Разное

Духовно нравственные мероприятия в начальной школе: Конспект внеклассного мероприятия по духовно-нравственному воспитанию “День доброты” для учащихся начальных классов

Содержание

Конспект внеклассного мероприятия по духовно-нравственному воспитанию "День доброты" для учащихся начальных классов

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №46»

«День Доброты»

конспект внеклассного мероприятия

по духовно – нравственному воспитанию

для учащихся начальных классов

Заплатина Анна Викторовна

учитель начальных классов

п. Привокзальный

2020

Пояснительная записка

Цель: 

Продолжить знакомить учащихся с общечеловеческими ценностями, формировать нравственные качества личности младшего школьника

Задачи:

  • воспитывать духовно-нравственные качества личности ребенка;

  • расширение кругозора;

  • способствовать формированию  у детей доброты и милосердия, расширить знания о их роли в жизни каждого человека;

  • воспитывать чувство доброты, чуткости, сострадания, доброжелательности; навыки культуры общения.

Оборудование:

музыкальное сопровождение, листочки со словами: цвет, слово, чувство, сказочный герой, поступок; иллюстрации памятников добра; конверты с пословицами о добре; дерево добра, «яблочки»; памятка со словами Ш.А.Амонашвили.

Планируемый результат:

Это мероприятие поможет формировать качества, от которых зависит культура поведения; раскрыть понятия: «правдивость», «честность», «ответственность», «отзывчивость», воспитывать чувство коллективизма и взаимопомощи. Путь к доброте – нелегкий, долгий путь, на котором человека ожидают взлеты и падения, спуски и подъемы, чередование добра и зла. Быть по-настоящему добрым - порой трудно. Человек должен учиться анализировать свои поступки.

Нормативно – правовые документы:

  1. Закон «Об образовании»

  2. ФГОС начального общего образования.

  3. Концепция духовно – нравственного воспитания российских школьников.

Ход мероприятия.

  1. Организационный момент.

Учитель:

Добрый день, дорогие ребята!  День у нас сегодня совсем необычный! День, наполненный добротой, нежностью и лаской, потому что у нас День Доброты! Очень доброй традицией для многих стран стало ежегодное празднование 13 ноября Всемирного дня Доброты. Впервые День Доброты прошел в нашей стране в 2009 году – тогда в Москве на Манежной площади состоялся флешмоб, в котором приняли участие все желающие. Пришедшие на площадь ровно в 11-00 часов взялись за руки, образовав большой круг, в центре которого оказался Глобус Часов Мира.(Показ картинки)

- Давайте тоже начнём наше мероприятие с доброго флешмоба. (Под песню «Что такое доброта?» Группа «Барбарики». Дети повторяют движения за учителем).

  1. Работа с понятием. «Что такое доброта?»

Учитель:

Доброта…. Что означает это слово? (высказывание детей)

- Это все хорошее, доброе, красивое.

- «Доброта – это отзывчивость, душевное расположение к людям, стремление делать добро другим».

Сергей Ожегов дал такое определение этому слову и отметил качества, определяющие доброту: добродетельный, добродушный, доброжелательный, добронравный, добропорядочный, добросердечный, добросовестный.

- Какого человека можно назвать добрым? (высказывание детей)

-Добрый человек – это тот, кто любит людей и животных,  который  готов в трудную минуту прийти на помощь. Добрый человек любит природу и бережёт её. Добрый человек любит птиц и зверей, помогает им выжить в зимнюю стужу. Добрый человек старается быть аккуратным, быть вежливым и внимательным в общении с друзьями и взрослыми.

- Конечно, доброта, милосердие, радость переживание за других людей создают основу человеческого счастья. 

  1. Памятники Доброты.

  Учитель:

А сейчас заранее подготовленные ребята вам немного расскажут о том, какие существуют в нашем мире памятники Доброты. (Выступление ребят о памятниках Доброты).

1-й ученик: Известный современный скульптор и художник Григорий Потоцкий решил сказать людям: «Будьте добрыми!» И создал символ доброты, установленный им в разных странах. Памятник "Одуванчик" был открыт 20 октября 2007г. в Таллине. Это символ Доброты, Любви, Дружбы, Единения. Это нежный бронзовый цветок, шапочка которого составлена из множества раскрытых детских ладошек

.(картинка памятника)

2-й ученик: 17 февраля 2010 года в Нескучном саду, на Андреевском мосту в Москве открыли памятник доброте. Ее символом организаторы выбрали одуванчик. Памятник окружают скамейки с выгравированными надписями "счастье", "любовь", "радость", "мечта". (картинка памятника)

3-й ученик: 4 февраля 2009 года в Пензе был торжественно открыт памятник «Добрый ангел  мира». Памятник «Добрый ангел мира» предназначен для охраны города, он олицетворяет собой защиту, доброту и любовь (картинка памятника).

4-й ученик: В Одессе на улице Торговый есть дом с чудесной табличкой «Мир спасет доброта!». Есть еще много памятников Преданности, Верности, Дружбе (картинка памятника).

Учитель:

 Ребята, а пословицы о доброте вы знаете? (ответы детей)

  1. Конкурс «Собери пословицу»

Класс делится на три группы, каждая группа получает конверт с разрезанными словами.

Задание: из слов составить пословицы.

  1. Учитель: Доброта и вежливость неразделимы. Я предлагаю вам поиграть в игру «Доскажи словечко».

Растает даже ледяная глыба
От слова тёплого … (спасибо)

Зеленеет старый пень,
Когда услышит …. (добрый день)

Мальчик вежливый и развитый
Говорит, встречаясь… (здравствуйте)

Когда нас бранят за шалости,
Говорим … (простите, пожалуйста)

Встретил Витю я – соседа…
Встреча грустная была.
На меня он, как торпеда,
Налетел из-за угла!
Но – представьте! – зря от Вити
Ждал я слово … (извините)

И во Франции и в Дании
На прощание говорят … (до свидания)
Игру заканчивать пора.
И мы надеемся, что с ней
Вы стали и добрее и умей.

6. Учитель: Посмотрим, насколько мы вежливы. Если вежливо - хлопайте 2 раза

. Если невежливо - топните.

- Поздороваться при встрече?

- Толкнуть, не извиниться?

- Помочь подняться упавшему?

- Поднять упавшую вещь?

- Не встать, обращаясь к учителю?

- Взять билет в автобусе?

- Не уступить старшему место в транспорте?

- Не заметить недовольство мамы?

  1. Загадки о доброте.

Учитель: Какое слово согревает в самый лютый мороз? (доброе).

Не нужно хвалиться серебром, а чем нужно хвалиться… (добром).

Когда жалеешь добра, что нужно делать? (добро).

Какие слова дороже богатств? (добрые).

Какое дело скрытности не любит? (доброе).

Жизнь дана на какие дела? (добрые).

  1. По дорогам сказок.

Учитель: А теперь давайте, ребята, вспомним, какие сказочные герои творили добрые дела, приносили радость окружающим. Вам нужно догадаться, о ком идёт речь.    

1. Этот сказочный герой носил широкополую шляпу. С прекрасной шарманкой он ходил по городам, пением и музыкой добывал себе на хлеб. Он спас кукол от злого Карабаса-Барабаса и открыл для них замечательный театр. (Папа Карло)

2. Лечил зверей и птиц, спас больных зверей Африки (Айболит)

3. Это были любимые цветы девочки, которая оказалась сильнее Снежной королевы и спасла своего друга из ледяного плена (Герда)

4. Эта девочка использовала последний лепесток, чтобы помочь выздороветь больному мальчику. (Женя из «Цветик- семицветик» Катаева)

5. Этот сказочный герой помог своему хозяину стать маркизом, жениться на принцессе и стать владельцем огромного замка. (Кот в сапогах).

6. Эта собачка была неразлучным другом девочки, которая помогла Страшиле, Железному дровосеку и Трусливому Льву обрести то, чего им не хватало в жизни. (Тотошка).

Учитель:

-А на какого героя вы хотели бы быть похожи? Почему?

9. Поиграем в «Ассоциации». Перед вами на листочках слова:

Цвет

Слово

Чувство

Сказочный герой

Поступок

Напишите, какой цвет, слово, чувство, сказочный герой, поступок у вас ассоциируется с добротой.

  1. Правила доброты.

Учитель: А сейчас давайте назовём правила доброты, которые должны выполнять все люди и тогда на земле будет всегда мир, радость и ласковое солнышко.

1. Будь приветлив, вежлив.

2. Будь внимателен к людям.

3. Делай добрые дела.

4. Не отвечай злом на зло.

5. Помогай слабым, больным, маленьким, попавшим в беду.

6. Прощай ошибки других.

7. Не жадничай.

8. Не завидуй.

9. Жалей других.

11. Итог классного часа.

Учитель: Делать добро – совсем несложно. Ещё раз скажем, что творить добрые дела – невероятно просто, добро не измеряется деньгами, порой – не требует много времени и сил, главное – начать. Даже просто добрая улыбка незнакомому человеку – уже способна творить чудеса, в том числе и для самого человека, кто это Добро делает. Ведь помимо того, что добрые дела повышают всем настроение, они ещё и как нельзя лучше влияют на самочувствие, повышают жизненный тонус. Ведь это так просто – улыбнитесь прохожему, обнимите родителей или друга, подарите цветы, позвоните друзьям и скажите им какие они замечательные, переведите через дорогу бабушку, смастерите и повесьте на улице кормушку для птиц, накормите бездомного котёнка или щенка. И этот список можно продолжать долго.

Добрым быть совсем непросто.
Не зависит доброта от роста.
Не зависит доброта от цвета,
Доброта – не пряник, не конфета.
Доброта приносит людям радость
И взамен не требует награды.
Доброта с годами не стареет,
Доброта от холода согреет.
Если доброта, как солнце, светит,
Радуются взрослые и дети.

Учитель: Ребята, на доске вы видите ДЕРЕВО ДОБРОТЫ, давайте с помощью яблочек, которые лежат на ваших партах украсим его. Напишите, пожалуйста, каждый на своем яблочке добрый поступок, который вы совершили недавно. (дети пишут, выходят к доске и вешают свои яблочки на дерево)

Учитель: - В конце нашего мероприятия Доброты хочу вам зачитать замечательные слова известного педагога Шалвы Александровича Амонашвили:

  • Независимо от того, ждут от тебя добро или не ждут его – Твори добро.

  • Независимо от того, заметят твоё добро или не заметят его – Твори добро

  • Независимо от того, принимают твоё добро или отбрасывают его – Твори добро

  • Независимо от того, чем будут платить тебе за добро: добром или злом – Твори добро

  • Твори добро и ни у кого не спрашивай разрешения,

  • Ибо никто не властен над твоим Добром.

(памятку получает каждый ученик)

Учитель: Спасибо! Наше мероприятие закончено!

Мероприятие заканчивается песней « Дорогою Добра» в исполнении детей

Приложение

ПАМЯТНИКИ ДОБРОТЫ

«ОДУВАНЧИК» г.Таллин

«ОДУВАНЧИК» г. Москва

«ДОБРЫЙ АНГЕЛ МИРА» г. Пенза

г.Одесса

Конкурс «Собери пословицу»

  • 1-й конверт: Не одежда красит человека, а его добрые дела.

  • 2-й конверт: Злой плачет от зависти, а добрый от радости.

  • 3-й конверт: Доброе слово лечит, а злое калечит.

Текст песни «Дорогою добра»

     

Автор текста: Ю. Энтин

Композитор: М. Минков

Спроси у жизни строгой, какой идти дорогой?

Куда по свету белому отправиться с утра?

Иди за солнцем следом, хоть этот путь неведом,

Иди, мой друг, всегда иди дорогою добра!

Иди за солнцем следом, хоть этот путь неведом,

Иди, мой друг, всегда иди дорогою добра!

Забудь свои заботы, падения и взлеты,

Не хнычь, когда судьба себя ведет, не как сестра,

А если с другом худо - не уповай на чудо,

Спеши к нему, всегда иди дорогою добра!

А если с другом худо - не уповай на чудо,

Спеши к нему, всегда иди дорогою добра!

Ах, сколько будет разных сомнений и соблазнов,

Не забывай, что эта жизнь - не детская игра!

И прочь гони соблазны, усвой закон негласный

Иди, мой друг, всегда иди дорогою добра!

И прочь гони соблазны, усвой закон негласный

Иди, мой друг, всегда иди дорогою добра!

Спроси у жизни строгой, какой идти дорогой?

Куда по свету белому отправиться с утра?

Иди за солнцем следом, хоть этот путь неведом,

Иди, мой друг, всегда иди дорогою добра!

Иди за солнцем следом, хоть этот путь неведом,

Иди, мой друг, всегда иди дорогою добра!

ДЕРЕВО ДОБРА

Памятка

  • Независимо от того, ждут от тебя добро или не ждут его – Твори добро.

  • Независимо от того, заметят твоё добро или не заметят его – Твори добро

  • Независимо от того, принимают твоё добро или отбрасывают его – Твори добро

  • Независимо от того, чем будут платить тебе за добро: добром или злом – Твори добро

  • Твори добро и ни у кого не спрашивай разрешения,

  • Ибо никто не властен над твоим Добром.

Программа воспитательной работы в начальной школе «Духовно-нравственное воспитание младших школьников в рамках ФГОС» | Классный час (1, 2, 3, 4 класс):

Программа

 воспитательной работы  в начальной школе

«Духовно-нравственное воспитание младших школьников

в рамках ФГОС»

Паспорт программы

Наименование программы Программа духовно-нравственного воспитания обучающихся начальной школы (1-4 классы)

Основание для разработки

Цель  программы: воспитание нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России.

Задачи:

  •  формировать основы морали – осознанной обучающимися необходимости определенного поведения, обусловленного принятыми в обществе представлениями о добре и зле, должном и недоступном;
  • формировать основы нравственного самосознания личности (совести) – способности младшего школьника формулировать собственные нравственные обязательства, осуществлять нравственный самоконтроль, требовать от себя выполнения моральных норм, давать нравственную оценку своим и чужим поступкам;
  • формировать способность открыто выражать и отстаивать свою нравственно – оправданную позицию, проявлять критичность к собственным намерениям, мыслям и поступкам;
  • развивать доброжелательность и эмоциональную отзывчивость, понимание и сопереживание другим людям;
  • Развивать трудолюбие, способность к преодолению трудностей.

Срок реализации программы- 4 года ( 1-4 класс)

Ожидаемые результаты:  

  •   -активная жизненная позиция школьника;
  • -приобщение к нравственным, духовным ценностям современного мира;
  • -патриотическое и гражданское самосознание;
  • -уважительное отношение к старшим, проявление заботы к младшим;
  • -соблюдение народных традиций, любовь к казачьему фольклору и песням;
  • -эмпатическое и толерантное отношение к окружающим;
  • -представление о семье как о высшей ценности гражданского общества.

             

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Программа воспитательной работы для начальных классов разработана на основе «Примерной программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования» и соответствует требованиям Стандарта, Концепции и Примерной программы духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России.

Воспитание человека всегда было, есть и будет сложной задачей. Даже, если общество развивается стабильно, возникают и в таком обществе проблемы в воспитании подрастающего поколения. Проблема сегодняшнего дня в нашей стране (безработица, преступность, разводы, доступность и использование незаконных или вредных лекарственных средств, вплоть до наркотиков, сексуальная распущенность, отсутствие личных и профессиональных целей, смещение ценностей) делает процесс воспитания еще более трудным.

Актуальность программы

Младшие школьники в процессе обучения и во внеурочной деятельности получают достаточно большой объем духовно - нравственных представлений. Они знают и понимают, как надо поступать хорошему ученику, т.е. имеют представление о нравственном поведении. Но всегда ли они так поступают? Нет, не всегда. Расхождение между представлениями о нравственном поведении и поступкам объясняется многими причинами. Одна из них состоит в том, что учителю легче объяснить детям, как надо поступать, чем приучить их к правильному поведению. Комплексный подход к воспитанию ставит перед учителем важную задачу формирования в единстве сознания и поведения младшего школьника.

Очень важно, чтобы повседневная жизнь и деятельность школьников была разнообразной, содержательной, насыщенной работой над осознанием общественных событий и строились на основе самых высоких нравственных отношений.

 Инновационность разработанной воспитательной программы, на мой взгляд,  заключается в следующем:

  • использование метода проектов для создания целостной основы воспитания и  социализации обучающихся в рамках духовно- нравственного развития;
  • возможность адаптировать традиционные формы работы к современным  требованиям, целям;
  • наличием заинтересованности участников  образовательного процесса в реализации данной программы;
  •  согласием многих родителей оказывать поддержку в решении поставленных задач, заинтересованностью обучающихся.

Принципы реализации программы

  • принцип целостности учебно-воспитательного процесса;
  • личностно- ориентированный подход – предоставление возможности каждому ребенку для самореализации, самораскрытия;
  • принцип вариативности – создание условий для самостоятельного выбора обучающимися форм деятельности;
  • деятельностный подход – включение детей в реально значимые и социально значимые проекты;
  • принцип мотивации деятельности обучающихся –предусматривает добровольность включения ребенка в ту или иную деятельность;
  • принцип педагогического руководства –организация совместной деятельности педагогов и обучающихся на основе взаимопонимания и взаимопомощи.

Нормативно-правовой и документальной основой Примерной программы духовно-нравственного развития и воспитания, обучающихся на ступени начального общего образования являются Закон Российской Федерации «Об образовании», Стандарт, Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России.

Методы и формы

  • беседы и наблюдения
  • классные часы
  • занятия- практикумы
  • экскурсии
  • тематические праздники и вечера
  • устные журналы
  • дискуссии
  • конкурсы
  • игры, соревнования
  • родительские собрания в различных формах

Направления

Направление I. «Здоровье»

Цель: использование педагогических технологий и методических приемов для демонстрации обучающимся значимости физического и психического здоровья человека. Воспитание понимания важности здоровья для будущего самоутверждения.

Задачи работы в направлении «Здоровье»:

- Формировать у учащихся культуру сохранения и совершенствования собственного здоровья.

- Знакомить обучающихся с опытом и традициями предыдущих поколений по сохранению физического и психического здоровья.

Основные моменты деятельности классного руководителя в направлении «Здоровье»:

1. Сотрудничество с медицинским работником школы, с целью изучения состояния физического здоровья обучающихся класса.

2. Сотрудничество с психологом  школы с целью формирования у обучающихся умений саморегуляции и самовоспитания.

3. Организация и проведение внутриклассных мероприятий, формирующих правильное отношение обучающихся к занятиям физкультурой и спортом.

4. Формирование собственной Я-позиции обучающихся к проблеме сохранения и защиты собственного здоровья.

Приоритетные понятия «Здоровье» в работе с классным коллективом:

- психическое и физическое здоровье,

- традиции и обычаи нации и семьи по сохранению здоровья,

- культура сохранения собственного здоровья,

- ответственность за здоровье других людей,

- гармония души и тела, режим дня и здоровье,

- воля и её значение в сохранении здоровья,

- самовоспитание, саморегуляция и здоровье.

Формы работы с классным коллективом в направлении «Здоровье»:

- спортивные конкурсы, соревнования внутри класса и между классами школы;

- встречи со старшеклассниками, активно занимающимися спортом, победителями спортивных соревнований, спортсменами, семейными династиями, активно занимающимися спортом;посещение спортивных соревнований;

- походы выходного дня, дни здоровья, туристические походы;

- спортивные викторины, тематические классные часы по спортивной тематике, конкурсы газет, посвященных спортивной тематике, устные журналы;

- беседы и дискуссии на различные темы;

- тематические консультации для родителей;

- обсуждения газетных и журнальных публикаций, просмотр специальных видеосюжетов и художественных фильмов по этой проблеме.

Направление II. «Учение»

Цель: оказание помощи ученикам в развитии в себе способностей мыслить рационально, эффективно проявлять свои интеллектуальные умения в окружающей жизни и при этом действовать целесообразно.

Задачи работы по направлению «Учение» :

- Определить круг реальных учебных возможностей ученика и зону его ближайшего развития.

- Создать условия для продвижения учащихся в интеллектуальном развитии.

- Формировать интеллектуальную культуру учащихся, развивать их кругозор и любознательность.

- Сохранить любопытство и информационную ненасыщаемость.

Основные моменты деятельности классного руководителя в направлении «Учение»:

1. Педагогический анализ результативности учебной деятельности обучающихся класса и организации коррекционной работы.

2. Интеллектуальное развитие обучающихся класса, формирование культуры умственного труда.

3. Организация и проведение внеклассных мероприятий, позитивно влияющих на интеллектуальное развитие учащихся.

4. Сотрудничество с внешкольными учреждениями для совместной деятельности по развитию интеллектуальных умений.

Основные понятия направления «Учение»:

- умственное развитие,

- способности,

- уровни интеллектуального развития,

- умственные способности,

- фантазии в жизни человека,

- способности к творчеству,

- культура умственного труда.

Формы работы с классным коллективом в направлении «Учение»:

- внутриклассные конкурсы по развитию внимания, памяти, читательских умений младших школьников;

- интеллектуальные игры внутри класса, в  параллели;

- интеллектуальные бои.

Направление III. «Общение»

Цель: передача учащимся знаний, умений, навыков, социального общения людей (как позитивного, так и негативного), опыта поколений.

Задачи деятельности в направлении «Общение»:

1. Знакомить учащихся с традициями и обычаями общения различных поколений.

2. Формировать у обучающихся культуру общения в системе «учитель-ученик», «ученик-ученик», «взрослый-ребенок».

3. Создавать в детском коллективе одинаковые условия для общения всех обучающихся класса.

4. Учить учащихся приемам преодоления проблем в общении.

Основные моменты деятельности классного руководителя в направлении «Общение»:

- Изучение способности к общению каждого обучающегося в детском коллективе.

- На материале диагностики определение проблем в общении обучающихся и организация коррекционной работы.

- Изучение исторического опыта организации общения людей в человеческих сообществах, их роли и значения для последующих поколений.

- Обучение детей конструированию и моделированию в сфере общения.

- Организация просвещения и консультирования родителей по проблеме общения.

- Изучение положения отдельных обучающихся и всего класса в целом в детском коллективе.

- Обучение родителей активным формам общения с детьми с использованием таких форм взаимодействия, как тренинги, дискуссии, часы общения.

Основные понятия направления «Общение»:

-эмоции и чувства,

- рефлексия,

- сочувствие,

- сопереживание,

- умение управлять собой,

-лидерство,

- изолированность,

-одиночество.

Форма работы классного руководителя в направлении «Общение»:

- интерактивные игры;

- тематические классные часы;

- тренинг общения детей и родителей;

- самопрезентации и самопредставление;

-праздники, конкурсы, ролевые игры.

Направление IV. «Нравственность»

Цель: обучение детей пониманию смысла человеческого существования, ценности своего существования и ценности существования других людей.

Задачи:

1. Формировать у обучающихся нравственную культуру миропонимания.

2. Формировать у обучающихся осознания значимости нравственного опыта прошлого и будущего, и своей роли в нем.

Основные моменты деятельности классного руководителя в направлении «Нравственность»:

- Развитие у обучающихся желания поступать сообразно полученным нравственным знаниям в реальных жизненных ситуациях.

- Знакомство обучающихся нравственными позициями людей прошлого и их нравственным подвигом во имя человечества.

- Формирование у обучающихся умения отстаивать свою нравственную позицию в ситуации выбора.

Основные понятии направления «Нравственность»:

- нравственный выбор,

- нравственная позиция,

- нравственное поведение,

- нравственные ценности,

- жизненные ценности,

- самоактуализация и самореализация.

Формы работы с классным коллективом в направлении «Нравственность»:

- Тематические классные часы по нравственной тематике.

- Дискуссии по нравственной тематике.

- Изучение нравственного наследия мира.

- Читательские конференции.

- Организация циклов бесед «Уроки нравственности».

- Праздники, сюрпризы, конкурсы.

- Экскурсии, походы.

- Изучение нравственного наследия своей страны.

- Знакомство с историями жизни людей, оставивших след в нравственной истории страны и мира.

Направление V. «Досуг»

Цель: создание условий для проявления обучающимися класса инициативы и самостоятельности, ответственности, искренности и открытости в реальных жизненных ситуациях, развитие интереса к внеклассной деятельности.

Задачи:

1. Создание условий для равного проявления обучающимися класса своих индивидуальных способностей во внеурочной деятельности.

2.Использование активных и нестандартных форм внеклассной деятельности обучающихся, отвечающих их интересам и возможностям.

3. Развитие способностей адекватно оценивать свои и чужие достижения, радоваться своим успехам и огорчаться за чужие неудачи.

4. Использование досуговой деятельности как средство развития эстетических умений обучающихся и становление этических понятий.

Основные моменты деятельности классного руководителя в направлении «Досуг»:

- Изучение потребностей, интересов и желания ребят в организации и проведении досуговых мероприятий.

- Просвещение и консультация в выборе кружков, секций.

- Представление учащимся права выбора формы участия в досуговой деятельности.

- Изучение отношения учащихся класса к участию в досуговой деятельности и результативности участия в различных внеклассных мероприятиях.

- Предоставление родителям обучающихся класса необходимой информации об участии учеников в жизни классного коллектива, демонстрация достижений обучающихся.

- Стимулирование инициативы и активности обучающихся в жизни классного коллектива и жизни школы.

Формы работы классного руководителя с классным коллективом в направлении «Досуг»:

- празднование памятных дат в жизни обучающихся;

- празднование памятных дат календаря;

- посещение театров, музеев, выставок,

- театрализованные представления;

- фестивали, презентации;

- конкурсы.

Направление VI. «Гражданин»

Цель: формирование у обучающихся соответствующих знаний о праве, правовых нормах как регуляторов поведения человека в обществе и отношений между личностью и государством, требующих самостоятельного осознанного поведения выбора поведения и ответственности за него.

Задачи:

1. Обучение решению задач, связанных с нормами права и проблемами морального саморазвития.

2. Формирование у обучающихся правовой культуры, свободного и ответственного самоопределения в сфере правовых отношений с обществом.

3. Формирование гуманистического мировоззрения, способного к осознанию своих прав и прав других людей, способности к саморазвитию.

Основные моменты деятельности классного руководителя в направлении «Гражданин»:

- Знакомство с законами и правовыми нормами государства и формирование ответственного отношения обучающихся к законам и правовым нормам.

- Сотрудничество с правовыми организациями в целях правового просвещения обучающихся.

- Организация и проведение внеклассных мероприятий, направленных на формирование умений и навыков правового поведения.

- Формирование умений руководствоваться мотивами долга, совести, справедливости в ситуациях нравственно-правового выбора.

Основные понятия направления «Гражданин»:

- право,

- закон,

- права и обязанности,

- правонарушения,

- преступления,

- ответственность,

- долг,

- честь,

- достоинство,

- личность,

- правовые нормы,

- совесть,

- справедливость.

Формы работы классного руководителя в направлении «Гражданин»:

- Тематические классные часы.

- Встречи с представителями правовых структур, органов правопорядка.

- Конкурсы, викторины по правовой тематике.

- Праздники, читательские конференции по праву.

Направление VII. «Семья»

Цель: максимальное сближение интересов родителей и педагогов по формированию развитой личности.

Задачи:

1. Организация и совместное проведение досуга детей и  родителей.

2. Организация психолого-педагогического просвещения родителей через систему родительских собраний, тематических и индивидуальных консультаций, бесед.

3. Создание условий для благоприятного взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса – педагогов, детей и родителей.

4. Обучение родителей умению быть родителем, владеть приемами воспитания и взаимодействия с детьми.

Основные моменты деятельности классного руководителя:

- Изучение семей учащихся, ситуации развития ребенка в семье, нравственных ценностей и традиций семей, влияющих на нравственные и личностные развития ребенка.

- Сотрудничество с психологической службой школы, организующей консультативную индивидуальную и групповую работу с родителями и детьми.

- Сотрудничество с общественными и правовыми организациями в целях сохранения психического и физического здоровья и благополучия ребенка.

- Поощрения родителей, участвующих в жизни класса и школы.

Основные понятия направления «Семья»:

- семья,

- уклад жизни и традиции семей,

- родительский дом,

- родословная,

- семейные корни,

- авторитет отца и матери,

- духовное общение в семье,

- братья и сестры в семье и их взаимоотношения,

- младшие и старшие дети,

- традиции отношения к старшим в семье,

- положение ребенка в семье.

Формы деятельности классного руководителя в направлении «Семья»:

- Тематические классные часы.

- Праздники семьи, спортивные состязания с участием мам, пап, бабушек и дедушек.

- Праздники, посвященные красным датам календаря (8 Марта, 23 февраля, День Победы) и красным датам школы (1 Сентября, День Учителя, День рождения школы, школьные юбилеи).

- Походы выходного дня, экскурсии, викторины.

- Дни творчества, дни открытых дверей.

- Тренинги родительского взаимодействия, индивидуальные и групповые консультации для детей и родителей, тематические беседы с детьми и родителями.

- Читательские конференции по проблемам семьи.

Работа с родителями

Основная задача классного руководителя  — создать условия для свободного развития физических и духовных сил учеников, руководствуясь интересами детей и их возрастными потребностями, защитить от всех неблагоприятных факторов, мешающих этому.

Важнейшая направленность деятельности классного руководителя — это семья, в которой растет, формируется, воспитывается ученик. Классный руководитель должен помнить, что, воспитывая ученика, он влияет, в первую очередь, на воспитательный потенциал семьи. Объектом профессионального внимания выступает не сама семья и не родители ребенка, а семейное воспитание. Именно в этих рамках рассматривается его взаимодействие с родителями. Педагогу необходимо знать, какова сфера материального бытия ребенка, каков образ его жизни, каковы традиции и обычаи семьи. Здесь необходимо следующее:

а) изучение семейной атмосферы, окружающей ученика, его взаимоотношений с членами семьи;

б) психолого-педагогическое просвещение родителей через систему родительских собраний, консультаций, бесед;

в) организация и совместное проведение свободного времени детей и родителей;

г) защита интересов и прав ребенка в так называемых трудных семьях.

Основные направления классного руководителя и родителей :

Общение - это воздействие, обусловливающее самое максимальное развитие личности ребенка, это этическое воздействие на признанные ценности Человека. Успеху работы классного руководителя совместно с родителями способствуют три личностных образования: интерес к жизни, интерес к человеку, интерес к культуре. Решение проблемы общения приводит детей к пониманию общечеловеческих ценностей, когда они становятся нормой для учащихся. Высшая ценность- человеческая жизнь. Никто не имеет права посягать на нее.

Интерес к жизни -это непременное условие работы с детьми, условие эффективности воспитания. Воспитание с этих позиций направлено на формирование способности, быть счастливым, в основе которой - принятие жизни как дара природы.

Понимание и восприятие человека как личности, имеющей право на понимание, способной самосовершенствоваться, обладающей индивидуальными ценностями (семья, близкие люди, увлечения).

Культурные ценности мира, их значение в развитии и становлении человека, формирование понимания их необходимости и важности в жизни.

Познавательная сфера жизни ребенка.

Для решения этой проблемы нужно обратить внимание на:

а) выработку совместно с семьей единой тактики в развитии учебных умений ученика, его познавательной активности, его будущего профессионального определения;

б) осуществление мероприятий совместно с родителями, расширяющих кругозор и познавательные интересы ученика, стимулирующих любознательность, исследовательское мышление;

в) проведение психолого-педагогических консилиумов, разрабатывающих программы коррекции общеучебных умений отдельных обучающихся и всего класса на родительских собраниях;

г) организацию классных часов совместно с родителями по совершенствованию у обучающихся учебных умений и возможностей, саморазвитию.

Таким образом, классным руководителем реализуется функция родительского просвещения (сведения о воспитательной концепции школы, педагогической позиции классного руководителя, о методике воспитания, о целях и задачах личностного развития школьников на данный период, о ходе духовного развития ребенка, об особенностях школьной деятельности ученика, о взаимоотношениях в группе, о выявленных способностях и текущих успехах » т. п.) и корректировка семейного воспитания — именно той стороны, которая имеет отношение к ребенку, жизни и деятельности ребенка, обеспечивающие и коррекцию личности родителей.

Формы работы с родителями:

- родительские собрания;

- индивидуальные консультации ;

- посещение на дому;

-тематические консультации;

- родительские чтения;

- проведение совместных праздников;

- общешкольные родительские собрания.

 

Примерная тематика проведения классных родительских собраний в начальных классах

1 класс

1.Знакомство с родителями детей – первоклассников.

2. Проблема адаптации первоклассников в школе.

3. Телевизор и компьютер в жизни семьи и первоклассника.

4. Эмоции положительные и отрицательные.

2 класс

1.Физическое развитие младшего школьника в школе и дома.

2.Агрессивные дети, причины и последствия детской агрессии.

3.Наказание и поощрение в семье.

4.Итоги прошедшего учебного года – «Перелистывая страницы…»

3 класс

1.Значение общения в развитии личностных качеств ребенка.

  2.Трудовое участие ребенка в жизни семьи, его роль в развитии работоспособности и личностных качеств.

 3.Воображение и его роль в жизни ребенка.

 4.Итоги прошедшего года – музыкальный праздник «Мы и наши таланты»

4 класс

 1.Физиологическое взросление и его влияние на формирование познавательных и личностных качеств ребенка.

 2.Учебные способности ребенка, пути их развития на уроке и во внеурочной деятельности.

 3.Речевые навыки и их значение в дальнейшем обучении школьников.

 4. Школе мы не говорим: «Прощай!», мы говорим : «До новой встречи!»

Оценка результатов реализации программы.

Уровень воспитанности в классе

Цель: Определить уровень воспитанности в классе.

Стержневые качества личности:

1.трудолюбие

2.эрудиция

3.прилежание

4.отношение к природе

5.эстетические вкусы

6.нравственные качества

7.самовоспитание.

Уровень воспитанности определяется бальной системе оценки:

«1» - качество не проявляется.

«2» - проявляется редко.

«3» - качество проявляется почти всегда, но под воздействием учителя, родителей.

«4» - качество проявляется почти всегда, но не стало потребностью учащихся, требуется контроль со стороны взрослых.

«5» - качество проявляется всегда, иначе учащийся поступить не может.

Карта воспитанности

Оценка

Стержневые качества личности

Трудолю-

бие

Эрудиция

Прилежа-

ние

Эстетические

вкусы

Нрав-

ственные качества

Само-

воспита-ние

«3»

«4»

«5»

План-сетка по направлениям

Направление «Семья»

Месяц

1-й год реализации

2-й год реализации

3-й год реализации

4-й год реализации

Примечания

( вносятся по мере необходимости)

Сентябрь

«Я, ты, он, она- вместе-целая страна!»

Подготовка материалов к проекту «Моя родословная»

Проведение совместно с родителями экскурсии «Улицы родного города»

Классный час «Пойми меня правильно»

Октябрь

Беседа «Дорогие мои старики» ( ко Дню пожилого человека)

Исследовательская работа «Моя родословная»

Участие в акции «Ветеран живет рядом»

«За что уважают в семье и обществе?»

Ноябрь

Организация экскурсионной поездки в музей

Конкурс рисунков «Кем работает моя мама?»( ко Дню матери)

Кл. час «Самые дорогие для нас слова : «Мама, Родина, мир»

Кл. час «Я песню милой маме пою»

Декабрь

«Что означает моё имя?»

Устный журнал «Загляните в семейный альбом»

Беседа «Что означает моя фамилия?»

Кл. час «А у нас в семье»

Январь

Беседа «Новый год в моей семье»

Беседа «Семья- это семь «Я»

Устный журнал «Семейные ценности»

Анкетирование «Главное в семье- это…»

Февраль

Конкурс рисунков «Кем служил мой папа?»

«Папа, мама, я- спортивная семья»

Поисковая операция «Как образовалась моя семья»

Посещение музея имени Никулина

Март

Подготовка открыток для мам, бабушек , сестёр

Утренник для мам «Мамин день»

Встреча с бабушками и мамами «Как трудно быть мамой»

Устный журнал «История одного ордена

( медали)»

Апрель

Организация  похода

Организация экскурсион-ной поездки в Смоленск

Семейные посиделки «Мы за чаем не скучаем»

Семейный вечер «Классный звездопад»

Май

Заочное путешествие «В семью детского писателя».

Организация с родителями похода по  местам семьи

«Во имя любви» ( Ко Дню семьи, любви и верности)

Праздник «Прощание с начальной школой»

Направление «Гражданин»

Месяц

1-й год реализации

2-й год реализации

3-й год реализации

4-й год реализации

Примечания

( вносятся по мере необходимо-сти)

Сентябрь

Кл час «С чего начинается Родина»

Праздник «Родина любимая моя»

«С любовью к России»

Викторина «Моя Родина»

Октябрь

Экскурсия «Люблю тебя, мой Демидов»

Заочное путешествие «Чем богата наша область»

«Быт и праздники русских»

Экскурсия «Милые сердцу места»

Ноябрь

Утренник

«Фольклор родного края»

«Живем в мире и согласии»

Конкурс сочинений «Я –человек и гражданин»

Декабрь

Игра –викторина «Знаю ли я свою страну»

Праздник

Беседа «Символы Российского государства»

Кл. час «Ими славен наш край»

Январь

Кл. час «Города и села Смоленщины»

«Газетное слово о жизни в мире»

Моя малая родина»

«Что значит быть счастливым в своей стране?»

Февраль

Утренник«Служу России»

А ну-ка мальчики

Рыцарский турнир

Игровая программа «Папа и я»

Март

Утренник, посвященный 8 Марта

А ну-ка, девочки

Мисс Весна

Конкурсная программа «Мама и я»

Апрель

«Человек- хозяин природы»

«Праздник русской березки»

Беседа «И вот он, дом, в котором мы живем»

Кл. час «Природоохранные традиции России»

Май

Утренник «Давно закончилась война»

Встреча с ветераном «О чем рассказал орден?»

Кл. час «Поговорим о земляках!»

Игра-викторина»Сохраним нашу Землю голубой и зеленой!»

Направление «Общение»

Месяц

1-й год реализации

2-й год реализации

3-й год реализации

4-й год реализации

Примечания

( вносятся по мере необходимо-сти)

Сентябрь

«Мы теперь не просто дети, мы теперь ученики!»

Кл. час «Чтение- вот лучшее учение»

Кл. час «Дружба крепкая»

Кл. час «Встречают по одежке, провожают по уму»

Октябрь

Кл. час «Правила поведения в школе»

Игра-викторина «Мои четвероногие друзья»

«Правила поведения в транспорте»

Беседа «Мир моих увлечений»

Ноябрь

Беседа «Что такое хорошо и что такое плохо»

«Ярмарка талантов»

Путешествие в страну «Именинник»

Кл. час «Поговорим о наших мамах»

Декабрь

Праздник «Откуда берутся грязнули?»

Беседа «Спешите делать добро»

Концертное представление «Я и мои таланты»

Час доверительного разговора «Моё «хочу» и «надо»

Январь

Кл. час «Ежели вы вежливы…»

Музыкальная гостиная «Времена года»

Круглый стол «Поговорим  о вежливости»

Урок благотворительности «Кому нужна моя помощь?»

Февраль

Беседа «Слово огорчает, веселит, утешает»

Кл. час «Делу- время, потехе-час»

Беседа «Считаете ли вы себя культурным человеком»

Устный журнал «Мы в ответе за тех, кого приручили»

Март

Доверительная беседа- «Друг- это..»

Праздник «Мамочка, милая мама»

Конкурс «Коса-девичья краса»

Кл. час «все работы хороши»

Апрель

Ролевая игра «Разговор о честности»

Экологическая беседа «Человек- хозяин природы»

Кл. час «Праздник –проказник»

Игра-викторина «Мы- девочки, мы- мальчики!»

Май

Игра-путешествие «На волшебном поезде»

Утренник «Праздник цветов»

Познавательная программа

«Скуку, лень из жизни вон»

Кл. час «Благодарность- это…»

Направление «Здоровье»

Месяц

1-й год реализации

2-й год реализации

3-й год реализации

4-й год реализации

Примечания

( вносятся по мере необходимо-сти)

Сентябрь

День здоровья

( поход)

День здоровья

( поход)

День здоровья

( поход)

День здоровья

( поход)

Октябрь

Игры на свежем воздухе «Веселые старты»

Кл. час «Режим дня»

Кл. час «Здоровье сгубишь- новое не купишь»

Беседа «Азбука безопасного поведения»

Ноябрь

Утренник «Откуда берутся грязнули?»

«История возникновения Правил дорожного движения»

«Тормозной путь автомобиля»

Кл. час «Привычки, которые мешают нам жить»

Декабрь

«Дорога и её главные составные части»

Праздник «В гостях у Мойдодыра»

Кл. час «История олимпийских игр»

Игра-викторина «Почему важно не забывать о гигиене»

Январь

Зимние игры

«Дорожные знаки и их виды»

Беседа «Меры безопасного поведения покрытых льдом»

«Сигналы светофора с дополнительными секциями»

Февраль

«Знакомство с дорожными знаками»

Игры-состязания «Богатырская сила наша»

Беседа «Жизнь прожить- не море перейти»

Турнир «Богатырская сила»

Март

Игра –путешествие с Карлсоном «Наше питание»

Беседа «Сигналы, подаваемые водителем»

Беседа «Что такое перекрёсток?»

Встреча с медсестрой «Генномодифицированные продукты и их влияние на организм человека»

Апрель

Беседа «Мы-пассажиры!»

Устный журнал «Я здоровье берегу, сам себе я помогу!»

«Веселый урок здоровья»

Игра-викторина «Наша Универсиада»

Май

«Наши верные друзья. Светофор и его сигналы»

«Правила перехода улиц и дорог»

Спортивный праздник «Народные игры»

Беседа «Причины несчастных случаев»

Направление «Учение»

Месяц

1-й год реализации

2-й год реализации

3-й год реализации

4-й год реализации

Примечания

( вносятся по мере необходимо-сти)

Сентябрь

«Мы теперь не просто дети, мы теперь ученики!»

«Путешествие по рекам, странам, городам»

Игра «Что нам стоит дом построить»

Игра-викторина «Традиции татар»

Октябрь

«Путешествие в библиотечную страну»

Кл. час «В песне душа народа»

Литературная гостиная.

Конкурс веселых математиков»

Ноябрь

Урок-исследование «Во саду ли, в огороде»

Внеклассное занятие «Как хорошо уметь считать»

Игра-исследование «Больше-меньше»

Игра «Слабое звено»

Декабрь

Праздник поэзии

Игровая программа «Огонек»

КВН по русскому языку

Литературный ринг «Смеяться , право, не грешно над тем, кажется смешно»

Январь

Час загадок и отгадок

Устный журнал «И вот сама идет волшебница-зима»

Экскурсия «Встреча с прекрасным»

КВН «Волшебный мир»

Февраль

Кл. час «Животные родного края»

Ролевая игра «Мистер ИКС- званый гость»

«Путешествие по стране Геометрии»

Литературный праздник «А как у Вас говорят?»

Март

Предметно-тематический праздник «5+5»

«Путешествие по сказкам»

Кл. час «В гостях у дедушки Корнея»

Олимпиады по предметам

Апрель

Внеклассное занятие «На лесной поляне»

«Желтый, красный, зеленый»- игра-путешествие

Устный журнал «У лукоморья»

КВН по русскому языку

Май

Урок-презентация «В гостях у русских умельцев»

Экскурсия «Ищем клад»

«Вечер веселых вопросов и ответов»

Литературное лото«Что за прелесть эти сказки!»

        

Направление «Досуг»

Месяц

1-й год реализации

2-й год реализации

3-й год реализации

4-й год реализации

Примечания

( вносятся по мере необходимо-сти)

Сентябрь

Игры «Мой веселый, звонкий мяч!»

Праздник «Учебный день, которого нет в расписании»

Урок знаний «Звездный час»

«Здравствуй, 4 класс!»

Октябрь

Утренник «Здравствуй, осень!»

Конкурс поделок из природного материала

Кл. час «Наполним музыкой сердца»

Мисс «Осень»

Ноябрь

«Герои любимых мультфильмов»

Выпуск газеты «Мои любимые игрушки»

Кл. час «Мир моих увлечений»

Поездка в исторические места города

Декабрь

Утренник «Здравствуй, Новый год!»

«Гостиная деда Мороза»

Праздник- репортаж «Встреча Нового года в разных странах»

Новогоднее представление «Цирк, цирк..»

Январь

«праздник «Азбука, прощай!»

Зимние праздники «Рождество. Святки. Крещение»

«Путешествие по телепередачам»

Кл. час «Как на масляной неделе»

Февраль

Праздник «Папа может»

«Строим снежный город»

День святого Валентина

Спортивная игра «Дослужись до генерала»

Март

Праздник девочек и мам

Праздник «В светлый день 8 марта»

Экологический КВН

Игровая программа «А ну-ка, подружки!»

Апрель

Кл. час «Мы весну встречаем»

«Полюбуйся, весна наступает»

Праздник «Чаем угощаем»

Праздник «день смеха»

Май

«Стали мы на год взрослее!»

Игровая программа «Здравствуй, Лето!»

Познавательная программа «В гостях у тети Кошки!»

Утренник «До свиданья, начальная школа!»

Направление «Нравственность»

Месяц

1-й год реализации

2-й год реализации

3-й год реализации

4-й год реализации

Примечания

( вносятся по мере необходимо-сти)

Сентябрь

«Город, в котором ты живёшь»

Конкурс рисунков «Осенние зарисовки»

КТД «Школа – наш дом, будь хозяином в нём»

Урок мира «С любовью к России»

Октябрь

«Золотое сердце учителя»

«Моя любимая учительница»

«Мой учитель лучше всех»

«Самая классная классная»

Ноябрь

«Законы класса»

Конкурс фотографий «Чудесная пора – очей очарованье

«История школы в лицах и фактах»

Для чего нужна релингия?

Декабрь

«Ваши права, дети»,

«Российская Конституция – основной закон твоей жизни»,

«Прикоснуться к вечности»

Конституция- основной Закон государства

Январь

«Волшебные слова»

«О поступках плохих и хороших»

«Имею право»

« Ваши права и обязанности, дети»

Февраль

«Если добрый ты»

«Без друзей меня чуть-чуть»

«Аты–баты, шли солдаты»

О дружбе, доброте и отзывчивос-ти

Март

«Мой дом – моя крепость» (о нравственных основах семьи)

В гостях у минуток.

«Что значит быть хорошим сыном и дочерью»

«Модель выпускника начальной школы»,

Май

«Лучше деда друга нет»

«С любовью к бабушке»

«Чем сердиться лучше помириться»

Подвигу народа жить в веках

Проект внеклассного мероприятия по духовно-нравственному развитию детей

Цель проекта внеклассного мероприятия по духовно-нравственному развитию детей: формирование целевой установки «Жизнь как главная ценность», содействие становлению и проявлению индивидуальности учащегося в процессе осознания жизненных ориентиров.

Задачи проекта внеклассного мероприятия по духовно-нравственному развитию детей:

  1. помочь взрослеющему человеку разобраться в сложном и многообразном мире человеческих отношений;
  2. пробудить интерес старшеклассников к проблемам самовоспитания и самопознания;
  3. показать на содержательном материале красоту жизни, ее привлекательность; создать позитивный настрой на преодоление жизненных трудностей.

Методы, применяемые при работе над проектом внеклассного мероприятия по духовно-нравственному развитию детей: проблемно-поисковый, иллюстративный.

Форма проведения: мастерская общения

Характеристика класса, в котором проводится мероприятие

Мероприятие разработано для проведения в 9 классе. В классе 14 учащихся. В целом, класс творческий, активный, обладает высоким творческим потенциалом. Уровень воспитанности учащихся, в основном, средний. Но есть 4 учащихся, показывающие высокий уровень. Среди личностных характеристик учащихся можно отметить такие положительные качества большинства детей как коллективизм и товарищество, отзывчивость, ответственное отношение к учебе. Среди отрицательных качеств – несформированность потребности в общественно-полезном труде, завышенная самооценка у ряда детей.

В классе развито ученическое самоуправление, дети способны к самоорганизации, проявляют творческий подход при подготовке и проведении классных и общешкольных мероприятий. Тематика и форма проведения мероприятия соответствуют потребностям конкретного ученического коллектива, возрастным и личностным особенностям учащихся.

Актуальность мероприятия для конкретного коллектива

Школьники готовы к обсуждению проблемы, их интересуют вопросы собственной индивидуальности в процессе осознания жизненных ориентиров, особенно накануне окончания школы и начала нового для них жизненного этапа.

Описание критериев для оценки результативности мероприятия

Результативность проведения мероприятия можно оценивать по следующим критериям:

  1. личностная значимость для обучающихся;
  2. комфортность, благоприятность психологического климата;
  3. возможности для проявления и развития индивидуальностей в творчестве обучающихся;
  4. обогащение жизненного опыта обучающихся;
  5. духовно-нравственные ценности;
  6. вовлечение обучающихся в организацию и проведение мероприятия.

Описание средств мотивации (стимулирования) активности учащихся

Мотивация учащихся на мероприятие определяется актуальностью темы для самих детей, так как затрагивает важные вопросы их становления в определенный жизненный период. Кроме того, используемые формы работы разнообразны, направлены на постоянную смену деятельности, что также помогает поддерживать внимание и интерес на протяжении всего мероприятия.

Скачать проект внеклассного мероприятия

духовно-нравственного воспитания в школе

Нравственное развитие - одна из основных характеристик, описывающих сущность человека. Нравственное развитие - это возможность, присущая только человеку, и как таковая абсолютно необходимый и обязательный процесс, который должен сопровождать человека на протяжении всей его жизни. Поэтому так важно нравственное воспитание, которое начинается с детства.

Нравственное развитие ребенка начинается в семье, продолжается в школе и не должно останавливаться ни на одном этапе жизни.

При организации определенной работы по нравственному воспитанию средства и способы воспитания нравственности имеют свою специфику. В частности, Школа должна воспитывать нравственность, исходя из возможностей найти ребенка в коллективе . Общение со сверстниками и учителями, совместная деятельность способны формировать нравственные привычки и качества социального и социально значимого характера.

Духовно-нравственное воспитание выполняет несколько функций:

· Формирует общее понимание нравственных ценностей жизни и культуры;

· Влияет на приобретение моральных представлений, взглядов, концепций, оценок и суждений, которые могут привести к развитию их собственных независимых суждений;

· Способствует осмыслению и переосмыслению собственного жизненного опыта студентов;

· Умеет исправлять неправильные представления о морали, полученные из сомнительных источников;

· Помогает самообразованию человека.

Школа имеет ряд возможностей для ознакомления детей с моралью и моралью. Нравственное воспитание детей - ее профессиональный приоритет. Как правило, возможности школы сводятся к довольно стандартным формам, но многолетний опыт доказывает системность деятельности. Однако школу можно упрекнуть в инертности и традиционализме, тем не менее многие учителя постоянно вводят новые формы работы, более эффективные, чем традиционные.

Об арсенале утвержденных форм влияния школы на нравственность учащихся можно сказать следующее. Наиболее распространенные способы его воздействия:

  • разговор;
  • споров;
  • тематических вечеров;
  • встречи с представителями разных профессий, ветеранами и др .;
  • конференция;
  • коллективный взнос и др.

В процессе воспитательной деятельности учитываются возрастные и личностные особенности школьников, их нравственный опыт, нравственное воспитание, присущее семье.

Учителя призваны объяснять нравственные нормы, опираясь на мировоззренческие знания и конкретные примеры , которые могут быть поняты и усвоены школьником на уровне, соответствующем его развитию. Меры, способные вызвать этические чувства и в силу этого быть близкими и понятными детям .

В школе особое внимание уделяется развитию у школьников таких нравственных ценностей, как:

  • потребность в работе,
  • потребность в общении,
  • потребность в развитии культурных ценностей,
  • потребность в развитии познавательных способностей. способности и др.

Это цель многочисленных школьных образовательных мероприятий, которые, помимо уроков, включают внеклассные занятия, а также всевозможные информационно-просветительские мероприятия вне школы как таковой.

Ценность последних форм обучения заключается в максимальной близости занятий к реальной жизни, что делает работу учителей практически незаметной для детей и воспринимаемой как увлекательные прогулки и путешествия. Во время таких мероприятий наиболее естественным образом происходит привитие ценностей и развитие моральных качеств.Отсюда большая эффективность такого рода работы учителей.

Нравственное воспитание требует, чтобы учителя были способны:

  • создавать условия, в которых ребенок должен морально выбирать образ действий;
  • определенным образом влиять на детей, формировать у них новые нравственные привычки;
  • понять суть противоречий в развитии нравственных потребностей детей и помочь им разрешить их эффективным образовательным способом.
p >>

духовно-нравственного воспитания в школе

Нравственное развитие - одна из основных характеристик, описывающих сущность человека.Нравственное развитие - это возможность, присущая только человеку, и как таковая абсолютно необходимый и обязательный процесс, который должен сопровождать человека на протяжении всей его жизни. Поэтому так важно нравственное воспитание, которое начинается с детства.

Нравственное развитие ребенка начинается в семье, продолжается в школе и не должно останавливаться ни на одном этапе жизни.

При организации определенной работы по нравственному воспитанию средства и способы воспитания нравственности имеют свою специфику.В частности, Школа должна воспитывать нравственность, исходя из возможностей найти ребенка в коллективе . Общение со сверстниками и учителями, совместная деятельность способны формировать нравственные привычки и качества социального и социально значимого характера.

Духовно-нравственное воспитание выполняет несколько функций:

· Формирует общее понимание нравственных ценностей жизни и культуры;

· Влияет на приобретение моральных представлений, взглядов, концепций, оценок и суждений, которые могут привести к развитию их собственных независимых суждений;

· Способствует осмыслению и переосмыслению собственного жизненного опыта студентов;

· Умеет исправлять неправильные представления о морали, полученные из сомнительных источников;

· Помогает самообразованию человека.

Школа имеет ряд возможностей для ознакомления детей с моралью и моралью. Нравственное воспитание детей - ее профессиональный приоритет. Как правило, возможности школы сводятся к довольно стандартным формам, но многолетний опыт доказывает системность деятельности. Однако школу можно упрекнуть в инертности и традиционализме, тем не менее многие учителя постоянно вводят новые формы работы, более эффективные, чем традиционные.

Об арсенале утвержденных форм влияния школы на нравственность учащихся можно сказать следующее. Наиболее распространенные способы его воздействия:

  • разговор;
  • споров;
  • тематических вечеров;
  • встречи с представителями разных профессий, ветеранами и др .;
  • конференция;
  • коллективный взнос и др.

В процессе воспитательной деятельности учитываются возрастные и личностные особенности школьников, их нравственный опыт, нравственное воспитание, присущее семье.

Учителя призваны объяснять нравственные нормы, опираясь на мировоззренческие знания и конкретные примеры , которые могут быть поняты и усвоены школьником на уровне, соответствующем его развитию. Меры, способные вызвать этические чувства и в силу этого быть близкими и понятными детям .

В школе особое внимание уделяется развитию у школьников таких нравственных ценностей, как:

  • потребность в работе,
  • потребность в общении,
  • потребность в развитии культурных ценностей,
  • потребность в развитии познавательных способностей. способности и др.

Это цель многочисленных школьных образовательных мероприятий, которые, помимо уроков, включают внеклассные занятия, а также всевозможные информационно-просветительские мероприятия вне школы как таковой.

Ценность последних форм обучения заключается в максимальной близости занятий к реальной жизни, что делает работу учителей практически незаметной для детей и воспринимаемой как увлекательные прогулки и путешествия. Во время таких мероприятий наиболее естественным образом происходит привитие ценностей и развитие моральных качеств.Отсюда большая эффективность такого рода работы учителей.

Нравственное воспитание требует, чтобы учителя были способны:

  • создавать условия, в которых ребенок должен морально выбирать образ действий;
  • определенным образом влиять на детей, формировать у них новые нравственные привычки;
  • понять суть противоречий в развитии нравственных потребностей детей и помочь им разрешить их эффективным образовательным способом.

Frontiers | Понимание эмоций, социальная компетентность и школьная успеваемость у детей начальной школы в Португалии

Введение

Важность эмоций для понимания процесса обучения и того, как люди успешно завершают свое обучение, является темой, с которой началось множество исследований.Обучение - это сложный индивидуальный процесс, но также и социальный. Социальное взаимодействие является одним из ключевых компонентов, который способствует когнитивному росту благодаря управляемому обучению, которое происходит в области ближайшего развития, в которой перемещаются субъекты (Брунер, 1970/1998, Выготский, 1934/2008). При социальном взаимодействии в классе социальные компетенции обеспечивают позитивные отношения между человеком и другими вовлеченными социальными агентами (Del Prette and Del Prette, 2005; Elijah and Madeira, 2013).

В рамках этого социально-конструктивистского подхода Саарни (1990) отстаивает, что эмоции играют центральную роль в социальном взаимодействии.Понимая свои эмоции и чувства, субъект может на их основе выбрать наиболее подходящее поведение для каждого контекста, способствуя конструктивному социальному и личному взаимодействию, адаптируя поведение к контексту и ситуациям. Эта способность выражать, идентифицировать, понимать и регулировать эмоции, а также способность понимать эмоции и чувства других - это то, что автор определяет как эмоциональную компетентность (Saarni, 2000).

Концепция эмоциональной компетентности возникает в связи с различными процессами и способностями, представляя множество концепций, которые изучаются как аналоги этой концепции, таких как эмоциональное знание, эмоциональное понимание, эмоциональный интеллект и эмоциональная регуляция (Bridges et al., 2004; Гарнер, 2010; Франко и Сантос, 2015; McCormick et al., 2015; Roazzi et al., 2015; Djambazova-Popordanoska, 2016), а также с учетом количества измерительных инструментов, используемых при его оценке, таких как наблюдение, самооценка или гетерооценка (Djambazova-Popordanoska, 2016). С другой стороны, наиболее изученные способности можно сгруппировать в три компонента: эмоциональное выражение, эмоциональная регуляция и понимание эмоций (Denham et al., 2003; Denham, 2006). Как утверждает Саарни (1990), когда мы говорим об эмоциональной компетентности, «мы говорим о том, как [дети] могут реагировать эмоционально, но одновременно и стратегически применять свои знания об эмоциях и их выражении во взаимоотношениях с другими людьми, чтобы они могли договариваться о межличностных отношениях. обмениваются и регулируют свои эмоциональные переживания »(стр.116).

Являясь одним из компонентов эмоциональной компетентности, понимание эмоций изучается в этом контексте, но также и за его пределами, что приводит к серьезной концептуальной непоследовательности (Franco and Santos, 2015). Несмотря на большое разнообразие определений, понимание эмоций можно определить как набор способностей, которые включают понимание взаимосвязи между эмоциями и другими психическими состояниями, знание стратегий регулирования эмоций и понимание амбивалентных эмоциональных реакций (Pons et al., 2004). В частности, девять способностей составляют понимание эмоций в детстве: (I) распознавание эмоций на основе выражения лица; (II) Понимание внешних причин эмоций; (III) понимание эмоций, основанных на желании; (IV) эмоций, основанных на убеждениях; (V) Понимание влияния напоминания на настоящее эмоциональное состояние; (VI) понимание регуляции переживаемой эмоции; (VII) Понимание возможности сокрытия основного или истинного эмоционального состояния; (VIII) Понимание смешанных эмоций; и (IX) понимание моральных эмоций (Pons et al., 2004). Не все эти способности проявляются в одном возрасте, но развиваются с возрастом, начиная с самых элементарных способностей и заканчивая более сложными. Они сосуществуют на протяжении всего развития и дополняют друг друга по мере приобретения новых способностей. Исследования показывают, что с возрастом эффективность каждой из способностей выше (Pons and Harris, 2005; Santos, 2012; Silva, 2012). Когнитивное развитие также влияет на развитие эмоционального понимания, облегчая проявление новых способностей (Albanese et al., 2010; De Stasio et al., 2014).

Развитие понимания эмоций проходит через три фазы: внешнюю фазу, ментальную фазу и рефлексивную фазу (Pons et al., 2004; Tenenbaum et al., 2004; Pons and Harris, 2005). Во время внешней фазы в возрасте от трех до шести лет дети способны определять различные эмоциональные выражения, понимать внешние ситуационные факторы, которые могут вызывать эмоции, и понимать, что воспоминание о прошлом событии может вызвать эмоциональную реакцию, другими словами, распознавать эмоции. , понять внешние причины, желания и воспоминания.Психическая фаза в возрасте от пяти до девяти лет включает в себя тот факт, что дети понимают, что эмоции зависят от убеждений и пробужденных желаний, и что не всегда переживаемые эмоции являются выраженными, поскольку существует разница между кажущимися эмоциями и реальными эмоциями (например, , ребенок может казаться на вид спокойным, потому что он в компании своего лучшего друга, но внутри он может быть очень грустным, потому что он потерял любимую игрушку). Наконец, рефлексивная фаза в возрасте от восьми до двенадцати включает способность понимать сложные эмоции, это эмоции, которые могут возникать одновременно, а иногда и противоречивые.Способность понимать, что определенные эмоции связаны с моральными ценностями в их жизненном контексте, и способность регулировать эмоции, чтобы адаптировать их к тому же самому контексту, также являются характеристикой этой фазы.

Многочисленные исследования связывают эмоциональную компетентность с успеваемостью в школе, от дошкольного до высшего образования, не забывая при этом начальную школу. Эти исследования очень разнородны не только из-за разнообразия рассматриваемых эмоциональных компетенций (эмоциональные знания, эмоциональная регуляция, эмоциональное понимание, эмоциональный интеллект), а также из-за того, как проверяются академические достижения.Иногда через результаты обучения (выпускные классы учебного года или по конкретным предметам, чаще всего по математике и родному языку), а иногда через навыки адаптации или адаптации к школьному контексту. Несмотря на разброс исследований, который нарушает истинное понимание связи между этими двумя переменными, как мы увидим позже, их вклад указывает на существование связи между этими двумя переменными, либо напрямую, либо опосредованную разными переменными.

Исследования влияния эмоциональной компетентности на успеваемость в начальной школе немногочисленны, но обзор существующих исследований, касающихся дошкольного образования, является относительным вкладом в двух аспектах, понимая важность развития этих компетенций для успешного посещения начальной школы. : (а) в подготовке определенных когнитивных навыков для школьного обучения; (б) разработка необходимых требований для переходного школьного уровня.Обратите внимание на исследования понимания эмоций, которые демонстрируют, что оно связано с важными когнитивными процессами, влияющими на обучение, такими как языковая компетенция (Cutting and Dunn, 1999; Colwell and Hart, 2006), процессы внимания среди них, фокусирование и поддержание внимания в классе. (Нельсон и др., 1999).

Исследование эмоциональной регуляции доказывает его связь с «готовностью к обучению», «обучаемостью» (Denham, 2006), «подготовкой к школе» (Raver, 2002, 2003; Raver and Knitzer, 2002), продуктивностью в классе (Graziano et al. al., 2007), успехов в математике и чтении (Blair and Razza, 2007; Graziano et al., 2007), что также опосредовано такими факторами, как внимание (Izard et al., 2001; Trentacosta and Izard, 2007) и поведенческие саморегуляция (Howse et al., 2003). Что касается адаптации к школе, как в исследованиях понимания эмоций (Shields et al., 2001), так и в исследованиях эмоциональной регуляции (Denham et al., 2012b, 2014; Herndon et al., 2013) наблюдается положительная связь с первым. В исследовании описывается реализация программ развития социально-эмоциональной компетентности в дошкольных учреждениях (т.е.g., SEL Programs, Curriculum PATH), а также показывает, что участие в этих программах с последующим улучшением этих навыков приводит человека к улучшению его способности адаптироваться к школе и позволяет прогнозировать более высокие академические результаты (Bierman et al., 2008; Denham, Brown, 2010; Denham et al., 2012b, 2014; Low et al., 2015).

Rhoades et al. (2011) исследование развития перехода в начальную школу демонстрирует влияние, которое продвижение эмоциональных компетенций оказывает в начальной школе.Эти авторы проследили за 341 неблагополучным ребенком из государственных школ в районе северо-востока США в течение 3 лет, от дошкольного до первого класса, которые были отправлены на программу эмоциональной компетентности в дошкольном учреждении в рамках программы Head Start, и пытались понять через анализ структурных уравнений, как знание эмоций связано с навыками внимания и академической компетентностью. Результаты можно резюмировать следующим образом: (а) дошкольные знания эмоций являются важным показателем более поздних академических достижений; (б) навыки внимания являются одним из посредников этих отношений; (c) эмоциональные знания и навыки внимания детей являются двумя ключевыми компонентами для повышения академической компетентности в раннем школьном возрасте.

На уровне начальной школы в этой области проводится очень мало исследований. Trentacosta et al. (2006) показали, что: (а) знание эмоций предсказывало способность к вниманию с учетом возраста, пола, вербальных способностей и начальных уровней компетентности внимания; (б) Эмоциональное знание также опосредовало связь между вербальными способностями и вниманием; (c) Эмоциональные знания могут обеспечить детям удовлетворительные отношения со сверстниками и учителями, которые способствуют мотивации достижений и вниманию к академическим задачам до уровня, соизмеримого с их общими когнитивными способностями.В исследовании McKown et al. (2016), в которых использовались модели структурных уравнений, подтверждается связь между социально-эмоциональными навыками и академическими результатами. Это также показывает, что связь между социально-эмоциональными навыками и чтением измеряется социальным поведением (социально квалифицированным поведением). Но измерение социального поведения в соотношении между социально-эмоциональными компетенциями и оценками по математике не демонстрируется, поскольку они появляются только в одной из изученных выборок.

В Португалии мы обнаружили два исследования, которые связывают понимание эмоций с успеваемостью в начальной школе (Silva, 2012; Rocha, 2016).В обоих исследованиях в качестве инструмента используется Тест на понимание эмоций - TEC (Pons and Harris, 2000; Pons et al., 2004; Rocha et al., 2015) и измеряется академическая успеваемость с помощью оценок, полученных по португальскому языку и математике. В обоих исследованиях (Silva, 2012; Rocha, 2016) результаты свидетельствуют о некоторой связи между пониманием эмоций и оценками, полученными по португальскому языку и математике. Однако, согласно исследованиям, проведенным Rocha (2016), понимание эмоций напрямую не предсказывает академические достижения, но это влияние измеряется социальной компетентностью.Напротив, социальная компетентность является прямым показателем успеваемости в школе.

Различные модели были разработаны для объяснения связи между эмоциональными компетенциями, социальными компетенциями и академической успеваемостью. Айзенберг и др. (2005) предполагают, что эмоциональная регуляция детей (на которую влияют языковые навыки, а также знание эмоций и эмоциональное понимание) влияет на их академическую успеваемость не только напрямую, но и через измерение социальных компетенций. Эти авторы также считают, что понимание эмоций и языковые навыки могут иметь прямое влияние на академическую успеваемость и социальную компетентность.Эта модель опирается на исследования, которые подходят к социальной компетентности, демонстрируя, что дети, которые применяют свое понимание эмоций в эмоционально заряженных ситуациях, имеют лучшие отношения со сверстниками: эти ученики более просоциальны, учителя считаются более социально квалифицированными и считаются более приятными коллегами. Эти данные были подтверждены в лонгитюдных исследованиях (Izard et al., 2001; Denham et al., 2003, 2013; Ensor et al., 2011).

Различные исследователи продемонстрировали валидность этой модели, включая влияние других переменных, таких как возраст, пол, академический уровень родителей и социально-экономический уровень.Montroy et al. (2014) путем анализа структурных уравнений подтвердили, что связь между саморегуляцией детей в дошкольных учреждениях и их способностями к чтению измерялась социальным функционированием, социальными компетенциями и поведенческими проблемами, и что эта связь была аналогичной как у мальчиков, так и у девочек. . Valiente et al. (2011) подтвердили в ходе лонгитюдного исследования, что существует влияние эмоциональных регулирующих компетенций на академическую успеваемость детей при измерении в возрасте от 4 до 8 лет, которое позже опосредуется социальными компетенциями при измерении у тех же детей 2 года. позже (6 и 8 лет).Социально-экономический уровень, возраст и пол влияют на успеваемость, но только социально-экономический уровень детей влияет на их регулирующие способности. Ни эти компетенции, ни социальные компетенции детей не зависят от пола или возраста.

Тем не менее, исследования (Denham et al., 2012a, b, 2013) подтверждают связь между пониманием эмоций и академической успеваемостью, опосредованной социальными компетенциями у детей дошкольного возраста. Эти авторы также определили, что понимание эмоций дошкольниками было предиктором восприятия учителями их социальных компетенций и академической адаптации.В этих исследованиях возраст ребенка, академический уровень матери и способность ребенка к саморегулированию оказали влияние на понимание эмоций: понимание эмоций было лучше у детей старшего возраста, с более высоким уровнем саморегуляции и у матерей с более высоким академическим уровнем.

В исследовании, проведенном Rocha (2016), была подтверждена связь между пониманием эмоций и академической успеваемостью, чему способствует социальная компетентность, у детей 3-го и 4-го классов школы.Академический уровень матерей был предиктором их социальной компетентности и академической успеваемости, но не их понимания эмоций, возраста и пола, которые не имели существенного влияния на модель.

Настоящее исследование направлено на дальнейшее изучение модели, представленной Роча (2016), с использованием более комплексной модели, включающей подвижный интеллект, в соответствии с теорией когнитивных способностей де Спирмана ( g фактор, Simões, 1995; McCallum et al., 2001) , поскольку когнитивные навыки считаются лучшими показателями академической успеваемости (Колом и Флорес-Мендоза, 2007; Ди Фабио и Палаццески, 2009, 2015; Дауни и др., 2014).

Таким образом, наша цель - определить взаимосвязь между подвижным интеллектом, уровнем образования матери, возрастом, полом, пониманием эмоций и социальной компетентностью как предикторами успеваемости детей в первые 4 года начальной школы. Были определены следующие гипотезы:

h2: Понимание эмоций детей определяет успеваемость в школе

h3: Социальная компетентность является опосредующим фактором во взаимосвязи между пониманием эмоций и успеваемостью в школе

h4: Детский подвижный интеллект определяет понимание эмоций, социальную компетентность и успеваемость детей в школе

h5: Детский возраст определяет понимание эмоций и социальную компетентность

H5: Уровень образования матери определяет понимание эмоций, социальную компетентность и успеваемость детей в школе

H6: Пол детей по-разному определяет структурную модель

В качестве отправной точки для проверки нашей гипотезы, основанной на различных исследованиях, различные отношения, которые необходимо установить, были синтезированы на Рисунке 1.Отношения были проверены посредством анализа структурных уравнений.

РИСУНОК 1. Предлагаемая модель предикторов успеваемости в школе.

Материалы и методы

Участники

Сбор данных проводился в четырех начальных школах автономного региона Мадейра, в результате чего была выбрана выборка из 406 учащихся, 196 женщин и 210 мужчин, в возрасте от 6 до 11 лет ( M = 7,93, SD = l. 43) с 1 по 4 класс.

Несколько родителей и шесть учителей из шести разных классов (один 1-й класс, два 2-го класса, два 3-го класса и один 4-й класс) одной из школ участвовали в исследовании. Учителя оценили социальное поведение 108 учеников (26,61% выборки) в возрасте от 6 до 11 лет ( M = 7,63, SD = 1,12). Родители 86 детей (20,44% выборки) оценили социальное поведение своих детей в возрасте от 6 до 10 лет ( M = 7.58, SD = 1,09). В таблице 1 более подробно представлены характеристики различных образцов.

ТАБЛИЦА 1. Описание участников.

Инструменты

Чтобы оценить успеваемость учащегося по эмоциональной компетентности, компьютерная версия на португальском языке, переведенная Roazzi et al. (2008) теста на понимание эмоций (TEC), Pons et al. (2004). Этот инструмент оценивает уровень девяти компонентов эмоционального понимания, где балл присваивается каждому компоненту, на который правильно дан ответ.Каждый ребенок может получить минимум ноль и максимум девять баллов. Используя коэффициент Кудера – Ричардсона в качестве меры надежности, были найдены приемлемые уровни внутренней согласованности (KR-20- = 0,72).

Для оценки социальной компетентности студентов использовались два разных критерия: (а) Шкала оценки социальной компетентности [SCAS (7-11), Candeias, 2008]; (b) Индекс решения проблем в социальных ситуациях (PRI) Когнитивного теста социального интеллекта (PCIS, Candeias, 2007). SCAS - это инструмент на 360 градусов, который оценивает с точки зрения учащихся, родителей и учителей степень компетентности и уровень сложности, с которыми сталкиваются пять различных социальных ситуаций, по трехбалльной шкале Лайкерта.Каждый ребенок может получить от 10 до 30 баллов. В этом исследовании были обнаружены адекватные уровни внутренней согласованности как по шкалам учащихся (α = 0,73), так и по шкалам родителей (α = 0,87) и учителям (α = 0,97). PCIS - это инструмент способностей, который измеряет несколько навыков, участвующих в решении социальных проблем, в отношении качества компонентов процесса (измерение процесса), а также уровня межличностных знаний, которые демонстрирует человек (измерение содержания).Столкнувшись с тремя различными изображениями, содержащими социальные ситуации, ребенок должен определить социальную проблему, лучшее решение и лучшие стратегии для ее решения. По этому индексу каждый ребенок может получить минимум 0 баллов и максимум 63 балла. Обнаружены адекватные уровни внутренней согласованности (α = 0,86).

Для оценки подвижного интеллекта учащихся использовалась адаптированная португальская версия цветных прогрессивных матриц (CPM, Simões, 2000).

Для оценки успеваемости в школе в конце семестра, где проводились тесты на эмоциональную и социальную компетентность, были рассчитаны средние баллы по следующим предметам, португальскому и математике.

Школьные оценки выставляются по следующей шкале: 1 - неудовлетворительно, 2 - умеренно удовлетворительно, 3 - удовлетворительно, 4 - очень удовлетворительно, 5 - очень хорошо или отлично.

Процедура

Сбор данных проводился в школе, которую посещали дети, с необходимого письменного согласия и разрешения, предоставленного родителями, школьным советом, а также детьми, в соответствии с этическими принципами научных исследований. Чтобы навыки чтения не повлияли на результаты, опытные психологи применили оценочные шкалы индивидуально, читая каждый вопрос, занимая от 30 до 45 минут.Инструменты применялись в следующем порядке: TEC, CPM, SACS и PRI. Анкеты были переданы учителям в закрытом конверте, заполнены и возвращены в течение 1 недели. Родители заполнили анкеты во время родительского собрания, на котором объяснялись цели исследования.

Анализ данных

После сбора данные были введены в программное обеспечение SPSS версии 23.0 для Windows. Были рассчитаны описательная статистика и коэффициенты корреляции Пирсона, а также проведен анализ структурных уравнений причинной модели школьной успеваемости.Он был оценен с помощью программного обеспечения AMOS (версия 23.0), как описано Мароко (2014), с использованием модели максимального правдоподобия, наиболее подходящей для небольших выборок (200–500 субъектов). При корректировке модели использовалась двухэтапная стратегия: на первом этапе корректировалась модель измерения, а на втором этапе корректировалась структурная модель.

Из-за отсутствия в выборке были оценены средние значения и пересечения. Анализ данных был проведен для выявления случаев одномерных и многомерных выбросов.Участников с резко отклоняющимися значениями не обнаружено. Нормальность переменных была определена с помощью показателей асимметрии ( sk ) и одномерного эксцесса ( ku ), представленных в таблице 2. Ни одна из переменных не представила значений sk или Ku , которые были индикаторами тяжелой степени. нарушения нормального распределения (| sk | <3 и | ku | <7–10, см. Maroco, 2014).

ТАБЛИЦА 2. Матрица корреляции и описательная статистика собранных переменных.

Качество корректировки модели определялось в соответствии с индексами корректировки качества и соответствующими контрольными значениями согласно Maroco (2014), в котором: X 2 / df <2-3, CFI e TLI> 0,90. Также использовалось RMSEA с доверительным интервалом (CI) 90% и вероятностью RMSEA ≤ 0,05. ДИ 90% с верхним доверительным интервалом менее 0,10 и p [RMSEA] ≥ 0,05 считался приемлемым индикатором корректировки, исходя из предположения, что когда значение RMSEA меньше 0.05, регулировка очень хорошая. Для сравнения моделей использовался AIC, который является лучшей моделью, которая имеет более низкие значения в этом индексе. Качество локальной корректировки модели определялось весовыми коэффициентами факторов и индивидуальной надежностью элементов. Значимость структурных коэффициентов оценивали с помощью теста Z , полученного с помощью программного обеспечения AMOS (Critial Ratio и p -value). Значимость прямых, косвенных и общих эффектов определялась с помощью теста Собеля, как описано Мароко (2014).

Наконец, чтобы проверить гендерные различия в окончательной модели, был проведен анализ путей с одинаковыми предикторами и траекториями как для мальчиков, так и для девочек. Инвариантность измерительной модели проверялась в обеих группах путем сравнения случайной модели (с факторными весами и дисперсиями / ковариациями произвольных факторов) со строгой моделью, в которой были установлены факторные веса, а также дисперсии и ковариации обеих групп. Наконец, инвариантность структурной модели была определена путем сравнения модели со свободными структурными коэффициентами с моделью с фиксированными структурными коэффициентами, равными в обеих группах.Статистическая значимость разницы между обеими моделями была проверена с помощью критерия хи-квадрат.

Результаты

Предварительный анализ

Описательная статистика и корреляции между переменными представлены в таблице 2. Понимание эмоций, протестированное с помощью TEC, демонстрирует слабую положительную корреляцию со школьными оценками ( p = 0,001) и с индексом решения социальных проблем ( p = 0,001), что указывает на некоторая связь между пониманием эмоций ребенка, школьными достижениями и способностью решать проблемы социального характера.Умеренные положительные корреляции были также обнаружены с социальной компетентностью при оценке учителей ( p <0,001) и с возрастом ( p <0,001). Напротив, были обнаружены слабые отрицательные корреляции между пониманием эмоций и социальной компетентностью при самооценке детьми (SCAS-S) ( p = 0,006), что свидетельствует о том, что чем лучше осознают эмоции дети, тем менее позитивна их самооценка. будут касаться их социальных компетенций.

Связи между инструментами, оценивающими социальную компетентность и успеваемость в школе, также были значительными и положительными.Эти корреляции слабые с PRI ( p = 0,028) и с SCAS-S ( p = 0,047), умеренные с SCAS при оценке родителей (SCAS-P) ( p = 0,004) и сильный с SCAS при оценке учителей (SCAS-T) ( p <0,001). Нет корреляции между инструментами проверки социальной компетентности и уровнем образования матери. Есть только слабая корреляция между возрастом и SCAS-S ( p <0,001) и PRI ( p <0.001).

Умеренные положительные корреляции были обнаружены между подвижным интеллектом, оцениваемым с помощью цветных прогрессивных матриц Рейвена, и школьными оценками детей ( p <0,001). Гибкий интеллект также связан с пониманием эмоций ( p <0,001) и социальной компетентностью при оценке PRI ( p <0,001), SCAS-S ( p = 0,001) и учителями SCAS ( р = 0,004). Возраст ( p <0,001) и уровень образования матери ( p = 0.005) также связаны с подвижным интеллектом.

Наконец, мы обнаружили умеренную положительную корреляцию между школьными оценками и уровнем образования матери ( p <0,001) и слабую отрицательную корреляцию между оценками в школе и возрастом ребенка ( p = 0,011).

Измерительная модель

Перед тестированием нашей теоретической модели были рассчитаны индексы корректировки эталонной модели, чтобы определить, можно ли сгруппировать используемые инструменты (SACS в трех его версиях и PRI) в одну скрытую переменную, которая описывает социальную компетентность студента.Хотя все индексы корректировки адекватны, ( X 2 / df = 0,006; CFI = 1.000; TLI = 1,477; RMSEA = 0,000, IC при 90% [0,00; 0,00], p [RMSEA] = 0,998; AIC = 24,012), факторный вес (0,00) и значения надежности (0,00) были очень низкими в SACS в версии самооценки ребенка. Результаты для этой версии шкалы SACS были исключены из модели измерения, поскольку она, похоже, не насыщает фактор социальной компетентности.

Структурная модель

Согласно Роча (2016), причинно-следственная модель эмоционального понимания академических достижений была оценена через социальную компетентность.Индексы соответствия для каждой из моделей представлены в таблице 3.

ТАБЛИЦА 3. Показатели соответствия тестируемых моделей.

В модели 1 переменные, которые постоянно участвуют в объяснении нашей эндогенной переменной, академической успеваемости, были включены в качестве экзогенных переменных, возраста, уровня образования матери и подвижного интеллекта, оцененных с помощью CPM.

Индексы уравнивания модели 1 низкие. Все траектории значимы, поскольку в этой модели объясняется дисперсия академических достижений 20.8%, лучший показатель гибкости интеллекта (Таблица 4). Возраст и академический уровень являются важными предикторами академической успеваемости.

ТАБЛИЦА 4. Сводка весов ковариативной регрессии для моделей структурных уравнений

В модели 2 понимание эмоций было включено в качестве предиктора академической успеваемости, а прямые траектории в зависимости от возраста, уровня образования матери и подвижного интеллекта были предикторами понимания эмоций. И снова модель представляет незначительные индексы корректировки, поясняя 22.0% дисперсии. Плавный интеллект - лучший показатель академических достижений, а также понимания эмоций, за которым следует возраст. Уровень образования матери продолжает быть предиктором академической успеваемости, наряду с пониманием эмоций как важным предиктором. Уровень образования матери не является значимым предиктором понимания эмоций, поэтому исключает эту траекторию в следующих моделях (Таблица 4).

Наконец, в модели 3, представленной на рисунке 2, была протестирована полная модель с прямыми траекториями подвижного интеллекта и возраста для понимания эмоций; академический уровень матери, подвижный интеллект и возраст для социальной компетентности; понимание эмоций, образовательный уровень матери и подвижный интеллект для академической успеваемости.Социальная компетентность рассматривалась как посредник между пониманием эмоций и академической успеваемостью.

РИСУНОК 2. Структурная модель 3 понимания эмоций для академических достижений, опосредованная социальной компетентностью, с оценками структурных коэффициентов, факторных нагрузок и стандартизированной индивидуальной надежности ( X 2 / df = 2,207, CFI = 0,965 , RMSEA = 0,055, AIC = 90,489).

Модель 3 представила адекватные уровни регулировки, объясняя 52.6% расхождений в академической успеваемости. Было обнаружено, что траектория понимания эмоций → академическая успеваемость больше не имеет значения в этой модели, социальная компетентность становится посредником отношений между этими двумя переменными. Тем не менее, мы заметили, что уровень образования и возраст матери не являются значимыми предикторами социальной компетентности. Поэтому эти траектории были удалены из окончательной и 4-й модели, представленной на Рисунке 3.

РИСУНОК 3. Структурная модель 4 понимания эмоций для академической успеваемости, опосредованная социальной компетентностью, с оценками структурных коэффициентов, факторных нагрузок и стандартизованной индивидуальной надежности ( X 2 / df = 1,935, CFI = 0,966, RMSEA = 0,048, AIC = 87,030).

В модели 4 траектории значительны (таблица 4), демонстрируя улучшение качества модели по сравнению с моделью 3 и сохранение того же процента дисперсии в отношении академической успеваемости (52.6%). Также было обнаружено, что социальная компетентность имеет очень важное прямое влияние на объяснение понимания эмоций. Понимание эмоций представляет только одну косвенную связь с академической успеваемостью, опосредованную социальной компетентностью и подтвержденную тестом Собеля ( b = 0,014, β = 0,134, Z = 3,334, p = 0,001). Гибкий интеллект, определенный TEC ( b = 0,069, β = 0,070, Z = 2,799, p = 0,005), оказывает значительное косвенное влияние на социальную компетентность и значительное косвенное влияние на академическую успеваемость через социальную компетентность ( b = 0.016, β = 0,152, Z = 2,034, p = 0,042). Суммарные стандартизованные эффекты показывают, что наивысшим предиктором является социальная компетентность (β = 0,591), за которой следуют подвижный интеллект (β = 0,356), уровень образования матери (β = 0,193) и понимание эмоций (β = 0,134).

Наконец, чтобы определить различия между полами в модели 4, был применен анализ путей для мальчиков и девочек. На рисунке 4 показаны оценки факторных весов и индивидуальной надежности элементов модели.Показатели качества для многогрупповой модели были значимыми: ( X 2 / df = 1,359, CFI = 0,974, TLI = 0,936, RMSEA = 0,030, IC a 90% [0,000; 0,051], p [rmsea ] = 0,940, AIC = 156,775), доказывая, что предложенная факторная модель представляет собой хорошую корректировку одновременно для мальчиков и девочек, демонстрируя конфигурационную инвариантность модели измерения. Суженная модель с фиксированными факторными весами не представила значительно худших уровней корректировки для модели с произвольными параметрами (Δ X 2 λ (3) = 6.983, p = 0,072), из чего можно сделать вывод, что измерительная модель представляет низкие уровни инвариантности, где факторные веса не различаются значительно между мальчиками и девочками.

РИСУНОК 4. Модель 4, причинная модель понимания эмоций для академической успеваемости, опосредованная социальной компетентностью, в двух группах студентов (мальчики и девочки) с оценками структурных коэффициентов, факторных нагрузок и стандартизированной индивидуальной надежности ( X 2 / df = 1.359, CFI = 0,974, RMSEA = 0,030, AIC = 156,775).

После того, как инвариантность модели измерения была установлена, было показано, что модель с фиксированными факторными весами и структурными коэффициентами существенно не отличалась от модели со свободными структурными коэффициентами и фиксированными факторными весами (Δ X 2 λ (7) = 10,014, p = 0,188). Следовательно, причинная модель инвариантна в обеих группах, и не было обнаружено никаких доказательств существенных различий между мальчиками и девочками.

Обсуждение

В соответствии с результатами исследований, накопленных за последние годы (Izard et al., 2001; Trentacosta and Izard, 2007; Zins et al., 2007; Rhoades et al., 2011; Torres et al., 2015), в этом исследовании мы нашли доказательства того, что понимание эмоций - плохой предиктор академической успеваемости. Добавление понимания эмоций к модели просто добавляет к объясненному значению дисперсии 1,2%, скромное увеличение, которое согласуется с другими исследованиями, проведенными с участием старшеклассников (Agnoli et al., 2012; Qualter et al., 2012; Дауни и др., 2014). Барчард (2007) предполагает, что этого недостаточно, чтобы определить, предсказывают ли эмоциональные компетенции академические достижения, но также необходимо определить, лучше ли это предсказания и стоит ли включать измерения эмоциональной компетенции в существующие батареи оценивания.

Выводы показывают, что существует взаимодействие между пониманием эмоций и социальной компетентностью в прогнозировании академической успеваемости, улучшая дисперсию, объясненную моделью в 30.6% и внесли свой вклад в новые результаты, которые устанавливают положительную взаимосвязь между социальными и эмоциональными компетенциями и академическими достижениями (Caprara et al., 2000; Izard et al., 2001; Denham et al., 2012b; Oberle et al., 2014). Социальная компетентность является посредником между пониманием эмоций и академической успеваемостью, облегчая отношения с другими. Таким образом, прогностическая способность социальных компетенций и, косвенно, понимания эмоций имеет большое значение, даже когда отслеживается подвижный интеллект и уровень образования матери.

Обработка социальной информации включает в себя компетенции, требующие понимания эмоций. Способность понимать эмоции связана с передачей эмоции, и в случае ее нехватки приводит к неадекватному или недостаточному общению, что ставит под угрозу социальную компетентность (Machado et al., 2008). Кроме того, интерпретация, модуляция и реализация эмоций позволяют детям просоциально реагировать на социальные ситуации (Mostow et al., 2002; Belacchi and Farina, 2010). Таким образом, социальная компетентность основана на ряде социальных, когнитивных и эмоциональных способностей человека, чтобы иметь дело с межличностными отношениями, которые происходят в различных контекстах, поощряя более здоровые и более полезные отношения с другими (Del Prette and Del Prette, 2005).Способность устанавливать здоровые отношения играет важную роль в развитии человека в целом и, в частности, в школьной деятельности, влияя на отношения с учителями, успеваемость и одобрение сверстников (Carrilho, 2012). По словам Элайджи и Мадейры (2013), социальные компетенции важны для эффективного обучения, поскольку они обеспечивают позитивные отношения между человеком и другими социальными агентами, что способствует участию в классных занятиях, например: обмен информацией, запрос ориентации или исправления, ожидание их повернуться, чтобы говорить, следовать правилам и ориентироваться на деятельность (Del Prette and Del Prette, 2005).

Как и в предыдущих исследованиях (Colom and Flores-Mendoza, 2007; Di Fabio and Palazzeschi, 2009, 2015, Downey et al., 2014), в этом исследовании когнитивные способности в значительной степени предопределяют академические достижения, независимо от уровня образования матери. Полученные данные также показывают, что подвижный интеллект предсказывает понимание эмоций и социальные компетенции. Согласно модели способностей эмоционального интеллекта ожидается, что эмоциональные компетенции будут умеренно коррелировать с уровнями интеллекта (Garner, 2010; Agnoli et al., 2012; Джамбазова-Попорданоска, 2016). Фактически, из всех эмоциональных способностей понимание эмоций имеет тенденцию иметь более сильную корреляцию с общими когнитивными функциями, с аналогичными значениями, найденными в этом исследовании (от 0,40 до 0,60) (Brackett et al., 2011).

Связь между социальной компетентностью и подвижным интеллектом также была ожидаемой. Социальные способности требуют некоторой гибкости мысли и поведения, чтобы подходить к различным социальным и эмоциональным стимуляторам и справляться с ними.При обработке социальной информации эмоции и познания работают вместе, чтобы позволить ребенку понять и точно интерпретировать социальные ключи, прояснить социальные цели, выбрать и реализовать социально приемлемые ответы (Mostow et al., 2002). В школе это будет отражаться в способности переходить от одного занятия к другому в классе, а не продолжать выполнять одну и ту же задачу и пробовать новые стратегии для завершения школьных занятий (Feitosa et al., 2012).

Есть свидетельства того, что возраст является важным показателем понимания эмоций, но не социальной компетентности.В этом исследовании общая оценка понимания эмоций регулярно увеличивается с возрастом, как ранее было обнаружено в других исследованиях, проведенных с помощью TEC (Farina et al., 2007; Albanese et al., 2010; Santos, 2012; Silva, 2012; Franco and Сантос, 2015). С другой стороны, несмотря на то, что некоторые исследования указывают на связь между возрастом и развитием социальных компетенций (Cecconello, Koller, 2000; Major, 2011), в этом исследовании эти связи не были обнаружены. Возможное объяснение этих результатов может быть связано с тем, как оценивалась социальная компетентность, потому что учителя и родители оценивают социальные компетенции своих детей по сравнению с другими детьми того же возраста, ослабляя влияние возраста.

Как и ожидалось, уровень образования матери является предиктором академической успеваемости, что подтверждается другими исследованиями (Magnuson, 2007; Dubow et al., 2009; Rocha, 2016). Точно так же не было обнаружено значительных эффектов между уровнем образования и эмоциональным пониманием матери (Gameiro, 2012; Rocha, 2016) и социальной компетентностью. Тем не менее, в других исследованиях эти переменные связаны между собой (Alves, 2006; Rhoades et al., 2011; Lima, 2012; Nunes, 2012; Denham et al., 2013; Rocha, 2016).

Наконец, в причинной модели академической успеваемости не было обнаружено гендерных различий.В некоторых исследованиях были обнаружены гендерные различия в академической успеваемости (Duckworth and Seligman, 2006; Mestre et al., 2006; Deary et al., 2007), эмоциональных компетенциях (Mathieson and Banerjee, 2011; Naghavi and Redzuan, 2011; Denham et al., ., 2013) и социальные компетенции (Denham et al., 2012b, 2013) при отдельном изучении. Когда эти переменные были изучены вместе, гендерные различия уменьшились (Trentacosta and Izard, 2007; Montroy et al., 2014; Rocha, 2016).

В нашей выборке нет доказательств того, что пол влияет на то, как социальные компетенции опосредуют связь между пониманием эмоций и академической успеваемостью.Возможное объяснение, предложенное Montroy et al. (2014) заключается в том, что гендерные различия, как правило, проявляются у детей старшего возраста, в средней и старшей школе. Гендерные различия в первые годы начальной школы не всегда документируются (Albanese et al., 2007; Farina et al., 2007; Gustafson, 2009; Matthews et al., 2009; Belacchi and Farina, 2010), но их масштабы возрастают. с возрастом (Montroy et al., 2014). Исследования, проведенные с подростками, показывают, что у девочек более высокий уровень понимания эмоций и социальных навыков, чем у мальчиков (Welsh et al., 2001; Brackett et al., 2004; Оберле и др., 2014). Это может быть связано с тем, что по мере взросления детей межгрупповые процессы могут способствовать развитию предубеждений и дискриминации по признаку пола (Leaper, 2011). Недавние исследования показывают, что ограничительные гендерные роли влияют на успеваемость девочек (Brown and Leaper, 2010) и на социально-эмоциональное развитие мальчиков (Oransky and Fisher, 2009).

Таким образом, в настоящем исследовании исследуется взаимосвязь между подвижным интеллектом, уровнем образования матери, пониманием гендерных эмоций и социальной компетентностью как предикторами академической успеваемости.Эти результаты вносят вклад в текущее понимание влияния академической успеваемости со значительными последствиями для поддержки образования и предлагают ориентиры для будущих исследований. Помощь детям начальной школы в достижении академических успехов важна не только для развития академических способностей, а также социальных и эмоциональных навыков (Greenberg et al., 2003; Fleming et al., 2005; Payton et al., 2008; Durlak et al. ., 2011; Совместная работа для академического, социального и эмоционального обучения [CASEL], 2012).

Одним из ограничений этого исследования было использование оценок, выставленных учителями, в качестве меры академической успеваемости, потому что, если оценки легко доступны через учителя или школьные архивы, их надежность может быть ограничена различиями критериев между учителями (Макмиллан , 2001; Oberle et al., 2014). Одним из способов преодоления этого конкретного ограничения является одновременный учет различных показателей академической успеваемости и более объективные стандартизированные тесты (Di Fabio and Palazzeschi, 2009; Oberle et al., 2014).

Таким же образом не принимались во внимание личностные характеристики, что могло быть важным, поскольку некоторые авторы отстаивают, что интеллект и личность являются лучшими предикторами академических достижений, чем эмоциональные и социальные компетенции (например, Barchard, 2007).

Еще одна переменная, которая может быть проанализирована в будущих исследованиях, - это отношения между учителем и ребенком. Различные исследования показывают, что отношения учитель-ребенок, а также аффективные отношения между ними (Franco, 2012) важны для понимания школьной успеваемости (Hamre and Pianta, 2001; Pianta and Stuhlman, 2004; Franco and Beja, 2010; Pasta et al. ., 2013), адаптации к школе (Pianta, Steinberg, 1992; Baker, 2006) и развитие социальных и эмоциональных компетенций (Birch, Ladd, 1998; Zhang, Nurmi, 2012; Sette et al., 2014; Skalická et al., 2015).

Также было бы важно провести лонгитюдные исследования, которые изучают прогностическую роль социальных и эмоциональных аспектов в академических результатах в разные периоды развития (Hawkins et al., 2008; Oberle et al., 2014).

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Португальской коллегии психологов с письменного информированного согласия всех субъектов.Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.

Взносы авторов

Концептуализация: MF, NS и MB; Методология: MF и NS; Формальный анализ: MF, MB и AC; Расследование: MF и NS; Написание-рецензирование и редактирование: MF, NS и MB; Надзор: MF, MB и AC.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Аньоли, С., Манчини, Дж., Поццоли, Т., Бальдаро, Б., Руссо, П. М., и Сурчинелли, П. (2012). Взаимодействие между эмоциональным интеллектом и когнитивными способностями в прогнозировании успеваемости у детей школьного возраста. чел. Индивидуальный. Dif. 53, 660–665. DOI: 10.1016 / j.paid.2012.05.020

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Альбанезе, О., Де Стасио, С., Ди Чиаккио, К., Фиорилли, К., и Понс, Ф. (2010). Понимание эмоций: влияние невербального интеллекта. J. Genet. Psychol. 171, 101–115. DOI: 10.1080 / 002213208084

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Альбанезе, О., Молина, П., Гавацци, И., Де Стасио, С., Фарина, Э., Фиорилли, К., и др. (2007). «Оценка понимания эмоций: итальянская стандартизация теста на понимание эмоций (TEC)», в Giornata di Studio Sulle Emozioni , ред. В. Заммунер и К. Галли (Падуя: CLEUP), 44–47.

Google Scholar

Алвес, Д.(2006). O Emocional e o Social na Idade Escolar. Ума Абордагем душ Предиторес да Асейтасау Пелос Парес. Магистерская диссертация, Университет Порту, Порту.

Бейкер, Дж. А. (2006). Вклад отношений учитель – ребенок в позитивную адаптацию к школе в начальной школе. J. Sch. Psychol. 44, 211–229. DOI: 10.1016 / j.jsp.2006.02.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барчард, К. А. (2007). Помогает ли эмоциональный интеллект предсказывать академические успехи? Educ.Psychol. Измер. 63, 840–858. DOI: 10.1177 / 0013164403251333

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бирман, К. Л., Домитрович, К. Э., Никс, Р. Л., Гест, С. Д., Уэлш, Дж. А., Гринберг, М. Т. и др. (2008). Содействие академической и социально-эмоциональной готовности к школе: начало программы REDI. Child Dev. 79, 1802–1817. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2008.01227.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берч, С. Х., и Лэдд, Г. У. (1998). Межличностное поведение детей и отношения между учителем и ребенком. Dev. Psychol. 34, 934–946. DOI: 10.1037 / 0012-1649.34.5.934

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блэр К. и Разза Р. П. (2007). Связь усиленного контроля, исполнительной функции и понимания ложных убеждений с появлением математических способностей и грамотности в детском саду. Child Dev. 78, 647–663. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.01019.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брэкетт, М.А., Майер Дж. Д. и Уорнер Р. М. (2004). Эмоциональный интеллект и его отношение к повседневному поведению. чел. Индивидуальный. Dif. 36, 1387–1402. DOI: 10.1016 / S0191-8869 (03) 00236-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брэкетт, М.А., Риверс, С.Е., и Саловей, П. (2011). Эмоциональный интеллект: последствия для личного, социального, академического и рабочего успеха. Soc. Чел. Psychol. Компас 5, 88–103. DOI: 10.1111 / j.1751-9004.2010.00334.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, К.С., Липер К. (2010). Опыт латинских и европейско-американских девочек с академическим сексизмом и их представления о себе в математике и естественных науках в подростковом возрасте. Половые роли 63, 860–870. DOI: 10.1007 / s11199-010-9856-5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брунер, Дж. С. (1970/1998). O Processo da Educação [Процесс обучения]. Лиссабон: Edições 70.

Кандейас А. (2007). PCIS - Prova Cognitiva de Inteligência Social [CTSI - Когнитивный тест социального интеллекта]. Лиссабон: CEGOC-TEA, Lda.

Кандейас, А. (2008). Prova de Avaliação de Competência Social PACS [Шкалы оценки социальной компетентности - SCAS]. Руководство Экспериментальное. Лиссабон: CEGOC-TEA, Lda.

Капрара, Г. В., Барбаранелли, К., Пасторелли, К., Бандура, А., и Зимбардо, П. Г. (2000). Просоциальные основы успеваемости детей. Psychol. Sci. 11, 302–306. DOI: 10.1111 / 1467-9280.00260

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каррильо, Г.П. С. (2012). Interacção Familiar, Autoconceito, Competências Sociais e Sua Relação com o Desempenho Académico em Adolescentes. Магистерская диссертация, Университет Алгарве, Фару.

Чекконелло, А. М., и Коллер, С. Х. (2000). Competência social E empatia: um estudo sobre resiliência com crianças em situação de pobreza. Estud. Псикол. 5, 71–93. DOI: 10.1590 / S1413-294X2000000100005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Совместная работа для академического, социального и эмоционального обучения [CASEL] (2012). Эффективные программы социального и эмоционального обучения. Издание для дошкольных и начальных школ. Чикаго, Иллинойс: Сотрудничество для академического, социального и эмоционального обучения.

Google Scholar

Колом Р. и Флорес-Мендоса К. Э. (2007). Интеллект предсказывает успеваемость независимо от факторов SES: данные из Бразилии. Интеллект 35, 243–251. DOI: 10.1016 / j.intell.2006.07.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Колвелл, М.Дж. И Харт С. (2006). Формирование эмоций: связано ли это со знаниями детей об эмоциях и социальным поведением. Early Child Dev. Уход 176, 591–603. DOI: 10.1080 / 03004430500147367

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каттинг, А. Л., и Данн, Дж. (1999). Теория разума, понимания эмоций, языка и семейного фона: индивидуальные различия и взаимоотношения. Child Dev. 70, 853–865. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00061

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Стазио, С., Фиорилли, С., и Ди Чиаккио, К. (2014). Влияние вербальных способностей и подвижного интеллекта на понимание детьми эмоций. Внутр. J. Psychol. 49, 409–414. DOI: 10.1002 / ijop.12032

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дири И. Дж., Стрэнд С., Смит П. и Фернандес К. (2007). Интеллект и образовательные достижения. Интеллект 35, 13–21. DOI: 10.1016 / j.intell.2006.02.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дель Претте, А., и Дель Претте, З. А. П. (2005). Psicologia das Habilidades Sociais na Infância: Teoria e Prática [Психология социальных навыков в детстве: теория и практика]. Petrópolis: Vozes.

Денхэм, С. А. (2006). Социальные отношения и готовность к школе. Early Educ. Dev. 17, 151–176. DOI: 10.1207 / s15566935eed1701

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Денхэм, С. А., Бассет, Х. Х., Браун, К., Уэй, Э. и Стид, Дж. (2013). Я знаю, что вы чувствуете »: знание эмоций дошкольников способствует успеху в школе. J. Ранний ребенок. Res. 13, 252–262. DOI: 10.1177 / 1476718X13497354

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Статья «Роль групповой работы в начальной школе»

Введение

За годы, прошедшие с момента обретения независимости, Узбекистан все больше интегрируется в мировую экономическую и образовательную системы и участвует в политической и культурной деятельности со странами по всему миру. Английский играет жизненно важную роль во всех этих занятиях.Указ Первого Президента Республики Узбекистан «О мерах по дальнейшему совершенствованию системы обучения иностранным языкам» №1875 от 10 декабря 2012 г. (1) является неотъемлемой частью образовательной реформы, направленной на подготовку более квалифицированных специалистов, отвечающих требованиям требования современного мирового рынка труда. Этот документ, наряду с Законом Республики Узбекистан «Об образовании» и «Национальной программой подготовки кадров» от 27 (2) августа, служит основой для повышения качества образования и предпринимаемых усилий в этом направлении.Постановление направлено на создание необходимых условий для активной системы обучения иностранным языкам, в частности английского, обеспечение процесса изучения иностранных языков современной литературой, методическими рекомендациями и вспомогательными материалами, чтобы сделать этот процесс значительно более эффективным и прогрессивным. Кроме того, ожидается, что этот указ будет способствовать процессу предоставления студентам возможности изучать иностранные языки с более широким использованием ИКТ с основной целью предоставления им доступа к мировым информационным ресурсам с меньшими препятствиями.

Интерес к изучению английского языка сегодня набирает все большую скорость как в мире, так и в Узбекистане. Основными факторами этого явления являются расширение связи с миром после обретения независимости, а также увеличение скорости и объема обмена информацией в глобальной деревне. Доминирующее положение в интернет-пространстве по языку публикуемого контента прочно занимает английский язык, который является сильной мотивацией к изучению английского языка для тех, кто желает продвигать свои глобальные компетенции.Изучение иностранных языков всегда было важно на протяжении всей истории. В прошлом люди обычно изучали языки соседних государств; но это направление переместилось в изучение языков экономически развитых стран.

Указом Президента № 1875 с 2013 года было создано обучение иностранным языкам с 1 класса . Для сравнения, до принятия этого указа обучение иностранным языкам в государственных школах начиналось с 5 . го сортов.В свете реформ, проводимых в соответствии с этим указом, были открыты специализированные классы иностранных языков, оснащенные новейшими мультимедийными ресурсами и новыми методическими пособиями, а также были назначены высококвалифицированные опытные учителя для управления этими типовыми классами. Современные учителя применяют инновационные и интерактивные методы, чтобы побудить детей больше заниматься разговорной деятельностью, направленной на повышение их коммуникативных навыков.

Групповая работа может быть эффективным методом мотивации студентов, поощрения активного обучения и развития ключевых навыков критического мышления, общения и принятия решений.Но без тщательного планирования и фасилитации групповая работа может расстроить студентов и преподавателей и казаться пустой тратой времени .

Когда преподаватели назначают групповые проекты и совместное обучение, ученики должны работать друг с другом, чтобы изучить содержание и применить его к текущему проекту, одновременно усвоив важные уроки, касающиеся сотрудничества и командной работы. Исследования показывают, что групповая работа может иметь очень положительное влияние на результаты обучения по многим причинам.Групповая работа по сути создает среду, в которой студенты «учат» и объясняют друг другу концепции. Концепция студентов, работающих в группах, также способствует созданию атмосферы, в которой сотрудничество и сотрудничество ценятся и дают лучшие результаты, обучая студентов ценным жизненным навыкам, которые важны на рабочем месте.

Для того, чтобы групповая работа была эффективной, преподаватели должны тратить дополнительное время на создание ценных заданий, которые поддаются справедливому методу оценки.Задание должно быть структурировано таким образом, чтобы все члены группы должны были участвовать и предоставлять друг другу обратную связь.

Основная часть

1. Различные способы взаимодействия в классе

Чтобы изучать и описывать, что происходит в классе, знать преподавание и обучение в классе и то, что происходит в языковом классе, мы должны получить знания об классе, взаимодействии в классе, задаче и деятельности.

Эми Б.М. Цуй определяет класс следующим образом: Класс можно определить как место, где более двух человек собираются вместе с целью обучения, причем один играет роль учителя.

У учителя есть определенные представления о своей роли в классе. Обучение - это интерактивный акт. В классе общение между учителем и учениками происходит постоянно в виде инициирующих или ответных действий. Это общение называется «взаимодействием».

Джек К.Ричардс, Джон Платт и Хайди Платт определяют взаимодействие в классе следующими словами:

Образцы вербального и невербального общения и типы социальных отношений, которые возникают в классах. Изучение взаимодействия в классе может быть частью исследований по дискурсу в классе, разговору учителя и овладению вторым языком.

Обучение в классе - это совместная работа учителя и учеников. Он указывает на то, как взаимодействуют учитель и ученики и как ученики взаимодействуют между собой, и все это влияет на изучение языка.Учитель инициирует взаимодействие со всей группой студентов и с отдельными людьми с самого начала языкового курса. Первоначально учащиеся могут отвечать только невербально или с помощью нескольких слов из целевого языка, которые они уже практиковали. Позже учащиеся лучше владеют целевым языком и могут более адекватно реагировать и даже сами инициировать взаимодействие.

Что происходит в продуктивном классе, описано М.Л. Tickoo (2009) под следующими заголовками: Учитель взаимодействует со всем классом.Учитель взаимодействует с группой, парой или отдельным учеником. Ученики взаимодействуют друг с другом: в группах, парах, индивидуально или в классе. Ученики работают с материалами или пособиями и снова пытаются выполнить задание индивидуально, в группах и т. Д.

Иногда учитель взаимодействует с классом в целом, а иногда с подгруппами в классе. Учитель должен внести вариации в схему взаимодействия.

Исследования в классе, как в начальной, так и в средней школе, показали, что язык, используемый учителем, влияет на язык, производимый учащимися, создаваемое взаимодействие и, следовательно, на вид обучения.Язык в классе и взаимодействие еще более важны, потому что язык является предметом изучения, а также средством обучения. Когда ученики слушают инструкции и объяснения учителя, когда они выражают свои взгляды, отвечают на вопросы и выполняют задания и действия, они не только изучают язык, но и применяют язык, который они изучают.

Преобладающая модель взаимодействия - это вопрос учителя, ответ ученика и обратная связь учителя.Это обычно встречается во всех классах и типично для обмена в классе. Выступление учителя не только занимает большую часть разговора, но также определяет тему разговора и того, кто говорит. Следовательно, это очень важный компонент взаимодействия в классе.

Эми Б.М. Цуй дает определение объяснения учителя, которое является еще одним компонентом, который занимает значительную часть его выступления: существуют разные способы определения объяснения. Некоторые определяют это в очень общем виде как предоставление информации или передачу контента, другие проводят различие между объяснением процедур и объяснением концепций, словарного запаса и грамматических правил.Очень важно, как учителя справляются с объяснением: соответствующее объяснение или чрезмерное объяснение мешают, а не помогают ученикам понять. Способы, которыми учащиеся ведут себя и взаимодействуют в классе, организованные и контролируемые учителем (или иногда самими учащимися) для обеспечения наиболее эффективного обучения, называются управлением классом. Он также включает процедуры для группирования студентов.

2. Преимущества совместного обучения

Для различных видов занятий в классе, использование планов уроков, обращение с оборудованием, вспомогательными средствами и т. Д., а также руководство и управление поведением и деятельностью студентов.

С незапамятных времен учителя всего мира пытались найти лучший способ обучать своих учеников. Были испробованы разные методы, многие из них потерпели неудачу, а другие достигли успеха. Одна из стратегий обучения, которая по-прежнему подвергалась сомнению со стороны учителей, - это совместное обучение. Когда в классе объявляется групповая работа, многие учителя могут услышать вздохи, жалобы или, возможно, радость.Совместное обучение - это практика преподавания, при которой учащиеся разбиваются на группы по 3-4 человека, причем каждый учащийся играет определенную роль в группе (Johnson-Johnson, 1999). У совместного обучения есть много преимуществ перед индивидуальным обучением, основанным на различной динамике, которую может предложить совместная учебная группа. Для правильного использования этой стратегии необходима определенная структура, о которой будет сказано ниже. Совместное обучение имеет преимущества перед индивидуальной работой, включая социальное взаимодействие, передачу идей и навыки группового лидерства.Использование кооперативного обучения более выгодно, чем индивидуальное, если оно используется правильно (Davis, 1999, Giraud, 1997, Johnson-Johnson, 1999, 2009).

Во-первых, что такое кооперативное обучение? Совместное обучение - это не просто групповая работа; но очень динамичная стратегия обучения, которая не так проста, как может показаться. Есть несколько основных типов совместного обучения. Это формальные, неформальные и совместные учебные базовые группы. Формальное совместное обучение - это тип групповой работы, структурированной в назначенных группах по 3-4 ученика, в которых учитель уже проанализировал и оценил людей, чтобы создать наиболее эффективную группу на основе социальной динамики внутри группы (Johnson-Johnson, 2000).

В идеале формальные учебные группы должны создаваться на основе сочетания интеллектуальных способностей, академических интересов и стиля (Davis, 1999). Неформальное совместное обучение, как это звучит, является неформальным. Неформальные группы создаются в классе и могут длиться от нескольких минут до одного урока.

Базовые группы создаются на раннем этапе в группе студентов, чтобы помочь наладить отношения с течением времени и могут длиться годами (Johnson-Johnson, 2009). Согласно исследованиям, лучшими группами совместного обучения являются группы из 3-4 человек (Джонсон-Джонсон).Каждый из этих членов играет определенную роль в группе, и каждый несет ответственность перед другими.

Назначенные роли: исследователь, составитель итогов, сборщик и технический советник (Johnson-Johnson, 1999). Это различие ролей и составляет различие между «групповой работой» и реальным совместным обучением. Для проведения совместного обучения необходимо соблюдать особую структуру, которая требует гораздо большего участия, чем обычная групповая работа.

Каждый тип совместного обучения можно использовать эффективно, но успех во многом зависит от типа урока, обсуждаемого между членами группы.Формальное совместное обучение наиболее эффективно в более длительных проектах (Johnson-Johnson, 1999). Такие проекты, как презентации или даже написание статьи в течение недели лекций, лучше всего ассоциируются с формальным совместным обучением. Неформальное совместное обучение можно эффективно использовать за небольшой промежуток времени.

Если материал короткий или его можно обобщить за один урок, неформальное совместное обучение может быть полезным как для учителя, так и для учеников. Использование неформального совместного обучения может помочь передавать идеи между людьми намного быстрее, что, в свою очередь, помогает студентам лучше понять назначенный материал за небольшой промежуток времени, например за один урок (Johnson

-Johnson 1999).Базовые группы очень сложно создать. Базовые группы созданы для установления долгосрочных отношений между членами группы, которые помогают друг другу с учебным материалом, групповой работой в классе и помощью вне класса.

Эти группы лучше всего создавать на раннем этапе (например, в начальной школе), чтобы в будущем учащиеся внутри продолжали помогать друг другу на долгие годы, выстраивая долгосрочные отношения, которые продлятся до окончания начальной и средней школы. карьеры (Джонсон-Джонсон, 1999).Базовые группы можно использовать для эффективного отслеживания развития учащихся в течение года по таким предметам, как математика и чтение.

Учителя должны использовать различные типы совместного обучения в зависимости от заданного материала. Эффективное использование совместного обучения может помочь как учителю, так и ученику в процессе обучения.

Совместное обучение имеет связанные с ним преимущества, которым не может соответствовать индивидуальное обучение. Первое из этих преимуществ - социальное взаимодействие.

Индивидуальная работа имеет свои полезные применения, но она не может сравниться с преимуществами групповой работы, особенно когда речь идет о социальном взаимодействии. Социальное взаимодействие между членами данной группы помогает рассеять нервозность и неуверенность.

Как заявили студенты одного профессора: «Легче задать вопрос, когда он не перед всем классом» (Giraud, 1997). Еще одно преимущество кооперативного обучения - передача идей. В группе взаимодействие между участниками позволяет намного быстрее и эффективнее обмениваться идеями.

Групповое взаимодействие позволяет более знающим учащимся в группе помочь тем, кто хуже понимает материал.

Последнее преимущество кооперативного обучения - лидерские качества. Чтобы управлять множеством разных задач одновременно и держать всех в курсе, нужны сильные лидерские качества.

Совместное обучение помогает развивать эти навыки, потому что каждый несет ответственность перед другим. Дэвид Джонсон и Роджер Джонсон заявляют, что «Чтобы каждый член был усилен, студенты несут индивидуальную ответственность за выполнение своей доли работы» (Johnson-Johnson, 1999).

Лидерство необходимо для управления каждым человеком, а также потому, что каждый член несет ответственность, а лидерство принадлежит не только одному человеку. Тогда преимущества совместного обучения перед индивидуальной работой будут включать в себя помощь в развитии социальных навыков, содействие обмену идеями и улучшение лидерских навыков.

В целом совместное обучение - это не просто групповая работа, а сложная педагогическая практика. У кооперативного обучения есть преимущества, но есть и недостатки.

Если использовать неправильный тип динамики в кооперативных группах или эти группы применили неправильный тип урока, результат может быть катастрофическим. Управление группами также имеет свои различные проблемы из-за разной динамики.

Совместное обучение - эффективная практика, которую следует чаще применять в обучении. Из-за различных преимуществ совместное обучение является эффективной педагогической практикой, которую можно применять во многих различных ситуациях, материалах и проектах.Совместное обучение учит социальным навыкам, обмену идеями и лидерским навыкам, и все это - обучение на протяжении всей жизни.

Переходя к преимуществам занятий всего класса, важным аспектом обсуждения всего класса является объединение всей группы. Более того, чем больше группа, тем больше разнообразия идей, мнений и опыта, которые могут способствовать процессу обучения. Обсуждение в классе обычно способствует свободному общению и содержательному обмену идеями между участниками.

Он также обеспечивает доступ учителя ко всем учащимся. Он особенно хорошо работает, когда его используют для объяснения новых идей и концепций. Его также можно использовать для игры в мотивирующие и веселые игры. В таких играх учащиеся должны сидеть вместе и играть в различные веселые развивающие игры. Кроме того, это считается эффективной по времени стратегией.

Работа всего класса также широко используется в конце любого урока для обобщения того, чему учили или что делали на этом конкретном уроке.Это особенно полезно и экономно по времени, когда оно используется на сессиях с ответами на вопросы для оценки понимания учащимися темы. Учащиеся узнают больше из обучения в классе, которое включает в себя объяснения и приемы вопросов.

Групповые занятия, с другой стороны, увеличивают вовлеченность учащихся в классную деятельность. Студенты в группах легче разговаривают и общаются друг с другом. Они учатся вести переписку и делиться идеями. Во-вторых, групповые занятия побуждают учащихся учиться через обсуждения.Студенты сначала взвешивают друг с другом плюсы и минусы той или иной ситуации, а затем пытаются найти логическое решение проблемы. В-третьих, групповые занятия побуждают студентов работать в сотрудничестве друг с другом. По мере практики члены группы понимают, что до тех пор, пока все не приложат все усилия, они не смогут профессионально выполнить поставленную задачу. В конце концов они учатся уважать и ценить вклад друг друга. Из своего опыта работы учителем начальных классов я заметил, что такие виды групповой деятельности обеспечивают максимальное участие всех членов группы.Другая предлагаемая ситуация, в которой может быть полезно рассадка в группе, - это совместное использование ресурсов. Когда ресурсы должны быть разделены, организация групп позволяет 3-5 детям легко достать и использовать один центральный набор ресурсов, таких как ручки, клей, краски и т. Д.

Аналогично, если цель урока - закрепление проводимых уроков раньше, чем учителя должны разбивать учеников на малые группы способностей. Это позволит учителю помочь тем ученикам, которые нуждаются в подкреплении, в то время как остальные могут выполнять дополнительные задания, чтобы углубить свое понимание концепции.

В зависимости от характера задачи в начальной школе, если учитель хочет работать, а также перемещаться в небольших группах учащихся, следует спланировать размещение в группах. Согласно Найджелу Гастингсу, существует согласованность между тем, что пытается сделать учитель, ожидаемыми от учеников действиями, предполагаемым типом взаимодействия и конфигурацией мебели. Таким образом, групповая рассадка кажется полезным способом организации основных классов.

Еще одним преимуществом групповой работы является то, что она позволяет учащимся, изучающим английский как второй язык, развивать свои навыки аудирования и разговорной речи.Многие учителя английского языка считают, что основное преимущество групповой работы состоит в том, что она дает возможность практиковаться в разговорной речи и аудировании.

Лонг и Портер (1985) подсчитали, что на 50-минутном уроке с 30 учениками, если бы ученики говорили только с учителем, они получали бы 30 секунд разговора на урок. Они подсчитали, что это составляет «всего один час на студента в год» (стр. 208). Таким образом, использование SGW и PW очень просто значительно увеличивает возможности студентов говорить по-английски.

SGW и PW имитируют типичный "настоящий" английский разговор.

Класс для изучения языка никогда не может точно воспроизвести опыт использования языка в аутентичном контексте. Поэтому мы с осторожностью использовали слово «реальный» в отношении этого преимущества. Тем не менее, важно попытаться создать как можно более настоящую среду для изучения языка в классе ESL / EFL. Чтобы проиллюстрировать, как SGW и PW могут помочь в этом, участники семинара выполнили задание, которое включало обсуждение в небольших группах, чтобы придумать список прилагательных, чтобы описать их идеальную жену / девушку или мужа / парня.После занятия мы обсудили пользу этих занятий для наших студентов. Этот тип SGW включает в себя разговорные техники согласия, несогласия, согласования смысла и разъяснения. Все это важные стратегии, которые часто используются в разговорной речи на английском языке. Еще одна важная часть SGW и PW заключается в том, что она должна дать студентам возможность делиться реальной информацией о себе и своей жизни. SGW и PW должны быть актуальными и интересными для студентов (это будет рассмотрено позже в этой статье).Целью коммуникативного обучения, использующего подобные действия, является установление правдивого обмена значимым общением.

SGW и PW создают более безопасную и позитивную атмосферу в классе. Для большинства учеников, когда учитель просит их ответить на вопрос перед их сверстниками, может быть пугающим опытом. Даже если они думают, что имеют представление об ответе, они часто не уверены в правильности ответа. Если они не знают ответа, может возникнуть паника, и обычно в результате возникает мертвая тишина.Такая атмосфера может вызвать страх совершить ошибку, что непродуктивно для изучения языка. Рисковать и совершать ошибки - все это часть эффективного изучения языка, однако в небольшой группе или в паре возникает чувство безопасности, потому что они работают со своими одноклассниками, чтобы придумать ответ или выполнить задачу. На студента-одиночку нет давления. Как группа или пара они разделяют ответственность за работу. Им также предоставляется свобода придумывать ответы, отражающие их собственное мышление.

Это продвигает идею о том, что часто нет правильного ответа, - очень важную концепцию, которую некоторые изучающие языки с трудом понимают.

SGW и PW веселее. Это последнее преимущество подчеркивает необходимость полностью вовлечь студентов в овладение языком. SGW и PW могут сделать это, превратив классную комнату в интересную и живую. SGW и PW дают студентам больше времени для разговоров и позволяют им использовать более широкий выбор английского языка, чтобы выразить то, что они действительно хотят передать.Этот тип работы обычно мотивирует учеников, потому что работать и разговаривать с одноклассниками проще простого, чем выполнять задания индивидуально. Делая уроки и занятия более увлекательными, мы можем стимулировать учащихся не только приходить на занятия, но и с энтузиазмом вносить свой вклад в собственное обучение.

Хотя работа в группах имеет свои преимущества, иногда возникают проблемы. Биби и Мастерсон (2003) перечисляют четыре недостатка.

1. Группа может оказывать давление, чтобы она соответствовала мнению большинства.Большинство людей не любят конфликтов и стараются избегать их, когда это возможно. Легко соглашаясь с мнением большинства, человек может согласиться на плохое решение, просто чтобы избежать конфликта.

2. В дискуссии может доминировать человек. Это приводит к тому, что участники не получают удовлетворения от группы, потому что чувствуют себя слишком отчужденными в процессе принятия решений.

3. Некоторые участники могут слишком сильно полагаться на других при выполнении работы. Это одна из самых серьезных проблем, с которыми сталкиваются группы.Некоторые участники не вмешиваются и не помогают и не вносят адекватного вклада в группу (Freeman & Greenacre, 2011). Одно из решений этой проблемы - информировать каждого члена группы о целях и задачах группы и назначить конкретные задачи или обязанности каждому члену.

4. Работа в группе занимает больше времени, чем работа в одиночку. При работе с другими требуется больше времени для выполнения задач. Однако время, потраченное на поиск и анализ проблем, обычно приводит к лучшим решениям.

Групповая работа состоит из четырех этапов. Во-первых, инструктор должен решить, что он / она хочет включить групповую работу в класс. Групповая работа должна быть включена в программу. Второй этап предполагает обучение студентов работе в группе. Преподаватели не могут предполагать, что студенты умеют работать вместе, структурировать время и делегировать задачи. Инструктор должен уметь научить учеников активно работать в группах. Это приводит к третьему этапу, который включает наблюдение за группами.Последний этап и самый важный для учеников - это оценка группы. Инструктор должен разработать конкретную рубрику для выставления оценок студентам.

3. Оценка групповой работы

Оценка группы - сложная задача, и инструктор должен иметь четкое представление о том, как он / она хочет оценивать групповую работу. Во-первых, инструктор должен решить, что оценивается: конечный продукт, процесс или и то, и другое. Затем необходимо определить, кто ставит оценку: студентов, преподавателя или и то, и другое.Некоторые преподаватели ставят каждому члену группы одинаковую оценку, что может вызвать недовольство, если некоторые участники уделяют группе больше времени и усилий и получают одинаковую оценку. Некоторые инструкторы присваивают каждому члену группы индивидуальную оценку, которая может способствовать, а может и не способствовать конкуренции внутри группы и подрывать групповую солидарность (Davis, 1993). Если группа оценивается как единое целое, предлагается, чтобы проект или презентация не учитывались больше, чем небольшой процент от итоговой оценки учащегося (Купер, 1990; Джонсон, Джонсон и Смит, 1991).

Если аспект процесса будет оцениваться, важно дать студентам возможность оценить эффективность своей группы. В конце процесса они должны иметь возможность перечислить свой вклад, вклад членов своей группы и процесс в целом. Они должны уметь определять, какие аспекты сработали, а какие нет. Групповое оценивание студента позволяет инструктору оценить групповой процесс и применить наиболее эффективные методы к будущим групповым проектам.В аспекте оценивания жизненно важно, чтобы учащиеся знали и понимали, как они будут оцениваться. Один из методов, используемых для передачи этой информации, - это структурированная рубрика оценок. Рубрика - это инструмент оценки, в котором перечислены критерии, по которым будет оцениваться работа или презентация. Рубриклисты - это не только критерии, по которым оценивается работа, но и уровень владения материалом учащимся (Finson & Ormsbee, 1998). Стивенс и Леви (2005) выступают за использование рубрик, потому что они: передают ожидания учащимся, помогают учащимся сосредоточить свои усилия, повышают успеваемость учащихся, сокращают время на оценку преподавателя и повышают эффективность обратной связи Если преподаватель заинтересован в оценке групповой процесс и конечный продукт, необходимо создать две отдельные рубрики.Критерии оценки процесса должны представлять цели обучения для класса и для группы. Оценка процесса может включать: посещение и участие в собраниях, навыки управления временем, активное слушание, свидетельства сотрудничества, а также профессионализм и вовлеченность в задачу. Для оценки эффективности

продукта может потребоваться более конкретная градация. Критерии могут быть определены на основе содержания, структуры, организации, точности, полноты и общей механики.

Рубрики могут быть полезны как студентам, так и преподавателям; они определяют ожидания и позволяют преподавателям выставлять оценки на более объективной основе. Рубрики содержат подробную разбивку баллов, которые присуждаются по каждому критерию, и способы их начисления. Кроме того, рубрики полезны не только для выставления оценок; они также помогают студентам концептуализировать задание (Mckeown, 2011). Преподаватель знает, как должен выглядеть конечный продукт, и это его или ее обязанность эффективно донести это ожидание до студентов.

4. Групповые занятия в начальной школе

Многим учителям нравится, когда их ученики работают над классными занятиями вместе в течение дня в небольших группах. Групповая работа - отличный способ для учащихся учиться друг у друга и формировать в классе чувство общности. Это также дает застенчивым студентам возможность раскрыться и поработать над своими коммуникативными навыками в небольшой учебной среде. Хотите ли вы весело подготовиться к предстоящему тесту или просто ищете несколько новых занятий в классе , которые помогут смешивать ваши группы, у нас есть для вас несколько творческих идей.

Задания в классе «Пройдите бал»

Есть ли предстоящий тест, который нужно сдать вашим ученикам? Если вы придерживаетесь своих старых обзорных игр, таких как Jeopardy! или Family Feud, то вам нужно попробовать сыграть в «Передать мяч». Для начала попросите студентов сесть в круг и расположиться в середине круга с мягким мячом. Задайте студентам вопрос для повторения и дайте им секунду или две, чтобы подумать над ответом. Затем укажите на ученика и бросьте ему мяч.Они должны придумать ответ, знают они это или нет. Если они получат правильный ответ, они передадут его вам. Если они получают неправильный ответ, они указывают, а затем передают мяч другому ученику, чтобы попытаться ответить правильно. Игра продолжается до тех пор, пока каждый ученик не ответит хотя бы на один правильный вопрос.

Предметы-сюрпризы

Это веселое групповое задание, которое поможет вашим ученикам подняться и двигаться. Вам нужно будет найти около 30 предметов и поместить их в сумку или коробку.Убедитесь, что коробка закрыта, поэтому, когда ученики выбирают свои предметы, они не могут видеть, что они выбирают. Разделите студентов на небольшие группы и предложите каждой группе слепо выбрать пять пунктов. Студенты должны работать вместе в своей группе, чтобы написать сценку, а затем разыграть ее, используя пять выбранных ими предметов. Многие учителя любят соотносить предметы с тем, что изучают ученики. Например, если учащиеся изучают гражданскую войну, объекты могут включать меч, бронежилет, колокол, сюртук, боевой флаг и т. Д.Это увлекательный способ совместной работы учащихся, изучая важные концепции.

Вызов памяти

Еще одно интересное упражнение для проверки состоит в том, чтобы проверить память учащихся, записав несколько словарных слов и положив их на стол. Позвольте учащимся, находящимся в группах, просматривать слова около 60 секунд, а затем прикрывайте их. Цель состоит в том, чтобы увидеть, какая группа может запомнить больше всего слов за одну минуту. Обязательно установите таймер на одну минуту после того, как слова будут скрыты.После того, как вы проверите списки, поставьте ученикам еще одну задачу. На этот раз уберите несколько слов, чтобы увидеть, знают ли ученики, какие слова сейчас пропущены. После выполнения этой задачи вы можете еще больше расширить упражнение, добавив дополнительные словарные слова, чтобы посмотреть, смогут ли ученики выяснить, какие слова были добавлены. После завершения проверки памяти побеждает первая группа, которая может записать определения для каждого слова в таблице.

Угадай, кто

Забавное занятие по знакомству - сыграть в игру «Угадай, кто?» Эта групповая работа побуждает студентов работать вместе для выполнения своей задачи.Разделите учащихся на небольшие группы и предложите им тайно выбрать одного человека в группе, чтобы описать его остальным одноклассникам. Затем попросите учеников подойти к доске и по очереди написать одно описательное слово о секретном ученике в своей группе, включая секретного ученика, о котором они пишут. После того, как каждый ученик напишет свое описание на доске, остальные группы собираются вместе, чтобы догадаться, о ком они говорят. Затем группы записывают свои предположения на листах бумаги и поднимают их после каждого описания.Побеждает первая группа, которая угадает секретного ученика.

Пазлы с картинками

Еще одно увлекательное групповое задание - попросить учащихся работать в команде, чтобы решить головоломку. В этом упражнении не используются обычные головоломки, а ученикам предлагается нарисовать одну из них. Распечатайте любую картинку по вашему выбору, а затем разрежьте ее на девять частей. Обязательно вырезайте картинку, чтобы учащиеся могли собрать ее, как пазл. Дайте каждому ученику три части пазла (это означает, что в каждой группе будет по три ученика).Попросите учащихся нарисовать свои части изображения как можно точнее на другом наборе из трех частей пазла. Когда ученики закончат, попросите их снова собрать головоломку, на этот раз используя свой рисунок.

Групповая работа очень эффективна при использовании следующих способов:

Для чего-то другого, почему бы вашим ученикам не придумать набор словарных слов, которые они могли бы выучить в течение дня? Начните с темы по вашему выбору. Скажите своим ученикам, что вы позволите им выбрать свой собственный набор словарных слов по этому предмету.Дайте своим ученикам одно слово, связанное с этой темой, и напишите его на доске. Затем попросите учащихся по очереди добавлять слова в список. Вы должны писать слова на доске по мере их написания. Их слова могут быть любыми, если они связаны с темой, которую вы им задали. Студентам должно быть разрешено использовать словари и тезаурусы для написания своих слов. После того, как каждый добавил уникальное слово в словарь, попросите группы студентов написать параграф или два, используя каждое из слов в списке.

В следующий раз, когда вы захотите повторить прилагательные со своим классом, попробуйте это групповое задание. Разделите учащихся на группы по пять или шесть человек, и пусть каждая группа выберет одного человека, которого они будут описывать для остальной части класса. Не сообщая классу, кто это, члены группы должны по очереди писать на доске описательные слова или фразы об этом человеке. Другим группам следует попытаться определить, кого описывает группа, при написании прилагательных на доске. После того, как каждый человек в представляющей группе добавил описание, другие группы должны записать, кого, по их мнению, описывают.Если они правы, их группа получает очко. После того, как каждая из групп описала члена, начните снова с первой группы. Игра заканчивается, когда одна или несколько команд набирают три очка.

Скоро в вашем классе будет тест? Это интересный способ сделать обзор, прежде чем придет время рисовать карандашами на бумаге. Пусть ваши ученики выстроятся в круг. Вы стоите в центре круга с мячом. Задайте вопрос для обзора, а затем бросьте мяч одному из своих учеников.Этот ученик должен ответить на ваш вопрос, а затем бросить вам мяч. Если ученик с мячом не может ответить на вопрос, он должен сказать: «Мне очень жаль. Я не знаю ответа ». Затем он передает мяч другому ученику. Эта ученица либо отвечает на вопрос и передает вам мяч, либо говорит, что не знает, и передает мяч другому ученику. Если в любой момент студент дает неправильный ответ, скажите: «Мне очень жаль. Это неправильный ответ ". Затем передайте мяч другому ученику, который пытается ответить.Играйте так, пока кто-нибудь не даст правильный ответ на вопрос. Затем переходите к другому вопросу и снова передайте мяч. Играйте, пока не зададите все вопросы для повторения или пока все в классе не ответят на вопрос правильно.

Это упражнение по изучению словарного запаса увлекательно для студентов всех уровней. Соберите несколько предметов на подносе (они могут относиться к одной теме или выбраны случайным образом) и покажите их своим ученикам на шестьдесят секунд. Чем больше предметов вы используете, тем сложнее будет задание.Затем накройте предметы и попросите группы учеников вместе составить список всех предметов, которые были на подносе. Если ваши ученики не могут вспомнить больше предметов, откройте поднос и попросите их проверить свои ответы. Это хорошее время, чтобы просмотреть названия предметов на подносе или дать им альтернативные названия. После проверки списков попросите каждую группу поработать вместе, чтобы написать по одному предложению по каждому пункту. Чтобы продлить задание, удалите один или два предмета и снова покажите поднос своим ученикам.Группы обсуждают, что отличается или чего не хватает. Это дает им возможность использовать только что выученный словарный запас. Кроме того, вы можете использовать это упражнение для просмотра предлогов местоположения. Попросите учащихся написать предложения с описанием того, где находятся предметы на подносе. Затем, вместо того, чтобы удалять предметы, перемещайте их и попросите группы обсудить, какие изменения вы внесли в положение объектов.

Сообщите своим ученикам, что они собираются в путешествие, и им нужно будет собрать вещи.Вы сами решаете, куда они пойдут, или принимаете предложения класса. Группы из двух или трех учеников работают вместе, чтобы составить список всех предметов, которые им нужно будет взять с собой. Дайте учащимся не менее одной, но не более пяти минут, чтобы они составили свой список. (Чем меньше времени, тем сложнее будет игра). Затем попросите группы сравнить то, что они перечислили. Все элементы, перечисленные другой группой, следует вычеркнуть. Группы получают по одному баллу за каждый уникальный предмет в своем упаковочном листе.Группа с наибольшим количеством уникальных (и подходящих) предметов побеждает в раунде. Играйте снова, на этот раз помня о другом пункте назначения. По окончании трех раундов побеждает команда, набравшая наибольшее количество очков.

Подготовьтесь к этому занятию, собрав 20-40 изображений предметов. Вы можете использовать картинки из журналов или переработанных книжек с картинками, картинки, распечатанные из Интернета, сами сфотографировать предметы или купить набор карточек со случайными существительными. Перемешайте картинки и разделите класс на группы по три ученика.Затем пусть каждая группа выберет пять картинок, не глядя на них. Затем ученики должны вместе составить скетч, включающий все выбранные ими объекты. Поощряйте своих учеников проявлять творческий подход и получать удовольствие. Затем попросите каждую группу исполнить свою сценку перед классом.

Заключение и рекомендации

Хотя некоторые дисциплины и отрасли могут придавать большее значение индивидуальной, а не совместной работе, исследования показали, что часто лучше учиться вместе с другими.Использование групповой работы может быть полезным на всех академических уровнях и в любой программе; это вопрос поиска того, что работает для вас, ваших учеников и вашей дисциплины. Групповая работа должна быть в некоторой степени адаптирована к ожиданиям студентов относительно того, что они будут делать на рабочем месте, хотя бы по той или иной причине, кроме как для увеличения заинтересованности студентов. Привлечение студентов к групповой работе имеет много преимуществ, и преподаватели должны убедиться, что они найдут способ включить эту технику в каждый курс.

Здесь много информации о групповой работе и преимуществах совместного обучения.Когда учащиеся проводят время, встречаясь в группах, они могут достичь более глубокого изучения тем, изучаемых в классе, а также развить такие навыки, как письмо и общение (Light 2001). Райт и Лоусон (2005) обнаружили, что объединение работы в классе и вне его побуждает студентов тратить больше времени на подготовку к уроку и общение с членами команды вне обычного учебного времени.

Похоже, одной из самых последних тенденций в области совместного обучения является использование технологий для продвижения групповой работы.Элгорт, Смит и Толанд (2008) использовали вики-сайты в классе и обнаружили, что большинство вики-сайтов поощряли участие студентов и групповое участие, но не препятствовали предпочтению студентов работать в одиночку, а не в группе. Кроме того, многие преподаватели используют интерактивные дискуссионные форумы на своих очных занятиях, чтобы стимулировать участие и заинтересованность (Wright & Lawson, 2005). Это дает то преимущество, что привлекает студентов-пригородных поездов и студентов, у которых есть работа в дополнение к занятиям.

Использование Интернета или Интернета может помочь сопротивляющимся ученикам участвовать в групповой работе и получать от нее пользу.

В целом кажется очевидным, что когда дело доходит до групповой работы, целое больше, чем сумма его частей. Хотя создание, мониторинг и оценка групп - это рекурсивный процесс, методы активного обучения полезны для студентов. Дополнение лекций групповой работой помогает студентам почувствовать себя вовлеченными и впоследствии узнать больше (Payne, Monl-Turner, Smith & Sumter, 2004). Групповая работа помогает учащимся развивать навыки командной работы и социального взаимодействия, а также узнавать о различном происхождении, культуре, убеждениях и взглядах (Payne et al., 2004). Групповая работа не обязательно должна вызывать «групповую ненависть», и до тех пор, пока инструктор должным образом подготовлен к тому, чтобы представить и облегчить групповое вовлечение и участие, групповая работа может дать очень положительные и устойчивые результаты.

В конце я хотел бы предположить, что, поскольку обе стратегии для всего класса и групповой работы являются эффективными и успешными в тот или иной момент, окончательный выбор между ними зависит от характера и цели урока. Никакая методика обучения не может считаться единственным решением всех наших обучающих проблем, и ее ценность следует время от времени пересматривать.Поскольку у разных учеников разные предпочтения в обучении, важно, чтобы учителя не только ценили обе эти стратегии обучения, но также различали ситуации, в которых каждая из них лучше всего подходит.

Используя SGW и PW в наших классах, мы можем помочь нашим ученикам увидеть, что использование языка - это нечто большее, чем сумма его грамматических и коллокационных частей, оно связано с эффективным соединением с другими для того, чтобы стать уникальным и ценным членом сообщество, в данном случае классное сообщество.

Библиография

  1. Указ Первого Президента Республики Узбекистан «О мерах по дальнейшему совершенствованию системы обучения иностранным языкам» №1875 от 10 декабря 2012 г.

  2. Закон Республики Узбекистан «Об образовании». Национальная программа обучения персонала »от 27 августа

  3. Цуй, Эми Б.М., Введение в взаимодействие в классе, Penguin books Ltd, 2005, стр.1.

  4. Коричневый, H.Дуглас. (1994). Обучение по принципам. Интерактивный подход к знанию языка. Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси, США: Prentice Hall Regents.

  5. Ричардс, Джек К., Платт Джон, Платт Хайди, Словарь Longman по преподаванию языков и прикладной лингвистике, Харлоу, Эссекс, 2012, стр. 52.

  6. Тику М.Л., Преподавание и обучение, английский язык, Хайдарабад, Orient Black Swan 2009, стр. 402.

  7. Джейкоб, Альвина Сара, Роль занятий в классе в преподавании грамматики.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *