роль эстетического воспитания в образовании

O. Denac

тонов, с помощью которых мы формируем впечатления – и именно на них строится эстетический опыт.«Кто-то в

состояние эстетического ощущения и переживания в некотором смысле возвышает естественные формы над обычными биологическими потребностями,

и рассматривает их просто с точки зрения того, насколько, насколько и как они« эмоционально влияют »на них, следовательно,

буквально эстетически. Это все о чистом переживании, чувстве, «эстетике» цвета, звука и художественного качества, которое наполняет нас чувством красоты, композиции и гармонии »(Трстеняк, 1981: с. 454, 455).Целью

является эта задача с помощью эстетических качеств, чтобы обогатить эмоциональную жизнь детей и молодых людей и

развитие чувства эстетических ценностей;

3) Творческие способности – важно разрешить детям участвовать в занятиях, которые будут развивать его / ее

творческие способности. Речь идет не столько о создании эстетических способностей в смысле обучения художников, сколько о творчестве

, которое служит общей эстетической культуре, в создании эстетических ценностей в повседневной жизни, в

среде, на рабочем месте.Мы не просто рождены с творческими способностями; их нужно развивать. Как утверждает

Wallbaum (1996), эстетическое восприятие зависит от отношений между ребенком и искусством, в

, собственное производство которых гораздо важнее, чем знакомство с произведениями искусства и их интерпретациями, если

это производство. курс, проведенный по эстетическим критериям;

4) Эстетическая оценка или оценка эстетических качеств – оценка или оценка эстетических качеств требует

сформированных критериев оценки.Чтобы красота раскрыла свою истинную ценность, мы должны знать ее особенности

и язык. Эта задача также служит общей культуре, а не профессиональной подготовке искусствоведов. На протяжении

процесса эстетического воспитания педагог должен овладеть различными типами знаний, умений и оценочных критериев

, которые помогут ему отличить прекрасное от некрасивого, эстетически ценное

от неценного. и художественно ценная работа из малоценной работы.Таким образом,

ребенок сможет развить основы для суждения и оценки прекрасного. Шаблон используется для форматирования вашего документа

и стилизации текста. Все поля, ширина столбцов, межстрочные интервалы и текстовые шрифты предписаны; пожалуйста, не меняйте

их. Вы можете заметить особенности. Например, поле головы в этом шаблоне пропорционально больше на

, чем обычно. Это и другие измерения являются преднамеренными, с использованием спецификаций, которые предполагают, что ваша статья

является одной из частей всего журнала, а не как независимый документ.Пожалуйста, не пересматривайте какие-либо текущие обозначения

.

3. Эстетические аспекты опыта

Эстетический опыт определяется как понимание содержания и форм искусства и эмоций, которое является наиболее

важным аспектом эстетического опыта.

Реймер (1998) в своем анализе аргументов в защиту искусства упоминает эстетическое воспитание, которое основывается на гипотезе

о том, что «… эстетическое измерение опыта – это особая область в познании; он должен быть непонятен и оценен в соответствии с его внутренними (внутренними) характеристиками и преподан в соответствующем (т.е. отделить

от науки) способом »(Реймер, 1998: с. 150). Из-за своей специфической структуры как эстетического переживания и содержащихся в нем индивидуальных аспектов

искусство может рассматриваться как деятельность, обеспечивающая личностное развитие; это придает искусству

особое качество, которое нельзя заменить научно-технологическим подходом к признанию и обмену знаниями

(Kroflič, 2007).

В более широком смысле понятие эстетики не ограничивается только искусством, но также рассматривается как измерение

опыта по любому предмету учебной программы.Дьюи (1934) и Рид (1986) утверждают, что опыт в музыке, изобразительном искусстве и танцах, а также в математике, истории и других предметах включает эстетический компонент. Действительно, в

в более узком смысле эстетика обычно ассоциируется просто с искусством. Феникс (1964) утверждает, что различные

видов искусства вместе составляют независимую область эстетического опыта, особую категорию понимания

, которая имеет большое значение в развитии человеческого сознания.Аббс (1994) также утверждает, что эстетическое измерение

напрямую связано с опытом в искусстве и уникальным образом сочетает в себе перцептивный, эмоциональный и когнитивный уровни. Искусство представляет собой поле динамической энергии, передаваемой через

процессы переживания, восприятия и созидания. Однако многие авторы не согласны с этой теорией. Бест

(1992) придерживается мнения, что нет никакого логического объяснения таким действиям, как рисование, игра на инструментах и ​​создание прозы

, имеющей общее когнитивное измерение, поскольку невозможно рассматривать музыкальные процессы и процессы

в других областях искусства одинаково.Согласно Эллиоту (1995) объединение области музыки с другими областями искусства

означало бы разрушение ее сущности. Гарднер (1995) в своей теории множественного интеллекта также предполагает, что нельзя говорить об интеллекте как об объединенной характеристике человеческого разума, а скорее о

различных типах интеллекта. Он определяет музыку как отдельную интеллектуальную способность, поскольку основная музыкальная опера –

Роль эстетики в образовании

Ширрмахер (1998) предлагает некоторые причины

важности эстетического образования.Во-первых, эстетическое воспитание

учитывает все аспекты развития ребенка

. Исследования показали, что искусство

играет важную роль в образовании и в целом

детей в развитии. Например, Лекетти

(1995) цитирует Рида, который указывает, что детское искусство

обеспечивает интеллектуальное, психомоторное и эмоциональное развитие ребенка. Таким образом, Искусство воспитывает

ребенка целостно, поскольку интеллектуальные, психоторные и эмоциональные навыки, которые требуются ребенку (в искусстве), суммируют всю его личность.

Во-вторых, считается, что дети, которые

восхищаются красотой окружающего их мира, смогут

оценить красоту букв, слов, цифр,

рассказов, стихов, формул, книг и людей

разные культуры.

Кроме того, дети с эстетическим чутьем вырастут на

во взрослых, знающих и ценящих хороший дизайн, и

могут применять это как мудрые потребители при выборе

мебели, одежды, развлечений, а также на

на более широком уровне при планировании деятельности. , строит

городов и пытается решить такие проблемы, как загрязнение, бедность и эпидемии.

Более того, эстетические впечатления, такие как восхищение

линейным дизайном многоэтажного здания, наблюдение

за нежным покачиванием листьев, прослушивание капель дождя

на крыше или наслаждение ароматом некоторых

nkontomire и соленых рыбный соус; all foster con-

cept development. Шварц (2003) объясняет формирование концепции как процесс интеграции серии

функций, которые группируются вместе, чтобы сформировать класс

идей или объектов.С точки зрения развития младший ребенок

может определить птицу как любой объект, который летает в воздухе

. Когда этот ребенок впервые видит самолет в полете

, он может указать в небо и сказать: «Птица!»

Наблюдательный родитель или опекун может исправить

ребенка, сказав: «Нет, это не самолет.

Птицы летают, но у них есть перья. Самолеты летают, но

у них нет перьев ». Таким образом, концептуальные карты

также могут оказаться неоценимым подспорьем при формировании концепта

.

Помимо улучшения формирования концепций у детей

детей путем предоставления им конкретных экспериментов, практического опыта, концептуальные карты

(иногда называемые концептуальными сетями или семантическими картами) представляют собой диаграммы. которые иллюстрируют критические

атрибутов концепций. Например, название концепции

можно написать в центре пустой страницы

, обведя ее кружком; например птица.

Пять критических атрибутов этой концепции

каждый можно записать меньшими кругами вокруг кон-

cept, соединенными линией; пример; двуногий,

крыльев, клюв, тело покрыто перьями, откладывает яйца

. Тогда у студентов будет мысленный образ

этой концепции, который можно будет использовать в любом обсуждении

или тесте.

Среда обучения должна быть создана с учетом

, чтобы соответствовать этому опыту, поскольку среда обучения

более эффективна, когда

она способствует взаимодействию интеллекта

детей и материалов.

Роль учителя в поощрении эстетики

Образование для стимулирования обучения

Для учителей стало обычным делом не любить творческого ребенка

, который также эстетически грамотен

, поскольку обычно он подчиняет правила себе.

– это скорее сладко приспосабливающийся ребенок, которого учитель считает лучшим, и, следовательно,

вознаграждает его недостатком творческого, несовместимого с

ребенка.Такого отношения необходимо избегать

, чтобы повысить творческий потенциал и эстетическое восприятие

у детей.

Учитель также должен создать атмосферу, которая

поощряет творчество, а также эстетическое развитие в классе. То есть, учитель должен

подготовить условия или настройки, способствующие творческому и эстетическому развитию. Ребенку должно быть разрешено

отклоняться от групповой активности, если возникает необходимость

.Отрицание желания сделать такое отвлечение

путем обращения с ребенком как нарушителя и применения дисциплинарных мер может расстроить ребенка, а

может даже заставить его отказаться от участия в классных мероприятиях, тем самым повлияв на обучение

вывод.

Более того, поскольку дети обычно учатся посредством имитации, учителя могут потратить время и стать теоретически отзывчивыми, чтобы выступать в качестве моделей для

Journal of Science and Technology, Vol.