Диагностика познавательной сферы детей: Диагностика познавательных процессов младших школьников | Картотека (1, 2, 3, 4 класс):

Диагностика познавательной сферы ребенка

Российское

Педагогическое

Агентство

Учебно

педагогическая и издательская

фирма

Т. Г. БОГДАНОВА Т. В. КОРНИЛОВА

предлагает

педагогам и психологам

следующие книги:

О.А. Казанский

Игры в самих себя

Д . Толлингерова

Теории учебных задач

Б.С. Братусь

Психология.

Нравственность.

Культура.

Н.А. Рождественская Как понять

подростка?

Телефон для справок: 238-79-12

Москва 1994 Роспедагентство

Авторы-составители:

Тамара Геннадьевнах Богданова кандидат психологических наук, доцент дефектологического факультета МПГУ. Татьяна Васильевна Корнилова

кандидат психологических наук, доцент факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова

Т. Г. Богданова

Т. В. Корнилов*

Диагностика познавательной сферы ребенка — М.; Роспедагентство, 1994.

В книге представлены классические методики исследования познавательной дея­тельности ребенка. Они могут быть использованы всеми, кто занят психодиагностикой в школе.

© Т. Г. Богданова

Т. В. Корнилова. Текст. 1994 г.

© А. Богданов. Иллюстрации, 1994 г. (§) Роспедагентство, 1994 г

ISBN 5-86825-002-8

Основная задача данного пособия заключается в том, чтобы ока­зать практическую помощь школьному психологу в проведении психо­логического обследования направляемых к нему детей. До начала пси­хологического обследования школьному психологу необходимо тща­тельно ознакомиться с соответствующей педагогической документа­

цией. К ней относятся характеристики из школы и детского сада, школьные тетради, рисунки, поделки ребенка. Кроме того, психологи­ческое исследование ребенка начинается со знакомства с его деятель­ностью в естественных условиях (во время школьных занятий и игр, при выполнении трудовых поручений).

Анализ характеристик и наблюдений в естественной обстановке позволит вести обследование ребенка с учетом его возможностей и личностных особенностей. Так, например, детей с выраженным отста­ванием в развитии и неконтактных детей целесообразно обследовать с помощью игрового материала. Детям, у которых под влиянием посто­янной неуспеваемости выработалось отрицательное отношение к от­дельным учебным предметам, лучше предлагать задания в занима­

тельной форме. При обследовании детей с повышенной утомляемостью необходимо воспользоваться теми заданиями, с помощью которых пси­хические особенности могут быть раскрыты в максимально короткие сроки.

Беседа, проводимая перед началом обследования, направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к работе. Неуверенных детей необходимо при­ободрить, похвалить, с детьми расторможенными — взять более стро­гий тон. Содержание беседы должно быть направлено на выявление особенностей представлений ребенка об окружающем, следует кос­нуться интересов ребенка, его любимых занятий, игр. Начинать беседу нужно с простых вопросов. Если ребенок отказывается отвечать, ему можно предложить рассмотреть какую-нибудь картинку или игрушку и постепенно, по мере установления контакта, ввести беседу в нужное

русло.

После установления с ребенком необходимого контакта можно

приступить к исследованию особенностей его восприятия, внимания, памяти, мышления. В процессе использования каждой из конкретных методик следует обращать внимание на ряд общих моментов.

.1. Понимание инструкции. Перед предъявлением ребенку любого задания ему дается та или иная инструкция. Всякий раз важно уста­новить, как воспринимает ребенок инструкцию, понимает ли ее, а если нет, то делает ли попытки ее понять.

2. Характер деятельности при выполнении задания. Важно уста­ новить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально, обратить внимание на степень стойкости возникшего интереса. Кроме того, особое значение имеют такие показатели, как целенаправленность деятельности, способы решения предложенных ребенку задач, сосредоточенность и работоспособность ребенка, уме­ ние в случае необходимости пользоваться предложенной ему по­ мощью.

3. Реакция ребенка на результаты работы, общая эмоциональная реакция на факт обследования. При проведении психологического ис­ следования фиксируются отношение ребенка к работе, реакции на по­ хвалу или неодобрение. Эти наблюдения позволяют подойти к резуль­ татам исследования неформально, дают возможность проанализиро­ вать структуру деятельности ребенка, вскрыть ее особенности.

В процессе обследования необходимо позаботиться о создании спокойной обстановки, беседовать с ребенком в доброжелательном,

ровном тоне.

Предлагаемые для работы школьного психолога психологические методики сгруппированы в несколько разделов: I раздел — методики, направленные на исследование свойство восприятия и внимания; II раздел — методики, направленные на изучение разных видов памяти; III раздел — методики, относящиеся к определению характеристик мыслительной деятельности, среди которых одни имеют значение для диагностики умственной отсталости, другие — для выявления творче­ских способностей; отдельные раздели составили тест школьной зре­лости (IV раздел) и методики, направленные на определение индиви­дуальных особенностей учебной деятельности (V раздел).

Перечень методик для углубленного исследования познавательной сферы детей и подростков

О центре

Новости

Анонсы событий

Версия для слабовидящих

И днем, и ночью, каждую минуту О детских судьбах вечная забота. Частичку сердца отдавать кому-то, Такая вот у нас работа.

оценить качество наших услуг

• Вы здесь:  
• Методическая работа
• МО “Особенности организации работы педагогов дошкольных учреждений”
• Адаптация ребенка с ОПФР к учреждению дошкольного образования.

Интересная головоломка – Найди способ выйти из комнатыВсе шаблоны Leotheme

№ п/п	Познавательные психические процессы. Речь. Учебная деятельность	Наименование методики	возраст
			Дошк.	Младш школьн.		Средн школьн.
I. ВОСПРИЯТИЕ
1.	Предметность (зрительное восприятие)	«Узнавание реалистических изображений»; «Узнавание перечеркнутых изображений»; «Узнавание наложенных изображений»   «Узнавание недорисованных изображений»; «Буквенный гнозис»	+ + +	+ + + +   +		+ + + + +
2.	Целостность и структурность восприятия	«Составление фигур из разрозненных деталей»  (2,3,4 частей)	+	+		+
3.	Когнетивность восприятия (форма, цвет, величина)	«Классификация	+	+		+
4.	Осознанность вос-приятия	Тексты, поговорки, пословицы		+		+
II. ВНИМАНИЕ
1.	Устойчивость, концентрация и избирательность	«Методика Пьерона-Рузера» (кодировка) «Корректурная проба» «Путаница» «Лабиринты» «Дополни узор»	+ + + +		+ + + + +	+ + + +
2.	Переключение и распределение	«Корректурная проба» «Найди отличия»	+		+ +	+ +
3.	Объем внимания	«Корректурная проба» (буквенный вариант) «Запомнить все»	+		+ +	+ +
4.	Произвольное внимание	«Графический диктант» «Узор»			+ +	+
III. ПАМЯТЬ
1.	Кратковременная, образная и объем памяти	«Оперативная память» «Воспроизведение текста» «12 картинок» «Что изменилось?» «Исследование зрительной памяти»	+ +		+ + + + +	+ + + +
2.	Долговременная и произвольная память	« 10 слов» «Стихи, прочитанные рассказы, повести»	+ +		+ +	+ +
3.	Опосредованная память	«Опосредованное запоминание» (м-ка Леонтьева) «Пиктограмма» (м-ка А.Р.Лурии)	+ +		+ +	+   +
4.	Словесно-логическая и механическая память	«Запомни пару» «Запоминание 2-х групп слов» «Память на числа»	+		+ + +	+ +
IV. МЫШЛЕНИЕ
1.	Наглядно-образное	«4-й лишний» «Лабиринты» «Найди фигуру» «Подбор парных аналогий» «Узнавание конфликтных изображений-нелепиц» «Простые аналогии» «Понимание сюжетной картинки»	+ + + + + +		+ + +   +   +
2.	Вербально-логическое	«4-й лишний» (без опоры на образ) «Исследование уровня понятийного мышления». Понимание переносного смысла, метафор, поговорок и пословиц. Понимание прочитанного текста.			+ + + +	+ + + +
V. ВООБРАЖЕНИЕ
1.	Репродуктивное (живость, яркость)	«Незаконченные фигуры»	+		+
2.	Творческое  (живость, яркость)	«Сочинить рассказ» (сказку) «Волшебные кляксы» «Завершение рассказа» «Составление рассказа с использованием определенных слов»	+ + +		+ + + +	+ + +
VI. ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
1.		«Понимание и употребление предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов» «Складывание разрезных картинок» «Ориентация на местности» «Сложи узор»	+ + + +       +		+ + +	+ +       +

 

 

 

 

 

• Назад
• Вперед

Диагностика познавательной сферы и интеллектуальных способностей ребенка дошкольного возраста.

1. Главная страница 🏠
2. 📚 Библиотека
3. 👉 Психодиагностика 👈
4. Шпоры по Психодиагностике
5. Диагностика познавательной сферы и интеллектуальных способностей ребенка дошкольного возраста.

Нужна помощь в написании работы?

Узнать стоимость

Наиболее важными для диагностики развития маленьких детей признается его моторная и познавательные сферы, речь и социальное поведение. При проведении и оценке результатов диагностики развития дошкольника следует учитывать особенности личностного развития в этом возрасте. Отсутствие мотивации, интереса к заданиям может свести все усилия экспериментатора на нет, поскольку ребенок не примет их. А. Гезелл с коллегами разработал таблицы развития, получившие его имя. Они охватывают четыре основные сферы поведения: моторное, речевое, личностно-социальное и адаптивное. В целом с помощью таблиц Гезелла обеспечивается стандартизованная процедура для наблюдения и оценки хода развития детей в возрасте от 4 недель до 6 лет. Наблюдается игровая деятельность детей, фиксируются их реакции на игрушки и другие предметы, мимика и т. д. Эти данные дополняются сведениями, полученными от матери ребенка. В качестве критериев оценки получаемых данных Гезелл приводит подробное словесное описание типичного поведения детей разного возраста и специальные рисунки, что облегчает проведение анализа результатов обследования. ШКАЛА АДАПТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ(ABC), разработанная Комитетом американской ассоциации по изучению умственной неполноценности. Она может применяться для изучения эмоциональных или каких-либо других нарушений психики. Как и шкала социальной зрелости Вайнленд, она основана на наблюдениях за поведением обследуемых, и ее бланки могут заполняться не только психологом, но и педагогом, родителями, врачами — всеми, с кем контактирует ребенок.Для изучения некоторых способностей детей от 2,5 до 8,5 лет разработана шкала Маккарти. В нее входят 18 тестов, сгруппированных в шесть частично совпадающих шкал: вербальную, перцептивного действия, количественную, общих познавательных способностей, памяти и моторную.Для оценки уровня умственного развития дошкольников чаще всего используются шкала Стенфорд—Бине, тест Векслера и тест Ранена. Для этих же целей могут использоваться и методики Пиаже. Они представляют собой шкалы порядка, поскольку предполагается, что развитие проходит ряд следующих друг за другом стадий, которые могут быть качественно описаны. ДВИГАТЕЛЬНЫЙ ТЕСТ Н. И. Озерецкого (Н. И. Озерецкий, 1928), разработанный в 1923 году. Он предназначен для лиц в возрасте от 4 до 16 лет. Задания расположены по возрастным уровням. Методика предназначалась для изучения моторных движений разного типа. В качестве стимульного материала используются простые материалы, такие как бумага, нитки, иголки, катушки, мячи и др. +ВСПОМИНАЙТЕ МЕТОДИКИ, ( методика последовательность событий)

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

• Реферат

  Диагностика познавательной сферы и интеллектуальных способностей ребенка дошкольного возраста.

  От 250 руб

• Контрольная работа

  Диагностика познавательной сферы и интеллектуальных способностей ребенка дошкольного возраста.

  От 250 руб

• Курсовая работа

  Диагностика познавательной сферы и интеллектуальных способностей ребенка дошкольного возраста.

  От 700 руб

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Поделись с друзьями

• Содержание
• Материалы 4
• Меню

Методологические основы психодиагностической деятельности. Особенности диагностики различных возрастных групп.

Подготовка к проведению обследования ребенка. Психологический анамнез.

Этапы психодиагностического процесса.

Цели, задачи и методы психодиагностики детей младенческого возраста.

Практическая реализация принципа динамического подхода в диагностике ребенка.

Психодинамический подход берет начало от классического психоанализа

Божович, Эльконик, Лисина

Методики диагностики детей младенческого возраста: шкала Апгар, таблицы развития Гезелла, карточки развития Лешли, шкалы развития младенцев Н.Бейли, шкала Узгириса-Ханта.

Диагностика уровня развития общения и познавательной активности ребенка первого полугодия жизни.

Материалы по теме:

Диагностика эмоционально-волевой сферы ребенка дошкольного возраста. Шпаргалка

Диагностика мотивационной сферы ребенка дошкольного возраста. Шпаргалка

Диагностика познавательной сферы и интеллекта младших школьников. Шпаргалка

Особенности познавательной сферы детей раннего возраста и ее диагностика Шпаргалка

Добавить в избранное (необходима авторизация)

Новый инструмент для оценки когнитивного и социального развития детей с расстройствами аутистического спектра

На этой странице

АннотацияВведениеРезультатыОбсуждениеСсылкиСсылкиАвторские праваСтатьи по теме

Батарея социальных когнитивных оценок (SCEB) — это новый инструмент для психологической оценки детей с аутизмом. Батарея состоит из 16 шкал, измеряющих различные когнитивные и социально-эмоциональные функции. В этом исследовании представлены результаты анализа надежности и некоторые элементы проверки. Анализ основан на наблюдениях за успеваемостью 100 детей с аутизмом и удобной выборке из 35 нормальных детей. Валидация основана на изучении структуры отношений между 16 баллами шкалы SCEB, их связи с другими измерениями, соответствия между теоретическим возрастом развития и наблюдаемым хронологическим возрастом, а также чувствительности SCEB к конкретным расстройствам. Результаты показывают, что этот новый инструмент полезен и актуален для психологической оценки детей с аутизмом.

1. Введение

Чтобы разработать программу поведенческого вмешательства для детей с аутизмом, ориентированную на когнитивные и социально-эмоциональные способности, необходимо провести специальную оценку развития этих способностей. Хотя существует множество инструментов для детей с высоким уровнем аутизма (интеллект, память и адаптивные шкалы, тесты исполнительных функций и тесты на теорию психического), существует несколько утвержденных инструментов, специально предназначенных для оценки психологического развития детей с низким уровнем или очень маленьких детей. с аутизмом. На самом деле, для аутистов с умственной отсталостью и уровнем развития до двух лет по-прежнему необходимо проводить общее исследование способностей, о которых известно, что они развиваются в течение первых двух лет жизни. Хотя можно использовать тесты развития младенцев, которые включают нормативные данные по референтной популяции, такие как шкалы Bayley Infant [1] или, для французской популяции, шкалы Brunet-Lézine-Revised [2], их содержание и процедурные стандарты не являются обязательными. достаточно адаптированы для детей с аутизмом. Фактически имеющиеся инструменты не позволяют проводить глубокий клинический анализ распространенных нарушений психологического развития детей с аутизмом. Психообразовательный профиль (PEP 3) [3] специально оценивает психообразовательное развитие детей с аутизмом, но он не был стандартизирован для французского населения. Более того, различные когнитивные и социально-эмоциональные области, такие как постоянство объекта, символическая игра и представление о себе, специально не исследуются в возрасте от 4 до 24 месяцев. Существуют также некоторые инструменты для оценки развития детей с первазивными нарушениями развития, которые относятся к конкретной области: шкалы Угзириса-Ханта [4] сосредоточены на когнитивном развитии младенцев; шкалы ранней социальной коммуникации [5, 6], шкалы коммуникативного развития Мак-Артура [7], SCATA [8] и шкалы коммуникации и символического поведения [9].] сосредоточиться на социально-коммуникативном развитии или Reynell [10], в центре внимания которых находится развитие речи. Тем не менее, эти конкретные инструменты позволяют исследовать когнитивные, эмоциональные и коммуникативные области развития в рамках одной оценки. Более того, в то время как шкалы Вайнленда могут совместно оценивать коммуникативные навыки, социализацию, самостоятельность и моторику детей с нарушениями развития, чей возраст развития составляет менее 24 месяцев, в оценке используются отчеты родителей, а не непосредственное наблюдение за детьми. На самом деле дети с аутизмом, чей уровень развития менее 24 месяцев, характеризуются тревожностью, гиперактивностью и многими нарушениями внимания. Таким образом, экзаменатор должен стимулировать детей для получения ответов на задания, но и корректировать свое поведение с учетом их нарушений внимания и общения. Таким образом, единый инструмент для оценки общего психологического развития, включающего различные области развития, которые, как известно, нарушаются при аутизме, был бы полезен для психологов. Если экзаменатор хотел более тщательно оценить конкретную область развития, он мог использовать один из конкретных инструментов. Более того, существует реальная трудность в использовании нескольких различных инструментов в областях когнитивного общения и языкового развития; их стандартизация и нормативные данные различны. Ребенок с аутизмом, обследованный с помощью этих трех инструментов, будет сравниваться с тремя различными нормативными эталонными образцами. SCEB представляет собой единый и подходящий инструмент для оценки развития умственно отсталых детей или детей раннего возраста с аутизмом, что позволяет преодолеть ограничения, связанные с использованием нескольких инструментов.

Батарея социальных когнитивных оценок ( SCEB) [11] охватывает 16 функциональных способностей; он направлен на удовлетворение клинических потребностей психологов, способствуя определению индивидуального терапевтического и психообразовательного проекта, адаптированного к каждому ребенку [4], и дальнейшим исследованиям аутизма.

1.1. Objective

В этой статье представлен первый психометрический анализ SCEB, инструмент оценки, который полезен как для клинических целей, так и для исследований. Анализ может помочь пользователям решить, подходит ли SCEB для их целей.

1.2. Описание и происхождение шкал SCEB

SCEB объединяет несколько моделей развития, включая модели Пиаже и Фишера [12]. Фишер расширяет модель Пиаже, включая иерархическую организацию когнитивных и социальных способностей. Интеграция моделей развития в SCEB означает, что элементы инструмента могут быть связаны с заданным уровнем развития.

SCEB охватывает две основные области: познание и социально-эмоциональную область. Когнитивная область определяется семью шкалами способностей: символическая игра, схемы объектных отношений, операциональная причинность, средства, цели, пространственные отношения, постоянство объектов и представление о себе. Социально-эмоциональная сфера определяется девятью способностями: социальное взаимодействие, регуляция поведения, совместное внимание, выразительный язык, всеобъемлющий язык, голосовая имитация, имитация жестов, аффективные отношения и эмоциональное выражение.

Первые шесть шкал когнитивной области основаны на Шкале психологического развития младенцев [13] и Тесте символической игры [14]. Шкала самооценки была разработана на основе работ lewis & Brooks-Gunn [15] и Berthental & Fisher [12] по самопознанию у детей раннего возраста. Шкала общения Зайберта, Хогана и Манди [5] вдохновила наши шкалы социально-эмоциональных способностей, общения, регуляции поведения, социального взаимодействия и совместного внимания. Шкалы, оценивающие экспрессивную и исчерпывающую речь, происходят из тестов, используемых в модели Пиаже [16], и из нормативных перечней [17]. Оценка развития аффективных отношений основана на предметном индексе [18] и оценке эмоциональной экспрессии по шкалам социально-аффективного развития и поведения [19].–21]. Что касается познания, мы тестируем каждую из его подшкал. Для постоянства объекта мы оцениваем способность ребенка изображать невидимый объект (экзаменатор прячет шарик в коробку — ребенок поднимает коробку). Что касается средств и целей, экзаменатор наблюдает за различными средствами, которые ребенок использует для достижения цели (экзаменатор кладет ткань в цилиндр, а ребенок вытаскивает ее игрушечными граблями). Для операциональной причинности наблюдают за тем, как ребенок устанавливает причинные связи между своими действиями и различными предметами, которыми он пользуется (испытуемый предъявляет механическую игрушку и приводит ее в действие — ребенок берет игрушку и приводит в действие ее механизм). Что касается пространственных отношений, то экзаменатор отмечает, как ребенок устанавливает связи близости, наложения, сопоставления, подгонки и т. д. (испытатель предлагает сложить кольца в стопку — ребенок укладывает кольца в соответствии с их размерами). В отношении схем объектных отношений исследователь наблюдает за способностью ребенка создавать и комбинировать несколько схем (испытуемый предъявляет игрушку — ребенок может использовать ее по-разному). Для оценки Я-образа используется зеркало (ребенку отмечают нос, экзаменатор подносит ребенку зеркало — ребенок пытается стереть отметину).

Также оценивается социальное и эмоциональное поведение. Оцениваются способности ребенка к общению и регуляции поведения (исследователь дает ребенку инструкцию — ребенок выполняет сложные команды), к социальным взаимодействиям (испытатель предъявляет предмет — ребенок берет его и предлагает взрослому поиграть с ним). ему) и демонстрировать совместное внимание (испытуемый указывает на предмет — ребенок смотрит на указанный предмет). Оцениваются также выразительная речь (ребенок комментирует свои действия), развернутая речь (ребенок понимает предложения из нескольких слов), голосовая имитация (ребенок повторяет предложение, составленное из новых слов), жестовая имитация (ребенок сразу имитирует жесты), аффективные отношения (ребенок плачет и беспокоится при разлуке с родителями) и эмоциональное выражение (выражения радости и беспокойства).

Мы оценили релевантность и адекватность показателей SCEB, изучив несколько их свойств. Мы проверили, независимы ли оценки от экзаменаторов, межэкспертная надежность. Два экзаменатора, наблюдающие одного и того же ребенка, должны давать одинаковые результаты. Мы рассмотрели вопрос о точности оценок, достоверности. Ненадежные измерения препятствуют формированию полезных гипотез, которые могут определять терапевтическую стратегию. Конструкты, рассматриваемые SCEB, относятся к двум широким, но различным областям психической жизни, когнитивным способностям и социально-эмоциональным способностям. Соответствие между эмпирическими данными и этой теоретической концепцией оценивалось посредством описательного и структурного анализа. Мы представили аргумент в пользу внешней валидности, сравнив баллы SCEB со шкалами Брюне-Лезина (французская адаптация шкал Гезеля, которая дает коэффициент развития). Мы ожидали, что корреляции будут положительными и умеренными, поскольку шкалы Брюне-Лезина плохо адаптированы к детям с аутистическими расстройствами и учитывают меньше поведенческих доменов, чем шкала SCEB. Поскольку некоторые пункты SCEB основаны на теориях развития, их баллы также представляют собой возраст развития, который относится к типичным детям. Мы изучили соответствие между теоретическим возрастом развития типичных детей, данным SCEB, и их хронологическим возрастом, но не с помощью статистических тестов, поскольку размер выборки был слишком мал. Тем не менее, оценка важна, потому что она может служить ориентиром для последующих редакций SCEB. Хотя SCEB не предназначен для дифференциации детей в соответствии с характером их нарушения развития, мы представляем некоторые результаты о чувствительности SCEB для различения нарушений развития. Мы сравниваем данные, опубликованные Адрианом [4, 22], с данными, полученными для этого исследования, хотя результаты ненадежны из-за небольшого размера группы. Результаты дифференциальной чувствительности показателей SCEB сравниваются, среди прочего, с результатами, опубликованными Адрианом [4]. В данных, опубликованных Адрианом, нас интересуют изученные различия в профилях развития двух небольших групп детей, парных по возрасту развития (7 детей с синдромом Дауна и 7 детей с аутизмом). Выясняется, что у детей с аутизмом самые низкие показатели наблюдаются в девяти социально-эмоциональных и коммуникативных сферах. У детей с умственной отсталостью наименьшие показатели отмечаются в речи (производство и понимание) и имитации (разговорной и жестикуляционной). Профили детей с аутизмом очень разнородны, в отличие от детей с умственной отсталостью.

2. Метод

2.1. Материал

Элементы SCEB выбраны из существующих инструментов, поэтому они уже протестированы. Каждый элемент был выбран комитетом экспертов по развитию детей младшего возраста в зависимости от того, был ли он четко связан с конструктом, который он должен был представлять, и в какой степени он исключительно представлял один из четырех уровней развития, рассматриваемых в рамках SCEB.

2.2. Процедура

Ребенка просят пройти за психологом в комнату для осмотра, оборудованную видеокамерой; видеозаписи в основном используются для изучения межэкспертной надежности. SCEB длится в среднем от 40 до 50 минут. Кодирование занимает 15 минут. Процедура SCEB состоит из трех этапов: кодирование поведения, кодирование развития и профилирование развития.

2.2.1. Behavior Coding

Ребенок и экзаменатор, у которого есть под рукой материалы SCEB, находятся в простой среде, предназначенной для того, чтобы ребенок чувствовал себя спокойно и в безопасности и, следовательно, восприимчивым. После периода ознакомления экзаменатор предлагает ряд занятий и игр (строительные блоки, куклы, игрушечная закусочная, игрушечные машинки и т. д.) в соответствии с темпом, вниманием и интересами ребенка. Исследователь заполняет сетку наблюдения, состоящую из 188 пунктов 16 подшкал SCEB, во время обследования, сразу после него и во время просмотра видеозаписи. Записи в сетке являются бинарными, в зависимости от наличия или отсутствия поведения, упомянутого в элементе. Этот начальный этап измерения поведения с помощью сетки наблюдения дает наиболее объективные данные для оценки уровня развития ребенка.

2.

2.2. Кодирование развития

Затем экзаменатор заполняет 128 пунктов, оценивающих уровни развития способностей как способ оценки уровня способностей. Задания оцениваются по трехбалльной шкале: , возникновение или завершение с помощью экзаменатора и поведение, выполненное без помощи. Сами предметы организованы по четырем уровням развития: уровень 1: 4–8 месяцев; уровень 2: 8–12 месяцев; уровень 3: 12–18 месяцев и уровень 4: 18–24 месяца. Каждая из 16 шкал также ранжируется по четырем уровням. В таблице 1 приведены примеры пунктов, взятых из 16 шкал уровня развития SCEB.

2.2.3. Профилирование развития

Используя баллы по пунктам, экзаменатор определяет уровень развития ребенка и устанавливает его или ее профиль (рис. 1).

В данном исследовании использовались шкалы психомоторного развития Брюне-Лезина [2] и SCEB. Шкалы Брюне-Лезина, французская адаптация шкалы Гезеля [23], позволяют исследовать четыре области: речь, осаночно-моторные способности, окуло-мануальные способности и общительность.

2.3. Участники

Анализ и психометрические данные основаны на разных выборках. Анализ достоверности и внутренние и внешние взаимосвязи баллов основаны на данных 100 аутичных детей (23 девочки и 77 мальчиков) в возрасте от 28 месяцев до 14 лет, 6 месяцев (лет 9 месяцев; лет 3 месяца) (таблица 2).

Дети были набраны из нескольких специализированных центров в период с 1998 по 2002 год. Большинство из них посещали дневное отделение отделения детской психиатрии Centre Hospitalier Universitaire Тур (Франция). Их диагностика проводилась в центрах по просьбе врачей или семей. Все дети, включенные в исследование, были диагностированы психиатром как аутисты после количественной оценки с использованием французской адаптации Шкалы оценки детского аутизма (CARS) [24] и Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам (DSM- IV) критериям [25] и имели баллы CARS более 30 (см. табл. 3). Детей с синдромом Аспергера в выборке не было.

Родители детей были проинформированы о цели исследования, которое считается «прямой личной пользой» для каждого ребенка, и было запрошено их согласие. Этический комитет госпиталя Centre of Tours (Франция) одобрил исследование. Оценку проводили психологи, обученные использованию SCEB и имеющие хороший клинический и практический опыт работы с детьми с общераспространенными нарушениями развития.

Описательный анализ соответствия теоретических возрастов развития детей их хронологическим возрастам проведен на данных, полученных на небольшой выборке из 35 типичных детей, состоящей из 22 мальчиков и 13 девочек в возрасте от 5 до 27 мес (мес, мес) . Эта удобная выборка была набрана из окружения психологов, участвовавших в исследовании.

Предварительные результаты по дифференциальной чувствительности SCEB основаны на данных, опубликованных Адрианом [4, 14]. Его данные сравниваются с парными подвыборками из основной выборки из 100 детей-аутистов.

3. Результаты

3.

1. Надежность измерений

Мы оценили надежность измерений SCEB с точки зрения межэкспертной надежности и внутренней согласованности. Для оценки межэкспертной надежности были случайным образом отобраны 24 из 100 видеозаписей. Каждую видеозапись просматривал один психолог из группы из восьми психологов. Все восемь членов пула были знакомы с SCEB. Их просмотр видеозаписей и фактические оценки поведения и развития SCEB были независимыми. Мы обнаружили, что если исследователь не заполнил поведенческие рейтинги, а затем заполнил шкалы развития, то межэкспертная надежность была неудовлетворительной. Оказалось, что повторное использование SCEB может привести к тому, что пользователи переоценят объективность своих суждений об уровне развития ребенка; они были уверены, что их объективность не пострадает, если сократить продолжительность психологической оценки, исключив стадию кодирования поведения. Наблюдение помогает нам определить передовой опыт администрирования SCEB. Таким образом, для данного отчета мы использовали только данные экзаменаторов, которые начали свои оценки с поведенческих шкал, а затем перешли к оценке по шкалам уровня развития.

Результаты, касающиеся итоговых баллов уровней развития. Надежность между экспертами, выраженная соглашением о внутриклассовой корреляции [26] со случайно выбранными парами экзаменаторов, дала среднее значение  0,83 (таблица 4). Из-за небольшого размера выборки также сообщается доверительный интервал внутриклассовой корреляции. Внутриклассовые корреляции достигли удовлетворительных значений, за исключением подшкалы эмоционального выражения (0,58), которая хотя и была статистически значимой, но довольно низкой.

Для шкал кодирования поведения: индекс внутренней согласованности представлен коэффициентом KR20 [27] для дихотомических данных. Хотя критерий Кронбаха [28] теоретически не подходит для дихотомических данных, мы заметили, что значения индекса его коэффициента и индекса KR20 были очень похожи для данных кодирования поведения. Мы сообщаем Cronbach для уровней оценки развития.

Значения коэффициентов достоверности субшкал кодирования поведения в целом удовлетворительные, за исключением субшкал «эмоциональное выражение» и «схемы объектных отношений». (см. Таблицу 4). В случае со шкалами уровней развития достоверность варьировала от удовлетворительной до отличной, хотя шкала «операциональная причинность» не дала очень удовлетворительных результатов.

3.2. Структура отношений между баллами SCEB Subscale

Мы проанализировали структуру отношений между баллами SCEB для уровня развития с помощью модели многомерного шкалирования (MDS) [29]. MDS обеспечивает пространственное представление (евклидово пространство) соотношения между шкалами SCEB. С нетехнической точки зрения многомерное масштабирование (MDS) обеспечивает визуальное представление шаблона близости между набором объектов. В отличие от числового представления, пространственный формат облегчает общее понимание организации отношений между шкалами СЦЭБ. Карты MDS также более надежны и экономны, чем результаты факторного анализа. Обычно предлагаются два индекса для соответствия между картами MDS и входными данными матрицы. Формула напряжения 1 представляет собой степень соответствия между расстояниями между точками, подразумеваемыми картой MDS, и входными данными матрицы. Нулевое значение напряжения идеально подходит, но карта MDS не обязательно должна иметь нулевое напряжение, чтобы быть полезной. Определенное количество искажений допустимо. Индекс RSQ дает долю общей дисперсии между пространственным расстоянием между точками и входными данными матрицы. Анализ проводился по матрице близости между баллами уровней развития, представленной коэффициентом корреляции. Трехмерное решение (;) необходимо для хорошей подгонки. Тем не менее, мы предлагаем двумерное решение, которое является более простым, хотя и менее репрезентативным для данных (; ), потому что оно кажется достаточным, чтобы показать эмпирическую организацию, совместимую с теоретическим различием между областями развития (рис. 2). Пространственное представление легко различает двухмасштабные кластеры, когнитивную и социально-эмоциональную области. Комбинация измерения, противопоставляющего «людей» «вещам», с измерением, противопоставляющим «эмоциональные» и «когнитивные» функции, может объяснить дифференциацию двух масштабных кластеров.

3.3. Взаимосвязь между шкалой SCEB и шкалой психомоторного развития Брюне-Лезина

Корреляции между шкалой SCEB и шкалой оценки уровня развития Брюне-Лезина служат аргументом в пользу конвергентной валидности, поскольку оба инструмента измеряют области развития. Однако мы ожидали лишь умеренных корреляций, потому что эти два инструмента измеряют не совсем одни и те же компоненты предметной области и не одинаково адаптированы для детей с аутистическими расстройствами. Корреляция между возрастом развития в месяцах по шкале SCEB и Брюне-Лезина для различных подшкал: осанка (), координация (), язык, диапазон  .34,82 () и общительность, диапазон  .34,71 (). Эти значения показывают сильную связь между показателями SCEB и Brunet-Lézine; их умеренно высокие значения являются хорошим индикатором конвергентной валидности баллов подшкалы SCEB.

3.4. Согласие между теоретическим возрастом развития детей и их хронологическим возрастом

Сравнение хронологического возраста ребенка и теоретического возраста, предсказанного SCEB, было проведено на данных, полученных из удобной выборки из 35 типичных детей. Оценки развития детей по шкале SCEB были отнесены к одному из четырех уровней развития: 4–8, 8–12, 12–18 или 28–24 месяца, и был рассчитан средний хронологический возраст детей на каждом уровне (таблица 5). .

Случаи, когда средний хронологический возраст выходит за пределы диапазона уровней развития, немногочисленны и обычно невелики по величине. Подшкалы, показывающие самые большие расхождения, — это «Выразительный язык», «Вокальная имитация», «Имитация жестов» и «Символическая игра». В целом согласие удовлетворительное, но небольшой размер выборки не гарантирует устойчивости корреляции. Выводы следует рассматривать как предварительные.

3.5. Дифференциальная чувствительность SCEB

Хотя цель SCEB не состоит в том, чтобы дифференцировать группы детей по характеру их нарушений развития лучше, чем другие инструменты, мы, тем не менее, изучили возможность этого, сравнив опубликованные данные с данными нашей выборки из 100 аутичных детей. Adrien [22] опубликовал данные о двух группах детей, средний возраст которых 5 лет: 18 детей с умственной отсталостью и 43 ребенка с аутизмом. Кластерный анализ (метод усреднения, основанный на квадрате евклидова расстояния) показывает, что 2/3 детей с умственной отсталостью образуют связный класс, что позволяет предположить, что они могут характеризоваться отчетливым профилем. Уровни развития детей с умственной отсталостью были систематически и достоверно выше, чем у детей с аутизмом, хотя и не по всем субшкалам SCEB. Наибольшие различия между группами были обнаружены по шкалам взаимодействия и совместного внимания, а наименьшие — по шкалам средств и целей, пространственных отношений и постоянства объекта. Кроме того, Адриан [22] заметил, что дети с аутизмом демонстрируют большее разнообразие в способах своего развития, чем дети с умственной отсталостью. Если это большее разнообразие свойственно детям с аутизмом в отличие от обычных детей, то оно значительно выше у детей с множественными нарушениями [4]. Не удалось обнаружить значимых корреляций между средним профилем уровней развития, зарегистрированным с помощью SCEB, в выборке из 20 детей с тяжелыми множественными нарушениями () и профилями нашей выборки из 100 детей с аутизмом. В отличие от наших испытуемых с аутизмом, самые высокие уровни развития у детей с множественными нарушениями наблюдаются в аффективных отношениях, регуляции поведения, совместном внимании и социальном взаимодействии, в то время как в голосовой имитации развития не обнаружено. Мы сравнили данные, опубликованные Адрианом [22] по 11 детям с задержкой психического развития, с данными 29из наших 100 испытуемых, совпадающих по полу и хронологическому возрасту. Нам были доступны шкалы CARS, Brunet-Lézine и SCEB для умственно отсталых детей. Для количественной оценки дифференциальной чувствительности баллов мы использовали модель логистической регрессии с «принадлежностью к группе» в качестве зависимой переменной и баллами, полученными с помощью трех инструментов, в качестве независимой переменной. R-квадрат Кокса и Снелла [30] подобен для оценок, полученных с помощью CARS , , , и с SCEB , , df, . Дискриминационная способность баллов, полученных с помощью Брюне-Лезина, оказывается ниже (, ,). Преимущество SCEB в том, что он предоставляет подробные представления профилей развития. Напомним, однако, что эти результаты, вероятно, нестабильны из-за небольшого размера выборки.

4. Обсуждение

Психометрический анализ данных, полученных от SCEB, дает информацию о различных свойствах показателей и их значении. Анализы предоставляют информацию об объективности и надежности показателей, структуре отношений между баллами по подшкалам, конвергентной валидности баллов SCEB, а также предварительные указания относительно интерпретации баллов с точки зрения возраста развития и дифференциальной чувствительности. Что касается объективности, настоящие результаты демонстрируют удовлетворительную межэкспертную надежность, за исключением подшкалы эмоционального выражения. Это исключение неудивительно, учитывая сложность задачи исследователя, заключающейся в том, чтобы найти наблюдаемые признаки внутренних эмоциональных состояний, таких как тревога и печаль. Надежность показателей, выраженных индексом внутренней согласованности, удовлетворительна для шкал уровней развития, за исключением шкалы операциональной причинности. Таким образом, экзаменаторам посоветовали не рассматривать оценку по этой шкале с таким же уровнем достоверности, как и по другим субшкалам. Индекс конвергентной валидности был получен путем сопоставления оценок уровня развития SCEB и возрастов развития, измеренных с помощью инструмента Брюне-Лезина. Уровень этих корреляций представляет собой важный показатель достоверности баллов подшкалы SCEB; корреляции самые слабые для аффективных отношений и измерений эмоционального выражения. SCEB направлен на измерение когнитивных и социально-аффективных функций детей с аутизмом, и мы наблюдали тесную связь с показателями шкалы психомоторного развития Брюне-Лезина. Настоящий анализ показывает, что показатели SCEB могут представлять показатели, полученные с помощью шкал психомоторного развития Брюне-Лезина, в то время как обратное неверно. SCEB распространяет исследование на области поведения, не учитываемые шкалами психомоторного развития Брюне-Лезина; в основном области, связанные с компонентами социально-аффективной сферы. Более того, SCEB дает более конкретные индексы. Разнообразие составляющих шкал СЦЭБ делает ее дифференциально чувствительной к дисфункциям развития детей, о чем свидетельствуют данные, полученные в ряде сравнительных исследований. Поскольку основные психометрические характеристики теста SCEB признаны удовлетворительными, его можно с уверенностью проводить в рамках психологического обследования детей с аутизмом. Поскольку SCEB расширяет исследование поведенческих областей, игнорируемых другими инструментами, он может внести новый вклад в понимание детей с аутизмом и в разработку индивидуальных образовательных и терапевтических вмешательств. Более того, серия последовательных оценок конкретного ребенка с аутичным когнитивным и социально-эмоциональным развитием позволяет адаптировать его программу образовательного вмешательства и определить траекторию его развития.

Согласие между теоретическим возрастом развития детей, предсказанным SCEB, и их хронологическим возрастом на данный момент является неопределенным. Исследования с более крупными и репрезентативными группами участников будут продолжены. Несколько недостатков SCEB, выявленных в ходе этого исследования, могут помочь определить основные принципы его дальнейшего развития и улучшения. Эта новая батарея социально-когнитивных оценок предлагает адекватную оценку когнитивного и социально-эмоционального развития умственно отсталых детей с аутизмом или детей младшего возраста с аутизмом. В настоящее время SCEB находится в процессе культурной и лингвистической адаптации для использования с американским, ливанским, алжирским, итальянским, испанским и бразильским населением с помощью местных психологов и врачей, специализирующихся на когнитивных и социально-эмоциональных нарушениях развития у детей. с аутизмом.

Благодарность

Работа по утверждению батареи социальных когнитивных оценок (SCEB) финансируется за счет гранта Fondation de France (1999–2004) .

Ссылки

1. N. Bayley, Руководство по шкалам развития младенцев Бейли , The Psychological Corporation, New York, NY, USA, 1969. де-девелопмент Психомотор де ла Премьера Pnfance , Pearson, Centre de Psychologie Appliquée & d’Applications Psychologiques, Paris, France, 1997.

2. E. Schopler, M. Lansing, R. J. Reichler, and L. M. Marcus, PEP-3 Profil Psycho-educatif: Evaluation Psycho – Индивидуальное обучение в отделе TEACCH pour Enfants Présentant des Troubles du Spectre de l’Autisme , De Boeck, Bruxelles, Canada, 2008.

3. J.-L. Адриан, BECS. Pratiques Psychologiques et Recherches Cliniques Auprès d’Enfants avec TED , De Boeck, Брюссель, Бельгия, 2008 г.

4. Дж. М. Зайберт, А. Хоган и П. К. Манди, «Оценка интерактивных компетенций: шкалы ранней социальной коммуникации», Infant Mental Health Journal , vol. 3, нет. 4, pp. 244–258, 1982.

   Посмотреть по адресу:

   Google Scholar

5. P. Mundy, J. Hogan, and P. Doehring, Early Social Communication Scales , University of Miami, Coral Gables, Флорида, США, 1996 г.

6. L. Fenson, P. Dale, G.T. Reznick et al., MacArthur Communicative Development Inventory: User Guide and Technical Manual , Singular, San Diego, Calif, USA, 1993.

7. A. Drew, G. Baird , E. Taylor, E. Milne и T. Charman, «Оценка социальной коммуникации для малышей с аутизмом (SCATA): инструмент для измерения частоты, формы и функции коммуникации у малышей с расстройством аутистического спектра», Journal of Аутизм и нарушения развития , том. 37, нет. 4, стр. 648–666, 2007 г.

   Посмотреть по адресу:

   Сайт издателя | Google Scholar

8. A. M. Wetherby and B. M. Prizant, Communication and Symbolic Behavior Scales , Chicago Applied Symbolix, Chicago, Ill, USA, 1993.

9. J. K. Reynell, Reynell Developmental Language Scales , NFER Nelson, Windsor , Канада, 2-е издание, 1985 г.

10. Ж.-Л. Адриен, Мануэль де ла Батареи d’Evaluation Cognitive et Sociale (BECS) , Pearson, Centre de Psychologie Appliquée, Paris, France, 2007.

11. Б. И. Бертенталь и К. Фишер, «Le développement de la reconnaissance de soi», in La Reconnaissance de son Image Chez l’Enfant et l’ Animal , P. Mounoud and A. Vinter, Eds., pp. 155–175, Delachaux et Niestlé, Paris, France, 1981. Оценка в младенчестве: порядковые шкалы психологического развития , University of Illinois Press, Urbana, Ill, USA, 1975.

12. M. Lowe and A.J. Costello, Symbolic Play Test. Experimental Edition , Nfer-Nelson, Windsor, Canada, 1976.

13. М. Льюис и Дж. Брукс-Ганн, «Зрительное внимание в три месяца как предиктор когнитивных функций в двухлетнем возрасте», Интеллект , том. 5, нет. 2, pp. 131–140, 1981.

    Посмотреть по адресу:

    Google Scholar

14. Г. Махони, А. Гловер и И. Фингер, «Взаимосвязь между языковым и сенсомоторным развитием при синдроме Дауна и у детей без умственной отсталости, Американский журнал умственной отсталости , том. 86, нет. 1, pp. 21–27, 1981.

    Посмотреть по адресу:

    Google Scholar

15. Дж. Коплан, Дж. Р. Глисон и Р. Райан, «Подтверждение шкалы вех раннего языка в группе высокого риска, Педиатрия , вып. 70, нет. 5, pp. 677–683, 1982.

    Просмотр по адресу:

    Google Scholar

16. T. Gouin-Décarie, Intelligence et Affectivité chez le Jeune enfant , Niestlaux 1: Delachétel:68.

17. C.E. Izard, Ed., Measuring Emotions in Infants and Children , Cambridge University Press, Лондон, Великобритания, 1982.

18. C.E. Теория дифференциальных эмоций раннего эмоционального развития», в Handbook of Infant Development , J. Osofsky, Ed., pp. 494–554, Wiley, New York, NY, USA, 2nd edition, 1987.

    Просмотр по адресу:

    Академия Google

19. М. Льюис и Л. Михальсон, Детские эмоции и настроения. Developmental Theory and Measurement , Plenum Press, New York, NY, USA, 1983.

20. J.-L. Adrien, Autisme du Jeune Enfant: Développement Psychologique et Régulation de l’Activité , Expansion Scientifique Française, Париж, Франция, 1996. Нормальное и аномальное развитие ребенка: клинические методы и применение в педиатрии , Hoeber, New York, NY, USA, 1947.

21. E. Schopler, R. J. Reichler, and B. Rochen-Renner, Рейтинг детского аутизма, шкала (CARS) , Western Psychological Service, 1988.

22. Американская психиатрическая ассоциация, Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам , Американская психиатрическая ассоциация, Вашингтон, округ Колумбия, США, 4-е издание, 1994 г.

23. оценочная надежность» Психологический бюллетень , том. 86, нет. 2, стр. 420–428, 1979.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

24. Г. Ф. Кудер и М. В. Ричардсон, «Теория оценки надежности тестов», Psychometrika , vol. 2, нет. 3, стр. 151–160, 1937.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

25. Л. Дж. Кронбах, «Коэффициент альфа и внутренняя структура тестов», Психометрика , том. 16, нет. 3, стр. 297–334, 1951.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

26. И. Борг и П. Гроенен, Современное многомерное масштабирование — теория и приложения , Springer, New York, NY, USA, 1997.

27. D. R. Cox and E. J. Snell, The Analysis of Binary Data , Chapman and Hall, Лондон, Великобритания, 1989 г. Это статья в открытом доступе, распространяемая под Лицензия Creative Commons Attribution, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии надлежащего цитирования оригинальной работы.

    SCIRP Открытый доступ

    Издательство научных исследований

    Журналы от A до Z

    Журналы по темам

    • Биомедицинские и медико-биологические науки.
    • Бизнес и экономика
    • Химия и материаловедение.
    • Информатика. и общ.
    • Науки о Земле и окружающей среде.
    • Машиностроение
    • Медицина и здравоохранение
    • Физика и математика
    • Социальные науки. и гуманитарные науки

    Журналы по тематике  

    • Биомедицина и науки о жизни
    • Бизнес и экономика
    • Химия и материаловедение
    • Информатика и связь
    • Науки о Земле и окружающей среде
    • Машиностроение
    • Медицина и здравоохранение
    • Физика и математика
    • Социальные и гуманитарные науки

    Публикация у нас

    • Подача статьи
    • Информация для авторов
    • Ресурсы для экспертной оценки
    • Открытые специальные выпуски
    • Заявление об открытом доступе
    • Часто задаваемые вопросы

    Публикуйте у нас  

    • Представление статьи
    • Информация для авторов
    • Ресурсы для экспертной оценки
    • Открытые специальные выпуски
    • Заявление об открытом доступе
    • Часто задаваемые вопросы

    Подпишитесь на SCIRP

    Свяжитесь с нами

    	клиент@scirp. org
    	+86 18163351462 (WhatsApp)
    	1655362766
    	Публикация бумаги WeChat

    Недавно опубликованные статьи

    Недавно опубликованные статьи

    • Методика прогнозирования маломощной залежи песчаника, затронутой двойным угольным пластом()

      Сюэчэн Цзя, Фэн Чжан, Сяоган Ли, Баокюань Чжан, Хунъюй Цзян, Сяомин Чжан

      Открытый журнал Yangtze Oil and Gas Том 7 № 4, 14 октября 2022 г.

      DOI: 10.4236/ojogas.2022.74013 28 загрузок  175 просмотров

    • Сравнение практики смешанного обучения и традиционного преподавания патофизиологии на основе развития способности медицинского мышления ()

      Делин Чжан, Ке Ли, Юнмин Лю, Юйчэнь Ся, Ци Цзян, Фанфан Чен, Пэнфэй Сюй, Хэн Сунь, Цзюнь Ли, Сяохуа Хэ, Лэй Вэй

      Творческое образование Том 13 №10, 14 октября 2022 г.

      DOI: 10.4236/ce.2022.1310202 14 загрузок  102 просмотра

    • Биометрическая оценка размеров передних зубов верхней челюсти в популяции САР Гонконг()

      Хо Инь Чан, Брайан Дж. Миллар

      Открытый журнал стоматологии Том 12 № 10, 14 октября 2022 г.

      DOI: 10.4236/ojst.2022.1210024 18 загрузок  95 просмотров

    • Построение и применение онлайн-системы оценки эффективности преподавания «Золотой курс» с точки зрения коннективизма()

      Ханьюэ Чжан, Чжао Лян, Гуйли Чжан, Инлун Юй

      Открытый журнал социальных наук Том 10 № 11, 14 октября 2022 г.

      DOI: 10.4236/jss.2022.1011009 16 загрузок  77 просмотров

    • Быстрое снижение и последующее повышение уровня триглицеридов в сыворотке, сопровождаемое CD36 Увеличение транскрипта в модели острого стресса на мышах ()

      Рейко Секи, Рику Мияваки, Акане Мацуда, Казухиса Нисидзава

      Journal of Biosciences and Medicines Vol. 10 No.10, 14 октября 2022 г.

      DOI: 10.4236/jbm.2022.1010007 9 загрузок  57 просмотров

    • Питательная ценность четырех сортов люцерны, посаженных в двух типах почвы на исследовательской станции Батерст, Восточная Капская провинция, Южная Африка()

      Мхлангабези Солонци, Мфундо Факама Макубела, Йохан Адам ван Никерк, Ян Виллем Свейнпол, Гидеон Джордаан, Унати Гулва, Сив Токозвайо

      Сельскохозяйственные науки Том 13 №10, 14 октября 2022 г.

      DOI: 10.4236/as.2022.1310064 20 загрузок  96 просмотров

    Подпишитесь на SCIRP

    Свяжитесь с нами

    	клиент@scirp. org
    	+86 18163351462 (WhatsApp)
    	1655362766
    	Публикация бумаги WeChat

    Бесплатные информационные бюллетени SCIRP

    Copyright © 2006-2022 Scientific Research Publishing Inc. Все права защищены.

    верхний

    «Дети и психические расстройства» Психологического клуба ФНУ

     

    Вы когда-нибудь задавались вопросом, почему сегодня у каждого ребенка диагностируют психическое расстройство?

    Некоторые виды поведения вызывают больше беспокойства, чем другие, особенно у детей. Любое поведение, происходящее в любом контексте, может спровоцировать неправильно истолкованное поведение в значимом месте или обстановке. Проблемы психического здоровья иногда выявляются клиницистом без надлежащего полного анамнеза физического осмотра пациента, исследования анализов крови, ЭЭГ и периода наблюдения за поведением. Как только ребенок демонстрирует какое-либо необычное поведение, педиатры, учителя, клиницисты и т. д. сразу же идентифицируют его как аутизм, СДВГ, ОВР, биполярное расстройство и т. д.

    Вы когда-нибудь слышали эти фразы:

    • Ваш ребенок ненормальный.
    • Его или ее поведение не похоже на нормального ребенка.
    • Вам нужно отвести его или ее к врачу, потому что ваш ребенок не функционирует согласно остальным детям в моем классе.
    • Ваш ребенок не говорит, как остальные дети.
    • Ваш ребенок страдает аутизмом.
    • Ваш ребенок гиперактивен, поэтому у него СДВГ.
    • У вашего ребенка биполярное расстройство.

     

    Кроме того, отсутствие надлежащей специализированной подготовки по психическому здоровью или постановки диагноза на основе короткого интервью может привести к неправильной диагностике и, что еще хуже, к распознаванию надлежащего заболевания пациента. Это серьезная проблема в Соединенных Штатах, особенно в Майами, штат Флорида. Детям ошибочно ставят диагноз СДВГ, РАС, ODD, биполярное расстройство и другие. Вспышки гнева и быстрые перемены теперь являются предлогом для клинициста, чтобы диагностировать у детей любое из упомянутых расстройств. Оценки основаны на наблюдениях, а не на надлежащей полномасштабной оценке. Крайне важно повышать осведомленность о необходимости повышения надежности и достоверности используемых сегодня диагностических методов (Bouras, Holt, 19).97).

    Не все дети растут и развиваются с одинаковой скоростью. Одни дети учатся читать в пять лет, другие в шесть, а некоторые и позже. Существует разница между нормальным поведением ребенка и нормальным поведением взрослого человека. Вспыльчивость и резкая смена настроения не считаются нормой для взрослых, но для ребенка они вполне обычны. Вместо того, чтобы ставить психиатрический диагноз, ребенок должен проходить логопедическую терапию, занятия по социальным навыкам, поведенческую терапию и репетиторство, которые могут быть более безопасными (Wedge, 2011).

    Отличия — это не то же самое, что наличие болезни. Диагностика психических расстройств у детей еще более проблематична и потенциально опасна, чем диагностика у взрослых. Один психиатр может диагностировать у ребенка РАС, другой — СДВГ, третий может сказать, что у того же ребенка оппозиционно-вызывающее расстройство, ОВР, а четвертый врач может диагностировать у ребенка биполярное расстройство. Что считается нормальным, а что считается «психическим расстройством», зависит от текущего отношения общества, а не от научных данных. Психиатрические диагнозы, такие как СДВГ, приносят скрытую пользу семье ребенка, учителям и школе. В некоторых штатах ребенку с диагнозом СДВГ предоставляется значительная финансовая помощь для обучения в колледже на основании его или ее «инвалидности». Ребенок с серьезным диагнозом, таким как биполярное расстройство и аутизм, может иметь право на пособие по инвалидности, которое выплачивается родителям. Поскольку психотропные препараты успокаивают детей, с ними становится легче справляться в переполненных классах. Что делает психиатрическую диагностику и лечение детей полезными для переутомленных учителей. Школы получают прибыль от детей с психиатрическим диагнозом, поскольку они получают больше денег за детей с психическими расстройствами. Хуже всего то, что дети, которым поставили психиатрический диагноз, вырастают с убеждением, что с ними что-то не так. Что они какие-то «ненормальные». Часы, проведенные в кабинете психиатра, могут сказаться на самооценке ребенка. Дети будут считать, что они должны принимать лекарство, чтобы вести себя и чувствовать себя как нормальный ребенок. Способ использования ярлыков; например, «У моего сына СДВГ» или «У моей дочери ОКР» ребенок будет полагать, что проблема является постоянным атрибутом, а не проблемой ситуационного стресса (Wedge, 2001).

    Ошибочный диагноз аутизма

    Существует несколько причин, по которым у детей может быть неправильно диагностирован аутизм. Расстройство аутистического спектра (РАС) — это сложное нейроповеденческое состояние, которое включает в себя нарушения социального взаимодействия, развития речи и коммуникативных навыков в сочетании с ригидным, повторяющимся поведением. Он охватывает широкий спектр симптомов, навыков и уровней нарушений. Серьезность РАС варьируется от уровня 1 до уровня 3.

    Уровень 1 требует поддержки на месте, дефицит социального общения вызывает заметные нарушения. Трудности с инициированием социальных взаимодействий и явные примеры нетипичных или неудачных ответов на социальные инициативы других. Может показаться, что у него снизился интерес к социальным взаимодействиям. Примером может служить человек, который может говорить полными предложениями и участвует в общении, но чей разговор с другими людьми туда-сюда терпит неудачу и чьи попытки подружиться являются странными и, как правило, безуспешными. Ограниченное, повторяющееся поведение вызывает значительные помехи в функционировании в одном или нескольких контекстах. Трудно переключаться между видами деятельности. Проблемы организации и планирования.

    Уровень 2 требует существенной поддержки, отмечен дефицит вербальных и невербальных навыков социального общения; социальные нарушения очевидны даже при наличии поддержки; ограниченное начало социальных взаимодействий; и сниженная или ненормальная реакция на социальные инициативы со стороны других. Примером может служить человек, который говорит простыми предложениями, чье взаимодействие ограничено узкими особыми интересами и имеет явно странную невербальную коммуникацию. Ограниченное, повторяющееся поведение негибкости, трудности совладания с изменениями или другое ограниченное/повторяющееся поведение проявляются достаточно часто, чтобы быть очевидными для случайного наблюдателя и мешать функционированию в различных контекстах. Стресс и/или трудности с изменением фокуса или действия.

    Уровень 3 требует очень существенной поддержки, с тяжелым дефицитом вербальных и невербальных навыков социального общения, вызванным серьезными нарушениями функционирования, очень ограниченной инициацией социальных взаимодействий и минимальной реакцией на социальные инициативы со стороны других. Например, когда он или она делает необычные подходы только для удовлетворения потребностей и реагирует только на очень прямые социальные подходы. Ограниченное, повторяющееся поведение, негибкость поведения, крайняя трудность совладания с изменениями или другое ограниченное/повторяющееся поведение заметно мешают функционированию во всех сферах. Сильный дистресс/трудности при смене фокуса или действия.

    Симптомы аутизма обычно проявляются в течение первых трех лет жизни. Некоторые дети проявляют признаки с рождения, другие сначала развиваются нормально, но симптомы внезапно проявляются в возрасте от 18 до 36 месяцев. Не признается, что у некоторых людей могут не проявляться симптомы коммуникативного расстройства до тех пор, пока требования окружающей среды не превысят их возможности. Дети с аутизмом испытывают трудности в общении. Им трудно понять, что чувствуют другие люди. Из-за этого им очень трудно выражать себя словами, жестами, мимикой и прикосновениями. Ребенок с РАС очень чувствителен к звукам, прикосновениям, запахам или зрелищам, которые другим кажутся нормальными. Дети, страдающие аутизмом, имеют повторяющиеся стереотипные движения тела, такие как раскачивание, шагание и взмахи руками. У них необычная реакция на людей, привязанность к объектам, сопротивление изменениям в их рутине, агрессивное и самоповреждающее поведение. Иногда кажется, что они не замечают людей, предметы и действия в своем окружении. У некоторых детей с аутизмом также могут развиться судороги, а в некоторых случаях эти судороги могут не возникать до подросткового возраста. Эти дети с РАС в определенной степени имеют когнитивные нарушения. Для которого характерны задержки во всех областях развития. Люди с аутизмом демонстрируют неравномерное развитие навыков. У детей есть проблемы в определенных областях, но у них могут быть необычайно развитые навыки в других областях, таких как рисование, запоминание фактов, создание музыки и решение математических задач. По этим причинам дети с РАС, как правило, показывают более высокие результаты тестов невербального интеллекта даже в среднем или выше среднего (Bhandari, 2008).

    https://www.autismspeaks.org/autism-diagnosis-criteria-dsm5

    Предыдущие расстройства теперь классифицируются под общим диагнозом РАС или расстройством социальной коммуникации, которое включает: аутистическое расстройство, синдром Аспергера, первазивное расстройство развития ( PDD), Детское дезинтегративное расстройство и синдром Ретта. Что вызывает аутизм, неясно, исследования показывают, что он возникает из-за аномалий в частях мозга, которые интерпретируют сенсорную информацию и обрабатывают язык (Bhandari, 2008).

    Неправильный диагноз СДВГ.

    Наркотики для детей с СДВГ стали эпидемией. По состоянию на 2007 год более 5 миллионов детей в Соединенных Штатах были диагностированы с СДВГ. В 2008 году около 2,8 миллиона человек получили рецепт на стимулирующие лекарства. Диагноз СДВГ не определяет подлинное биологическое или психологическое расстройство. Диагноз из «Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам» издания 2000 года — это просто список поведений, требующих внимания в классе, таких как гиперактивность, импульсивность и невнимательность. Это спонтанное поведение нормальных детей. Когда такое поведение становится несоответствующим возрасту, чрезмерным и разрушительным, потенциальные причины безграничны. Дети, которые страдают от издевательств, жестокого обращения или стресса, также могут проявлять такое поведение в избытке. Ставя диагноз СДВГ, вы игнорируете то, что на самом деле происходит с ребенком. СДВГ — это почти либо расстройство внимания учителей (TAD), либо расстройство внимания родителей (PAD). Эти дети нуждаются в взрослых в своей жизни, чтобы уделять им больше внимания (Breggin, 2011).

    Стимулирующие препараты действуют путем подавления любого спонтанного поведения у нормальных детей. Лекарства никак не улучшают обучение или психосоциальное развитие. Почему диагноз СДВГ и употребление стимуляторов так распространены в Америке? Начиная с 1970-х годов маркетинг фармацевтических компаний был сосредоточен на продаже диагнозов и лекарств американским родителям и учителям. Национальный институт психического здоровья, Американская психиатрическая ассоциация и даже Американская неврологическая ассоциация продвигают диагностику СДВГ и стимулирующие препараты, что приносит значительный доход психиатрам. Повсюду, где пропагандируются СДВГ и стимуляторы, они заменяют необходимые современные реформы в образовании и семейной жизни. Во всех случаях так называемого СДВГ диагноз вреден. Вместо этого ребенок нуждается в реальной медицинской, психосоциальной образовательной оценке, и ребенок быстро отреагирует на улучшение обучения и воспитания. «Мы диагностируем и лечим миллионы наших детей вместо того, чтобы обеспечить им более качественное образование и семейную жизнь, в которых они действительно нуждаются» (Бреггин, 2011).

    https://www.cdc.gov/ncbddd/adhd/diagnosis.html

    Неправильный диагноз биполярного расстройства.

    Биполярное расстройство также часто диагностируется неправильно. Диагностика пациентов с биполярным расстройством может быть сложной задачей, поскольку большинство этих пациентов обращаются за лечением только по поводу депрессивных симптомов. Все чаще первым эпизодом расстройства настроения является депрессия, а не мания. Высокая коморбидность биполярного расстройства с другими психическими и медицинскими диагнозами также затрудняет диагностику. Исследования также подтверждают высокую коморбидность биполярного расстройства с паническим расстройством, обсессивно-компульсивным расстройством, социальной фобией, расстройствами пищевого поведения, синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) и расстройством личности по оси II (Clin, 2004).

    Биполярное аффективное расстройство является сложным заболеванием, и его неправильный диагноз приводит к дальнейшим осложнениям лечения. Первоначальный ошибочный диагноз приводит к задержке соответствующего лечения, что, в свою очередь, увеличивает риск повторения эпизодов. Наиболее распространенным ошибочным диагнозом у пациентов с биполярным расстройством является униполярная депрессия (Bowden, 2005). Неправильный диагноз униполярной депрессии сопряжен с риском неправильного лечения антидепрессантами, что может привести к маниакальным эпизодам, вызывающим быструю цикличность. Задержка в начале приема стабилизаторов настроения при биполярном расстройстве была связана с увеличением расходов на здравоохранение, включая увеличение количества суицидальных попыток и более высокий уровень обращения в больницу. Сообщается, что большинство самоубийств у пациентов с биполярным расстройством происходит в депрессивной фазе. Сообщается, что пациенты с ошибочным диагнозом ведут разрушительную жизнь. Поскольку начало биполярного расстройства распространено в подростковом возрасте, это окажет негативное влияние на развитие навыков межличностного общения, образование и потенциал заработка. Физикальное обследование с соответствующей лабораторной работой важно, особенно в случаях с атипичными проявлениями, чтобы исключить любое непсихиатрическое состояние, способствующее симптомам биполярного расстройства. Существует несколько диагностических инструментов, но ни один из них не может заменить тщательную диагностическую оценку (Baldassano, 2005).

    https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK519712/table/ch4.t8/

    Мой совет, прежде чем отправлять ребенка на психиатрическую диагностику, сначала выяснить, почему ребенок действует и вести себя таким образом. Как родитель, вы единственный человек, который действительно знает вашего ребенка. Имейте в виду, что существует очень мало исследований, посвященных гипердиагностике психических расстройств у детей и подростков. Фактором, который большинство клиницистов не принимает во внимание, является наложение симптомов различных психических расстройств.