Дети рифма: В слове нет гласных букв

дети рифма к слову — 25 рекомендаций на Babyblog.ru

«Птичка! Нам жаль твоих песенок звонких! Не улетай от нас прочь… Подожди!»- «Милые крошки! Из вашей сторонки Гонят меня холода и дожди. Вон на деревьях, на крыше беседки Сколько меня поджидает подруг! Завтра вы спать ещё будете, детки, А уж мы все понесёмся на юг. Нет там ни стужи теперь, ни дождей, Ветер листы не срывает с ветвей, Солнышко в тучи не прячется там…»- «Скоро ли, птичка, вернёшься ты к нам?» «Я с запасом новых песен К вам вернусь, когда с полей Снег сойдёт, когда в овраге Зажурчит, блестя, ручей- И начнёт под вешним’ солнцем Вся природа оживать… Я вернусь, когда, малютки, Вы уж будете читать!» Анализ стихотворения «Дети и птичка» Плещеева Большинство стихотворений для детей Алексей Николаевич Плещеев сочинил в зрелые годы, однако и в более раннее время поэт иногда писал для самых маленьких своих читателей. Стихотворение написано в 1858 году. Его автору в эту пору исполнилось 33 года, на предшествующий этому период пришлась увлеченность поэта революционными идеями. Он даже был арестован и сослан за свои убеждения. В те же годы пришлось ему тянуть солдатскую лямку. Впрочем, проявленная храбрость позволила ему получить повышение в чине и перейти на службу гражданскую. Поэт женился, дождался возвращения прав на потомственное дворянство и вернулся в Петербург, впрочем, пока только в отпуск. Он смог напечатать свежий авторский сборник стихов. Считается, что именно в это время и было создано стихотворение. В жанровом отношении это пейзажная лирика, рифмовка перекрестная, 5 строф. Рифмы открытые и закрытые. Лирических героев довольно много. Это, прежде всего, маленькие ребятишки, еще не умеющие читать, и сама говорящая с ними птичка. Стихотворение построено на диалоге и носит дидактический, воспитательный характер. Начинается оно с обращения. Дети не понимают, зачем птице отправляться на юг, они просят ее помедлить. В своем ответе она дает им начатки знаний об окружающем мире: гонят меня холода и дожди. Следом она сообщает, что улетит не одна, а с подругами, стаей, и держать путь они собираются точно на юг. В 3 четверостишии осень противопоставляется жаркому югу: нет там ни стужи, ни ветра, ни дождей. Детям нравится ее объяснение, они готовы отпустить певунью, но напоследок интересуются: скоро вернешься? Птичка терпеливо перечисляет приметы, по которым можно узнать о ее возвращении: снег сойдет, зажурчит ручей. В конце она наставительно добавляет: когда вы уж будете читать! Множество слов с ласкательно-уменьшительным суффиксом: птичка, крошки, песенок, детки, солнышко, малютки, сторонки. Эпитеты: песенок звонких (это еще и инверсия), милые, блестя. Олицетворения: солнышко не прячется, ветер не срывает, гонят холода. Лексика нейтральная, разговорная, однако в ней чувствуется типичный строй детских стихотворений XIX века. Интонация радостная, почти щебечущая, в ней нашлось место и восклицаниям, и вопросам. Произведение «Дети и птичка» А. Плещеева – лирика, соединенная с базовым корпусом знаний о живой природе и ее законах, иллюстрирующая смену времен года.

Литературный патриотический фестиваль «Русские рифмы»

С 4 июня по 27 ноября 2017 года Федеральное агентство по делам молодежи совместно с Федеральным государственным бюджетным учреждением «Российский центр гражданского и патриотического воспитания детей и молодежи» проводят Литературный патриотический фестиваль «Русские рифмы».

Фестиваль является одним из ключевых событий года для молодых писателей и направлен на формирование профессионального литературного сообщества страны, возрождение поэтической культуры в России, а также поддержание творчества молодых авторов.

Участниками Фестиваля могут стать молодые авторы, являющиеся гражданами Российской Федерации, в возрасте от 18 до 30 лет.

В 2017 году Фестиваль включает в себя два конкурса: «Русские рифмы» для молодых поэтов и «Русское слово» для молодых прозаиков и состоит из трех этапов. Для участия в Фестивале необходимо пройти регистрацию на сайте в информационно-телекоммуникационной сети «Интернет» http://ais.fadm.gov.ru на мероприятие «Литературный фестиваль «Русские рифмы» до 15 сентября 2017 года.

Кроме того, в 2017 году Всероссийская общественно-государственная детско-юношеская организация «Российское движение школьников» запустила конкурс «Русские рифмы» (номинация «Дети»), финал которого пройдет совместно с финалом Фестиваля.

В 2016 году по итогам регионального этапа Литературного патриотического фестиваля «Русские рифмы» 1 участник Саратовской делегации вошел в число 130 полуфиналистов конкурса «Русские рифмы» из более чем 1500 участников и принял участие в полуфинале конкурса, который проходил в Нижнем Новгороде 28-29 ноября 2016 года.

Фестиваль проводится в рамках реализации государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016-2020 годы».

Подробная информация о Фестивале размещена на сайте Роспатриотцентра – http://роспатриотцентр.рф, а также в официальной группе Фестиваля в социальной сети «ВКонтакте» https://vk.com/rusrimf.

 Контактное лицо: ведущий специалист отдела сопровождения федеральных форумов ФГБУ «Роспатриотцентр» Зебелева Александра Васильевна, тел.: 8 (499) 967-86-70 доб. 7014, e-mail: [email protected].

дети – рифма к “в интернете”

Июль 12, 2013 10:01 am – дети – рифма к “в интернете”  Давеча на даче годовалая Оливка отвергала меня-бабушку  пока я смартфоном не поманила. Заполучив вещицу, Оливка меня мигом одобрила, расположилась на мне полулежа, и дрыгая ногой жала кнопки, чему-то смеясь. в результате хаотичных манипуляций дитя дозвонилось в Челябинск. позже, я вовремя засекла момент когда дитя вышло в эфир на фейсбуке – а то бы мой статус был бы обновлен бесповоротно. Оливкины сестры постарше – которым шесть и пять уже – тоже гаджетные души. Мама их блюдет конечно – не больше часа в день с экраном,  всё такое. Все мои внуки с самого рождения помнят меня как бабушку-с-нетбуком, мы вместе в интернете  отыскивали мультики, котиков, и прочее чем-бы-дитя-ни-тешилось –  так  коротали время пока мама не придет. Эти дети настолько уже  заточены под юзанье сети, что когда я пересказывала в их присутствии прочитанный в ленте курьезный случай – – когда трехлетняя девочка ехала в поезде, увидела за окном вдалеке корову и желая увеличить размер изображения делала пальчиками по оконному стеклу движения характерным движением, и плакала что не срабатывает – корова не делалась крупнее и ближе – – так вот все взрослые смеялись этому рассказу, а дети были серьезны, они понимали что ничего смешного нету) Пока что они через мамин ноутбук смотрят своих фиксиков и играют на детских сайтах, а скоро уже  отдадим им на тренировочное  растерзание наш старый планшет, и присмотр будет ослаблен конечно же – новому возрасту нужен новый уровень беспризорности. Чтобы не забрели куда не надо  – случайно как Оливка на фейсбук, или из любопытства – можно просто поставить  FROLIK. Программа блокирует доступ ко всем взрослым приложениям и  пускает только туда, куда  разрешено  родителями предварительно. Какое благо всё-таки технический прогресс в деле выращивания людей из детей – радионяни, памперсы, молокоотсосы, мамские форумы с онлайн консультацией педиатра, детское питание,  детские сайты, сторожевые вышки программ-блокировщиков, psp, etc. ваши ребенки тоже гаджетные или еще пока любят куклы-кубики-посудку? UPD: без ссылки,окей?  гугл программу хорошо знает, сразу кучу поясняющих статей вываливает по запросу frolik. ой, а можно ссылочку? Детки прелесть!))))))))) да там по запросу много ссылок можно самим выбрать и почитать Племяннице 5 лет, душу продаст за мой айпад))) Аналогично! Ой, мы так старались оттянуть этот момент когда детка вкусит прелести дисплея, но это ж невозможно! У всех вокруг таблетки, ребенок быстро понял что самое интересное – там, и теперь всё))))) чтение вслух еще как-то может конкурировать, прочее – хуже Ой, любят-любят! И кубики, и машинки, и гаджеты. Тоже следим, стараемся дозировать, чтобы перекоса не было.)) а им потом жить в мире, где “чувство щипка” почти и не нужно, их страсть к виртуальному наверное оправдана будущим. но нам отсюда не видно. гааджетный.. но я против цензуры, ничего не запрещаю. пусть посмотрит в глаза чудовищ…) как и я в пять лет читала любые книги из библиотек родительских о, это мой случай: я тоже ничего бы не запрещала, но это я щас такая, а в Светочкином возрасте я была та еще трепетная запретительница) мы даже тамагоччи не дозволяли) чета вот планшет у моих детей не прижился… валяется без дела, никто по нему не скучает . Катя со смартфоном больше, ноутом редко пользуется. а Илья – с моим большим компьютером , или с читалкой, даже смартфоном редко пользуется – только звонить большому человеку – большой компьютер) а моя катя тоже поносилась с айпадами, а потом перешла на айфон – там всё У меня уже очень гаджетный ребенок, раб айпада. Но в основном мультиков просит, игры пока не очень идут. Удивительно как легко годовалый например ребенок уже втыкает в эту всю электронику. Оливия как выросла уже 🙂 Третье белокурое чудо 🙂 наша с вдумчивым сладострастием давит на айпаде ос и муравьев) Оливия уже человек, да) сама ест железной ложкой со стеклянной тарелки и пьет из стекла тоже, детскую посуду не признает ваще Оливочка-то какая большая девочка! Ну ведь вот только что родилась. Такие все славные. Смотрю, улыбаюсь… Оливочка очень уверенно растет, не задумываясь) Нам кажется удивительным именно такое непосредственное, на “ты”, общение с компьютерами. Но, если задуматься, то и изучение языков им легче дается во много-много раз. Гибкое мышление, здоровые сосуды и живые-живые нейроны. эти вещи созданы интуитивно понятными в использовании, а у детей интуиция задействована сильно в процессе познания мира прикольно, я и не знала про такую программу) и вспомнила один смешной случай про звонок тоже, надо, наверное, написать пост, вдохновляет) еще как)

Конспект занятия по риторике.Рифма. – начальные классы, уроки

Конспект занятия по риторике в 1-м классе. Тема “Похожие хвосты. Рифмы”

Цели:

• познакомить детей с рифмой, учить подбирать простейшие рифмы; чувствовать ритм стиха, как основу стихосложения;

• развивать связную речь, логическое мышление, память, внимание, воображение, частоту речи, управление голосом, творческую смелость, веру в свои силы, литературное произношение и ударение;

• воспитывать самостоятельность, как личную черту, интерес к серьезной, интеллектуальной работе, вселить радость сотворчества, любовь к поэзии, пробудить желание читать и сочинять стихи.

Оборудование: проигрыватель, песня “Друзья” в грамзаписи, презентация, рисунки: солнышко; воздушные шары с рифмующимися словами, резиновый мяч, карточки с половинками четверостиший, тетради, ручки, пальчиковая кукла.

ХОД УРОКА: (дети заходят в класс, встают у своих столов)

1. Орг. момент. (1 слайд) – Утром солнышко проснулось, Всем ребятам улыбнулось.

Учитель: Ярко светит солнышко,
Смотрит в класс.
Здравствуйте, ребята!
Я рада видеть вас.

– К нам на занятие пришло солнышко. Посмотрите, как оно улыбается. Улыбнитесь и вы друг другу. А ещё к нам пришли гости. Давайте поздороваемся с ними, улыбнёмся им, чтобы всем сегодня было приятно.

2. Постановка цели урока.

– Сегодня я приглашаю вас в путешествие. Любите путешествовать? С собой предлагаю взять (2 слайд) солнышко и улыбку. Солнышко согреет нас, покажет путь, а улыбка будет спутником хорошего настроения.

Какое у вас сегодня настроение? – ( ответы детей )

– Послушайте эту песню – звучит песня и выберите себе символ настроения.)

(Анжела помогает раздать символы настроения)

Понравилась песня?

Посмотрите на свои символы. Они помогут вам разделиться на группы: (3 слайд)

1 группа – те, у кого жёлтые фишки (1 ряд)

2 группа – те, у кого розовые фишки (2 ряд)

3 группа – те, у кого зелёные фишки (3 ряд)

(дети рассаживаются по группам)

3. Речевая гимнастика.

– Прежде чем отправиться в путь, предлагаю подготовиться, а для этого сделать разминку. (4 слайд)

а) сдуй пушинку с рукава

б) подуй на горячее молоко

в) раздуй костёр

– Молодцы! Дальше наш путь лежит через эту дверь. (5 слайд) Чтобы в неё пройти, нужно произнести заклинание. Поможете? (заклинание произносят хором)

Ры- ры- ры – ры- будьте к нам вы так добры,

Ти- ти –ти – ти – разрешите нам войти. Дверь не открывается, скажите тише…

(замок открылся) Входим в дверь.

– А теперь закройте глаза. Попробуйте представить, куда мы пойдём? (в это время раскладываю на полу следы)

– Открывайте глаза. Догадались?

– Ой, посмотрите, что это за следы? Походите по ним, может, они вам что-нибудь подскажут. Переверните их. Из букв соберите слово. Это и есть цель нашего путешествия.

(на полу лежат следы, дети переворачивают их , собирают слово – город)

Пойдём мы в город… (6 слайд) Идти предстоит через лес..

– А вот и сказочный лес, (7 слайд) дремучий лес, полный сказок и чудес! В таком лесу очень хорошо слышно эхо.

Давайте поиграем
И мы в лесное эхо.

Повторяйте звуки, радуйтесь успеху!

Са-са-са – здесь в лесу живёт лиса
Ысь-ысь-ысь – где-то близко бродит рысь.
Жи-жи-жи – в ёлках прячутся ежи.
Жа-жа-жа – есть иголки у ежа.

Наконец лес закончился, дальше пойдём по берегу реки .. (8 слайд) По реке плывут пароходы. Приветствуя нас, они радостно загудели. У-уу-у Давайте и мы немного погудим (Дети ууу…).

Вот и подошли мы к сказочному городу. (9 слайд) Прочитайте его название. Рифмоград

4. Составление слов, с целью выяснения значения слова “хвосты”.

– А вот и первая улица. (10 слайд) Как она называется? (Читают хором). Похожие хвосты.

– Как вы думаете, кто здесь живёт. Догадались? (павлины с хвостами)

А у кого есть хвосты?

(Высказывания детей). Хвосты есть у многих животных, значит здесь могут жить и не павлины.

– А вот какое значение слова “хвосты” даётся в Толковом словаре. (11 слайд) – читает ребёнок

1. Хвост – задняя суженная часть тела животного.

2. Задняя часть летательного аппарата.

3. Задняя конечная часть чего-нибудь движущегося; – Но сегодня мы поговорим о других хвостах. О каких, догадаетесь чуть позже.

– Посмотрите, (12 слайд) на улице странные слова, у них нет начала только конец— хвост..

Придумайте такие слова:

——————– (Каша, Маша, наша, Саша;

———- Изба, рыба, жаба, баба;

————— Роща, чаща, пища).

– Чем похожи слова каждой строчки?

(У них одинаковые концы-хвосты).

– А вот выросла волшебная ель. (13слайд) Почему она волшебная?

(Можно составить слова, на конце которых – ель). Придумайте такие слова.

(——————— Мель, дрель, трель, апрель, тоннель).

– Можно сказать, что эти слова похожи хвостиками? (Да).

– Часто мы с вами читаем стихи. Только Волшебница Речь делает обычные слова и предложения в стихах не только интересными, но и складными – их легко читать, произносить и запоминать.

5. Чтение стих-я со слайда (14 слайд)

– Прочитайте 1-е стихотворение про себя, кто прочитает для всех.

– Почему легко читать стихи? (У них есть созвучные слова) Назовите их.

Живёт- енот

Ёлку-норку

-Прочитайте 2-е стихотворение. Найдите в нём созвучные слова.

Озорники-щенки

Глазки-сказки

– Теперь вы поняли, почему улица называется “Похожие Хвосты”?

– О каких хвостах мы говорили? (О хвостах похожих у слов).

– Конечно, многие слова бывают похожи, как волшебные птицы своими “хвостиками”. Эти “хвостики” называются рифмой.

Мы вышли на улицу… (15 слайд) (хором). Рифма.

6. Беседа.

– Почему она так называется?

Кто здесь живёт? (Рифмы).

Что же такое рифма? (Высказывания детей).

– А вот толкование этого слова из словаря. (16 слайд) (Читает один ученик со слайда)

(Рифма – это созвучие концов стихотворных строк).

Рифмовать – значит подбирать созвучные слова.

7. Игра с куклой « Поиграем в рифму» (появляется игрушка)

Ну, что ребятишки,

Девчонки и мальчишки.

Хотите поиграть со мной?

– Объясняю правила: У вас на столах карточки со словами. А на шарах- рифмы к вашим словам, их нужно найти. Находите рифму, несите в свою группу.

– Готовы? Тогда ищем!

1 группа: дочка- точка

подушка- ушко

2 группа: горка- корка

мартышка- книжка

3 группа: лес- чудес

ребята- котята

8. Игра на внимание. – Молодцы! Я вижу вам понравилась игра. Продолжаем путь. Здесь нужно быть очень внимательными. Когда я буду называть созвучные слова – рифмы, вы хлопайте в ладоши, если – нет – поднимайте руки вверх.

– Внимание! Готовы?

снежинки – пушинки

печальный – хрустальный

речка – лёд

печка – свечка

точка – почка

зима – мороз

искать – играть

шалить – ловить

класс – дети

9. После улицы с названием «Рифма» мы вышли на лужок. (17 слайд)

– Что вы здесь видите?

Собирались музыканты
На зелёный, на лужок.
Приносили музыканты –
Кто сопелку, кто рожок.
Сколько музыкантов –
Столько и талантов.

Стали музыканты выбирать себе музыкальные инструменты. Как вы думаете, кто какие инструменты выбрал?

(Дети 1-й группы будут называть животных, которых они видят. Если кого-то не знаете, у нас есть подсказки. А 2-я и 3-я группы будут подбирать инструменты, чтобы было в рифму. Подсказки есть и для вас) Начинаем.

Зайка – балалайка

Кошки – ложки

Баран – барабан

Чечётки – трещотки

Гуси – гусли

10. – Молодцы! Путешествуем дальше. Перед нами (18 слайд) Улица стихов. Остановимся. Послушайте мою помощницу.

–Анжела:

Я начну стихи сейчас
Я начну, а вы кончайте,
Хором дружно отвечайте.

– Серый волк в густом лесу
Встретил рыжую… (лису).

– Где обедал воробей?
– В зоопарке у … (зверей).

– А петух с колючим ёжиком
Режут сало острым… (ножиком).

– Не колючий, светло-синий,
По кустам развешен… (иней).

– Зимой, на ветках яблоки!
Скорей же собери!
И вдруг – вспорхнуло яблоки.
Ведь это… (снегири).

11. У вас всё так чудесно получается.. А любите играть в мяч? Тогда приглашаю вас в кружок.

-Сейчас я по очереди буду бросать вам мяч и говорить слово, а вы называете к нему рифму и бросаете мяч обратно. Правила понятны?

палка- Мишка-

глаз- зима-

сундучок- тень-

тигры- рог-

арбуз- цапля-

рубаха- зверёк-

чемодан- пенёк-

крошка-

12. – Понравилась игра?

А хотите сами научиться сочинять стихи? В этом нам поможет Волшебница Речь.

Сначала подберите рифму:

Птичка – … синичка

Теперь я произнесу первую строку, а вы придумайте вторую.

На кормушку села птичка…
(Желтогрудая синичка).

– Получилось? Молодцы!

Опушка … – ушко
Заяц плакал на опушке… (У него замёрзли ушки).

Снежок… – лужок. (дружок, кружок).
Выпал беленький снежок… (И покрыл он весь лужок).

Лес… – чудес
Здравствуй лес, весенний лес… (Полный сказок и чудес).

13. – Молодцы! Какой же секрет Волшебницы Речи мы узнали? рифму

– Что же такое рифма?

14. – Теперь вы уже попробовали сочинять стихи. Интересно? На следующем занятии поиграем в поэтов.

15. Вот и подошло к концу наше путешествие. Пора возвращаться домой. Подходим к двери, (19 слайд) произносим заклинание.

Ры-ры-ры будьте к нам вы так добры

Ти-ти-ти- разрешите выйти..

– Чтобы веселее нам было в пути, (20 слайд) нам песенка с вами поможет дойти. (звучит песня) Давайте встанем и пошагаем, как будто идём домой.

– Понравилось путешествие?- Что было самым интересным? А трудности возникали в пути? На память о нашем занятии, я подарю вам эти шары. (Анжела помогает раздать шары)

(21 Слайд)

Благодарю вас всех!..

За то, что слушали замечательно
И помогали мне старательно,
Благодарю вас за внимание,
Всем спасибо – до свидания!

Консультация для родителей на тему: «Воспитание чувства рифмы у детей старшей группы» | Консультация (старшая группа):

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Пушкинского муниципального района

Детский сад № 15 «Аистенок»

Консультация для родителей на тему:

 «Воспитание чувства рифмы у детей старшей группы»

Подготовила воспитатель:

Чеботарева Диана Тагировна

Старшая группа № 5

Пушкино, 2018 г.

---

Одна из увлекательных и интересных форм работы по словотворчеству – это рифма.

Не всякий взрослый человек чувствует рифму, не каждому дан этот Божий дар. Так же и дети. Кто-то может подсказать словечко в рифму, а кто-то затрудняется. Но ведь учиться этому никогда не поздно. И лучше всего начать с дошкольного возраста. Когда детки, как губка, впитывают в себя всю информацию из вне, ясно мыслят, не закомплексованы, когда можно ещё учить играя.

Не нужно заставлять, принуждать, из этого ничего доброго не получится. Вы убьёте в детях творческие задатки, у них пропадёт желание мыслить самостоятельно, они будут ждать подсказки и повторять за кем-либо, даже если подсказка эта была нелепой.

Не обязательно организовывать специальные занятия и вдалбливать 30-35 минут что такое рифма. К этой теме надо подходить осторожно, учитывая настроение и расположение детей. Это может быть во время их самостоятельной деятельности.

Как бы нечаянно прицепиться к какому-либо слову, сказанному ребёнком. Я услышала: «гараж». Тут же говорю: «багаж». Ой, как складно получается! Гараж – багаж, как стихотворение. Можно даже четверостишие придумать для примера

Я поехала в гараж,

Прихватив с собой багаж 

 И поверьте, не надо будет заставлять, они сами начнут подбирать сходные по звучанию слова. И работать будут тогда с интересом, с азартом. Рифма тема увлекательная, но очень трудная. Чтобы её хоть немного освоить потребуется много усилий, внимания и терпения.

         Первоначально объясните детям, что такое рифма в доступной для их возраста форме. Что говорить в рифму, значит, говорить складно, стихами. Когда речь так и льётся, словно водичка по стеклу, ни за что не цепляясь, никуда не проваливаясь. Приятно и мягко воспринимаются на слух и как ровные пряди волос вплетаются в красивую косу, так же искусно и ровно рифмуются строчки, создавая чудесные стихи. Для примера можно прочитать русскую народную сказку про Шиша Валентины Куплевацкой Добриковой.

Эта сказка несомненно понравится детям станет стимулом в работе. Они будут неоднократно просить прочитать её ещё раз, заучат наизусть и будут время от времени повторять складные стихи Шиша:

Твой дедушка Иван

Посадил кошку в карман.
Кошка плачет и рыдает,
Твого дедушку ругает.

И складные, но нелепые стихи мужика, хозяина лошади:

Если ты Силантий

То с моей лошади слезантий.

Обязательно нужно познакомить с известным стихотворением Д. Чиарде «Об удивительных птицах».

На улице

Прохожего

Увидел я вчера.

Он ящик нёс,

На ящике

Написано: “Игра”.

Я два квартала

Шёл за ним

(Поверьте, я не вру).

И наконец

Спросил его:

— А как играть

В игру?

Он улыбнулся

Вежливо,

Потом мне отвечал:

— Уверен,

Что такой игры

Ещё ты не встречал.

Две птицы

Удивительных

Есть в ящике моём.

И если хочешь,

То с тобой

Сыграем мы вдвоём.

А чтобы мы

Могли начать,

Запомнить должен ты,

Что у несхожих

Этих птиц

ПОХОЖИЕ ХВОСТЫ.

Поймать

Таких смешных пичуг —

Весьма нелёгкий труд.

Недаром люди

Умные

Их РИФМАМИ

Зовут.

…И вправду,

Птицы шустрые

Из ящика большого

Вдруг начали

Вытаскивать

Наверх

За словом слово.

Одна достала

Слово ГВОЗДЬ,

Другая сразу —

ГОСТЬ и ТРОСТЬ.

Одна достала

Слово ГРУСТЬ,

Другая фразу:

НУ И ПУСТЬ!

Одна достала

Слово СЛОН,

Другая —

ЗВОН и ТЕЛЕФОН.

— Теперь,

— Сказал мне человек,

— Пора и нам сыграть.

Я буду

Доставать слова,

Ты должен

РИФМОВАТЬ.

Достал он слово КОЧКА,

А я ответил:

БОЧКА,

И СТРОЧКА, и СОРОЧКА,

И сразу два ЛИСТОЧКА,

И на прощанье ТОЧКА.

…Мы с ним Играли целый час

Похожими словами.

Теперь

Мы покидаем вас,

И вы играйте сами.

На первом этапе практиковаться начинаем со слога:

                НУ – тяну, тону, волну…

                НА – луна, стена, одна…

                НИ – дни, пни, усни…

                ТЫ – цветы, унты, манты…

                ТА – мечта, красота, суета…

                ЛА – метла, пила, юла, пришла…

                УМ  – шум, наум, кум…

                ЮМ – трюм, изюм, парфюм… и т.д.

 

 На следующем этапе подбираем рифму к слову:

              

                Луна – одна

                Тепло – светло

                Тяпка – шапка

                Ярко – жарко

                Горе – море

                Машина – шина

                Жук – сук

                Пила – юла

                Нина – картина и т. д.

 

На третьем этапе пытаемся подбирать к слогу не одно слово, а целое словосочетание. Но для этого сначала нужно познакомить детей со словами признаками (какой, какая, какие) и со словами действиями (что делать, что сделать):

  

НА – НА – НА – жёлтая луна, сижу одна;

НО – НО – НО – жду давно, иду в кино;
          РА – РА – РА – разыгралась детвора и т. д.

 

 На четвёртом этапе рифму начинаем понемногу расширять. Чтоб звучало не только складно, но и красиво. Для этого знакомим детей со словами помощниками:

 

               НА – НА – НА – я сижу совсем одна;

                                          – мы поймали кабана;

                                          – у открытого окна;

                                          – светит круглая луна;

                                          – кошка села у окна…

 

              НО – НО – НО – жду тебя уже давно;

                                          – я иду смотреть кино;

                                          – открываем в сад окно;

                                          – как на улице темно…

 

              НУ – НУ – НУ – полечу я на луну;

                                         – я люблю тебя одну;

                                         – я шагаю по бревну…

 

              НЯ – НЯ – НЯ – в луже плавает свинья;

                                         – я уселся на коня;

                                         – что вам нужно от меня…

 

              МУ – МУ – МУ – молочка налить кому;

                                           – дай тебя я обниму;

                                           – я тебя с собой возьму и т. д.

 

На пятом этапе, когда дети уже научатся подбирать рифму к слогу, задание необходимо усложнить, предложить подобрать рифму уже к целой строчке, но подобрать её так, чтобы она не только складно звучала, но и подходила по смыслу к первоначально заданной строчке:

 

                  Стало солнышко садиться – Не пора ли спать ложиться;

                                                                    – Надоело нам резвиться.

 

 

                  Белка спряталась в дупло – Там и сухо и тепло;

                                                                   – Ей сегодня повезло.

 

                 

                  У открытого окна – Я сижу совсем одна;

                                                     – Обвалилася стена.

 

 

                  Маленькая Зина – Стоит у магазина;

                                                  – В руках её корзина.

 

 

                  Я взяла корзину – Шагаю к магазину;

                                                  – И мчусь по магазину.

 

 

                  Солнце село за горой – Мы отправились домой… и т. д.

 

Дети очень любят играть в дидактическую игру «Подскажи словечко». Это весело и увлекательно. Для разминки беру любые знакомые произведения и читаю, а концовку подсказывают дети:

              

                                    Дядя Стёпа в этот раз

                                    Утопающего … (спас).

      

                                    Кошка – мать животное

                                    Очень … (чистоплотное).

 

                                     Муха по полю пошла

                                    Муха денежку … (нашла) и т. д.

 

Расслабились, царит задор и веселье. И вдруг… Читаю что – то совсем незнакомое. Как быть? Надо подбирать рифму так, чтобы подходила по смыслу. А для этого надо подумать, и подумать серьёзно.

 

Постепенно подошли к шестому этапу. Подбираем рифму по двум заданным словам:

  

                               Луна, одна:

    Светит жёлтая луна,

    Я домой иду одна.

  

                               Давно, кино:

    Собиралась я давно

    Посмотреть это кино.

 

                                Холодно, голодно:

    На дворе зимою холодно,

    А в лесу зверюшкам холодно.

 

                                Лиса, чудеса:

   Чудо – чудо чудеса –

   Пляшет полечку лиса.

 

С каждым шагом задания постепенно усложняются. Предлагаю рассмотреть сюжетную картину,  уточняем, что за сюжет там запечатлён и пытаемся дать рифмованное определение:

 

 – Зайчик, вытянув усы

 Убегает от лисы;

 

 – Дети ходят в детский сад

Много в садике ребят;

  

– Мячик прыгал и скакал

В лапы зайчика попал.

 

Особое значение нужно уделить теме «Сравнение», для того чтобы язык детей был красивым, поэтичным, чтобы они понимали образные выражения.  Нужно как можно больше читать стихов, рассказов, где присутствуют фантастические сравнения. Обязательно комментировать. Постоянно дети вникают и самостоятельно начитают указывать, что с чем в данном случае сравнивается.

 

                                     Темный лес, что шапкой

                                    Принакрылся чудной

                                    И заснул под нею

                                    Крепко, непробудно.

 

                                   …Словно пеленою всё его одело.

 

                                  …Чародейкою зимою  заколдован лес стоит.

 

                                    И деревья, и дворы, и сонные дома

                                   В шубы белые одела Зимушка – Зима.

Зима – она Матушка, потому что заботливая, надела шубы на деревья, дворы и дома, чтобы им не было холодно. Как мама заботилась о своих детях.

На прогулке обратить внимание на что похожи облака, какие они, лёгкие, белые, пушистые, словно вата)

Лёд как стекло, такой же хрупкий. Попробовать его расколоть.

Обязательно вспомнить, что лес заснул на зиму до весны крепко, непробудно.

Речка заснула, затихла подо льдом.

Зима ручейки, озера, реки заковала в крепкий лёд.

Нужно обязательно послушать пение птиц летом и сравнить с поведением их зимой .

                         Словно вата облака – белые, пушистые,

                         А у ёлочки иголки свежие, душистые.

 

Детей необходимо хвалить за каждую правильно подобранную рифму, а в случае неудачи помочь, подбодрить. Детишки очень рады – если у них получается, словно на крыльях летают, у них появляется азарт.

Дети очень любят, когда им читают русские народные или волшебные сказки, с удовольствием слушают рассказы детских писателей.. И чтобы научить их создавать свои интересные сочинения на любую близкую им тему (о семье, о животных, о временах года, о любимых занятиях, о разных забавах и т. д.), можно просто регулярно играть с ними.

– Предложить им побывать писателями и написать произведение для своих младших товарищей;

– Предложить написать письмо другу, в котором будет рассказываться о чём – то, чем хочется поделиться;

– Взять у детей интервью на какую – либо заданную тему, где в качестве репортёра, несомненно, выступает воспитатель.

 

Затем, если постараться, можно придумать очень много. Такие игры  помогут выявить у каждого ребёнка уровень развития внутреннего речевого слуха, как он владеет словотворчеством. Применяет ли в своей речи слова признаки и слова помощники. Использует ли распространённые предложения, хорошо ли чувствует его структуру. Если ребёнок не может в прозе использовать сравнение и образное выражение, то и в рифме он этого сделать не сможет. Неплохо было бы привлечь родителей к развитию у детей словотворчества. Можно эту тему вынести на родительское собрание, и объяснить, какое важное значение она занимает в развитие ребёнка как личности. Можно поместить эту тему в уголок для родителей или в папку передвижку. А вдруг кто – то заинтересуется. Неплохо было бы давать домашнее задание. Например, придумать к заданной строчке рифму или четверостишие по двум опорным словам. Уверяю вас, что без помощи родителей здесь уж никак не обойтись.

Работая с детьми над словотворчеством, прежде всего, мы развиваем мышление, внимание, учим видеть прекрасное. А когда наши детки пойдут в школу, им будет гораздо легче осваивать программу.

Конечно, не все дети будут поэтами, не все научатся складывать слова в рифмы, но красоту окружающего нас мира будут чувствовать и видеть всё. Из них вырастут прекрасные люди.

Способы объяснить ребёнку рифму и стихотворный размер

Содержание:

27.01.20 10:00 / 👁4600 (31 за неделю) / ⏱️6 мин. /

Любой взрослый человек способен вспомнить хотя бы несколько строк из заученных в детстве стихотворений, чьи простейшие рифмы навсегда запечатлелись в памяти. Стихи занимают особое место при обучении детей дошкольного возраста. С их помощью в их сознание вкладываются нравственные идеалы, благодаря ним дети пополняют свой словарный запас.
Почти все люди в детстве или юности пробовали писать стихи, ведь делать это и мыслить образами для человека не менее естественно, чем говорить. Сочиняя стихи, ребёнок развивает свою память, мышление, слух и чувство ритма. Поговорим о способах объяснить ребёнку рифму и стихотворный размер.

 

Значение рифм

Стихи являются первыми литературными произведениями, с которыми знакомятся дети. Сразу после рождения крохам начинают петь колыбельные, рассказывают прибаутки, потешки. Предки, хотя и не понимали механизма воздействия стихов на развитие психики малыша, но чувствовали это интуитивно. В прошлом веке учёные обнаружили воздействие на речевое развитие ребёнка ранних коммуникаций.
Дети, которым книжки читали от рождения, говорить начинали раньше тех, кому этого не доставалось. Читать младенцам, по мнению скептиков, бесполезно, поскольку они ничего не могут понять. Но, хотя смысла прочитанного карапуз и правда не может постичь, но важно тут другое. Слыша материнскую речь, он к ней привыкает, чувствует её ритм и со временем начинает понимать отдельные слова. Больше детское внимание привлекает эмоционально окрашенная речь. Лучше всего воспринимаются рифмованные прибаутки и потешки. Это оказывает огромное влияние на формирование речи ребёнка, которое начинается чуть позже. Схожие по произношению слова ребёнок проще запоминает благодаря ассоциативным связям.
Многих родителей удивляет, когда их дети запоминают стихи с ходу. На самом деле, это является отличной тренировкой мозга. Важно поддерживать стремление ребёнка к повторению, а затем и к подбору рифм. Это одновременно и полезно, и увлекательно. Рифмы развивают слуховое восприятие, фонематический слух и языковое чутьё.

 

Рифмы для детей до 3 лет

Потешки и короткие стишки нужно читать ребёнку от рождения. Так будет не только ускоряться его речевое развитие, но и возникнет привычка совместного чтения. Во время чтения слова нужно проговаривать чётко, слегка растягивая гласные, которые малыш начинает чуть раньше выделять из речи. Хорошо также сопровождать чтение мимикой. Рифмы должны быть очевидными: мяч – вскачь, ротик – котик, бочок – бычок. Для формирования чувства ритма полезно пользоваться рифмами, годящимися почти к любому действию:

• жу-жу-жу, я с котятами дружу;
• ша-ша-ша, была каша хороша;
• гу-гу-гу, к маме быстро убегу.

Здесь не важен смысл, важнее повторяющиеся слоги и ритмичность речи. Когда ребёнок подрастёт, то из таких «бубнилок» он может практиковаться в создании первых стишков.
Благодаря наличию рифм дошкольники быстрее запоминают, поэтому в образовательных и воспитательных целях полезно применять коротенькие стишки. С их помощью можно выучить значения цветов светофора, названия овощей, фруктов, животных. Благодаря стихотворным текстам ребёнок может запомнить почти любую информацию.

5 Упражнения для развития мозга

Совсем недавно ученые в результате проведённых исследований пришли к выводу, что полноценную работу …

 

Как ребёнку объяснить понятие рифмы?

В рифме имеется сочетание мелодики слов с совпадающими ударными гласными. В детских стишках обычно присутствуют наиболее точные рифмы: день – пень, рост – мост и т. д. В поэзии для более старших возрастов применяются намного более сложные рифмы.

Виды рифм

• Мужская с ударением на последнем слоге (домой – молодой).
• Женская с ударением на предпоследнем слоге (красоты – заботы).
• Дактилическая с ударением на третьем от конца слоге (впадина – жадина).
• Гипердактилическая с ударением на четвёртый от конца слог или следующий за ним (притрагиваются – протягиваются).

При объяснении понятия рифмы ребёнку лучше всего воспользоваться методом Незнайки из знаменитой сказки Н. Носова. Там Незнайка задумал стать поэтом и пытался подобрать к словам рифмы. Поэт сказал ему, что слова в рифму должны одинаково оканчиваться. Незнайка всё понял по-своему и придумал рифму «палка – селёдка». Отсюда ясно, что одинаковое окончание слов вовсе не гарантирует появление рифмы.
Детям можно просто объяснить, что рифмой называются похожие по звучанию слова: чайка – гайка, каша – Маша, батон – клаксон. Но слова не всегда могут иметь одинаковые окончания, важно, чтобы между собой они сочетались – в гололедицу – не едется.

Как последовательно обучать дошкольников придумыванию рифмованных текстов?

Дети 3-6 лет очень любят сочинять стишки, искать сочетания слов, при этом активно занимаясь словотворчеством и придумывая собственные слова, понятные лишь своему кругу. Нельзя мешать подобным словесным экспериментам, наоборот, сочинительство и поиск рифм в ребёнке нужно всячески поддерживать. Это развивает воображение, любовь к родному языку, учит понимать красоту речи. Если у ребёнка сформировался интерес к стихам, то в будущем он будет лучше воспринимать и ценить поэзию.

 

Этапы обучения рифмованным текстам

1. Объяснить ребёнку алгоритм придумывания рифмованного текста. Вначале доступным способом объясните ребёнку рифму и стихотворный размер, и что рифма должна быть всегда в конце строки. Вот какой примерно алгоритм можно предложить малышу старше 4 лет:

• Жил-был…
• Как звали или какой
• Что делал?
• Вывод, который можно сделать об описываемом объекте.

Этот алгоритм можно менять в зависимости от цели занятия и стихотворения.

2. Создание по алгоритму простого стихотворения вместе с взрослым.

3. Далее самостоятельные попытки придумывания стишка. Ребёнка нельзя подгонять в этот момент, подтрунивать над его попытками. Важно, чтобы сам малыш увлёкся этим процессом. Если он зайдёт в тупик, ему можно помочь, но со временем он научится сам подбирать рифмы.

 

Буриме: примеры рифм

Буриме называется сочинение стихов по заданным рифмам. Эту литературную игру придумали в XVII веке французы. Она быстро стала популярной среди европейской знати, которая любила соревноваться в остроумии. В наше время, к сожалению, эту игру подзабыли. Классическая игра в буриме требует, чтобы рифмы были разнородными, их нельзя было менять, а тему стихотворения провозглашалась заранее. Игру можно адаптировать под индивидуальные особенности и возраст детей.
Начать можно с предложения дошкольнику придумать стихи. Взрослый должен подобрать пару рифм, которые ребёнку нужно вставить в придуманную фразу. Можно взять, например, слова «грызёт – ползёт». Вначале ребёнку предстоит придумать первое предложение – чаще всего это простое нераспространённое предложение, например, «Щенок грызёт». Взрослый задаёт наводящие вопросы, помогающие ребёнку усложнить предложение (какой щенок, что грызёт, какое у него настроение).
По такому же образцу продолжается создание второго предложения. Получиться может примерно такое стихотворение:

18 Развитие мышления у детей дошкольного возраста

Дети иначе, чем взрослые, воспринимают окружающую действительность, но с возрастом мы, родители, об …

Рыжий щенок лихо косточку грызёт
Мышка серая проворно в домик свой ползёт.

Подобный собственный стишок ребёнок может запомнить надолго.
Во время чтения вслух стихов можно, хлопая в ладоши, отбивать ритм. Благодаря этому ребёнку проще уловить, какие слоги являются ударными, а какие безударными. После того, как он в этом разберётся, ему будет проще объяснять стихотворные размеры. Ударные слоги можно даже специально подчёркивать.
Для чтения лучше выбирать стихи с весёлыми яркими образами, способными быстрее развивать детское воображение. С ним также нужно обсудить, что он представляет во время чтения стихов. К стихотворению можно даже добавить самодельную картинку.
Со стихотворной литературой дети знакомятся раньше, чем с прозаической. Им нравятся повторы звуков, мелодичность стихов, поэтому, даже ещё не понимая смысла стихов, крохи просят родителей перечитывать их вновь и вновь.
Пусть ребёнок сам допишет двустишие или четверостишие, подобрав несколько рифм.
Важна и тренировка воображения. Ребёнку можно предложить упражнение, в котором необходимо для получения нового образа соединить движение и форму с цветом.

• Крадущийся на цыпочках, угловатый, коричневый.
• Летящий кружевной зелёный.
• Лежащий обкусанный красный.
• Плотный круглый синий.
• Стройный качающийся голубой.

Метафоры – такие весёлые и простые. Метафора является одним из вариантов сравнения, она переносит качества одного объекта на другой. Метафоры можно выдумывать весьма весёлые и остроумные.

• У моей сестрёнки не язык, а ухабистая, мокрая, длинная просёлочная дорога.
• У моего братика глаза, как две большие зелёные лягушки, нос как холм с парой тёмных пещер, в глубине которых спрятаны драгоценные камушки.
• У моего приятеля уши – как большие воронки, в которые утекают любые шорохи.
• Моя душа в прошлом была бабочкой, которая теперь может упорхнуть в любом направлении.

Ребёнку можно предложить придумать несколько метафор, касающихся разных частей тела – какие они есть или какими бы хотели бы быть. Также можно пофантазировать подобным образом о биении своего сердца, о своём воображении, кровеносных сосудах, голосе, дыхании, руках, ногах, лёгких и т. д.

Попробуйте силы в хайку

Так называется коротенькое трёхстрочное стихотворение, родом из Японии. Короткая первая строка в классическом виде должна содержать 5 слогов, но можно допустить её просто короткой. Вторая строка должна быть чуть длиннее – 7 слогов или просто длиннее, чем первая. Завершается стих ещё одной короткой строкой. Сочиняя хайку, можно писать о происходящем прямо сейчас, обращать внимание на мелкие детали. Образы не нужно объяснять, пусть они сами говорят за себя. Нужно не говорить о предмете, а обращаться к нему. В конце может прятаться что-то смешное или неожиданное.Ну, и что немаловажно – в хайку отсутствует рифма.

Вот классический пример хайку: 

На голой ветке
Ворон сидит одиноко.
Осенний вечер.

Оцените статью!

4

0

Сделаем из интерактивной выставки взлетн

Сделаем из интерактивной выставки взлетную полосу для детской фантазии!

Автор – 

Михновец Мария Владимировна

Научный сотрудник Музея Достоевского

Интерактивные временные выставки для детей в Музее Достоевского стали проводиться относительно недавно, но «целевой аудиторией» были восприняты с большим энтузиазмом. О том, какие принципы легли в основу этих выставок и какие цели они преследовали, рассказывает куратор детских программ музея, автор экскурсионных программ и выставок Мария Михновец.

​

В ноябре 2017 года в Музее Достоевского открылась выставка, посвященная стихотворению Самуила Яковлевича Маршака «Вот какой рассеянный», над которой я работала вместе с замечательным петербургским музейным художником Никитой Сазоновым и его коллегой по «Художественно-придумывательному сообществу» Яной Сергеевой. Через год взрослые и дети пришли на выставку «Заходи к Заходеру», рассказывающую о переводческой деятельности Бориса Владимировича Заходера и его пересказе книги «Винни Пух и все-все-все». Заходеровскую выставку мы создавали вместе с театральным художником-постановщиком Аней Евменовой. И в первой, и во второй выставках за «литературную» и педагогическую часть отвечала я, художники же решали, как задуманное воплотить в материальных объектах.

​

«Рассеянный» затем в качестве передвижной выставки побывал в детских библиотеках Санкт-Петербурга и Хельсинки, стал участником детской программы КРЯККа в Красноярске, доехал до города Сатка на Южном Урале, а скоро должен отправиться в Калининградский зоопарк. Выставка, посвященная Заходеру, тоже скоро поедет на «гастроли».

​

На Книжном салоне в Петербурге мне задали вопрос: почему Музей Достоевского делает детские выставки о Маршаке и Заходере? Тогда я ответила: «Потому что может». К счастью, директор нашего музея, Наталья Туймебаевна Ашимбаева поддерживает развитие детских программ в музее. Я придерживаюсь мнения, что ребенок, не прочитавший в детстве историю о человеке рассеянном, сказки про Винни-Пуха и Питера Пена и т. д., потом не возьмется и за великие романы Ф. М. Достоевского. И, конечно же, человек, не получивший положительного опыта посещения литературного музея в детстве, далеко не всегда с охотой отправится туда, став взрослым. Желая расширить круг посетителей и читателей произведений Достоевского, мы и работаем над созданием детских выставок, это наша идеологическая установка.

Фото – Татьяна Дячинская

С формальной точки зрения, увязать тему выставки с тематикой нашего музея обычно не составляет труда. Например, Достоевский известен как автор, заложивший краеугольный камень в создание так называемого петербургского текста русской литературы. Человек рассеянный с улицы Бассейной тоже стал неотъемлемой частью литературного пейзажа нашего города. Первым литературным заработком Ф. М. Достоевского был перевод с французского языка романа Бальзака «Евгения Гранде», а Борис Заходер — известный переводчик детской литературы советского времени.

 

Осенью 2019 года мы планируем открыть выставку, посвященную творчеству Эдгара Аллана По, его детективным рассказам и «страшным историям». Для детей и подростков это будет очень интересная тема. По счастливому для нас стечению обстоятельств именно Достоевский был главным популяризатором Эдгара По в середине XIX века в России: три рассказа американского писателя были впервые опубликованы в журнале братьев Достоевских «Время».

 

Как вы понимаете, обоснование связи между мемориальной деятельностью музея Достоевского и популяризацией творчества писателя, относящегося к другой историко-культурной эпохе, осмысляющего иные темы, создающего своих героев, и, наконец, выбранного нами для временной литературной детской выставки, найти можно практически всегда.

​

Отправная точка при создании детской литературной выставки – обращение к тексту художественного произведения. Все литературные музеи, как правило, сталкиваются с одной и той же сложностью: отсутствием связи между своей коллекцией и текстом произведения автора. Сама специфика музейной работы связана с непосредственным обращением к материальному объекту, в то время как литература нематериальна. Стремясь устранить этот разрыв, на стендах выставки «Заходи к Заходеру» мы установили текстовые фрагменты из «Винни-Пуха», а посещение выставки по Маршаку начиналось со стенда с полным текстом стихотворения «Вот какой рассеянный». Но просто разместить тексты в выставочном пространстве недостаточно без работы со словом, это будет лишь элемент декора. Это привело нас к осознанию, что работа со словом должна быть одной из обязательных целей выставки.

​

Детская выставка, посвященная литературному произведению, может отвечать нескольким задачам: познавательным, развивающим, обучающим. Выставочное пространство может воссоздавать мир художественного произведения, обращаться к упоминаемым в нем историко-культурным и бытовым реалиям, а также рассказывать об истории создания литературного произведения и его жизни после выхода в свет.

Фото – Татьяна Дячинская

В самом начале работы над проектом по «Рассеянному» мы захотели воссоздать атмосферу коммунальной квартиры, где живет герой, показать современному ребенку незнакомые ему предметы (например, гамаши), вывести на улицы Ленинграда 1930-х гг., растолковать, где же находятся в нашем городе Дибуны, а где Ямская и кто же мог быть прототипом героя. Но вскоре стало ясно, что ребенок, оказавшись будто бы внутри художественного произведения (в доме героя, на улицах города, где происходит действие), не сможет, тем не менее, начать «жить» жизнью героя. В таком случае экскурсия оказывается интерактивной только формально, по-настоящему примерить на себя роль «рассеянного» ребенок не сможет, он так останется пассивным субъектом, получающим знание только об историко-культурном контексте. Согласимся, что такой тип выставок познавателен, информативен, но оставляет посетителя, а тем более маленького, сторонним наблюдателем жизни, воссозданной в художественном произведении.

​

При создании выставки по стихотворению Маршака мы поставили задачу: погрузить ребенка в мир «ошибочной» фантазии героя, дать импульс к началу словотворчества и получить возможность оказаться самому «рассеянным» героем. Пришедшие на выставку дети попадали в ситуации, где им приходилось фантазировать, придумывать «неправильное» использование вещей (сковороды, шапки, лейки, накладного воротничка и т.д.), составлять новые слова. Они усваивали логику создания и развития событий в стихотворении. Детям постоянно приходилось разбираться с понятиями «правильно»/«неправильно», и в этом зачастую им помогал текст стихотворения.

​

В первую очередь происходила работа с рифмой. На выставке мы читали черновые варианты стихотворения «Вот какой рассеянный», тексты которых были «спрятаны» под изображением квартиры героя. И маленькие посетители открывали, что в одном из черновых набросков герой просит — по логике стихотворной рифмы — у приказчика цветочного магазина не орхидей, а гвоздей, по этой же причине в магазине Госфарфор он хотел купить топор. И дети понимали: причиной нелепого поведения героя становился язык, рифма! Более того, рифма определила взаимосвязь характера героя с местом его жительства: рассеянный живет на улице Бассейной, тогда как, допустим, человек с характером бедовым жил бы точно на Садовой, герой нервический прописался бы на улице Таврической и т.д.

​

Далее мы провели работу по составлению слов: дети исправляли неправильно составленные слова. Ребята должны были разобраться с тем, как герой добирался до своего поезда и что же такое «вокзай» и «трамвал». Мы опять-таки решили не создавать пространство, которое бы иллюстрировало мир художественного произведения или было бы предметным комментарием к нему, а сделали так, чтобы пространство погружало ребенка в логику самого текста, давало бы ему импульс для собственного творчества и полета фантазии. Поэтому на карту Ленинграда 1930-х гг. художник Никита Сазонов наложил выдуманные, будто бы перепутанные Рассеянным названия трамвайных остановок: «Мутека – Апзей», «Теала – Шкотр», «Магачта – Помазин», «Бафе – Кассейн» и т. д. Детям нужно было «распутать» эти названия, тем самым поняв, как можно складывать новые слова из половинок.

Фото – Наталья Булкина

Это было не только весело, но и подготавливало детей для следующей «остановки» под названием «Бестолковый словарь». Здесь из стихотворения Маршака, будто бы рассыпавшегося на слоги, детям нужно было составить новые слова и придумать, что бы они могли значить. Мы с художником заранее приготовили карточки со слогами и выдавали детям любые три, которые они прикрепляли на специальный стенд. Получалось огромное количество комбинаций слов и, естественно, предположений о том, что же скрывается за этими словами. Так мы вместе придумали, что «град_кош_множ» — это город, где живут кошки-многоножки, «баш_бу_фор» — это форвард футбольной команды, отбивающий мяч только головой, а «тыл_ям_вай» — особый трамвай, который попадает в тыл врага, несмотря на окопы и ямы, и пользуется вражеским вайфаем и т.д. Дети быстро включались в логику словотворчества, понимали его принцип и извлекали смыслы из внутренней формы слова или же придумывали новые.

​

Затем мы продолжили словотворческую работу, и устанавливали связи между словами: первое было задано, а второе придумывалось с учетом звучания первого. Помог нам в этом опять-таки текст самого стихотворения. Все читатели знают, что рассеянный едет на поезде, но ничего не говорится о том, куда именно он отправился и зачем. Мы решили додумать эту часть истории и предположили слушателям продолжение, согласно которому герой якобы получил от своих родственников телеграмму следующего содержания: «Срочно приезжай и не торопись. Возьми ненужный предмет — пригодится. Твой внучатый дед и двоюродная мама Рассеянные». По сценарию дети должны были ещё в квартире Рассеянного выбрать какой-то бутафорский предмет из чемодана. И потом, когда они оказывались уже на «вокзале» перед картой железных дорог, им предстояло понять, куда же нужно направляться, имея в качестве подсказки предмет, который они ранее выбрали. Дети с уточкой ехали в Утяшкино, с очками – в Заочье, с ботинком – в Ботино, с лейкой в Уклейкино, с усами – в Костоусово и так далее. С одной стороны, это вновь давало детям возможность повеселиться, с другой, обратиться к внутренней форме слова, вслушаться в его звучание и увидеть то, что может быть в нём «спрятано». 

​

Во время интерактивного занятия дети получали очень важный инструмент работы со звукописью, со словом и с рифмами. Готовя экскурсию и проводя ее, мы попытались создать своего рода взлётную полосу для детской фантазии. Дети уходили с выставки, не только узнав новое о любимом авторе и герое, они приобретали навык, который затем можно использовать и за пределами музея. Многие родители после занятия писали нам, что дети весь вечер дома сочиняли новые слова, рифмовали всё на свете и придумывали истории. Литературная выставка, таким образом, достигла своей сверхцели – пробудить творческие способности ребёнка

Фото – Татьяна Дячинская

Как вы можете догадаться, во многом мы ориентировались на те методы работы с детьми, которые описал в своей книге «Грамматика фантазии» известный итальянский писатель Джанни Родари. Это одна из моих любимейших книг, и мне представляется, что она может быть прекрасным пособием для всех и музейных, и школьных педагогов. Благодаря ей и мои школьные ученики (я проработала в средней школе три года), и маленькие посетители музея не узнавали что-то о каком-то поэте, а становились поэтами сами. Повторю: очень важно предоставить возможность полученному в музее опыту «жить» и после завершения экскурсии, занятия. Нужно передать детям не замкнутое в себе знание (о стихотворении, герое и т.д.), а привить навык творческой работы. Эту же цель мы преследовали, решив присоединиться с выставкой к проекту школьно-музейного сотрудничества «Литературный багаж».

​

Идея проекта принадлежит Анне Рапопорт: согласно её замыслу школьники должны посетить музей, прочесть литературное произведение, а потом создать свой «литературный багаж»: некий чемодан, мобильную мини-выставку, где в предметах был бы запечатлен либо внутренний мир художественного произведения в целом, либо угадывался бы предметный мир, связанный с отдельным героем. Дети в школе со своим учителем создавали собственные экспонаты. И, честно говоря, их проекты превзошли все наши ожидания! Ребята представили, что было бы, если бы рассеянный отправился в деревню, в булочную, в зоопарк. Мы получили много чемоданов, где были «ливеди», «свинодилы» (как вы понимаете, животные с туловищем одного зверя, а головой другого), сады с овощами и корнеплодами на ветвях, пирожки со странными названиями: «батышка» (батон + пышка), «багайка» (багет + сайка), «лерушка» (лепёшка + ватрушка), «пиробяка» (пирог + кулебяка) и т.д. Были и придуманные рассеянным стихи, и карты путешествий рассеянного с выдуманными названиями станций, которые он мог видеть по пути. Появился и рюкзак правнука рассеянного – нашего современника, гипотетического одноклассника ребят, которому передалась удивительная черта своего предка. Спустя три месяца после завершения работы выставки «Вот какой рассеянный» мы вернули её в выставочный зал, дополнив работами детей – это было замечательное завершение проекта, в том числе следующее принципам музейной культуры участия.

​

На выставке по Маршаку дети играли в рассеянных, а на выставке «Заходи к Заходеру» ребята примеряли на себя роль переводчиков и разбирались с тем, что поддаётся переводу, а что является уникальным в каждом языке. На выставке было несколько тематических блоков, предметно воплощенных в специально разработанных Аней Евменовой экспонатами.

​

Первый экспонат, своеобразный комод с вращающимися портретами, был посвящен именам героев произведений, которые переводил на русский язык Б. Заходер. Мы сравнивали русский и английский вариант имени героя и выясняли, почему то или иное имя выбрал определенный переводчик. Например, «Тигру» – «Tigger» в сказке А. А. Милна – переводили и как «Тигрулю», и как «Тигера» и как «Тигра». Для героя, названного автором «Piglet», Заходер придумал имя «Пятачок», но другие переводчики называли его и «Хрюней», и «Хрюкой», и «Пиглетом». Обращаясь к внутренней форме слова, мы пытались понять, как связано звучание имени героя с его характером.

​

Рядом с «домом Слонопотама» мы работали со звукописью, связывая звуковые характеристики слова с образом воображаемого существа. Этот «дом» был создан по аналогии с коробками тактильности, использующимися во многих детских выставках. В трех окошках находился кусочек меха, колючий шарик и липкий лизун. Дети просовывали руку в окошко и делали предположение, где именно спрятался Слонопотам, назови его Заходер, например, «шемяшенькой», «сзильзой» или «тркутуком».

Фото – Татьяна Дячинская

А после шла работа с моим, наверное, самым любимым экспонатом на всей выставке: конструктором слонопотамов. Из прилепляющихся друг к другу частей тела (лап, ног, хвостов, голов, глаз, ушей, хоботов и плавников) детям нужно было сконструировать несуществующее чудище и дать ему имя, подобно тому, как это пришлось сделать Заходеру со Слонопотамом, Щасвирнусом, Ягуляром и другими воображаемыми существами, населявшими Дремучий лес. Конечно, с таким «слонопотамом» потом хотелось поиграть: в зале выключался свет и начиналось представление театра теней. Экскурсовод подсвечивал чудищ карманным фонариком, пока они охотились друг за другом, бродили по залу и в конце концов укладывались спать. Но сверхцелью было опять-таки поиграть со словом, придумать «страшное» слово, по звучанию которого сразу стало бы ясно, что с его носителем шутки плохи.

​

В конце занятия мы сочиняли с детьми стихи, создавая то, что невозможно дословно перевести на другой язык. Сначала мы читали тексты сопелок и пыхтелок Винни-Пуха, нанесенные на стены выставочного зала, разбирались с понятием «рифма» и «ритм». Потом дети получали карточки со словами-рифмами из стихотворений книги «Винни-Пух и все-все-все» и в парах сочиняли стихи. Придуманные двустишия нужно было записать мелками на специальных досках, покрытых грифельной краской – облаках поэтического вдохновения, как мы их называли.

​

На занятии дети не просто встречали своих любимых героев. Интерактивная экскурсия была своеобразным уроком художественного перевода для самых маленьких, охватывающим самые разные языковые и ритмические уровни, от звука к слову и к стихотворению. Выставка позволяла им не просто познакомиться с работой Бориса Заходера, а попробовать себя в роли переводчика сказок.

 

Несколько лет назад в интернете я увидела бурную дискуссию о том, стоит ли ставить писателям и поэтам памятники. Мне же всегда казалось, что главные литературные памятники – это памятники нерукотворные, и гораздо важнее не отлить в бронзе писателя N., а воплотить принципы его художественной системы, его нравственные идеалы в жизнь. Можно вспомнить в данном контексте нобелевскую речь Иосифа Бродского, где поэт говорит о том, что «существование литературы подразумевает существование на уровне литературы» и что во время чтения происходит «разговор писателя с читателем», в момент которого «писатель равен  читателю». Наверное, вот так приблизить писателя даже к самому маленькому читателю, дать импульс к собственному творчеству и есть главная цель выставок, над которыми я работаю в музее.

Фото – Татьяна Дячинская

15 детских стишков для маленьких

1. Детские стишки: The Finger Family

Что это такое: Одна из самых популярных детских стишков с пальцем папы в качестве большого пальца и пальцем мамочки в качестве указательный палец, братский палец как средний палец, сестринский палец как безымянный палец и мизинец как мизинец.

Слушайте это здесь: mothergooseclub.com/videos/finger-family-nursery-rhyme/

‍

‍

Текст:

, папа, папа, папа, где ты, палец ?
Вот я, вот я.Как дела?

Мамочка палец, мама палец, где ты?
Вот я, вот я. Как дела?

Брат палец, брат палец, где ты?
Вот я, вот я. Как сделать

Сестра палец, Сестра палец, где ты?
Вот я, вот я. Как дела?

Мизинец, Мизинец, ты где?
Вот я, вот я. Как дела?

‍

2. Детская песня: Eeny, Meeny, Miny, Moe

Что это: Выдуманные, странно звучащие слова делают пение этого стихотворения намного интереснее для детей! Вы можете найти разные варианты текста, подобные этой, с изображением поросенка и тигра.

Слушайте это здесь: youtube.com/watch?v=u9f9B0nz6r4

‍

Текст:

Eenie, Meenie
Byatch, Mo Палец на ноге.
Если он кричит, отпусти его,
Ини, Мини, Минни, Пн.

Ини, Мини, Мини, Миссури,
Поймай тигра за палец.
If He Hollers, Let Him Go,
Eenie, Meenie, Minie, Mo.

‍

3. Детский стишок: Brother John (Frère Jacques)

What it is: Original, French Версия этой вневременной рифмы датируется 1780 годом.Он был переведен на несколько языков и стал настоящей классикой детских стишков.

Слушайте здесь: youtube.com/watch?v=XHX5k0NCdj4

‍

Текст:

Английский текст:

Ты спишь?
Брат Иоанн, Брат Иоанн,
Звонят утренние колокола! Звонят утренние колокола!
Дин, дан, дон. Динь, черт, дон.

Французские тексты:

Frère Jacques, frère Jacques,
Dormez-vous? Дормез-ву?
Sonnez les matines! Sonnez les matines!
Динь, дан, дон.Ding, dang, dong

‍

4. Детский стишок: тискет, таскет

Что это такое: Этот традиционный американский детский стишок был впервые опубликован в 1879 году, но стал популярным только тогда, когда он был записанный Эллой Фицджеральд почти 60 лет спустя.

Слушайте это здесь: youtube.com/watch?v=Xb5yuhgKgKc

‍

‍

Текст:

корзина

A-tisket, зеленый и желтый
A-tasket
Я написал письмо своей любви
И по дороге я уронил его
Я уронил
Я уронил
Да, по дороге я уронил
Маленький мальчик, он поднял его
и положил в карман.

‍

5. Детский стишок: ты очарователен

Что это такое: Благодаря таким в буквальном смысле очаровательным песням из детского стишка малыши могут продвинуться по алфавиту и выучить новые прилагательные, пока они учатся. повторю это.

Слушайте здесь: youtube.com/watch?v=7tAprz_76KM

‍

‍

Текст:

«А» ты очаровательный
«Б» ты такой красивый
«C» ты такой милый и полный очарования.
«D» ты милая и «E» ты возбуждаешь
«F» ты перышко в моих руках
«G» ты так добр ко мне
«H» ты такой райский
«Я», ты тот, кого я боготворим.
«J», мы как Джек и Джилл.
«K», ты такой привлекательный,
«L» – это свет любви в моих глазах.

«M» – «N» – «O» – «P» Я могу идти весь день
«Q» – «R» – «S» – «T» в алфавитном порядке, вы в порядке
«U» сделал мою жизнь завершенной
«V» означает, что ты очень милый,
«W» – «X» – «Y» – «Z»…
С тобой весело бродить по алфавиту
Чтобы сказать тебе, что ты имеешь в виду меня!

‍

6.Детский стишок: Ярмарка животных

Что это такое: Якобы исполняемая американскими моряками в конце XIX века “Ярмарка животных” – это живая традиционная народная и детская песня о различных животных.

Слушайте здесь: youtube.com/watch?v=kbcKvW-mjfA

‍

‍

Текст:

Я был на ярмарке животных,
Птицы там были звери,
Большой бабуин при свете луны
Расчесывал свои каштановые волосы.
Обезьяна упала со своей койки,
И соскользнула с хобота слона,
Слон чихнул и упал на колени,
И это был конец монаха!
Монах!

Я ходил на ярмарку животных,
Там были птицы и звери,
Большой бабуин при свете луны
Расчесывал свои каштановые волосы.
Обезьяна ударилась о скунса,
И села на хобот слона;
Слон чихнул и упал на колени,
И это был конец монаха!
Монах! ‍

‍

7.Детский стишок: Hokey Pokey

Что это: Эта запоминающаяся мелодия сопровождается собственным танцем, и все, что вам нужно сделать, это следовать инструкциям в тексте!

Слушайте здесь: youtube.com/watch?v=V-GzlBEQM-Q

Текст:

Вы вставляете правую ногу
Вы выставляете правую ногу
Вы вставляете правую ногу
И вы встряхиваете все это около
Вы делаете Hokey Pokey и поворачиваетесь вокруг
Вот о чем все это!

Вы ставите левую ногу в
Вы выставляете левую ногу
Вы ставите левую ногу в
И встряхиваете все это примерно
Вы делаете Hokey Pokey и поворачиваетесь вокруг
Вот что это все о !

Вы кладете правую руку в
Вы выставляете правую руку
Вы кладете правую руку в
И вы встряхиваете все это примерно
Вы делаете Hokey Pokey и поворачиваетесь вокруг
Вот что это все о !

Вы кладете левую руку в
Вы выставляете левую руку
Вы кладете левую руку в
И вы встряхиваете все это около
Вы делаете Hokey Pokey и поворачиваетесь вокруг
Вот что это такое !

Вы вставляете голову
Вы выставляете голову
Вы вставляете голову
И вы встряхиваете все это около
Вы делаете Hokey Pokey и поворачиваетесь вокруг
Вот что это такое!

Вы полностью вкладываете себя в
Вы полностью вкладываете себя в
Вы полностью вкладываете себя в
И вы встряхиваете все это около
Вы делаете Hokey Pokey и поворачиваетесь вокруг
Вот в чем все дело !

‍

8.Детский стишок: Here We Go Round The Mulberry Bush

Что это такое: Впервые опубликованный в 1840-х годах, этот один из самых традиционных английских детских стишков часто используется как песенная игра, в которой дети ходят по кругу. и используют свои руки, чтобы подражать действиям, указанным в стихах.

Слушайте это здесь: youtube.com/watch?v=KP6LBYoqBl0

‍

‍

Текст:

Здесь мы идем вокруг куста шелковицы
Куст тутового дерева
Здесь мы обходим куст шелковицы
Так рано утром

Так мы умываемся,
Умываем лицо,
Умываемся
Так мы умываемся
Так рано утро

Так мы расчесываем волосы,
Расчесываем волосы,
Расчесываем волосы
Так мы расчесываем волосы
Так рано утром

Так мы чистим зубы,
Щетка наши зубы,
Чистим зубы
Так мы чистим зубы
Так рано утром

Так мы одеваемся,
Надеваем одежду,
Надеваем одежду
Вот так одеваем
Рано утром 9000 9

Вот и вокруг тутового куста,
Тутовника,
Тутовника
Вот и тут вокруг тутовника
Так рано утром

‍

9.Детский стишок: наматывай катушку

Что это: Еще одна «песня»! Дети должны следовать стихам, тащить и хлопать в ладоши, указывать на потолок и т. Д., Что делает это отличным занятием для развития крупной моторики.

Слушайте здесь: youtube.com/watch?v=wR9HI9IkmH8

‍

‍

Текст:

Намотайте шпульку,
Намотайте шпульку Потяните, Хлопайте, Хлопайте, Хлопайте,
Укажите на потолок
Укажите на пол
Укажите на окно
Укажите на дверь
Хлопните в ладоши – 1, 2, 3,
Положите руки на колени.

‍

10. Детский стишок: Баа, баа, паршивая овца

Что это такое: Этот стишок можно использовать, чтобы научить малышей радости делиться и помогать. Почти два с половиной столетия назад, мелодия такая же, как и в известной Twinkle, Twinkle Little Star, и происходит от варианта Ah! Vous diraije maman.

Слушайте здесь: youtube.com/watch?v=1dttq5p0xUM

‍

‍

Текст:

Баа, баа, черная овца, есть ли у тебя какая-нибудь шерсть?
Да, сэр, да, сэр, три полных мешка!
Один для хозяина,
Один для дамы,
И один для маленького мальчика
Кто живет в переулке

Баа, баа, паршивая овца,
У тебя есть шерсть?
Да, сэр, да, сэр,
Три полных мешка…
Баа, баа, белая овца,
есть ли у вас шерсть?
да, сэр, да, сэр,
три иглы заполнены.

‍

11. Детская песня: Rock-a-bye baby

What it is: Мелодия Rock-a-bye baby, основанная на сатирической английской балладе Lillibullero, может успокоить даже самых энергичные малыши и могут послужить прекрасной колыбельной.

Слушайте это здесь: youtube.com/watch?v=xRWhZBskkDs

‍

‍

Текст:

Rock-a-bye, baby
In the tree.
Когда дует ветер,
Колыбель будет качаться.
Когда сучок сломается,
Колыбель упадет,
И придет младенец,
Колыбель и все такое.

Младенец дремлет,
Уютно и честно.
Мать сидит рядом,
В кресле-качалке.
Вперед и назад,
Колыбель, которую она качает,
И хотя ребенок спит,
Он слышит, что она поет.

‍

12. Детский стишок: «Вы когда-нибудь видели кролика»

Что это: Поет на мелодию «Вы когда-нибудь видели девушку», этот стишок короткий и милый.Обязательно подпрыгивайте во время пения и развивайте грубую моторику!

Текст:

Вы когда-нибудь видели кролика, кролика, кролика,
Вы когда-нибудь видели кролика, который прыгает – так медленно?
Он прыгает, и прыгает, и прыгает, и прыгает.
Вы когда-нибудь видели кролика, который так медленно прыгает?

‍

13. Детская песня: Моряк ушел в море Море

Что это такое: Повторяемость слов и веселый танец в ладоши превращают эту запоминающуюся мелодию в долгое развлечение!

Слушайте здесь: youtube.com / watch? v = 28uNq8XQPK8

‍

‍

Текст:

Моряк ушел в море, море, море,
Чтобы увидеть, что он мог видеть, посмотреть, увидеть.
Но все, что он мог видеть, видеть, видеть,
Это дно глубокого синего моря, моря, моря.
Матрос пошел рубить, рубить, рубить,
Чтобы посмотреть, что он может рубить, рубить, рубить.
Но все, что он мог нарезать, нарезать, нарезать,
Было глубокое синее дно, рубить, рубить, рубить.
Море, море, море.

Матрос подошел к колену, колену, колену,
Чтобы увидеть, что он может колено, колено, колено,
Но все, что он мог колено, колено, колено,
Это низ темно-синего колена, колена, колена.
Рубить, рубить, рубить.
Море, море, море.

Моряк пошел щелкнуть, щелкнуть, щелкнуть,
Чтобы посмотреть, что он может щелкнуть, щелкнуть, щелкнуть.
Но все, что он мог щелкнуть, щелкнуть, щелкнуть.
Это основание темно-синего щелчка, щелчка, щелчка.
Колено, колено, колено.
рубить, рубить, рубить.
Море, море, море.

Матрос пошел прыгать, прыгать, прыгать,
Чтобы посмотреть, что он умеет прыгать, прыгать, прыгать.
Но все, что он мог прыгать, прыгать, прыгать
Это низ темно-синий прыгать, прыгать, прыгать.
Щелчок, щелчок, щелчок.
Колено, колено, колено.
рубить, рубить, рубить.
Море, море, море.

‍

14. Детский стишок: Horsey, Horsey

Что это: Планируете поездку в карете в ближайшее время? Написанная в 1937 году как комедийная песня, у веселого Лошадиного Лошади есть отличная зацепка.

Слушайте это здесь: youtube.com/watch?v=HbQf4JUTahY

‍

‍

Текст:

Лошадь, лошадь, не останавливайся,
иди, цепляй,
Ваш хвост крутится, и колеса крутятся,
Головокружение, мы возвращаемся домой.

Устойчивый, Недди, беги рысью,
Дай ногам стучать,
Хвост свистит, и колеса крутятся,
Давай, мы едем в город.

Лошадь, лошадка, не останавливайся,
Просто дай ногам стучать,
Твой хвост крутится, и колеса крутятся,
Головокружение, мы едем домой.

‍

15. Песня из детских песен: Five Little Monkeys

Что это такое: Эти пять озорных обезьянок, которые просто не могут перестать прыгать на кровать и падать с нее, представляют собой простой счет! Должен полюбить эти обучающие детские песенки!

Слушайте здесь: youtube.com / watch? v = ZhODBFQ2-bQ

‍

‍

Текст:

Пять обезьянок прыгают на кровати
Одна упала и ударилась головой
Мама позвала врача,
И доктор сказал
Обезьяны больше не прыгают на кровати

Четыре обезьяны прыгают на кровати
Одна упала и ударилась головой
Мама позвонила доктору
И доктор сказал:
Обезьяны больше не прыгают на кровати

Три обезьянки прыгают на кровати
Одна упала и ударилась головой
Мама позвала врача
И доктор сказал:
Обезьяны больше не прыгают на кровать

Две обезьяны прыгают на кровати
Одна упала и ударилась головой
Мама вызвала врача
И доктор сказал:
Обезьяны больше не прыгают на кровати

Одна маленькая обезьянка прыгает на кровати
Одна упала и ударилась головой
Мама позвала врача
И тот доктор сказал:
Уложи обезьян прямо спать

11 детских песен и стишков, которые намного жутче, чем вы думали

В жизни каждого ребенка наступает момент, когда они осознают, что «Прощай, малыш», которого ты “Вероятно, пел вам много раз”, на самом деле это песня о младенце, который падает насмерть.Но это не единственная удивительно жуткая детская песенка или детский стишок. Если вы посмотрите на происхождение песен, которые нас поощряли петь в детстве, выясняется, что многие из них вызывают больше беспокойства, чем вы когда-либо могли себе представить.

Большинство детских стишков существуют уже давно – на самом деле, в некоторых случаях их происхождение насчитывает сотни и сотни лет. Они, как правило, немного меняются со временем, но песни обычно остаются довольно узнаваемыми на протяжении веков. Конечно, с другой стороны, выяснить, откуда именно они пришли, иногда бывает менее ясно.Однако с годами люди придумали множество возможных объяснений разным детским песням. И хотя некоторые из них довольно просты – или просто бессмыслица – некоторые возможные источники совершенно жутки.

Это как бы заставляет задуматься, как мы позволили детям петь все это. Вот 11 детских стишков и детских песен, которые беспокоят гораздо больше, чем вы когда-либо думали.

Rub-a-dub-dub,

Трое мужчин в ванне,

А как вы думаете, кем они были?

Мясник, пекарь,

Изготовитель подсвечников,

Они все уплыли в море,

«Этого достаточно, чтобы заставить человека взглянуть.

Я помню, как эта песня проиллюстрирована в детских книгах с тремя мужчинами, купающимися в одной ванне, так что вы можете предположить, что эта песня задумана как гомоэротическая, что было бы довольно круто. Но на самом деле оригинальная песня начиналась с «Rub-a-dub-dub / Three maids in a tub» [выделение добавлено]. И, вероятно, имелось в виду, что либо «мясник, пекарь» и «производитель подсвечников» шпионили за купающимися женщинами или собирались на пип-шоу в городе. Это заставляет вас думать о совсем по-другому о строке “rub-a-dub-dub”.

Баа, баа, паршивая овца,

Есть ли у тебя шерсть?

Да, сэр, да, сэр,

Три мешка полны.

Один для хозяина,

Один для дамы,

И один для маленького мальчика

Кто живет в переулке

Есть несколько историй о том, где могла бы звучать эта песня возникли, в том числе идея, пришедшая из средневековой торговли шерстью, но одна из них заключается в том, что она имеет отношение к атлантической работорговле.Это так запутано, что я даже не могу с этим справиться.

Мэри, Мэри, напротив,

Как растет ваш сад?

С серебряными бубенчиками и ракушками,

И хорошенькими горничными все подряд.

Эта песня может показаться невинной песней о садоводстве, но есть большая вероятность, что она возникла как политическая метафора для Марии I Англии, старшей дочери Генриха VIII, взошедшей на престол после его смерти.Мэри, как известно, не могла иметь ребенка, поэтому строка «Как растет ваш сад», вероятно, является копией этого, а «совершенно противоположное» имя, вероятно, является отсылкой к тому, как она пыталась отбросить попытки своего отца сделать страна протестантская.

С другой стороны, «серебряные колокольчики и ракушки», возможно, являются отсылкой к различным устройствам пыток, применяемым к людям, отказавшимся вернуться в католицизм.

Кольцо вокруг рози

Карман, полный букетов

Пепел, пепел

Мы все падаем.

Эта песня, о которой вы, возможно, уже слышали: “Ring Around the Rosie”, возможно, начиналась как песня о Черной смерти (хотя есть и другие теории). Одним из признаков болезни якобы была красная сыпь – или «рози» – люди держали в карманах травы – или «букеты», чтобы предотвратить болезнь. И я думаю, что «Мы все падаем» говорит само за себя.

Вокруг тутового куста,

Обезьяна гналась за лаской.

Обезьяна остановилась, чтобы подтянуть носок,

Поп! идет ласка.

Американская версия этой песни кажется какой-то юмористической чепухой об обезьянах и ласках, но старые британские версии песни немного отличаются. В британских версиях есть строки вроде «Пенни за катушку с нитками, пенни за иголку» и «Полфунта туппенни-риса, полфунта патоки». Что имеет больше смысла, если вы знаете, что «Поп идет ласка» раньше было жаргонным термином для обозначения вашего пальто. В этом контексте песня на самом деле не о животных, которые гоняются друг за другом, а о людях, живущих на грани нищеты, которым приходится закладывать свои зимние пальто, чтобы позволить себе предметы первой необходимости.

Не так весело для детей.

Люси Локет потеряла свой карман,

Китти Фишер нашла его;

В нем не было ни гроша,

Только лента вокруг него.

Есть несколько теорий об этом детском стихотворении, но одна из них связана с откровенно не дружественным к детям сексуальным скандалом. Китти Фишер на самом деле была именем одной из самых известных куртизанок в Лондоне 18-го века. История гласит, что Люси Локет, с другой стороны, предположительно была буфетчицей, и они ссорились из-за человека – возможно, даже из-за короля Карла II.Не из тех вещей, о которых вы хотите, чтобы ваши дети пели.

Греби, греби, греби своей лодкой,

Плавно вниз по течению.

Весело, весело, весело, весело,

Жизнь – всего лишь мечта.

Лирика этой песни не имеет глубокого, неизвестного, тревожного значения – по крайней мере, не то, чтобы кто-то подтверждал, – но происхождение этой песни все еще довольно жуткое. Вероятно, это началось как часть шоу американских менестрелей.И если это звучит знакомо, это, вероятно, из-за их ужасающих расистских изображений черных людей – они также являются истоками блэкфейса и причиной того, что эта практика навсегда и неизбежно расистская.

Лавандовый синий, дилли, дилли, лавандово-зеленый

Когда я король, дилли, дилли, ты станешь королевой

Текущие тексты этой рифмы довольно безобидны, но старые версии гораздо менее полезны . Они не только подразумевают, что певец пытается переспать со своим возлюбленным – что уже довольно странно для ничего не подозревающих детей, – но также ясно, что они пытаются склонить этого человека к сексу.Строки вроде «Ты должен любить меня, надувать, надувать / потому что я люблю тебя» и «Я слышал, как один сказал, надувал, надувал / С тех пор, как я пришел сюда / Что ты и я, надул, надул / Должен лечь вместе» – не очень хороши. .

Итак, хотя текущие тексты хороши, происхождение по-прежнему очень тревожно.

идет дождь; льет как из ведра.

Старик храпит.

Он ударился головой о край кровати,

И не мог встать утром.

Как и “Rock-a-bye Baby”, эта песня действительно мрачна, если задуматься. По сути, это о ком-то, получившем серьезную травму головы и, возможно, умирающем – и разве вы не знаете, в этом нет никакого скрытого, более глубокого смысла. На самом деле это просто травма головы.

Здесь мы обходим тутовой куст,

Тутовый куст,

Тутовый куст.

Вот и обходим тутовник

Холодным и морозным утром.

Последующие куплеты включают такие вещи, как «Так мы чистим зубы» и «Так мы одеваемся», что заставило одного историка предположить, что песня была о женской тюрьме в HMP Wakefield. Во дворе тюрьмы рос тутовник, и историк Р.С. Дункан предположил, что стихи рассказывают о повседневной жизни женщин.

Думаю, не так глупо и беззаботно, как кажется.

Божья коровка, божья коровка улетает домой,

Ваш дом горит, а ваши дети ушли,

Все, кроме одного,

И ее зовут Энн,

И она спряталась под противень.

По словам Дж. Р. Торпа из Bustle: «По данным Британской библиотеки, этот датируется не менее 1744 года, и мы до сих пор не знаем, о чем именно. Некоторые теории утверждают, что католиков могли сжечь на костре, если бы их поймали за мессой в антипротестантской Англии ». Или это также можно истолковать как убийство божьей коровки – несчастье из-за детских суеверий того времени. Что бы это ни было, за словами скрывается какая-то жутковатость.

Джек и Джилл поднялись на холм

За ведром с водой.

Джек упал и сломал свою корону,

И Джилл упала вслед.

Классическая рифма «Джек и Джилл» восходит к 1765 году и пришла из Франции. Джек на самом деле король Людовик XVI, а Джилл – его королева Мария-Антуанетта. Король, Джек , был обезглавлен из-за того, что не осознал финансовые проблемы Франции, поэтому «Джек упал и сломал свою корону», а его королева, Джилл , была убита вскоре после этого.

Кто знал, что в детских стишках столько скрытой тьмы?

Дополнительный отчет Сиены Гальяно.

Эта статья была первоначально опубликована 17 сентября 2016 г.

Рифм для детей (полный список)

У многих из нас остались приятные воспоминания о том, как мы учили детские стихи и рифмующиеся сказки в детстве.

Эти сказки важны, потому что они заставляют детей рифмовать, что необходимо для развития языка.Показано, что у детей с ранними языковыми способностями, включая аудирование и говорение, развиваются более крепкие навыки чтения и письма.

Помощь вашему ребенку в распознавании и использовании рифмы поможет ему сначала с его словесным языком, а затем с его грамотностью. Знакомить детей с рифмованными словами – отличный способ сделать это.

---

Как вы учите детей стихотворениям?

Дети изучают рифму в три этапа, хотя при переходе от одного шага к другому есть много общего.

Разоблачение рифмы

Это когда ваш ребенок слышит рифмующиеся слова. Это может быть в песнях во время совместного чтения рифм или в другом месте. На этом этапе вы должны указать ребенку на рифмующиеся слова.

Распознавание рифм

Когда ваш ребенок слышит рифму и указывает на нее, он достигает стадии распознавания рифмы.

Производство рифм

Наконец, ваш ребенок сможет сочинять стишки самостоятельно. Они могут гордиться тем, что задают вам такие вопросы, как: «Вы знаете, что рифмуется со словом дверь? Более!”

Хотя вам это может показаться мелочью, им это важно.Обязательно покажите им, что вы впечатлены их новыми знаниями.

Способы обучения рифмующимся словам

Сделайте обучение рифмам забавным, используя некоторые из этих методов.

Делитесь рифмами в книгах, стихах и песнях

Совместное чтение рифмующихся книг и стихов и пение научат вашего ребенка стихотворениям в веселой и расслабляющей манере. Прочтите всю историю или спойте сначала всю песню, а затем вернитесь и укажите на рифмы.

Затем, когда ваш ребенок осознает концепцию рифмования, попросите его указать пары рифмующихся слов, которые он слышит или читает.

Когда ваш ребенок освоит стишки, прочтите или спойте, но не произносите второе рифмующееся слово. Вместо этого попросите ребенка подобрать подходящий стишок.

Пазлы

Пазлы со стихотворениями – это увлекательный способ для вашего ребенка попрактиковаться в составлении пар рифмующихся слов.

Клип-карты

Не все рифмующиеся слова имеют одинаковое написание в конце. Чтобы ваш ребенок не запутался в написании, используйте карточки с колышками, на которых ребенок выбирает правильный стишок в соответствии с картинкой.

Lap Books

Создавайте записные книжки для детских песен вместе с ребенком. Сначала распечатайте стандартный детский стишок, а затем попросите ребенка заменить исходное слово другим собственным, рифмующимся.

Словари рифмования

Помогите ребенку подобрать подходящие рифмующиеся слова с помощью словаря рифм. Они могут быть чрезвычайно полезны независимо от вашего возраста, особенно если вы учитель, писатель или пишете тексты для песен.

Рифмы для детского сада

Это отличные варианты для тех, кто младше детского сада или тех, кто все еще работает над завершением первого года обучения в школе.Это простые слова, которые не будут слишком сложными для этого возраста.

слов, рифмующихся с

1. Летучая мышь
2. Кот
3. Жир
4. Шляпа
5. Мат
6. Пат
7. Крыса
8. сб
9. НДС
10. Планка
11. Малыш
12. Квартира
13. Чат
14. Сплат
15. То

слов, рифмующихся с

1. Бан
2. Банка
3. Вентилятор
4. Мужчина
5. Кастрюля
6. Ран
7. Тан
8. Микроавтобус
9. Флан
10. План
11. Пролет
12. Скан

Слова, рифмующиеся с Ab

1. Кабина
2. Даб
3. Драб
4. Fab
5. Flab
6. Грейф
7. Джаб
8. Наб
9. Лаборатория
10. Плита
11. Вкладка
12. Краб

слов, рифмующихся с объявлением

1. Добавить
2. Плохо
3. одетый
4. Папа
5. Причуда
6. Было
7. Парень
8. Безумный
9. Пад
10. Рад
11. Сад

слов, которые рифмуются со всем

1. Мяч
2. Позвонить
3. Осень
4. Зал
5. Торговый центр
6. Платок
7. Высокий
8. Стена
9. Тралл
10. Галл

Слова, рифмующиеся с Ag

1. Сумка
2. Флаг
3. Перетащите
4. Кляп
5. Ведьма
6. Наг
7. Тряпка
8. Sag
9. Тег
10. вагон

Слова, которые рифмуются с IP

1. Корабль
2. Чип
3. Зажим
4. Дип
5. Капельный
6. Флип
7. Рукоятка
8. бедра
9. кип
10. Губа
11. Зажим
12. Пип
13. Рип
14. Sip
15. Наклейка
16. Пропустить
17. Snip
18. Подсказка
19. Поездка
20. Почтовый индекс

Слова, рифмующиеся с Ap

1. Приложение
2. Заглушка
3. Хлопок
4. Заслонка
5. Разрыв
6. Круг
7. Карта
8. Nap
9. Рэп
10. Лом
11. Пощечина
12. Оснастка
13. Ремешок
14. Оснастка
15. Метчик
16. Ловушка

Слова, рифмующиеся с идентификатором

1. Ставка
2. Сделал
3. Скрытый
4. Малыш
5. Крышка
6. Середина
7. Избежать
8. Сид
9. Сетка
10. Слайд
11. Платформа
12. Кальмар

Слова, которые рифмуются с Op

1. Боп
2. Мент
3. Урожай
4. Clop
5. Падение
6. Флоп
7. Хмель
8. Швабра
9. Шлеп
10. Опора
11. маг.
12. Остановка
13. Своп
14. Верх

Слова, рифмующиеся со словом Am

1. Моллюск
2. Грудь
3. Плотина
4. Грамм
5. Ветчина
6. Варенье
7. Баранина
8. Баран
9. Slam
10. Спам
11. Трамвай

Слова, которые рифмуются с Ig

1. Большой
2. Копать
3. Рис
4. Гиг
5. Свинья
6. Буровая установка
7. Веточка
8. Swig
9. Парик
10. Бриг

Слова, которые рифмуются с Ar

1. Аре
2. Бар
3. Автомобиль
4. Далеко
5. Банка
6. Шрам
7. Звезда
8. Смола
9. Ajar
10. Гитара

Слова, рифмующиеся с Aw

1. Трепет
2. Пила
3. Коготь
4. Ничья
5. Ошибка
6. Лапа
7. Необработанный
8. Пила
9. Солома
10. Оттепель

Слова, рифмующиеся с Ay

1. Залив
2. Глина
3. День
4. серый
5. Сено
6. Джей
7. Lay
8. мая
9. Плати
10. Играть
11. Молитесь
12. Скажи
13. Остаться
14. Спрей
15. Sway
16. Они
17. Путь
18. Лоток

Слова, которые рифмуются с Ell

1. Колокол
2. Ячейка
3. Dell
4. Упал
5. лари
6. Продать
7. Ракушка
8. Запах
9. Заклинание
10. Скажите
11. Скважина
12. Йелл

Слова, которые рифмуются с En

1. День
2. Мужчины
3. Ручка
4. Тен
5. Затем
6. Когда
7. Рен
8. Дзен
9. Бен
10. Кен

Слова, рифмующиеся с Et

1. Ставка
2. Получите
3. Джет
4. Пусть
5. Мет
6. Нетто
7. Домашнее животное
8. Набор
9. Мокрая
10. Еще

Слова, которые рифмуются с Ew

1. Синий
2. Удар
3. Отвар
4. Жевать
5. Подсказка
6. Экипаж
7. Кий
8. До
9. Роса
10. Дрю
11. Эве
12. Прилетел
13. Клей
14. Вырос
15. Знал
16. Новое
17. Фью
18. Обувь
19. Шу
20. Тушеное мясо
С
21. по
22. Метало
23. Правда
24. Два
25. Посмотреть
26. Вы
27. Кто
28. Зоопарк

Слова, рифмующиеся с

1. Бункер
2. Подбородок
3. Din
4. Плавник
5. Грин
6. Гостиница
7. Штифт
8. Голень
9. Кожа
10. Спин
11. Твин
12. Тонкий
13. Олово
14. Победа

Слова, которые рифмуются с ним

1. Бит
2. Подходит
3. Хит
4. Комплект
5. Вязать
6. Лит
7. Мит
8. Нит
9. Яма
10. Сидеть
11. Выйти
12. Скит
13. Щель
14. вертел

Слова, рифмующиеся с Od

1. Код
2. Bod
3. Нечетный
4. Узел
5. Плод
6. Прод
7. Стержень
8. Команда
9. Трод
10. Под

Слова, рифмующиеся с Og

1. Болото
2. Блог
3. Зубчатый
4. Сабо
5. Собака
6. Туман
7. Лягушка
8. Боров
9. Джог
10. Журнал

Слова, которые рифмуются с Op

1. Верх
2. Чоп
3. Мент
4. Урожай
5. Падение
6. Флоп
7. Хмель
8. Швабра
9. Поп
10. маг.
11. Остановка

Слова, рифмующиеся с Ot

1. Клякса
2. Детская кроватка
3. Сгусток
4. точка
5. Получил
6. Горячий
7. Узел
8. Не
9. Участок
10. Горшок
11. Гниль
12. Выстрел
13. Пятно

Слова, рифмующиеся с Ow

1. Лук
2. Бровь
3. Корова
4. Как
5. Сейчас
6. Pow
7. Свинья
8. ряд ​​
9. Обет
10. Вау

Рифмы для первого и старшего классов

Это полезные рифмующиеся слова для первоклассников и старше с расширяющимся набором навыков.

слов, рифмующихся с Ake

1. боль
2. Выпечка
3. Торт
4. Тормоз
5. Перерыв
6. Подделка
7. Хлопья
8. Озеро
9. Марка
10. Землетрясение
11. Грабли
12. Саке
13. Дубль
14. Скрытность
15. Стейк
16. Ставка
17. Пробуждение

Слова, которые рифмуются с Ale

1. Залог
2. Бейл
3. Кале
4. Дейл
5. Отказ
6. Град
7. Почта
8. Мужской
9. Гвоздь
10. Ведро
11. бледный
12. Рельс
13. Парус
14. Улитка
15. Продажа
16. Несвежий
17. Хвост
18. Сказка
19. Тропа
20. Кит
21. Деталь
22. Ноготь
23. Электронная почта

Слова, рифмующиеся с Ain

1. Мозг
2. Трость
3. Цепь
4. Кран
5. Слив
6. Прирост
7. Зерно
8. переулок
9. Грива
10. Основной
11. Панель
12. Боль
13. Обычная
14. Самолет
15. Reign
16. Дождь
17. Растяжение связок
18. Пятно
19. Штамм
20. Поезд
21. снова

слов, рифмующихся с или

1. Дверь
2. Работа по дому
3. Ядро
4. Четыре
5. Для
6. Болезнь
7. Этаж
8. Дверь
9. Подробнее
10. Весло
11. Храп
12. Взлет
13. Магазин
14. Оценка

Слова, рифмующиеся со школой

1. Холодный
2. Жестокие
3. Слюни
4. Дурак
5. Топливо
6. Гуль
7. Драгоценный камень
8. Мул
9. Бассейн
10. Катушка
11. Инструмент
12. Кто будет
13. Вы будете
14. Йоль

---

В любое время можно рифмовать время

Играете ли вы в стишки-шпионы, поете детские стишки или читаете книгу детских стихов, время, которое вы тратите, делясь с ребенком стишками, помогает ему развить разговорный язык.

Выделите немного времени для стишков в каждый день и дайте ребенку преимущество.

Использование рифмующихся слов – отличный способ заложить прочную основу для грамотности.

Детские стишки | Память Alpha

Дети Старнеса поют «Ring Around the Rosie» с капитаном Кирком в роли «Рози»

Детский стишок была традиционной песней для детей Земли, которая обычно включала в себя какой-то моральный урок.

Матушка гусь – сборник детских сказок и стихотворений, популярных на Земле.(TNG: «Вопрос перспективы»; DS9: «Невероятная причина»; VOY: «Зубы дракона», «Призраки двенадцатой палубы»)

Даник вспомнил, как дети Тандарана насмехались над его дочерью Наррой антисулибским стишком, который гласил: « Остерегайтесь их злобных улыбок, их сияющих желтых глаз. Ночью они протиснутся прямо через вашу дверь, и все умрут». “(ЛОР:” Задержан “)

В 2152 году Трип Такер использовал запись собственного голоса, декламировавшую детский стишок «У Мэри был ягненок», чтобы увести аркарианского пилота Жо’Каана от его украденного трансивера.(ЛОР: «Рассвет»)

«Кольцо вокруг Рози» – игра и детский стишок, зародившаяся на Земле примерно в 19 веке. В 2268 году дети из исследовательской группы Starnes попросили капитана Джеймса Т. Кирка поиграть с ними после их открытия и знакомства с десантной группой USS Enterprise на Триаке. Все они взялись за руки и обошли Кирка, когда пели куплеты. (TOS: «И дети поведут»)

В 2368 году Аарон Конор прочитал детский стишок «Шалтай-Болтай» Дине Трой, чтобы объяснить ей, что его общество на Моаве IV («яйце») невозможно будет реконструировать, если бы проходящий звездный фрагмент разрушил Это.(TNG: “Общество шедевров”)

Детский стишок под названием «Из чего сделаны маленькие мальчики?» процитировал, что « девочка сделана из сахара и специй, а мальчики сделаны из ножниц и улиток. » Уильям Т. Райкер упомянул рифму в 2368 году во время дискуссии с андрогинным Дж’наи Сорен. Услышав рифму, Сорен истолковал эти слова так: « заставляет звучать лучше, чтобы быть женщиной. » Райкер затем пояснил, что « – это старомодный взгляд на пол, не говоря уже о том, что нет настоящего разница между ними. “(TNG:” Изгой “)

Брин учил своих детей песнями. (DS9: «Для униформы»)

Внешняя ссылка

печатных листов с текстами песен для детских песен

Сборник детских стихов (SB1000)

Полезный набор листов для печати (формата A4) с обычными детскими стишками, по одному на листе. Можно собрать в сборник детских стихов – включает обложку.

Обложки редактируемых тем для детских песен (SB451)

Обложки для книг на тему «Детские стишки». Включает цветные и черно-белые версии с местом для имени ученика, класса и семестра.

Лист песни паука Инси Винси (SB10810)

Лист для печати со словами из детского стишка «Инси Винси Паук» в простом формате для использования с детьми.

Лист с рифмами Little Miss Muffet (SB10886)

Лист для печати со словами стихотворения «Маленькая мисс Маффет» в простом формате для использования с детьми.

Лист песни Five Little Ducks (SB10843)

Лист для печати со словами стихотворения «Пять маленьких уток» в простом формате для использования с детьми.

Листок песен Маленького Джека Хорнера (SB10869)

Лист для печати со словами из детского стихотворения «Маленький Джек Хорнер» в простом формате для использования с детьми.

Лист песен Five Little Monkeys (SB10880)

Лист для печати со словами из детских стишков пяти обезьянок в простом формате для использования с детьми.

Hey Diddle, Diddle Rhyme Sheet (SB10760)

Лист для печати со словами детских стишков «Hey Diddle, Diddle» в простом формате для использования с детьми.

Лист песни для трех слепых мышей (SB10679)

Лист для печати со словами стихотворения «Три слепых мышонка» в простом формате для использования с детьми.

Алиса-верблюд Лист песен (SB10661)

Лист для печати со словами стихотворения «Верблюд Алиса» в простом формате для использования с детьми.

Лист песни Baa Baa Black Sheep Song Sheet (SB10736)

Лист для печати со словами из детского стихотворения «Баа Баа Черная овца» в простом формате для использования с детьми.

Я – маленький чайник. Песня (SB10801)

Лист для печати со словами к песне «Я маленький чайник» в простом формате для детей.

1, 2, 3, 4, 5, Once I Caught a Fish Alive Лист песен (SB10735)

Лист для печати со словами из популярных детских стишков в простом формате для использования с детьми.

Лист с рифмами Little Bo Peep (SB10850)

Лист для печати со словами из детского стишка «Little Bo Peep» в простом формате для использования с детьми.

Листок для стишков Little Boy Blue (SB10868)

Лист для печати со словами из детского стишка «Голубой мальчик» в простом формате для использования с детьми.

Лист песен для головы, плеч, коленей и пальцев ног (SB10974)

Лист для печати со словами детской песни «Голова, плечи, колени и пальцы ног» в простом формате для использования с детьми.

Лист с рифмами “Королева червей” (SB10935)

Лист для печати со словами детского стишка «Королева червей» в простом формате для использования с детьми.

Рифма с двумя птичками Дики (SB10961)

Лист для печати со словами из детского стишка «Две птички Дики» в простом формате для использования с детьми.

Греби, греби, греби в лодке Лист песни (SB10945)

Лист для печати со словами песни «Греби, греби, греби лодкой» в простом формате для детей.

Песенник «Великий старый герцог Йоркский» (SB10739)

Лист для печати со словами стихотворения «Великий старый герцог Йоркский» в простом формате для использования с детьми.

Лист песни Шалтая-Болтая (SB10738)

Лист для печати со словами стихотворения «Шалтай-Болтай» в простом формате для использования с детьми.

Рифмы доктора Фостера (SB10737)

Лист для печати со словами стихотворения «Доктор Фостер» в простом формате для использования с детьми.

Лист песни с пятью булочками со смородиной (SB10817)

Лист для печати со словами стихотворения «Пять булочек со смородиной» в простом формате для использования с детьми.

Лист песен Джека и Джилл (SB10835)

Лист для печати со словами к детскому стишку «Джек и Джилл поднялись на холм» в простом формате для использования с детьми.

Жила пожилая женщина на простыне с обувными стишками (SB10896)

Лист для печати со словами «Жила старуха… ’детские стишки в простом формате для использования с детьми.

Лист для стишков с пятью крапчатыми лягушками (SB10901)

Лист для печати со словами к детскому стишку «Пять крапчатых лягушек» в простом формате для использования с детьми.

Pat- a- Лист с тортами (SB10918)

Лист для печати со словами к детскому стишку «Pat- a- Cake» в простом формате для использования с детьми.

Twinkle, Twinkle Little Star Rhyme Sheet (SB10924)

Лист для печати со словами из детского стишка «Мерцай, Мерцай, маленькая звездочка» в простом формате для использования с детьми.

У Марии был стишок из барашка (SB11030)

Лист для печати со словами к детскому стишку «У Мэри был ягненок» в простом формате для использования с детьми.

Лист с рифмами для поросенка (SB11044)

Лист для печати со словами к детскому стишку «Этот поросенок» в простом формате для использования с детьми.

Лист стишков «Сова и кошечка» (SB11055)

Лист для печати со словами к детскому стишку «Сова и кошечка» в простом формате для использования с детьми.

Лист песни Here We Go Round the Mulberry Bush (SB11420)

Лист для печати со словами песни «Здесь мы идем вокруг куста тутового дерева» в простом формате для использования с детьми.

У старика Макдональда был лист сельскохозяйственных песен (SB11437)

Лист для печати со словами песни «У старого Макдональда была ферма» в простом формате для использования с детьми.

Лист песни «Намотайте шпульку» (SB11504)

Лист для печати со словами популярного детского стишка / песни в простом формате для использования с детьми.

Лист песни Dingle Dangle Scarecrow (SB11541)

Лист для печати со словами песни «Dingle Dangle Scarecrow» в простом формате для детей.

Rub- a- Dub- Dub Трое мужчин в тубусе (SB11587)

Лист для печати со словами к детскому стишку «Rub- a- Dub- Dub Трое мужчин в ванне» в простом формате для использования с детьми.

Лист песни Hickory Dickory Dock (SB10776)

Лист для печати со словами стихотворения «Гикори Дикори Док» в простом формате для использования с детьми.

Пять человечков в листе “Летающая тарелка” (SB11650)

Простой лист для печати с шаблоном пряничного человечка для листа для печати со словами из детских стишков «Пять человечков в летающей тарелке» в простом формате для использования с детьми.

Пять маленьких обезьянок прыгают на простынях с песнями (SB11704)

Листы для печати со словами к детскому стишку «Пять маленьких обезьянок прыгают на кровати» в простом формате для использования с детьми.

Мисс Полли имела лист песен Долли (SB11711)

Лист для печати со словами детской песни «У мисс Полли была кукла» в простом формате для использования с детьми.

Песенный лист фермера в его логове (SB11750)

Листы для печати со словами к детскому стишку «Фермер в его логове» в простом формате для использования с детьми.

Листы с песнями “Апельсины и лимоны” (SB11747)

Листы для печати со словами стихотворения «Апельсины и лимоны» в простом формате для использования с детьми.

Фермер в листке песен Dell (SB11751)

Листы для печати со словами к детскому стишку «Фермер в Делле» в простом формате для использования с детьми.

Скачать все

Загрузите все ресурсы на этой странице одним файлом.

Mix a Pancake Rhyme Sheet (SB11853)

Лист для печати со словами из детского стишка «Смешай блинчик» в простом формате для использования с детьми.

Goosey Goosey Gander Song Sheet (SB12131)

Лист для печати со словами из детского стишка «Гуси, Гуси Гандер» в простом формате для использования с детьми.

The Wheels on the Bus Song Sheet (SB12479)

Лист для печати со словами детской песни «Колеса в автобусе» в простом формате для использования с детьми.

Мария, Песня совершенно противоположная (SB12480)

Лист для печати со словами детской песни «Мэри, Мэри, совсем наоборот» в простом формате для использования с детьми.

границ | Осведомленность о рифмах у детей с нормальным слухом и у детей с кохлеарными имплантатами: исследовательское исследование

Введение

Успешное обучение грамоте – самая важная задача для детей в школе. Основная работа Liberman (1973), Lundberg et al. (1988) показали, что фонологические навыки понимания, критический компонент фонологической обработки, тесно связаны с результатами грамотности детей.Фонологическая осведомленность позволяет детям активно анализировать звуковую структуру слов и размышлять над ними. Это облегчает знание буквенного обозначения, необходимое для декодирования (т. Е. Чтения) и кодирования (т. Е. Орфографии). Чтобы овладеть чтением и письмом, детям необходимо научиться расшифровывать написанные слова. Эта способность декодирования сильно зависит от навыков фонологической осведомленности, которые позволяют детям разбивать речь на более мелкие фонологические единицы, такие как слова, слоги, начала и ритмы и фонемы (см. Torgesen et al., 1994; Адамс, 1998).

Для оценки фонологической осведомленности детей использовались различные задания. В задачах на сегментацию дети разбивают целое слово на более мелкие фонологические единицы, выдавая количество слогов или звуков в слове. В задачах на идентификацию дети различают определенные звуки в слове (например, есть ли / s / в слове «мама»?). В задачах манипуляции дети удаляют или заменяют меньшие единицы в слове (например, что останется, если вы уберете / um / от «зонтика»?).Детей обычно просят выполнять такие задания на слушание в раннем школьном возрасте, и эти задания включаются в тесты на фонологическую осведомленность. Хорошее выполнение этих заданий требует как острых навыков слушания, так и металингвистических навыков (т. Е. Суждений о лингвистической структуре заданий).

В этой статье мы исследуем потенциальную взаимосвязь между различными уровнями слуха, словарными навыками и невербальными навыками рабочей памяти при успешном выполнении задания на распознавание рифм в группе детей, в которую входит небольшая группа детей с кохлеарными имплантатами. (CI).Все дети с КИ были врожденно глухими и были имплантированы в возрасте до двух лет. Тщательно разработанная задача распознавания рифм со сбалансированным соседством плотности рифм, орфографическим соответствием и типом замены фонем элементов, а также жестким контролем перцепционной значимости фонем, возраста приобретения и знакомства слов-стимулов. использовался. Это позволило нам изучить, как лингвистические факторы могут быть связаны с точностью в задаче, измеряющей понимание рифмы.

Развитие фонологической осведомленности у детей

Существует консенсус в отношении того, что размер зерна фонологической репрезентации (то есть слога, начала / периода и фонемы) у типично развивающихся (TD) детей развивается от больших к меньшим единицам (Ziegler and Goswami, 2005). Осведомленность о начале наступления болезни впервые появляется в возрасте около четырех лет, как показано в основополагающем исследовании Брэдли и Брайанта (1983). Детей просили идентифицировать нечетное слово из трех-четырех односложных слов с помощью CVC (т.е., согласный – гласный – согласный) строение. Нечетное слово отличается от остальных тем, что у него разные начальные буквы (например, b us, b un, r ug), среднее (например, p i n, b u n, g u n) и заключительные (например, do ll , ho p , до p ) фонемы. Результаты показали, что общие согласные в начальных положениях (т. Е. Начало), а также комбинация срединных гласных и конечных согласных (т. Е. Рима) являются основой для правильных суждений в задачах по необычности.Четырех- и пятилетние дети показали результаты выше случайного уровня как в начальной, так и в первой версиях необычного задания, что свидетельствует об умении разбираться в рифмах (Bradley and Bryant, 1983; Kirtley et al., 1989). В других исследованиях детей просили идентифицировать пары рифмующихся слов вместо нечетных или не рифмующихся слов (Carroll and Snowling, 2001). Поскольку обе парадигмы оценивают способность детей определять феномен рифмования, некоторые исследователи также называют эту способность «осознанием рифм».”

Навыки сегментации по слогам также появляются в возрасте около 4 лет (Liberman et al., 1974), тогда как понимание фонем развивается позже и частично как следствие обучения чтению и письму (Scarborough et al., 1998; Goswami, 2002). Liberman et al. (1974) использовали задачу прослушивания для оценки навыков сегментации по слогам и фонемам у детей и обнаружили, что 46% четырехлетних детей могли сегментировать слоги, но ни один не мог сегментировать фонемы. В исследовании 90% шестилетних детей успешно использовали сегментацию по слогам, а 70% смогли сегментировать фонемы.Взятые вместе, эти результаты подтверждают представление о траектории развития фонологической осведомленности от больших к малым (то есть от больших единиц к малым единицам).

Будучи первым приобретенным навыком фонологической осведомленности, понимание рифм служит ступенькой для дальнейшего развития более тонкой осведомленности о слогах и фонемах в слове. Обширные эмпирические данные тщательного лонгитюдного исследования установили причинную связь между фонологическими навыками осведомленности детей и развитием грамотности (Stanovich, 1992; Wagner et al., 1997; Адамс, 1998; Торгесен и др., 1999). Также было обнаружено, что понимание рифм напрямую применяется во время чтения на английском языке. Например, ребенку, который умеет читать слово клюв , легче читать аналогичные слова, такие как пик , bean и утечка . Такой процесс называется «орфографической аналогией», во время которого дети делают предсказания о произношении слов, используя общую последовательность написания слов (Goswami, 1998). Более того, холодные аналогии (напр.g., использование пика для определения произношения клюва ) оказалось проще, чем начальные аналогии (например, использование клюва для фасоли ), когда дети пытаются читать незнакомые слова (Goswami, 1986). Эти данные свидетельствуют о том, что способность определять слова, которые рифмуются, помогает детям, которые учатся читать.

Спонсоры фонологической осведомленности

Знание словарного запаса рассматривается как вспомогательная система для развития навыков фонологической обработки у детей младшего возраста.Было обнаружено, что навыки фонологической обработки связаны с размером словарного запаса (например, Edwards et al., 2004; Munson et al., 2005). Метсала и Уолли (1998) предложили гипотезу лексической реструктуризации, предполагающую, что рост словарного запаса способствует целостной сегментарной реорганизации фонологической репрезентации у маленьких детей. Под давлением растущего словарного запаса детям необходимо различать начала, ритмы, слоги и, в конечном итоге, фонемы, чтобы сделать больше обобщений о фонологической структуре своего языка (Walley, 1993, 2008; Metsala, 1997).

Одно направление исследований было сосредоточено на том, как фонологическое соседство влияет на фонологическую осведомленность детей. Фонологическое соседство – это общее количество слов, отличающихся от целевого слова добавлением, заменой или удалением одной фонемы в любой позиции (Luce and Pisoni, 1998). Например, соседи rat включают brat , rot и по адресу . Цели из плотных фонологических районов имеют больше похожих слов, в то время как цели из разреженных районов имеют меньше похожих слов.Исследования пришли к различным выводам относительно влияния плотности фонологического соседства на навыки фонологической осведомленности. В Metsala (1999) дети в возрасте 3–4 лет продемонстрировали лучшую способность сочетать фонемы (например, выберите картинки, соответствующие слову, состоящему из звуков / b /… / ℧ /… / ∫ /) со словами из густонаселенных районов. , но этот эффект плотности соседства не был обнаружен в их задаче смешивания начала изморози (например, укажите на картинку с / d /… / I∫ / в ней).

Де Кара и Госвами (2003) утверждали, что эти противоречивые результаты являются результатом определения фонологического соседства по принципу «одна фонема», поскольку маленькие дети не имеют представления слов на уровне фонем до обучения грамоте.Маленькие дети более чувствительны к начальному уровню фонологических представлений. Авторы предположили, что плотность окружения рифм, то есть количество слов, рифмующихся друг с другом (например, крыса, кошка, шляпа), будет влиять на способность маленьких детей осознавать рифму. Они разработали задание на создание рифм, которое требовало от детей, чтобы они прослушали три слова и вербально повторили нечетное (т. Е. Не рифмованное) слово (например, какое слово является нечетным из слов «пик», «точка», «нет»?) . Слова были выбраны из плотных и разреженных районов рифм в сбалансированном количестве.Три типа нечетных слов были созданы путем изменения следующих фонем в рифмующихся словах в ходе испытания: изменение рифмы (например, sock / rock / win ), изменение гласного (например, hat / rat / neat ) и изменение кода (например, корм / потребность / сделка ). Объем словарного запаса детей измерялся их исходным баллом по британской шкале словарного запаса в картинках. Результаты показали, что дети в возрасте от четырех до пяти лет с большим словарным запасом лучше распознавали странные слова из районов с плотным рифмованием, чем слова из районов с редкими рифмами.Эта разница в производительности между плотным и разреженным соседством рифм была наиболее сильной для испытаний смены кода, затем следовали испытания смены рифмы, но отсутствовала для испытаний смены гласных. Дети с более слабым словарным запасом не проявляли влияния ни плотности соседства рифм, ни его взаимодействия с типом изменений.

В задаче классификации принудительного выбора Storkel (2002) обнаружил, что маленькие дети принимают решения относительно того, какое слово CVC звучит одинаково, на основе совпадения рифмы слова (dip – sip) для слов из плотных районов.Однако для слов из редких районов важна манерная особенность последней фонемы рифмы для того, чтобы дети могли идентифицировать слова как похожие по звучанию (буксир-грязь). Таким образом, сегментарное представление детей слов из плотных окрестностей более детально, потому что они организованы отдельными фонемами. Однако репрезентации из редких районов грубее, поскольку дети воспринимают фонемы, принадлежащие к той же категории манер, как звучащие одинаково.

Факторы, влияющие на фонологическую осведомленность глухих и слабослышащих детей и детей с кохлеарными имплантатами

Для глухих и слабослышащих (DHH) детей грамотность является сложной областью, и их средние результаты ниже, чем у слышащих детей (Marschark and Spencer, 2010).Одно из возможных объяснений этого плохого результата заключается в развитии фонологической осведомленности детей DHH. Согласно теории нейролингвистического развития Локка (Locke, 1997), целостные высказывания, возникающие между пятым и седьмым месяцем жизни маленьких детей, формируют основу для аналитической реконструкции и усвоения фонологии, морфологии и грамматики от 20 до 37 месяцев. Отсутствие или ухудшение слухового восприятия у детей DHH ставит под угрозу этот процесс и может заставить этих детей обрабатывать входящий речевой сигнал более крупными фрагментами, такими как слоги, а не фонемами (Briscoe et al., 2001). Действительно, было обнаружено, что дети DHH плохо справляются с задачами по оценке понимания рифм и фонем (Hanson and Fowler, 1987; Campbell and Wright, 1988, 1990; Harris and Beech, 1998; Sterne and Goswami, 2000).

Недавние разработки технологии кохлеарных имплантатов (КИ) открыли потенциальную возможность для глухих детей в раннем возрасте получить слуховой сигнал и добиться лучших результатов в обучении грамоте (Geers, 2003; Lyxell et al., 2008). Индивидуальные различия, такие как возраст имплантации и рабочая память, также были исследованы с точки зрения их влияния на грамотность и навыки до-грамотности детей с КИ.Тем не менее, только ограниченное количество исследований изучали, улучшает ли КИ фонологическое восприятие детей DHH.

Ряд недавних исследований был проведен Nittrouer et al. (2012) и его коллеги, сосредоточив внимание на результатах изучения языка и грамотности у детей с КИ. В первом исследовании 50 детей в возрасте от 12 до 48 месяцев, участвовавших в предыдущем исследовании, участвовали в конце года обучения в детском саду. В группу вошли дети с КИ, дети с потерей слуха, носящие слуховые аппараты, и дети с нормальным слухом (NH).Показатель результата представлял собой комплексный показатель, сочетающий понимание языка, выразительную лексику, фонологическую осведомленность, навыки грамотности, повествовательные навыки и скорость обработки. Результаты показали, что понимание речи в возрасте до 24 месяцев было лучшим предиктором дальнейшего успеха. Другими сильными предикторами после возраста 36 месяцев были словарный запас и сложность синтаксиса (Nittrouer et al., 2012).

В последующем исследовании (Nittrouer et al., 2014) исследователи использовали языковые образцы, собранные в детских садах, чтобы изучить, как дети с КИ и дети с НГ различаются с точки зрения грамматических навыков при спонтанном воспроизведении во время личных повествований.Также были включены показатели фонологической осведомленности и лексических знаний. Результаты показали, что дети с КИ показали результаты на одно стандартное отклонение ниже контрольной группы по языковым показателям, включая лексические навыки, но на два стандартных отклонения ниже по показателям фонологической осведомленности. Лексическое знание объясняет различия по трем параметрам языка. Один из показателей фонологической осведомленности, чувствительность к фонематической структуре последнего слова, а также количество связанных морфем объясняют дисперсию, выходящую за рамки лексического знания.Никакие факторы, связанные с потерей слуха или вмешательством, за исключением возраста первой имплантации, не объясняли различия в языковых показателях. В заключение авторы рекомендовали вмешательство, явно поддерживающее грамматические навыки у детей с КИ.

Морфосинтаксическая и фонологическая структура оказались взаимно независимыми у второклассников с НГ, но не у детей с КИ, согласно результатам Nittrouer et al. (2016). Авторы обнаружили, что развитие чувствительности к ранним предикторам фонологической производительности у детей с КИ включает слуховое восприятие и MLU.Предикторы морфосинтаксических навыков включали MLU и экспрессивную лексику. Дети с КИ также наблюдались в 6-м классе по Nittrouer et al. (2018). Оценивались фонологические, лексические и морфосинтаксические способности. Было обнаружено, что по сравнению с детьми с NH, дефицит оставался довольно постоянным по сравнению с более ранними исследованиями. Основное внимание уделялось фонологическим навыкам, за которыми следовали лексические и морфосинтаксические навыки. Лексические навыки и навыки фонологической осведомленности развивались со второго по шестой класс у детей с КИ и НГ.Однако не было корреляции между фонологической осведомленностью и выразительной лексикой в ​​более поздний период времени, что, вероятно, можно объяснить тем фактом, что существовала сильная корреляция между навыками чтения слов и фонологической осведомленностью. По данным Hogan et al. (2005) фонологическая осведомленность и чтение слов настолько сильно коррелированы во 2-м классе и после него, что фонологическая осведомленность не добавит дополнительной информации. Однако из приведенных выше исследований ясно, что фонологическая осведомленность остается областью уязвимости у детей с КИ.

В продольном исследовании James et al. (2005) обнаружили, что дети в возрасте от 5 до 10 лет с КИ изначально лучше разбирались в слогах, чем в рифмах или фонемах, и они значительно улучшили свое понимание рифм в течение 12 месяцев. Авторы утверждали, что использование КИ способствует развитию фонологической осведомленности по траектории развития слог-рифма-фонема у детей с ПД с НГ. Кроме того, исходная фонологическая осведомленность детей с КН сравнивалась с группой глубоко глухих детей и другой группой сильно глухих детей, оба из которых использовали слуховые аппараты (НА) вместо КИ.Было обнаружено, что дети с CI имеют такой же уровень понимания слогов, что и группа с менее ослабленным слухом, с лучшим уровнем остаточного слуха и использующими HA, но такой же уровень навыков понимания рифм, как глубоко глухие дети, использующие HA. Последняя группа имела такой же уровень остаточного слуха, как и дети с КИ до имплантации. Автор пришел к выводу, что кохлеарные имплантаты улучшают понимание детьми слогов DHH, но не рифмы.

В James et al. (2007) были отобраны две группы детей с КИ.В раннюю группу вошли дети с имплантатами от 2 до 3,6 лет, а в позднюю группу – от 5 до 7 лет. Другая группа детей младшего возраста с НГ также участвовала в исследовании. Z -баллы были рассчитаны для выполнения детьми с показателями NH в ряде задач фонологической осведомленности. Показатели фонологической осведомленности в группе ранней имплантации попали в нижнюю часть шкалы NH детских z -баллов, в то время как оценки детей с поздней имплантацией были в основном ниже этого распределения.Ранняя группа также достигла большего прогресса со временем, чем поздняя группа в целом. Примечательно, что некоторые дети с поздней имплантацией продемонстрировали наибольшее улучшение. В Johnson and Goswami (2010) было обнаружено, что дети с ранней имплантацией (т. Е. До трехлетнего возраста) также обладают эквивалентной эффективностью осознания рифмы по сравнению со сверстниками с аналогичным уровнем чтения с NH, в то время как дети с поздней имплантацией (т.е. 43 месяца) имели значительно более низкие показатели. Когда они объединили детей с КИ, которые показывали выше случайного уровня как из ранней, так и из поздних групп, они обнаружили, что успеваемость этих детей не сильно отличалась от успеваемости их сверстников с таким же уровнем чтения.Это говорит о том, что время имплантации – не единственный решающий фактор. Тот факт, что возраст имплантации – не единственный фактор, который имеет значение для положительных результатов, также был проиллюстрирован в исследовании Willstedt-Svensson et al. (2004). Эти авторы обнаружили, что лучшим предиктором лексического и грамматического развития у детей с КИ является процент правильно имитированных гласных в задании без повторения слов, а не возраст имплантации. Другими факторами, важными для положительного результата, являются продолжительность и качество вмешательства, а также стиль взаимодействия родителей (Nittrouer, 2010).В целом, эти исследования показывают, что КИ действительно дает детям с DHH больше шансов приобрести типичные фонологические навыки осведомленности. Ранняя имплантация обычно более эффективна, но индивидуальные результаты сильно различаются.

Другое направление исследований посвящено изучению связи между вербальной рабочей памятью, кратковременной фонологической памятью (STPM) и развитием языковых навыков у детей (Gathercole and Baddeley, 1993). Обычно считается, что задачи рабочей памяти (WM) включают в себя как поддержание информации, так и некоторые виды манипуляций одновременно, что также имеет место в задачах фонологической осведомленности.STPM, напротив, считается вспомогательным навыком WM и включает только механическую память, например, в задаче прямого диапазона цифр (Kronenberger et al., 2013). Во многих исследованиях детей с КИ было показано, что навыки вербальной рабочей памяти, обычно измеряемые с помощью тестов на размах цифр, являются областью уязвимости (Pisoni and Cleary, 2003; Pisoni et al., 2011; Kronenberger et al., 2013). AuBuchon et al. (2015) показали, что даже при визуальном представлении диапазона цифр производительность WM у пользователей CI ниже, чем у людей с обычным слухом.Авторы предположили, что эта группа людей испытывает слабые стороны WM, которые выходят за рамки проблем, связанных со слышимостью и воспроизведением речи. Они предоставили объяснение, в котором подчеркивается важность слухового ввода для развития фонологических представлений в долговременной памяти, которые поддерживают реактивацию и восстановление в задаче краткосрочной памяти.

Исследователи использовали задание без повторения слов и задание без распознавания слов в качестве индекса STPM у детей с КИ. Несловное повторение традиционно используется для оценки функции фонологической петли в модели рабочей памяти Баддели и Гатеркола (Baddeley, 1986; Gathercole and Baddeley, 1990a).Существует большое количество исследований, демонстрирующих связь между навыками повторения слов и языковыми способностями у детей (например, Gathercole and Baddeley, 1990a, b; Montgomery, 1995; Sahlén et al., 1999a, b). Некоторые исследователи также использовали задачу конкурирующей языковой обработки (CLPT, Gaulin and Campbell, 1994) для оценки навыков WM в задаче двойной обработки. Ибертссон и др. (2009) обнаружили, что дети и подростки в возрасте от 11 до 19 лет, которые использовали КИ, хуже справлялись с повторением слов и дискриминацией без слов по сравнению с результатами других исследований у детей из NH в возрасте 5, 7 и 10 лет.Эффективность группы CI была аналогична показателям 14-15-летних с NH в задаче WM, которая включает двойную обработку. Willstedt-Svensson et al. (2004) использовали повторение слов, различение слов и адаптированную версию CLPT (Towse et al., 1998) для изучения STPM, WM, а также изучение новых слов у пятнадцати детей в возрасте от 5 до 11 лет с CI. устройств. Дети были врожденно глухими и получили имплантаты в возрасте от 2 до 6 лет. Результаты показали, что возраст имплантации был связан с эффективностью решения новой задачи по изучению слов.Также наблюдалась корреляция между успеваемостью в задании без повторения слов и заданием WM с новой способностью к изучению слов. В статье представлен обзор исследований, посвященных когнитивному развитию и коммуникативным навыкам у шведоязычных детей с КИ. Lyxell et al. (2008) обнаружили, что в задачах, требующих фонологической обработки, пользователи CI обычно работают на более низком уровне, чем люди с NH. Однако в других задачах WM разница между группами не так заметна, а иногда и вовсе отсутствует.Эффективность CI-пользователей при выполнении невербальных задач WM была исследована Cleary et al. (2001). Эти исследователи создали задачу WM, требующую памяти для последовательностей визуально-пространственных сигналов или тех же самых сигналов в паре со слуховыми сигналами. Детей с CI и NH просили воспроизвести каждую последовательность, нажимая кнопки в поле ответа. Результаты показали, что пользователи CI достигли более коротких интервалов выполнения обеих задач, чем дети NH. Дети с КИ также показали меньший прирост при добавлении слуховых сигналов по сравнению с группой NH.Авторы пришли к выводу, что результаты указывают на нетипичное развитие WM независимо от способа ввода. Это исследование показывает, что слуховая депривация в первые годы жизни может повлиять на области помимо языка, такие как WM.

Орфографическая информация – еще один фактор, влияющий на успеваемость детей в задачах фонологической осведомленности. «Орфографическое соответствие» описывает, приводят ли фонологическая информация и орфографическая информация слов к одному и тому же фонологическому суждению.Например, Кэмпбелл и Райт (1988) сравнили понимание рифм у детей с DHH и детей с NH. Детям были показаны изображения «d og / fr og » (т. Е. Конгруэнтно) и «h air / b ухо » (т. Е. Неконгруэнтно). В совпадающих испытаниях названия слов писались и произносились одинаково, в то время как в неконгруэнтных испытаниях они писались по-разному. Результаты показали, что у обоих детей с НГ была более высокая точность с совпадающими испытаниями, в то время как дети с ДГГ выносили правильные суждения о рифме только с совпадающими испытаниями.Исследования осведомленности о слогах (Стерн и Госвами, 2000) и осведомленности о фонемах (Миллер, 1997) также обнаружили аналогичный эффект орфографической конгруэнтности. Взятые вместе, эти исследования показывают, что дети полагаются на орфографическую информацию в задачах фонологической осведомленности, но дети DHH полагаются на такую ​​информацию в большей степени.

Взаимосвязь между словарным запасом, фонологической плотностью соседства и фонологической осведомленностью у детей с КИ менее изучена. Диллон и др. (2012) обнаружили возможную связь между большим объемом словарного запаса и более устойчивыми фонологическими представлениями у детей с КИ.Неизвестно, подвержено ли осознание рифмы детям, которые были имплантированы в раннем возрасте, эффекту плотности соседства рифм, и связано ли исполнение со словарным запасом. Дети с КН обычно не достигают того же уровня развития словарного запаса, что и дети с НГ (Yoshinaga-Itano et al., 2010). Однако некоторые исследования показали, что дети, которым имплантировали имплантат к 2 годам, имеют больше шансов достичь восприимчивых словарных навыков в пределах нормы (Hayes et al., 2009). Кирк и др. (1995) обнаружили, что дети с КИ чувствительны к фонологической плотности соседства при распознавании речи так же, как и дети с НГ.Следовательно, возможно, что дети CI обладают такой же чувствительностью к плотности окружения рифм, как дети NH в задачах фонологической осведомленности. Однако более слабый словарный запас может сказаться на развитии у детей с КИ навыков фонологической осведомленности.

Оценка фонологической осведомленности у детей с КИ может быть искажена по трем причинам. Во-первых, инструменты оценки не могут распознать, что некоторые английские фонемы труднее идентифицировать, чем другие, даже для людей с НГ (Cutler et al., 2004). Этот факт отрицает справедливую оценку для детей с КИ, которые могут получать слуховой ввод с более низким качеством, чем дети с НГ. Кэрролл и Сноулинг (2001) обнаружили, что фонологически похожие не рифмующиеся слова детям с НГ было труднее всего отвергать в задании на сопоставление рифм. Разумно предположить, что дети с КИ еще больше запутались бы с фонологически похожими предметами. Во-вторых, при вынесении фонологических суждений дети DDH больше полагаются на орфографическую прозрачность (например,g., Sterne and Goswami, 2000), но инструменты оценки обычно не учитывают это. Наконец, большинство инструментов оценки не включают слова из сбалансированной фонологической среды. Между тем было обнаружено, что дети с нормальным НГ лучше справляются со словами из плотного фонологического окружения в задании на смешение фонем (Metsala, 1999) и в задании на странные рифмы (De Cara and Goswami, 2003).

Цели текущего исследования и гипотезы

Известно, что общие навыки устной речи имеют значение для развития навыков фонологической осведомленности (Cooper et al., 2002), но в этом исследовании мы сосредоточили внимание на важности словарных навыков для успеха в задаче распознавания рифм. Мы используем задачу распознавания рифм (то есть задачу необычности), с элементами, созданными только для того, чтобы содержать звуковые изменения с максимальными различиями в терминах перцепционной значимости (Cutler et al., 2004), от плотных и разреженных окрестностей рифм и контролируемых для орфографического соответствия. В ходе исследования руководствовались следующими вопросами:

1. Могут ли индивидуальные различия в словарном запасе и объеме рабочей памяти предсказать результативность детей в задаче распознавания рифм?

Мы прогнозируем, что дети с лучшим словарным запасом и большей емкостью рабочей памяти будут лучше справляться с задачей распознавания рифм.Этот прогноз основан на прошлых доказательствах положительной корреляции между навыками понимания рифм у детей и объемом словарного запаса или объемом рабочей памяти.

2. Как лингвистическая характеристика слов (т. Е. Плотность соседства рифм, орфографическая согласованность и тип изменения звука) влияют на успеваемость детей в задаче на сочинение рифм?

Основываясь на Де Кара и Госвами (2003), мы ожидаем, что только дети с большим объемом словарного запаса будут подвержены влиянию плотности соседства рифм, так что их точность будет выше для слов из плотных районов рифмования.Мы также прогнозируем, что результаты детей с большим словарным запасом будут опосредованы типами испытаний. В испытаниях по смене кода точность детей в словах из районов с плотной рифмой будет значительно выше, чем у слов из районов с редкими рифмами. Такие различия не будут столь заметными в испытаниях по замене гласных или рифм. Дети с меньшим словарным запасом не будут демонстрировать ни эффекта плотности соседства рифм, ни его взаимодействия с типом изменений.

Кроме того, мы ожидаем, что дети будут лучше работать в ортографически совпадающих испытаниях, чем в неконгруэнтных испытаниях.Этот прогноз основан на прошлых выводах о том, что дети с НГ и КИ полагаются на орфографическую информацию при вынесении суждений о рифмах.

Материалы и методы

Участников

Пятнадцать детей с НГ (средний возраст = 5; 2, SD = 10 месяцев) и шесть детей с врожденной глухотой (средний возраст = 6; 10, SD = 6 месяцев) с кохлеарными имплантатами участвовали в исследовании. Набор участников проводился путем распространения листовок в медицинских центрах, университетских клиниках и общественных местах (например,г., библиотеки, кафе и др.). Письменное информированное согласие было получено от родителей всех участвовавших в исследовании детей. Основным языком всех детей был английский. Двум детям с КИ были имплантированы двусторонние имплантаты, а другим четверым – односторонняя имплантация, и они использовали слуховой аппарат на контралатеральном ухе. Всем детям с КИ была имплантирована имплантация до двухлетнего возраста. Демографические данные всех детей приведены в таблицах 1, 2.

Таблица 1. Демографические данные по всем участвующим детям.

Таблица 2. Демографические данные для детей с КИ.

Процедура

Дети выполнили четыре стандартных теста и задание на стихотворение в случайном порядке, чтобы не повлиять на результаты утомления. Словарь оценивался с помощью словарного теста Peabody Picture Vocabulary Test – 4 (PPVT-4, Dunn and Dunn, 2007). Детей просили указать на картинку из выбранных четырех, которая представляет слово, которое сказал экспериментатор. Невербальный интеллект оценивался с помощью первичного теста невербального интеллекта (PTONI, Ehrler and McGhee, 2008).Это задание требовало от детей выбора картинки, которая не входила в набор с точки зрения визуальных паттернов, путем наведения указателя. Общие языковые способности оценивались с помощью Теста на раннее языковое развитие, четвертое издание (TELD-4, Hresko et al., 2017) для всех, кроме одного ребенка, которому была дана клиническая оценка основ языковых навыков – дошкольное учреждение 2 (CELF-Preschool 2 , Semel et al., 2004). Рабочая память измерялась с помощью подтеста вспоминания блоков в батарее тестов рабочей памяти для детей (WMTB-C, Pickering and Gathercole, 2001), которая представляет собой невербальную задачу, в которой ребенок указывает на серию блоков, следуя последовательности, смоделированной с помощью экспериментатор.Дети с КН прошли экспериментальную процедуру так же, как дети с НГ, без какой-либо адаптации.

The Rhyme Oddity Task

Для оценки понимания рифм использовалось задание на необычность рифм, адаптированное Де Кара и Госвами (2003). Задание состояло из 36 испытаний трех слов: два слова рифмуются друг с другом и одно слово не рифмуется с двумя другими. Положение не рифмующихся слов в каждом испытании было полурандомизированным, что привело к шести различным полурандомизированным версиям задачи.Каждый ребенок получил одну версию задания, 36 испытаний были представлены в полностью рандомизированном порядке.

Дети увидели фотографию мальчика, внимательно смотрящего и слушающего, что и послужило началом каждого испытания. Затем на экране компьютера появился значок громкоговорителя, при этом одновременно воспроизводился звук первого слова. Затем следовали значок второго динамика и второе слово; и значок третьего говорящего и последнее слово с предыдущими выступающими, остающимися на экране.Детям было предложено указать на громкоговоритель, который воспроизводил «не рифмующиеся» слова в конце каждого испытания.

Перед экспериментальными испытаниями проводилось тренировочное занятие. Сначала дети играли в рифмованную игру, в которой экспериментатор предъявлял три напечатанных изображения предметов (например, звезды, , яйца, , машины). Детей просили указать на картинку без рифмы после того, как экспериментатор назвал три картинки. Продемонстрировав понимание задачи, дети переходили к «игре в эту игру на компьютере».Компьютерное задание началось с шести практических испытаний. В первых двух практических испытаниях экспериментатор делал паузу и объяснял процедуру шаг за шагом (например, «Вы видите маленького мальчика? Нам нужно действительно слушать сейчас! Сначала вы увидите говорящего, и он будет играть». одно слово… Можете ли вы указать на слово, которое не рифмуется с двумя другими? »). Дети, которые поняли и выполнили первые два практических испытания, самостоятельно выполнили следующие четыре практических испытания и приступили к эксперименту.Дети, у которых были проблемы с игрой в рифмы или практическими испытаниями, могли повторять любую часть тренировки до тех пор, пока полностью не поймут.

Стимулирующие слова были записаны носительницей американского английского языка с использованием профессионального цифрового записывающего устройства (например, Fostex FR-2LE). Звуковой файл был отредактирован и нормализован в программе Audacity для компьютерной презентации. Стимулы предъявлялись детям с портативного компьютера (например, Thinkpad X230) и через громкоговоритель (т.е.е., Mackie MR mk3) со звуковой картой Behringer U-control UCA222. Стимулы подавались с частотой дискретизации 22,05 кГц и уровнем звукового давления 65 дБ. Громкоговоритель располагался примерно в 1 м перед детьми по азимуту 0 °.

Стимулы

слов в задании на различие рифм были тщательно проверены на фонологическое сходство. В качестве стимулов в задании на необычность рифмы использовались односложные слова с начальным согласным (т. Е. Началом), средним гласным (т. Е. Гласным) и конечным согласным (т. Е. Кодой).Гласные и коды образуют изморозь слов. Перцептивные качества гласных, кодов или рифм в не рифмующихся словах были созданы так, чтобы максимально отличаться от их аналогов в рифмующихся словах, с помощью матриц путаницы в Cutler et al. (2004). Матрицы путаницы предоставляют информацию о вероятности принятия английской гласной или согласной за другую в фоновом шуме слушателями с типичным слухом (например, сбивающими с толку / p / вместо / b /). В текущем исследовании гласные, коды и рифмы в не рифмующихся словах с меньшей вероятностью можно было спутать с таковыми в рифмующихся словах.В прошлых исследованиях ни в одном из заданий на странность рифм или заданий на сопоставление рифм с использованием слуховых стимулов не принималось во внимание сходство восприятия между звуками речи. Вполне возможно, что любые различия в производительности между словами из плотных и разреженных окрестностей рифм могли быть затронуты отсутствием контроля перцептивного сходства в рифмующихся элементах. Настоящее исследование позволяет обойти эту проблему, включив стимулы, которые настолько различны в восприятии, насколько это возможно.

Три лингвистических характеристики слов-стимулов были обработаны в задании на причудливую рифму.Во-первых, слова были выбраны как из плотных, так и из разреженных областей рифм с использованием слуховой базы данных, описанной в Де Кара и Госвами (2002). В восемнадцати испытаниях используются слова из плотных районов рифм (далее – плотные испытания), а в остальных 18 словах – из разреженных районов (в дальнейшем – разреженные испытания). T-тест подтвердил, что плотная манипуляция по сравнению с разреженной была значительной. Средняя плотность соседства рифмы для плотных стимулов составляла 25,3 (SD = 4,0), а средняя плотность соседства рифмы для разреженных стимулов составляла 7.7 (SD = 2,9), t (53) = 25,89, p <0,001.

Кроме того, три типа не рифмующихся слов были созданы путем изменения следующих фонем в рифмующихся словах в ходе испытания: «изменение рифмы» (например, sock / rock / win ), «изменение гласного» (например, hat / rat / neat ) и «coda change» (например, feed / need / deal ).

Наконец, орфографическая согласованность стимулов также контролировалась конгруэнтным написанием рифм (VC2) в половине рифмующихся слов (например,g., корм / потребность), а вторая половина написана неконгруэнтно (например, дата / ожидание). Дети не видели написания стимулов, им нужно было слушать и выбирать не рифмующиеся слова на основе слуховых сигналов. Эти манипуляции были сделаны, чтобы выявить, подвержены ли дети с CI и NH орфографической информации при вынесении суждений о рифмах в слуховом режиме.

В стимулах также контролировались знакомство со словом и возраст усвоения. Рейтинг знакомства всех слов был выше 6.75 по шкале от 1 до 7, как описано в Luce and Pisoni (1998). Возраст приобретения рейтингов ниже 4 лет; 22 по шкале от 1 до 7 (возраст 0–2 = 1, 2–4 = 2, старше 13 лет = 7) (Cortese and Khanna, 2008). Стимулирующие слова и сводная статистика для интересующих переменных показаны в дополнительном приложении A.

Статистический анализ

Сначала мы исследовали, существуют ли групповые различия между возрастом детей, слуховым опытом, языком и когнитивными способностями. Один ребенок NH не вернулся на второй сеанс, что привело к отсутствию данных в PPVT и тестах на вспоминание блоков.Поэтому данные этого ребенка не были включены в групповые сравнительные тесты по этим двум баллам. Для детей с КИ их слуховой опыт количественно оценивался по продолжительности использования амплификации с КИ. У детей с НГ опыт послеродового прослушивания соответствует их хронологическому возрасту. Необработанная оценка PPVT использовалась в качестве заместителя для «абсолютного размера словарного запаса детей», что является обычной практикой в ​​прошлой литературе, исследующей взаимосвязь между фонологической обработкой и развитием словарного запаса (например,г., Gathercole et al., 1991; Метсала, 1999). Тесты суммы рангов Вилкоксона использовались для групповых сравнений по хронологическому возрасту детей, слуху, исходному баллу PPVT и стандартному баллу, общеязыковому стандартному баллу, стандартному баллу PTONI и исходному баллу запоминания блока.

Участники получили двоичную оценку за задание на необычность рифмы. Чтобы ответить на первый вопрос исследования, касающийся взаимосвязи между индивидуальными различиями и осознанием рифм, к этой бинарной переменной результата была подобрана обобщенная логистическая регрессия со смешанными эффектами с использованием пакета lme4 (Bates et al., 2015) в RStudio версии 1.0.136 (R Development Core Team, 2017) и после Harel and McAllister (2019). Структура с фиксированным эффектом включала следующие переменные-предикторы: исходный балл PPVT, балл по шкале запоминания блоков, группу (NH по сравнению с ДИ) и взаимодействия между группой и всеми другими переменными. Все переменные-предикторы, кроме группы, были преобразованы в баллы z для облегчения сходимости модели. Переменная группы была закодирована в сумме, чтобы можно было интерпретировать другие переменные в качестве общих предикторов точности.Случайные эффекты включали в себя тестовые задания и участника.

Чтобы ответить на второй вопрос исследования, касающийся связи между лингвистическими характеристиками и осознанием детьми рифм, была подобрана вторая логистическая регрессия со смешанным эффектом для данных о бинарной точности участников. Структура фиксированного эффекта включала следующие переменные-предикторы: Group, PPVT_r, RND, Ortho, Change, двусторонние взаимодействия между Group и PPVT_r, PPVT_r и Change, PPVT_r и RND, а также член трехстороннего взаимодействия между PPVT_r, RND и изменить.Опять же, Group, RND, Ortho и Change были закодированы в сумме, чтобы можно было интерпретировать другие переменные как общие предикторы характеристик точности. Случайные эффекты включали в себя тестовые задания и участника.

Результаты

Групповое сравнение

Результаты теста суммы рангов Уилкоксона (таблица 3) показали, что хронологический возраст детей NH был значительно ниже, чем у детей с CI ( z = −2,56, p = 0,01), но что группа детей с CI время с амплификацией CI было аналогично хронологическому возрасту детей NH ( z = -1.14, p = 0,13). Дети NH имели значительно более высокие языковые баллы ( z = -3,04, p <0,001) и словарный запас (исходные баллы PPVT z = -1,85, p = 0,03) по сравнению с детьми с CI. Однако не было никаких групповых различий по каким-либо не связанным с языком показателям, включая невербальный интеллект (PTONI, z = -0,46 p = 0,32) или объем рабочей памяти (Block Recall, z = 0,24, р = 0.59).

Таблица 3. Результаты тестов по сумме рангов Вилкоксона, в которых сравниваются NH и CI с учетом их возраста, возраста слуха и результатов стандартизированных тестов.

Индивидуальные различия

Корреляции переменных-предикторов Спирмена суммированы в таблице 4. Корреляции показаны без поправки Бонферрони, так как эта процедура является чрезмерно консервативной согласно Perneger (1998). Результаты нашей первой модели (таблица 5) показали значительные эффекты группы (β = -0.36, p <0,001), что позволяет предположить, что дети с CI имели более низкую среднюю успеваемость, чем дети с NH в задании на понимание рифмы. Связь между PPVT_r и осознанием рифм была значимой (β = 0,05, p <0,001), с положительным наклоном, указывающим на то, что в среднем дети с большим объемом словарного запаса более успешно справлялись с заданием. Взаимодействие между группой и словарным запасом было значительным (β = -0,47, p <0,001), что позволяет предположить, что наклон словарного запаса был различным у детей с NH и CI, как видно на рисунке 1A.Связь между WM и осознанием рифм была значимой (β = 0,82, p <0,001) с положительным наклоном, свидетельствующим о том, что у детей с лучшими навыками WM были более высокие показатели понимания рифм. Взаимодействие между группой и WM также было значимым (β = -0,06, p <0,001), что позволяет предположить, что наклоны WM были разными у детей с NH и CI, как можно увидеть на рисунке 1B.

Таблица 4. Корреляционная матрица Спирмена для независимых переменных.

Таблица 5. Результаты регрессии для индивидуальных различий.

Рисунок 1. Производительность задачи Rhyme oddity в зависимости от словаря (A) и рабочей памяти (B) .

Чтобы исследовать эти два взаимодействия, мы разделили детей на группы (NH против CI) и выполнили две дополнительные модели для этих двух групп, соответственно. В таблице 6 результаты для детей NH показывают, что связь между PPVT_r и осознанием рифмы была значительной (β = 0.53, p <0,05) с положительным наклоном, свидетельствующим о том, что дети NH с большим словарным запасом более успешно справлялись с заданием. Связь между WM и осознанием рифм также была значимой (β = 0,90, p <0,001), с положительным отклонением, свидетельствующим о том, что дети NH с лучшими навыками рабочей памяти имели лучшую способность осознавать рифму. В таблице 7 результаты показали, что связь между PPVT_r и рифмой не была значимой в группе CI. Связь между WM и рифмой была значительной в группе CI (β = 0.68, p <0,05) с положительным наклоном, свидетельствующим о том, что дети с CI с лучшими навыками управления рифмами имели более высокие показатели понимания рифм.

Таблица 6. Результаты регрессии для индивидуальных различий в группе NH.

Таблица 7. Результаты регрессии для индивидуальных различий в группе CI.

Характеристики элементов в задаче распознавания рифм

Как показано в Таблице 8, результаты нашей второй логистической модели смешанных эффектов не показали значительного эффекта для Group, PPVT_r, Change или Ortho.Не было значительного взаимодействия между Группой и PPVT_r, PPVT_r и RND, PPVT_r и Change, а также не было значимого трехстороннего взаимодействия между PPVT_r, RND и Change.

Таблица 8. Результаты регрессии лингвистических характеристик.

Качественный анализ объема словарного запаса, понимания рифм и лингвистических характеристик

Мы провели два дополнительных описательных анализа, чтобы качественно изучить взаимосвязь между объемом словарного запаса, рифмованием и языковыми характеристиками.В первом анализе мы построили двумерные отношения между тремя парами переменных: исходный балл PPVT и хронологический возраст; Стандартный балл PPVT и хронологический возраст; эффективность осознания рифмы и хронологический возраст (Рисунки 2A – C). На рис. 2А показана модель увеличения необработанных баллов PPVT у детей NH с увеличением хронологического возраста. Этот образец все еще присутствовал для детей NH, когда баллы PPVT были представлены как стандартные баллы (рисунок 2B). Есть только шесть детей с КИ, и поэтому нельзя сделать четких выводов, но такая же картина, похоже, не присутствует в этой небольшой группе при визуальном осмотре (рис. 2A, B).Как оказалось, дети с CI и NH лучше справлялись с задачей осознания рифм с возрастом, основываясь на визуальном осмотре графиков (рис. 2C).

Рис. 2. Взаимосвязь между хронологическим возрастом и исходным баллом PPVT (A) , стандартным баллом PPVT (B) и показателями точности в задаче «Нечетность рифм» (C) .

Второй анализ был качественным исследованием того, какие типы не рифмующихся слов были наиболее сложными для детей с НГ и ДИ, соответственно.Результаты детей с NH и CI в испытаниях, содержащих не рифмующиеся слова с изменениями C2, V и VC, показаны на рисунке 3. Визуальный качественный осмотр показал, что дети с NH одинаково справлялись с тремя типами не рифмующихся слов. Дети с КИ казались немного более сложными, когда не рифмованное слово отличалось от рифмующегося слова изменением средней гласной (V-изменение).

Рисунок 3. Точность испытаний с изменением C2, V и VC2 (по группам).

Обсуждение

В этом исследовании мы исследовали, как словарный запас и рабочая память имеют значение для фонологической осведомленности у детей. Мы включили небольшую группу из шести врожденно глухих детей с КИ, которым была имплантирована имплантация до двухлетнего возраста. По сравнению со многими предыдущими исследованиями, в которых участвовали дети с широким диапазоном возраста имплантации, в нашей группе все дети были имплантированы рано. Дети с КИ были старше, чем дети из NH, но обладали аналогичным слуховым опытом и невербальным интеллектом.В задаче распознавания рифм мы намеренно максимизировали разницу в восприятии слов в каждом испытании, чтобы дать справедливую оценку понимания рифм у детей с КИ. При оценке фонологической обработки у детей с нарушениями слуха особенно важно удостовериться, что не рифмующееся слово в каждом испытании имеет минимальную вероятность путаницы восприятия с рифмованными словами. В противном случае более низкие показатели успешности по сравнению с детьми с НГ могут не зависеть от более слабых навыков фонологической обработки, а могут быть вторичными по отношению к менее оптимальным слуховым сигналам.

Наши результаты показывают, что размер словарного запаса, измеренный с помощью необработанных баллов PPVT, предсказывает успех в задаче на понимание рифмы у детей с НГ. Другие исследования показали, что навыки фонологической обработки связаны с размером словарного запаса (например, Edwards et al., 2004; Munson et al., 2005). В Metsala (1999) выполнение заданий по фонологической осведомленности было связано с общим объемом словарного запаса, возрастом усвоения слов и плотностью населения. Исследователи показали, что словарные навыки важны для развития навыков фонологической осведомленности, и предположили, что целостное или сегментарное развитие навыков фонологической осведомленности является вторичным эффектом приобретения словарного запаса.По мере того как ребенок выучивает больше слов, возникает необходимость различать все более мелкие сегменты, потому что многие слова имеют плотные фонологические окрестности (Metsala and Walley, 1998). Дети с КН в нашем исследовании имели более низкий словарный запас по сравнению с детьми из NH, что согласуется с предыдущими исследованиями, показавшими, что словарные навыки развиваются медленнее у детей с КН (Yoshinaga-Itano et al., 2010). Мы не обнаружили положительной корреляции между объемом словарного запаса и осознанием рифм у наших детей с КИ.Этот вывод противоречит результатам Dillon et al. (2012), которые обнаружили, что у детей с КИ размер словарного запаса был промежуточным фактором между навыками чтения и фонологической осведомленностью. В их исследовании корреляция между фонологической осведомленностью и чтением была слабее, когда словарный запас контролировался. Рисунки 2A, B в нашем исследовании показывают, что один ребенок с CI был немного моложе остальных пяти и имел более низкий исходный балл PPVT. У пяти старших детей с КИ стандартная оценка PPVT имела отрицательную крутизну, что указывало на то, что словарный запас этих детей мог не развиваться в соответствии с прогнозируемой моделью с течением времени.Однако существует положительная корреляция между показателями точности в задании на понимание рифмы и хронологическим возрастом, что может указывать на то, что другие факторы были более важными в поддержке этих детей в развитии их фонологических навыков. Поскольку в нашем исследовании была небольшая выборка детей с КН, мы по-прежнему осторожно интерпретируем эти результаты.

Вопреки нашим ожиданиям, мы не обнаружили значительной взаимосвязи между плотностью соседства рифм и размером словарного запаса, как измерено с помощью первичного балла PPVT.Дети с большим словарным запасом сравнительно справлялись со словами из плотных и разреженных районов, как и дети с меньшим словарным запасом. Одно из объяснений может заключаться в том, что наша версия задачи по рифмам на необычность менее утомительна по сравнению с более ранней версией в De Cara and Goswami (2003), поскольку мы намеренно минимизировали перцептивное сходство между пробными словами. Сторкель (2002) обнаружил, что у детей более подробное сегментарное представление слов из плотных районов, чем у слов из разреженных районов.Следовательно, детям было труднее судить о том, звучат ли слова одинаково, когда эти слова были из редких районов. В словах из редких районов дети воспринимали слова, оканчивающиеся на звуки из той же категории по манере артикуляции, как и те же (буксир-грязь). Однако, поскольку наши стимулы из редких районов были сделаны так, чтобы они максимально отличались друг от друга, это могло снизить уровень сложности, пока дети принимали решения о рифмах. Это может быть причиной того, что дети показали одинаковую производительность со словами из плотных и редких районов.

Нам не удалось воспроизвести трехстороннее взаимодействие между размером словарного запаса, плотностью соседства рифм и типом изменений, описанных в Де Кара и Госвами (2003). Наши результаты показали, что успеваемость детей была одинаково точной при испытаниях смены кода, гласной и рифмы, и никаких эффектов соседства рифмы не было обнаружено ни при каких типах изменений. Этот нулевой результат, однако, согласуется с некоторыми более ранними исследованиями, в которых не было обнаружено различий в производительности между условиями смены кода и условиями смены гласных (Bradley and Bryant, 1983; Kirtley et al., 1989; Bryant et al., 1990). Одно из объяснений их нового открытия, предложенное Де Кара и Госвами (2003), состоит в том, что в их задаче по рифмам для 5-летних детей использовались заранее записанные речевые стимулы. Слуховой характер стимулов не давал намеков на губы. Поэтому дети могли полагаться только на лингвистические подсказки, чтобы выносить суждения о рифмах. Поскольку испытание смены кода дает наименьшее количество лингвистических сигналов (т. Е. Согласных) по сравнению с испытаниями на изменение гласных и рифм, это наиболее требовательное с лингвистической точки зрения условие и может быть наиболее различающим условием для выявления эффекта плотности соседства рифм. .Однако наша задача по созданию необычных рифм была уменьшена с точки зрения перцептивного сходства между пробными словами. Это могло вызвать потерю различающей способности в испытаниях кода и, таким образом, подавить эффекты плотности соседства рифм. Как можно увидеть при визуальном осмотре рисунка 3, нашим детям с КИ больше всего мешали изменения рифмы, включая изменение гласных. Возможно, дети с КИ склонны полагаться на акустическую информацию, содержащуюся в гласной при обработке речи, что сделало это изменение звука особенно трудным, несмотря на то, что мы внесли изменения как можно более заметные.

Многие из участвовавших детей были достаточно взрослыми, чтобы знакомиться с орфографическими формами при чтении и, возможно, сохранили не только фонологические формы слов, но и орфографические формы. Неизвестно, как орфографические представления поддерживают людей в задачах фонологической обработки, хотя мы знаем, что орфографическая поддержка облегчает изучение слов у детей с нарушениями развития языка (Ricketts et al., 2015). Однако наши результаты не выявили значительного влияния на орфографическое соответствие.В прошлых исследованиях, которые выявили такой эффект, использовались либо письменные задания, либо задание по идентификации изображений без каких-либо слуховых стимулов (например, Campbell and Wright, 1988; Miller, 1997; Sterne and Goswami, 2000). В письменных заданиях легкодоступная информация об орфографическом соответствии будет иметь прямое влияние на суждения детей о рифмах. В задачах по идентификации изображений дети должны получить доступ к фонологической информации слов посредством лексического поиска, который может активировать орфографии слов.Дети в нашем исследовании слышали только произношение стимулирующих слов и могли обрабатывать и анализировать фонологические компоненты этих слов без активации их орфографического представления. В результате орфографическая согласованность не оказала влияния на успеваемость детей в задаче на рифму.

Навыки невербальной рабочей памяти не различались у детей с НГ и детей с КИ с аналогичным слуховым опытом. На поверхностном уровне этот результат противоречит результатам Cleary et al.(2001), где дети с КИ хуже, чем дети с НГ, справлялись с заданиями, оценивающими невербальную рабочую память. Однако более пристальный взгляд показал, что дети с CI в их исследовании имели более короткий слуховой опыт, чем дети с хронологическим соответствием возраста с NH. Коэффициенты корреляции в текущем исследовании (таблица 4) также показали, что показатели рабочей памяти имели более сильную корреляцию со слуховым опытом, чем с хронологическим возрастом. В совокупности это говорит о том, что слух способствует развитию навыков рабочей памяти у детей с КИ.Наш вывод о том, что невербальная рабочая память предопределяет осознание детьми рифм, согласуется с предыдущими выводами о том, что навыки фонологической обработки связаны с навыками краткосрочной памяти детей независимо от слухового статуса (Pisoni and Geers, 2000; Pisoni and Cleary, 2003; Willstedt-Svensson и др., 2004).

Подводя итог, мы обнаружили, что как размер словарного запаса, так и невербальные навыки рабочей памяти являются важными факторами для навыков распознавания рифм у детей с НГ. У детей с КИ значимой оказалась только рабочая память.Тем не менее, изучение словарного запаса по-прежнему важно для детей с КИ. Дети с КН в нашем исследовании обладали более низким словарным запасом, чем дети с НГ. Предыдущее исследование (Dillon et al., 2012) выявило положительную взаимосвязь между словарным запасом и фонологической осведомленностью детей. Nittrouer et al. (2018), однако, не обнаружили сильной корреляции между выразительной лексикой и фонологической осведомленностью у детей 6-го класса с НГ или КИ. В нашем исследовании очень ограниченный размер выборки детей с КН, поэтому результаты трудно обобщить.Для наших детей NH результаты указывают на положительную взаимосвязь между словарными навыками и рифмованными навыками, что согласуется с более ранними исследованиями детей с NH (например, Metsala and Walley, 1998; Edwards et al., 2004; Munson et al., 2005). ). Наконец, навыки рабочей памяти важны для задач фонологической осведомленности независимо от статуса слуха. Этот вывод ожидается на основе предыдущей литературы, а также предполагает, что мысленное сравнение элементов в задаче фонологической осведомленности включает компонент памяти.

Настоящее исследование представляет собой первую попытку использовать задачу распознавания рифм со строгим контролем перцептивного сходства различимых фонем, что могло бы снизить уровень сложности задачи. Повышение уровня значимости различающих фонем в задаче могло повлиять на то, какую роль играли плотность соседства рифм или их тип изменения в нашей задаче. Это также может быть причиной того, что мы не обнаружили эффекта орфографического соответствия. В будущих исследованиях можно будет выяснить, будут ли различные уровни восприятия сходства стимулов влиять на успеваемость детей в задачах по изучению рифм.Такие исследования могут также привести к разработке сбалансированных стимулов, которые будут включены в стандартные тесты на понимание рифм. Управление задачами было рандомизировано. Однако рандомизация могла повлиять на надежность корреляций. Наиболее важным ограничением настоящего исследования является небольшое количество детей в группе CI. Небольшой размер выборки также затрудняет исследование влияния фоновых характеристик и других факторов, таких как участие родителей, на навыки понимания стихов детьми.В будущих исследованиях целью будет включение более сбалансированного числа участников в группы для изучения навыков фонологической обработки в этой популяции.

Доступность данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Комитета Нью-Йоркского университета по деятельности с участием людей, Институционального наблюдательного совета Northwell Health и Наблюдательного совета Управления науки и научно-исследовательских институтов Медицинской школы Нью-Йоркского университета в Лангоне с письменного информированного согласия от опекуны всех субъектов.Все лица, ухаживающие за пациентами, получили письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен Комитетом Университета Нью-Йорка по деятельности с участием человека, Советом по институциональному обзору Northwell Health и Управлением по науке и исследовательским учреждениям Медицинской школы Нью-Йоркского университета в Лангоне.

Взносы авторов

LJ разработал исследование, собрал данные, проанализировал результаты и написал рукопись. KV внесла свой вклад в разработку исследования благодаря своим знаниям в области аудиологии и внесла свой вклад в анализ.AM собрал данные у детей с CI и провёл стандартизированные тесты. CR участвовал во всех аспектах проекта, кроме сбора данных.

Финансирование

Это исследование было поддержано грантом Emerging Research от Фонда здоровья слуха (Ref. # A17-0484-001).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы благодарны детям-участникам и их родителям. Авторы также благодарны Центру кохлеарной имплантации в Лангоне Нью-Йоркского университета за ценную помощь. Авторы хотели бы поблагодарить доктора Сюзанну Леви, доктора Вишну К.К. Наир, г-же Эмили Матула и г-жа Грейс Кларк за отзывы о более ранних версиях рукописи и г-же Микаэлу Кристенсен за помощь в редактировании и форматировании. Авторы благодарят Фонд здоровья слуха за грант на новые исследования, поддерживающий это исследование.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.02072/full#supplementary-material

Сноски

Список литературы

Адамс, М. Дж. (1998). Начало чтения: размышления и изучение печати (10. Печать). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

AuBuchon, A. M., Pisoni, D. B., and Kronenberger, W.Г. (2015). Нарушения кратковременной и рабочей памяти у пользователей кохлеарных имплантатов с ранней имплантацией и долгосрочных не зависят от слышимости и речи. Ear Hear. 36, 733–737. DOI: 10.1097 / AUD.0000000000000189

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баддели, А. Д. (1986). Рабочая память. Oxford Psychology Series, 11. Oxford: Clarendon Press.

Google Scholar

Бейтс, Д., Мехлер, М., Болкер, Б., и Уокер, С. (2015). Подгонка линейных моделей со смешанными эффектами с использованием lme4. J. Stat. Софтв. 67, 1–48. DOI: 10.18637 / jss.v067.i01

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брэдли, Л., и Брайант, П. Э. (1983). Классификация звуков и обучение чтению – причинная связь. Природа 301, 419–421. DOI: 10.1038 / 301419a0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бриско, Дж., Бишоп, Д. В. М., и Фрейзер Норбери, К. (2001). Фонологическая обработка, язык и грамотность: сравнение детей с нейросенсорной тугоухостью от легкой до умеренной степени и детей с определенными языковыми нарушениями. J. Child Psychol. Психиатр. 42, 329–340. DOI: 10.1017 / S0021963001007041

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брайант П. Э., Маклин М., Брэдли Л. Л. и Кроссленд Дж. (1990). Рифма и аллитерация, обнаружение фонем и обучение чтению. Dev. Psychol. 26, 429–438. DOI: 10.1037 / 0012-1649.26.3.429

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэмпбелл Р. и Райт Х. (1988). Глухота, орфография и рифма: как орфография поддерживает навыки написания слов и рифм в картинках у глухих. Q. J. Exp. Psychol. А 40, 771–788. DOI: 10.1080 / 14640748808402298

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэмпбелл Р. и Райт Х. (1990). Глухота и немедленная память на картинки: диссоциация «внутренней речи» и «внутреннего уха»? J. Exp. Детская психол. 50, 259–286. DOI: 10.1016 / 0022-0965 (90)

-7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэрролл, Дж. М., и Сноулинг, М. Дж. (2001). Влияние глобального сходства между стимулами на восприятие детьми инея и аллитерации. Прил. Психолингвист. 22, 327–342. DOI: 10.1017 / S0142716401003034

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клири М., Писони Д. и Гирс А. (2001). Некоторые показатели вербальной и пространственной рабочей памяти у восьми- и девятилетних детей с нарушением слуха с кохлеарными имплантатами. Ear Hear. 22, 395–411. DOI: 10.1097 / 00003446-200110000-00004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Купер, Д.Х., Рот, Ф. П., Спис, Д. Л., и Шатшнайдер, К. (2002). Вклад устной речи в развитие фонологической осведомленности. Прил. Психолингвист. 23, 399–416. DOI: 10.1017 / S0142716402003053

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Катлер А., Вебер А., Смитс Р. и Купер Н. (2004). Паттерны путаницы английских фонем у местных и неродных слушателей. J. Acoust. Soc. Являюсь. 116, 3668–3678. DOI: 10.1121 / 1.1810292

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Кара, Б., и Госвами, У. (2002). Отношения сходства между произнесенными словами: особый статус римов в английском языке. Behav. Res. Методы Instrum. Comput. 34, 416–423. DOI: 10.3758 / bf03195470

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Кара, Б., и Госвами, У. (2003). Фонологическая плотность соседства: эффекты в задаче на понимание рифмы у пятилетних детей. J. Child Lang. 30, 695–710. DOI: 10.1017 / S0305000
5725

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Диллон, К.М., де Йонг, К., Писони, Д. Б. (2012). Фонологическая осведомленность, навыки чтения и словарный запас у детей, использующих кохлеарные имплантаты. J. Deaf Stud. Deaf Educ. 17, 205–226. DOI: 10.1093 / глухой / enr043

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данн, Л. М., и Данн, Д. М. (2007). PPVT-4: Словарный тест Пибоди в картинках. Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Пирсон.

Google Scholar

Эдвардс, Дж., Бекман, М.и Бенджамин М. (2004). Взаимодействие между объемом словарного запаса и фонотаксической вероятностью влияет на точность речи детей и беглость их несловесного повторения. J. Speech Lang. Слышать. Res. 47, 421–436. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2004/034)

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эрлер Д. Дж. И МакГи Р. Л. (2008). PTONI: Первичный тест невербального интеллекта. Остин, Техас: Pro-Ed.

Google Scholar

Gathercole, S.Э. и Баддели А. Д. (1990a). Нарушения фонологической памяти у детей с языковыми расстройствами: есть ли причинно-следственная связь? J. Mem. Lang. 29, 336–360. DOI: 10.1016 / 0749-596X (90) -J

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S. E., and Baddeley, A. D. (1990b). Роль фонологической памяти в приобретении словарного запаса: исследование детей раннего возраста, изучающих новые имена. Br. J. Psychol. 81, 439–454. DOI: 10.1111 / j.2044-8295.1990.tb02371.х

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S.E., и Baddeley, A.D. (1993). Фонологическая рабочая память: важнейший строительный блок для развития чтения и приобретения словарного запаса? Eur. J. Psychol. Educ. 8: 259. DOI: 10.1007 / BF03174081

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S. E., Willis, C., and Baddeley, A. D. (1991). Дифференциация фонологической памяти и понимания рифмы: чтение и развитие словарного запаса у детей. Br. J. Psychol. 82, 387–406. DOI: 10.1111 / j.2044-8295.1991.tb02407.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гаулин, К. А., Кэмпбелл, Т. Ф. (1994). Методика оценки вербальной рабочей памяти у детей школьного возраста: некоторые предварительные данные. Восприятие. Mot. Навыки 79, 55–64. DOI: 10.2466 / pms.1994.79.1.55

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Госвами, У. (1986). Использование аналогиями в обучении чтению детьми: исследование развития. J. Exp. Детская психол. 42, 73–83. DOI: 10.1016 / 0022-0965 (86)

-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Госвами, У. (1998). «Роль аналогий в развитии распознавания слов», в Word Recognition in Beginning Literacy , ред. Дж. Л. Метсала и Л. К. Эри (Махва, Нью-Джерси: издательство Lawrence Erlbaum Associates).

Google Scholar

Госвами, У. (2002). Фонология, развитие чтения и дислексия: кросс-лингвистическая перспектива. Ann. Дислексия 52, 139–163. DOI: 10.1007 / s11881-002-0010-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харрис, М., и Бич, Дж. Р. (1998). Неявная фонологическая осведомленность и раннее развитие чтения у детей с доязычной глухотой. J. Deaf Stud. Deaf Educ. 3, 205–216. DOI: 10.1093 / oxfordjournals.deafed.a014351

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хейс, Х., Гирс, А. Э., Трейман, Р., Муг, Дж. С.(2009). Развитие рецептивного словарного запаса у глухих детей с кохлеарными имплантатами: достижения в интенсивной слухо-оральной образовательной среде. Ear Hear. 30, 128–135. DOI: 10.1097 / AUD.0b013e3181

4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хоган Т. П., Кэттс Х. У. и Литтл Т. Д. (2005). Взаимосвязь между фонологической осведомленностью и чтением. Lang. Речь Слушайте. Серв. Sch. 36, 285–293.

Google Scholar

Греско, В.П., Рид Д. К., Хэммилл Д. Д. (2017). Тест на раннее языковое развитие: TELD-4. Остин, Техас: Pro-ed, Inc.

Google Scholar

Ибертссон, Т., Ханссон, К., Аскер-Арнасон, Л., и Сален, Б. (2009). Распознавание речи, рабочая память и разговор у детей с кохлеарными имплантатами. Deafness Educ. Int. 11, 132–151. DOI: 10.1002 / dei.261

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джеймс Д., Раджпут К., Бринтон Дж. И Госвами У.(2007). Фонологическая осведомленность, словарный запас и чтение слов у детей, использующих кохлеарные имплантаты: объясняет ли возраст имплантации индивидуальные различия в результатах и ​​росте? J. Deaf Stud. Deaf Educ. 13, 117–137. DOI: 10.1093 / глухой / enm042

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джеймс Д., Раджпут К., Браун Т., Сириманна Т., Бринтон Дж. И Госвами У. (2005). Фонологическая осведомленность глухих детей, использующих кохлеарные имплантаты. J. Speech Lang. Слышать. Res. 48, 1511–1528. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2005/105)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонсон, К., Госвами, У. (2010). Фонологическая осведомленность, словарный запас и чтение у глухих детей с кохлеарными имплантатами. J. Speech Lang. Слышать. Res. 53, 237–261. DOI: 10.1044 / 1092-4388 (2009 / 08-0139)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кирк, К. И., Писони, Д. Б.и Осбергер М. Дж. (1995). Лексическое влияние на распознавание устных слов пользователями детских кохлеарных имплантатов. Ear Hear. 16, 470–481. DOI: 10.1097 / 00003446-199510000-00004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Киртли, К., Брайант, П., Маклин, М., и Брэдли, Л. (1989). Рифма, иней и начало чтения. J. Exp. Детская психол. 48, 224–245. DOI: 10.1016 / 0022-0965 (89) -0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кроненбергер, В.Г., Писони Д. Б., Харрис М. С., Хоэн Х. М., Сюй Х. и Миямото Р. Т. (2013). Профили роста вербальной рабочей памяти позволяют прогнозировать развитие речи и языка у детей с кохлеарными имплантатами. J. Speech Lang. Слышать. Res. 56, 805–825. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2012 / 11-0356)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Либерман, И. Ю., Шанквейлер, Д., Фишер, Ф. У., и Картер, Б. (1974). Явная сегментация слогов и фонем у детей раннего возраста. J. Exp. Детская психол. 18, 201–212. DOI: 10.1016 / 0022-0965 (74) -5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лундберг И., Фрост Дж., Петерсен О.-П. (1988). Эффекты обширной программы стимулирования фонологической осведомленности у дошкольников. Читать. Res. Q. 23, 263–284. DOI: 10.1598 / rrq.23.3.1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Lyxell, B., Sahlén, B., Wass, M., Ibertsson, T., Larsby, B., Hällgren, M., et al. (2008). Когнитивное развитие у детей с кохлеарными имплантатами: отношение к чтению и общению. Внутр. J. Audiol. 47 (Дополнение 2), S47 – S52. DOI: 10.1080 / 149802307370

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маршарк, М., Спенсер, П. Э. (2010). Обещания (?) Образования глухих: от исследований к практике и обратно. Oxford Handbook Deaf Stud. Lang. Educ. 2, 1–4.

Google Scholar

Метсала, Дж.Л. (1999). Фонологическая осведомленность детей младшего возраста и повторение несловесных слов как функция развития словарного запаса. J. Educ. Psychol. 91, 3–19. DOI: 10.1037 / 0022-0663.91.1.3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Метсала, Дж. Л., и Уолли, А. К. (1998). «Рост разговорного словарного запаса и сегментарная реструктуризация лексических представлений: предшественники фонематической осведомленности и раннего чтения», в Word Recognition in Beginning Literacy , ред. J.Л. Метсала и Л. К. Эри (Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум).

Google Scholar

Миллер П. (1997). Влияние режима общения на развитие фонематической осведомленности у глухих студентов. J. Speech Lang. Слышать. Res. 40, 1151–1163. DOI: 10.1044 / jslhr.4005.1151

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Монтгомери, Дж. У. (1995). Понимание предложений у детей со специфическими языковыми нарушениями: роль фонологической рабочей памяти. J. Speech Hear. Res. 38, 187–199. DOI: 10.1044 / jshr.3801.187

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ниттруэр, С. (2010). Раннее развитие детей с потерей слуха. Сан-Диего, Калифорния: Plural Publishing.

Google Scholar

Nittrouer, S., Caldwell, A., and Holloman, C. (2012). Измерение того, что важно: эффективное прогнозирование языковых навыков и грамотности у детей с кохлеарными имплантатами. Внутр. J. Pediatr.Оториноларингол. 76, 1148–1158. DOI: 10.1016 / j.ijporl.2012.04.024

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Nittrouer, S., Lowenstein, J.H., and Holloman, C. (2016). Ранние предикторы фонологических и морфосинтаксических навыков у второклассников с кохлеарными имплантатами. Res. Dev. Disabil. 55, 143–160. DOI: 10.1016 / j.ridd.2016.03.020

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Nittrouer, S., Muir, M., Титгенс, К., Моберли, А.С., и Ловенштейн, Дж. Х. (2018). Развитие фонологических, лексических и синтаксических способностей у детей с кохлеарными имплантатами в младших классах. J. Speech Lang. Слышать. Res. 61, 2561–2577. DOI: 10.1044 / 2018_JSLHR-H-18-0047

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ниттруэр, С., Сансом, Э., Лоу, К., Райс, К., и Колдуэлл-Тарр, А. (2014). Языковые структуры, используемые воспитанниками детского сада с кохлеарными имплантатами: отношение к фонологической осведомленности, лексическим знаниям и потере слуха. Ear Hear. 35, 506–518. DOI: 10.1097 / AUD.0000000000000051

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пикеринг, С., и Гатеркол, С. (2001). Батарея для тестирования рабочей памяти для детей (WMTB-C): Руководство. Лондон: Пирсон.

Google Scholar

Писони Д. и Клири М. (2003). Измерения объема рабочей памяти и скорости вербальной репетиции у глухих детей после кохлеарной имплантации. Ear Hear. 24, 106S – 120S.DOI: 10.1097 / 01.AUD.0000051692.05140.8E

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Писони Д., Гирс А. (2000). Рабочая память у глухих детей с кохлеарными имплантатами: корреляция между размахом пальцев и показателями обработки разговорной речи. Ann. Отол., Ринол. Ларингол. 185, 92–93. DOI: 10.1177 / 0003489400109s1240

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Писони Д., Кроненбергер В., Роман А. и Гирс А. (2011).Статья 7: измерение размаха пальцев и скорости вербальной репетиции у глухих детей после более чем 10-летней кохлеарной имплантации. Ear Hear. 32, 60S – 74S. DOI: 10.1097 / AUD.0b013e3181ffd58e

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

R Основная группа разработчиков (2017 г.). R: язык и среда для статистических вычислений. Вена: Фонд R для статистических вычислений.

Google Scholar

Рикеттс, Дж., Докрелл, Дж.Э., Патель, Н., Чарман, Т., и Линдси, Г. (2015). Польза для детей с определенными языковыми нарушениями и расстройствами аутистического спектра от наличия орфографии при изучении новых устных слов? J. Exp. Детская психол. 134, 43–61. DOI: 10.1016 / j.jecp.2015.01.015

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сален Б., Рейтерскиолд-Вагнер К., Неттельбладт У. и Радеборг К. (1999a). Несловесное повторение у детей с нарушением речи: подводные камни и возможности. Внутр. J. Lang. Commun. Disord. 34, 337–352. DOI: 10.1080 / 1368282941

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сален Б., Вагнер К. Р., Неттельбладт У. и Радеборг К. (1999b). Понимание языка и неповторение слов у детей с языковыми нарушениями. Clin. Лингвист. Phon. 13, 369–380. DOI: 10.1080 / 0269

299031

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Скарборо, Х. С., Эри, Л. К., Олсон, Р. К., и Фаулер, А.Э. (1998). Судьба фонематического осознания за пределами начальной школы. Sci. Stud. Читать. 2, 115–142. DOI: 10.1207 / s1532799xssr0202_2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Семел Э., Уиг Э. Х. и Секорд В. А. (2004). Clinical Evaluation of Language Fundamentals-Preschool-2 (CELF-Preschool-2). Сан-Антонио, Техас: Psychological Corp.

Google Scholar

Станович, К. Э. (1992). «Размышления о причинах и последствиях индивидуальных различий в обучении чтению в раннем возрасте», в Reading Acquisition , ред.Б. Гоф, Л. К. Эри и Р. Трейман (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.).

Google Scholar

Стерн А. и Госвами У. (2000). Фонологическая осведомленность глухих детей о слогах, рифмах и фонемах. J. Child Psychol. Психиатр. 41, 609–625. DOI: 10.1111 / 1469-7610.00648

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Торгесен, Дж. К., Вагнер, Р. К., и Рашотт, К. А. (1994). Лонгитюдные исследования фонологической обработки и чтения. J. Learn. Disabil. 27, 276–286. DOI: 10.1177 / 002221949402700503

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Торгесен, Дж. К., Вагнер, Р. К., Рашотт, К. А., Роуз, Э., Линдамуд, П., Конвей, Т. и др. (1999). Профилактика ошибок чтения у маленьких детей с нарушениями фонологической обработки: групповые и индивидуальные реакции на инструкцию. J. Educ. Psychol. 91, 579–593. DOI: 10.1037 / 0022-0663.91.4.579

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тоуз, Дж.Н., Хитч, Дж. Дж., И Хаттон, У. (1998). Переоценка объема рабочей памяти у детей. J. Mem. Lang. 39, 195–217. DOI: 10.1006 / jmla.1998.2574

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вагнер, Р. К., Торгесен, Дж. К., Рашотт, К. А., Хехт, С. А., Баркер, Т. А., Берджесс, С. Р. и др. (1997). Изменение отношений между способностями фонологической обработки и чтением на уровне слов по мере того, как дети развиваются от начинающих до квалифицированных читателей: 5-летнее лонгитюдное исследование. Dev. Psychol. 33: 468. DOI: 10.1037 / 0012-1649.33.3.468

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уолли А.С. (1993). Роль развития словарного запаса в способности детей распознавать устные слова и сегментации. Dev. Ред. 13, 286–350. DOI: 10.1006 / drev.1993.1015

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уолли А.С. (2008). В Справочниках Блэквелла по лингвистике: Vol. Справочник по восприятию речи. Malden: Blackwell Publishing.

Google Scholar

Виллстедт-Свенссон, У., Лёфквист, А., Альмквист, Б., и Сален, Б. (2004). Является ли возраст на момент имплантации единственным важным фактором? Влияние рабочей памяти на лексико-грамматическое развитие детей с кохлеарными имплантатами. Внутр. J. Audiol. 43, 506–515. DOI: 10.1080 / 149400050065

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ёсинага-Итано, К., Бака, Р. Л., и Седей, А. Л. (2010). Описание траектории развития речи при тяжелой и глубокой потере слуха: более пристальный взгляд на детей с кохлеарными имплантатами и слуховыми аппаратами. Отол. Neurotol. 31, 1268–1274. DOI: 10.1097 / MAO.0b013e3181f1ce07

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Циглер, Дж. К., и Госвами, У. (2005). Приобретение навыков чтения, дислексия развития и умелое чтение на разных языках: психолингвистическая теория размера зерна. Psychol. Бык. 131, 3–29. DOI: 10.1037 / 0033-2909.131.1.3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Темное происхождение 11 классических детских стишков

В каноне великих писателей ужасов Стивен Кинг, Эдгар Аллан По, Г. Лавкрафт, Брэм Стокер и Мэри Шелли, как правило, доминируют в ремесле. Но Матушка Гусыня не отстает. Да, эта вымышленная гранд-дама детских стихотворений имеет немного темную полосу, о чем свидетельствуют неожиданно зловещие теории, связанные с происхождением этих 11 хорошо известных детских стишков.

1. БАД, БАД, ОВЦА ЧЕРНАЯ (1731)

Хотя большинство ученых согласны с тем, что «Баа, Баа, Черная овца» относится к Великому обычаю, налогу на шерсть, который был введен в 1275 году, использование в нем черного цвета и слова «хозяин» заставило некоторых задуматься, существовал ли расовое послание в его центре. Его политическая корректность снова была поставлена ​​под сомнение во второй половине 20-го века, когда некоторые школы запретили его повторение в классах, а другие просто заменили слово «черный» на что-то менее оскорбительное.В 2011 году news.com.au сообщил о распространении «Баа, Баа Радужная овца» в качестве альтернативы.

2. ГУСИ ГУСИ ГАНДЕР (1784)

Трудно представить, чтобы любую рифму со словосочетанием «дурачок» в названии можно было описать как что-нибудь, кроме приятного. Но на самом деле это рассказ о религиозных преследованиях в те дни, когда католические священники прятались, чтобы произнести свои молитвы на латыни, что в то время было главным запретом, даже в уединении собственного дома.В первоначальной версии рассказчик встречает старика, «который не молился. Я взял его за левую ногу. И сбросил его с лестницы ». Ой!

3. ДЖЕК И Джилл (1765)

Wikimedia Commons

Признайтесь, вы сами немного повалялись с текстами к «Jack and Jill», когда были моложе, превратив то, что вы считали невинным стихотворением, в нечто немного непослушное. Но его происхождение не так однозначно, как вы, наверное, представляли.Одна из наиболее распространенных теорий, связанных с происхождением этой истории, заключается в том, что речь идет о французском Людовике XVI и его жене Марии Антуанетте, которые были признаны виновными в государственной измене и впоследствии обезглавлены. Единственная проблема в том, что эти события произошли почти через 30 лет после того, как «Джек и Джилл» были впервые написаны. Более вероятная возможность состоит в том, что это отчет о попытке короля Карла I реформировать налог на ликвидные меры. Когда Парламент отклонил его предложение, он вместо этого убедился, что громкость была уменьшена на полпинтах и ​​четвертьпинтах, известных как гнезда и жабры, соответственно.

4. Падающий ЛОНДОНСКИЙ МОСТ (1744)

Wikimedia Commons

В 2006 году Ферги дерзко написала тексты этой классической детской мелодии. Но оригинальная песня была ненамного лучше. В зависимости от того, кого вы спросите, «Лондонский мост падает» может означать нападение викингов 1014 года, детское жертвоприношение или обычное ухудшение состояния старого моста. Но самая популярная теория кажется первой. Более конкретно: предполагаемое разрушение Лондонского моста руками Олафа II из Норвегии где-то в начале 1000-х годов.(«Предполагается», потому что некоторые историки не верят, что нападение когда-либо имело место.) Популярность песни во всем мире часто упоминается как дополнительное доказательство того, что ее создали викинги, считая, что они принесли мелодию во многие места, где они путешествовал. О, и все эти детские жертвоприношения? Эта идея также часто обсуждается (нет никаких археологических доказательств, подтверждающих ее), но теория гласит, что для того, чтобы поддерживать Лондонский мост в вертикальном положении, его строители считали, что он должен быть построен на основе человеческих жертвоприношений, и что те же самые люди – в основном дети – помогли бы следить за мостом и поддерживать его прочность.Мы уверены, что это не практика, которой учат в архитектурной школе.

5. МЭРИ, МЭРИ, СОВЕРШЕННО ПРОТИВОПОКАЗАННАЯ (1744)

Wikimedia Commons

«Противоречие» – это один из способов описания психопата-убийцы. Этот популярный английский детский стишок, который читается как просьба о совете по садоводству, на самом деле является повествованием об убийственном характере королевы Англии Марии I, также известной как Кровавая Мэри. Яростно верующая в католицизм, ее правление как царица – с 1553 по 1558 год – ознаменовалось казнями сотен протестантов.(Серебряные колокольчики и ракушки – это орудия пыток, а не садовое снаряжение.)

6. ТРИ СЛЕПЫЕ МЫШИ (1805)

«Три слепые мыши» якобы – еще одна ода правлению Кровавой Марии, причем рассматриваемое трио, как полагают, было группой протестантских епископов – Хью Латимера, Николаса Рэдли и архиепископа Кентерберийского Томаса Кранмера, которые (безуспешно) сговорились свергнуть царицу и были сожжены на костре за свою ересь. Критики предполагают, что слепота в названии относится к их религиозным убеждениям.

7. ЭНИ, МИНИ, МИНИ, МО

Нет, в строчках «Иини, Мини, Мини, Мо, поймать тигра за палец ноги» нет ничего особенного. Но бывает, если учесть, что слово «тигр» – относительно новое явление в этой счетной рифме, как замена n-слова. Даже с отключением лирики любое упоминание стихотворения может оскорбить. В 2004 году два пассажира подали в суд на Southwest Airlines за умышленное причинение эмоционального стресса и небрежное причинение эмоционального расстройства после инцидента, когда стюардесса использовала рифму в юмористической манере во время взлета, когда она сказала пассажирам: «Эни, мини, мини мо, пожалуйста. сесть пора идти.(Суд встал на сторону авиакомпании.)

8. ЗДЕСЬ МЫ ОБЪЕМ КУСТАРНИК МЯГНИКИ (1840)

«Мы идем вокруг куста тутового дерева» часто поют в детских играх. По словам историка Р. С. Дункана, бывшего губернатора английской тюрьмы Уэйкфилд, песня была создана женщинами-заключенными этого 420-летнего учреждения, которые тренировались вокруг тутового дерева. Вероятно, это не тот оттенок, который имел в виду ваше шестилетнее «я».

9. РОК-А-ПРОЙДЕНСКИЙ (1765)

Одна из интерпретаций этой знаменитой колыбельной состоит в том, что она рассказывает о сыне короля Англии Якова II и Марии Моденской.Широко распространено мнение, что мальчик был вовсе не их сыном, а ребенком, которого привели в родильную комнату и выдавали за своего собственного, чтобы обеспечить римско-католическим наследником престола.

10. КОЛЬЦО У РОЗИ (1881)

Учитывая, что некоторым из сегодняшних классических детских стишков более двух столетий, часто существует несколько теорий, связанных с их происхождением, и не так много убедительных доказательств того, какой из аргументов является правильным. Но из всех предполагаемых предысторий детских стишков «Кольцо вокруг Рози», вероятно, является самым печально известным.Хотя его текст и даже название претерпели некоторые изменения за прошедшие годы, наиболее популярным является утверждение, что этот поющий куплет относится к Великой лондонской чуме 1665 года. из которого они пытались прикрыть «карман, полный букетиков». Чума убила почти 15 процентов населения страны, и последний стих – «Пепел! Пепел! Мы все падаем »- говорит само за себя.

Но Сноупс называет это чтение ложным и цитирует фольклориста Филипа Хискока с более вероятным предположением: что детские стишки, вероятно, возникли «из религиозного запрета на танцы среди многих протестантов в девятнадцатом веке в Британии, а также здесь, на Севере. Америка.Подростки нашли способ обойти запрет на танцы с помощью того, что в США называли «вечеринкой». Play-party состояли из ринговых игр, которые отличались от квадратных только своим названием и отсутствием музыкального сопровождения. Они пользовались огромной популярностью, и дети младшего возраста тоже принимали участие в этом ».

11. СТАРАЯ МАТЬ ХАББАРД (1805)

Wikimedia Commons

Для многих «старая мать Хаббард» вовсе не мать и не женщина. Предполагается, что стихотворение было написано как издевательство над кардиналом Томасом Вулси, чей отказ аннулировать король Генрих VIII, чтобы он мог жениться на Анне Болейн, привел к его политическому краху.

.