Дети одного возраста должны быть одинаковы развиты: Северо-Восточный федеральный университет имени М.К.Аммосова

Можно выбрать несколько:

OK

любой

любая

любой

не выбраны

На автокресле обязательно должна быть маркировка со значком ECE 44 или ECE 129 (i-Size). Именно она является свидетельством того, что модель прошла весь цикл испытаний в Европе и удовлетворяет соответствующей редакции Европейского Стандарта Безопасности.

Выбирая автокресло для младенца, исходите из того, сколько времени ему придется проводить в автомобиле. Если предполагаются краткие поездки, обратите внимание на кресла группы 0+. Хотя все они рассчитаны на детей весом до 13 кг, сиденья не одинаковы по своим габаритам, разные модели бывают более или менее просторными. В некоторых моделях ребенок может ездить до года, из других вырастает быстрее. Возможность крепления кресла группы 0+ на шасси удобно для транспортировки ребенка в кресле вне автомобиля. Также помните, что детей как можно дольше нужно перевозить лицом против хода движения, и это правило нужно соблюдать минимум до года, пока шея малыша не окрепнет и он не научится хорошо сидеть.

Если малышу в возрасте до шести месяцев придется переносить долгие поездки, обратите внимание также на кресла группы 0 (или совмещенных групп 0/0+, 0/0+/1), чтобы иметь возможность перевозить ребенка в положении лежа. К сожалению, в основном, автокресла группы 0 моделей предыдущих лет показали очень плохие результаты в независимых краш-тестах, поэтому отнеситесь к данной покупке очень серьезно или воздержитесь от поездок на дальние расстояния с ребенком возрастом до 6 месяцев. У младенцев еще слабо развиты двигательные нервы и мышцы, не окрепли связки шеи, вследствие чего шея — хрупкая и слабая, в то время как голова тяжелее всех других частей тела, а ее вес составляют четверть от тела младенца. Обратите внимание, что ребенок в кресле группы 0 (а также совмещенных групп) обязательно должен фиксироваться широкими и мягкими внутренними ремешками, а вокруг головы малыша должна размещаться дополнительная защита.

В автокреслах для детей весом до 18 кг (группы 0, 0+ и 1) имеются внутренние ремни безопасности. Внимательно изучите замок-пряжку, важно, чтобы он не выглядел хрупким и был сконструирован таким образом, чтобы ребенок сам не смог его расстегнуть. Матерчатая прокладка в районе замка-пряжки должна быть широкой и плотной, чтобы при возможном ударе замок не травмировал низ живота малыша. Также обратите внимание, насколько комфортны накладки на ремни в области плеча и шеи.

Дети до трех лет (а некоторые и старше) часто спят во время поездки. Поэтому важно наличие в кресле отдельных положений для сна и бодрствования, иными словами, удобно, если у кресла регулируется наклон спинки. Эта опция довольно часто встречается, но диапазон регулировок зависит от фирмы-производителя.

Конечно, каждая дополнительная характеристика прибавляет стоимости любой модели автокресла. Но в процессе эксплуатации оказывается, что все эти функции вовсе не лишние и стоят своих денег. К тому же, на данном этапе рынка, сам по себе «раскрученный» бренд чаще всего не влияет на цену автокресла, но то качество, которое он гарантирует, явно не окажется лишним. Поэтому проверенная марка в области детской автомобильной безопасности сама по себе является гарантией правильного выбора.

Выбирая автокресло для детей возрастом от 1 года, прежде всего, подготовьте их к этой покупке. Особенно, если дети до этого не ездили в автомобильном сидении. У тех малышей, которые перевозятся в автокресле с младенчества, не возникает отрицательной реакции при использовании подобных устройств. Мотивировок к покупке может быть множество, все они зависят от особенностей характера каждого отдельного ребенка. Большинство мальчишек любят все, что связано с автомобилями, и автогонки — в том числе. Расскажите им про спортивные гоночные сиденья, сравнивая их с будущей покупкой. Для девочки можно провести аналогию с троном принцессы или сиденьем в сказочной карете. Дети могут заинтересоваться покупкой, если вы разрешите им поучаствовать в выборе цвета обивки, что сделает эту покупку для них особенно желанной.

Дайте ребенку возможность посидеть в выбираемых автокреслах. Ему должно быть удобно и комфортно, в противном случае в дороге он начнет капризничать, отвлекая водителя от дороги.

Прежде, чем совершить покупку, «примерьте» автокресло в свой автомобиль. Не смотря на то, что многие кресла называются универсальными, они могут все же не подойти к профилю сидений вашего автомобиля, для их крепления может не хватить длины ремня безопасности. В паспорте кресла с креплением isofix перечислены модели автомобилей, к которым это кресло подходит. Убедитесь, что модель вашей машины есть в списке. Обращаем ваше внимание, что наличие крепления isofix в автомобиле может зависеть также от уровня комплектации конкретной модели. Подробную информацию вы можете получить у своего дилера.

Чем проще способ крепления автокресла, тем больше шансов, что каждый член вашей семьи при необходимости сумеет правильно установить автокресло. Перед покупкой продавец-консультант должен показать вам правильный способ крепления автокресла в автомобиле, а ребенка — в автокресле.

Обратите внимание на то, есть ли у автокресла боковая защита головы и плеч, которая повышает безопасность ребенка при боковом ударе. При установке автокресла по схеме против хода движения на переднее сиденье, обязательно отключите фронтальную пассажирскую подушку безопасности (если она есть). В противном случае перевозка ребенка на переднем сиденье запрещена. Мы рекомендуем по возможности устанавливать детское сиденье на заднем сидении, которое является самым безопасным в автомобиле.

Поинтересуйтесь, из какого материала сделана обивка кресла, снимается ли она полностью для стирки (это условие соблюдается практически всеми производителями). Обратите также внимание на аксессуары, в первую очередь — на солнцезащитные шторки (чтобы ребенку не напекало голову) и чехлы на передние сиденья (чтобы дети не пачкали их обувью).

Чтобы определить, вырос ли ваш ребенок из автокресла, в котором он сейчас ездит, обратите внимание на следующие показатели. Для автокресел группы 1 и выше: выступает ли голова за верхний край спинки более, чем на треть и/или находятся ли точки выхода внутреннего ремня безопасности ниже плеча ребенка. Для автокресел, устанавливаемых против хода движения: точки выхода внутреннего ремня могут располагаться чуть ниже плеча ребенка, но его голова не должна выступать за верхний край спинки.

Мы настоятельно рекомендуем по возможности не покупать кресла, бывшие в употреблении, особенно у незнакомых людей, так как неизвестно, побывало ли оно в ДТП. Даже самая легкая авария может деформировать каркас автокресла, а значит, оно уже не может считаться исправным средством безопасности. Если вы всерьез заботитесь о безопасности вашего ребенка — не позволяйте себе на этом экономить!

И помните — перевозя ребенка в автокресле, не забывайте пристегиваться сами. Ведь наши дети в первую очередь стремятся во всем брать пример с нас самих.

Мужчина и женщина. Различия в работе мозга мужчин и женщин

Тамара Ляленкова: В нынешний век, призванный уравнять гендерные, то есть социо-культурные роли мужчин и женщин, одним из самых веских аргументов в защиту традиционных отношений звучат слова о том, что женщина может родить ребенка, а мужчина нет. Аргумент этот неоспоримый, но не единственный, если говорить о морфологических различиях, которые, в свою очередь, ведут к изменениям психологическим и социальным.

О том, каковы различия в работе мозга у мужчин и женщин, я попросила рассказать профессора факультета психологии Московского государственного университета Юрия Микадзе.

Юрий Микадзе: В эволюции как бы выдерживаются два плана: необходимо сохранять то, что получено в ходе эволюции, укреплять это, поддерживать возможность существования вида в данное время; а другой – искать новые формы адаптации. И вот эти два момента совместились в видовом развитии в ходе эволюции и разместились по двум основным направлениям – мужское и женское. Мужчины – это поиск, женщины – это сохранение вида.

Мужчины и женщины различаются, в частности, по работе мозга. Есть морфологические различия и связанные с этими морфологическими различиями психологические различия. Ядерно-магнитный резонанс позволяет оценить размеры отдельных частей мозга. И вот с точки зрения размеров отдельных частей мозга выяснилось, что у женщин такие структуры мозговые, как лобные структуры, лимбическая система, больше, чем у мужчин.

Тамара Ляленкова: А за что они отвечают?

Юрий Микадзе: Лимбическая система – это система, связанная с эмоциями. Лобные доли, в свою очередь, отвечают за регуляцию всей психической деятельности человека, выступают таким инструментом, который позволяет формировать программы поведения, контролировать их протекание. У мужчин больше оказалась теменная область – это та область мозга, которая отвечает за окружающее нас пространство.

Другой аспект: женщины, девушки, девочка созревают раньше, чем мужчины. Если ранние этапы развития у мальчиков и у девочек отмечаются одними и теми же календарными датами – год, два года и так далее, то второе детство у мальчиков идет от 8 до 12 лет, а у девочек уже от 8 до 11 лет. Подростковый возраст у мальчиков идет от 13 до 16 лет, а у девочек – от 12 до 15 лет. Юношеский возраст у мальчиков – от 17 до 21 года, а у девочек – от 16 до 20. То есть мы видим отставание созревания, антропологического и морфологического, у мальчиков по отношению к девочкам.

Есть различия в таком интегральном показателе, как вес мозга. От рождения и до полного созревания вес мозга у девочек меньше, чем вес мозга у мальчиков. В целом где-то на 10 граммов различие про рождении и где-то на 100 граммов – уже при окончательном созревании – у женщин в 16-18 лет, а у мужчин в 19-20 лет. Всегда, когда такие цифры, например, студентам называешь, сразу же возникает оживление в аудитории, но здесь всегда есть свои плюсы и минусы. То есть череп женщины меньше по объему, чем череп мужчины, и поэтому масса мозга располагается, так сказать, в меньшем объеме. Потому что у всех видов млекопитающих самки от самцов отличаются меньшими размерами.

Но здесь и другое различие – меньшая масса мозга означает, что нейроны, которые расположены в мозге, ближе друг к другу находятся, а раз они находятся ближе, то сигнал от одного нейрона к другому идет быстрее. И процессы мышления, например, и другие процессы могут осуществляться у женщин быстрее, чем у мужчин. Очевидно, те области мозга, которые имеют большую площадь, дают возможность большему количеству нейронов размещаться в этих областях мозга. И, соответственно, тогда большее количество связей, которые образуются в этих областях мозга, а любая связь, которая образуется, она отвечает за индивидуальный опыт, приобретаемый в ходе развития человека. Это одна сторона дела.

Вторая сторона дела – межполушарные различия, которые существуют между мужчинами и женщинами. Если смотреть с точки зрения того, какие функции размещаются в одном и другом полушарии, то традиционно считается, что левое полушарие доминантно по речи, правое полушарие доминантно по персептивным функциям, то есть по разным видам восприятия. У женщин более сглажено доминирование полушарий по речи, например: то есть не так жестко, как у мужчин, речевые функции закреплены за левым полушарием. Но известно, что женщина любит ушами, мужчина – глазами. Если у мужчин в большей степени развиты вот эти пространственные характеристики окружающего мира, которые основываются во многом на чувственных впечатлениях, то в большей степени они ориентируются на эти чувственные впечатления. Поэтому мужчины смотрят, а женщины слушают.

Тамара Ляленкова: Отличия подобного рода, если они не закреплены культурно и социально, зачастую приводят к досадным недоразумениям, проще сказать, ссорам между мужчиной и женщиной.

Разговор продолжает нейропсихолог из Санкт-Петербурга Валентина Еремеева.

Валентина Еремеева: Почему мужчины часто говорят о странной женской логике? Потому что женщина, если она мыслит логически, то есть как бы опираясь на левое полушарие, она обязательно привлечет какие-образы. Она обязательно все оречевит, то есть все назовет – это уже с привлечением левого полушария. И здесь, конечно, и анатомия играет большую роль. Разная организация биотоков мозга уже даже на первом году. При одном и том же воздействии у мальчиков и девочек другие области мозга более задействованы в организации этой деятельности. Деятельность одна и та же, а мозг организует ее по-разному.

Вообще, у мальчиков все стадии как бы длиннее. У мужского пола все прогрессивные признаки выражены ярче, а длинное детство – это прогрессивный признак. Если мы возьмем в ряду обезьянок, то отличие зеленой мартышки от шимпанзе в том, что у шимпанзе длинное детство. А у человека – еще более длинное. Так вот, у мальчиков этот прогрессивный признак больше выражен, все стадии, начиная от внутриутробной: по статистике, мальчики рождаются на один-два дня позже срока, а девочки – на один-два дня раньше срока.

Тамара Ляленкова: По этой ли причине мужчины дольше сохраняют и зрелый возраст?

Валентина Еремеева: Да. То есть длиннее и период репродуктивный, когда человек может стать отцом, и теоретически старческий период тоже должен у мужчин быть длиннее. И на самом деле долгожителей больше среди мужчин. Но очень ранимый организм, они просто не успевают доживать. А уж кто дожил, тот становится долгожителем.

Тамара Ляленкова: То есть мужской мозг более раним, чем женский?

Валентина Еремеева: Да, он более прогрессивный и при этом более ранимый. Даже если мы приходим в группу детского сада, логопедическую, мы видим, что там преобладают мальчики, приходим в группу с задержкой психического развития – там преобладают мальчики. Косоглазие, алалия, тугоухость – это чаще у мальчиков встречается. Даже, скажем так, женщины как бы более похожи, более одинаковы – так природа предусмотрела. А у мужчин, у мальчиков изначально идет больше отклонений, причем отклонений в обе стороны – и положительных, и отрицательных. Например, гениев значительно больше среди мужчин, чем среди женщин. На самом деле мальчиков и девочек надо по-разному учить, раз они по-разному видят. Даже если мы посмотрим, в какие игры играют девочки и мальчики: девочки – на ближнее зрение, мальчики – на дальнее зрение. И восприятие разное, и типы мышления разные.

Кроме того, оценка для девочки всегда обращена к ее личности. Мы записывали биотоки мозга, когда детям давалась оценка. Они что-то в нашем эксперименте делали, смотрели, слушали, выполняли задания, и мы говорили: «Ты плохо смотрел», «ты плохо слушал» или «ты плохо выполнял задание». При этом, как только звучало слово «плохо», у девочек – буря в мозгу. Большинство зон, особенно ассоциативные, становятся сразу настолько активированными, что разницы уже между «плохо смотрела» и «плохо слушала» нет никакой, девочка просто уже ничего не слышит. Ее любимая учительница так сказала про нее – это оценка личности. У мальчиков, как только говорится «ты плохо слушал» – мы видим в мозгу активацию слуховой коры; «ты плохо смотрел» – и активируются в первую очередь зрительные области коры; «ты плохо выполнял задание» – и фокус активности в моторных областях. То есть для мальчика очень важна смысловая оценка, что было плохо. Для девочки – взаимоотношения между ней и педагогом, а для мальчиков – сама оценка.

Что касается нашего будущего, сейчас мужчины, конечно, стали несколько другими по сравнению с тем, что было раньше. Уже некоторые чисто психологические проявления привели к некоторым физиологическим отклонениям. Существует коэффициент – соотношение, например, ширины плеч и ширины бедер. Так вот, этот коэффициент стал у мужчин изменяться, то есть у мужчин увеличилась ширина бедер и снизилась ширина плеч. Барбиобразные девочки с узкими бедрами в смысле предназначения женского, как матери – это же очень плохо. Человек с точки зрения природы как бы недоформирован природой, он не приспособлен к той жизни, которой он на самом деле живет. Если мы, женщины, выбираем себе мужа, то мы не выбираем самого сильного, того, кто может поднимать большие тяжести, кто может много бегать. Также и мужчины не выбирают женщин с самыми широкими бедрами, чтобы рожать могла хорошо. Поэтому и получается, что вот этот естественный отбор во многом дает сбои.

Знаете, еще в чем большая проблема, у нас есть идеал мужчины, и он, в общем-то, сохранился в течение многих веков почти неизменным. А вот идеала женщины в настоящий момент, единого, нет. Не надо девочек превращать в мальчиков, женщин превращать в мужчин. И у того, и у другого пола есть свои прекрасные преимущества. Но вот эти два направления – прогрессивное и консервативное – невозможно соединить в одном организме. Потому что как тогда организовать тот же самый мозг, по какому типу? Чтобы все-все-все – такого, наверное, не может быть. Поэтому природа разделила нас на мужское и женское. Женский – консервативный, то есть более надежный. А мужской – это как бы экспериментальный материал природы.

Отношение к детям как к личности – HealthyChildren.org

Вы относитесь ко всем своим детям одинаково? Возможно нет. Вы должны относиться к каждому ребенку по-разному. Отношение к каждому ребенку как к личности – это часть того, что делает его уникальным человеком, и способ оценить его особые качества.

Муж и жена становятся родителями и узнают, как быть родителями со своим первым ребенком, который на какое-то время является их единственным ребенком. В результате их отношения с первым ребенком будут отличаться от их отношений с последующими детьми.Поскольку родители развиваются и учатся вместе со своими детьми, действия родителей, их стиль разговора и проявление эмоций будут меняться с каждым новым ребенком.

Не только родители меняют свой стиль по мере того, как они получают опыт воспитания детей, но и у каждого ребенка есть свой стиль и потребности, сначала из-за очередности рождения и врожденных черт, а затем из-за опыта. К старшим детям нужно относиться иначе, чем к младшим. Сильно нервным детям нужно подходить иначе, чем к добродушным.В каждом вопросе – правилах, ожиданиях, домашних делах, обязанностях, наградах и наказаниях – родители должны индивидуализировать свое воспитание, стараясь оставаться справедливыми по отношению ко всем. Достичь этой последней цели практически невозможно. Даже если родители взаимодействуют со своими детьми примерно одинаково, каждый ребенок может воспринимать эти действия по-разному.

Ваше поведение по отношению к детям частично определяется возрастом и стадией развития каждого ребенка. Например, вы, вероятно, были склонны относиться ко всем своим детям одинаково в одном возрасте или на одном уровне развития.Мать может быть физически привязана к своим двум детям в первые годы их жизни, но менее явно нежной, когда они достигнут школьного возраста. В такой ситуации старший ребенок может почувствовать, что младший брат или сестра получает больше привязанности. Родители должны по-разному относиться к детям в разном возрасте; Проблемы возникают, когда родители не могут действовать в соответствии с возрастом развития и потребностями своего ребенка.

Порядок рождения и размер семьи также влияют на развитие ваших детей.Опыт единственного ребенка отличается от опыта ребенка в большой семье. Опыт старшего ребенка отличается от опыта младшего: у старшего ребенка есть младший брат, а у младшего ребенка есть старший брат. У третьего ребенка двое старших братьев и сестер и так далее. Из-за очередности рождения и размера семьи никакие двое детей не живут в одной и той же семье одинаково.

Порядок рождения ваших детей также будет влиять на то, как вы относитесь к ним, как они реагируют, на их переживания и, следовательно, на то, как они развиваются как личности.Например, первенцы могут чувствовать себя брошенными или нелюбимыми после рождения нового брата или сестры. Хотя их родители могут ожидать или, по крайней мере, надеяться на то, что они будут более ответственными и самодостаточными, первенцы могут вести себя моложе или более младенчески, чтобы привлечь внимание родителей. В свою очередь, родители могут выражать разочарование или гнев на них из-за их младенческого поведения.

Характер каждого родителя и каждого ребенка влияет на то, как каждый из них взаимодействует друг с другом. Родитель, чей темперамент лучше всего сочетается с порядком и предсказуемостью, может счесть ежедневным вызовом воспитание неорганизованного, спонтанного, импульсивного ребенка.С другой стороны, добродушные родители и дети легко могут делать скидку друг на друга.

Каждая пара членов семьи имеет уникальные отношения. Ребенок по-разному относится к отцу и матери. Его брат или сестра по-своему относятся к каждому из родителей. Каждый брат по-своему относится к каждому брату или сестре. Дети очень чувствительны к этим различиям в семейных отношениях; они следят за ними, реагируют на них и относятся друг к другу в зависимости от характера их переживаний и того, как они их воспринимают.

Таким образом, некоторые различия между братьями и сестрами отражают то, как они воспринимают свои роли и отношения в своих семьях – как их любили, ценили, уважали и понимали. Эти факторы могут влиять на их уверенность в себе, чувство доверия и способность справляться с проблемами и разочарованиями.

С годами отношения между братьями и сестрами могут способствовать увеличению различий. Братья и сестры соревнуются за любовь и внимание своих родителей; они могут сравнивать себя друг с другом, осознавать сильные и слабые стороны друг друга и пытаться найти для себя наиболее удобную и полезную роль в семье.В этом динамическом взаимодействии различия развиваются и со временем могут стать более выраженными, затрагивая все, от самооценки и стиля поведения до жизненных целей и выбора карьеры.

Информация, содержащаяся на этом веб-сайте, не должна использоваться вместо медицинской помощи и рекомендаций вашего педиатра. Ваш педиатр может порекомендовать лечение по-разному, исходя из индивидуальных фактов и обстоятельств.

Развитие у детей раннего возраста предпочтения справедливости

Abstract

Справедливость – одна из важнейших основ нравственности и, возможно, сыграла ключевую роль в развитии сотрудничества между людьми.Неприятие несправедливости как важный вид проблемы справедливости – это предпочтение справедливости и сопротивление несправедливым результатам. Чтобы изучить раннее развитие предпочтения справедливости у маленьких детей, шестьдесят двух- и трехлетних детей были привлечены для изучения предпочтений маленьких детей в отношении справедливости с использованием парадигмы принудительного выбора. Мы проверили, как поступали малыши, когда они брали на себя ответственность за распределение ресурсов (двух конфет) себе и другим и когда они были получателями как выгодного, так и самовыгодного распределения.Различные альтернативные варианты были объединены с одним и тем же справедливым вариантом в двух условиях. В благоприятном для других условиях у детей было меньше ресурсов в альтернативных вариантах, чем у других, тогда как их ресурсы в альтернативных вариантах были больше, чем у других в выгодном для себя состоянии. Результаты показали, что больше детей показывали предпочтения справедливости при распределении ресурсов между двумя друзьями, чем когда они распределяли ресурсы между собой и другом.В обоих сценариях трехлетние дети с большей вероятностью продемонстрируют предпочтение справедливости, чем двухлетние дети. Полученные данные свидетельствуют о том, что неприятие несправедливости развивается у маленьких детей и усиливается с возрастом в раннем детстве. Когда они были получателями, наблюдалась тенденция к тому, что маленькие дети предпочитали справедливость в выгодном для других условиях по сравнению с выгодным для себя. Это говорит о том, что дети могут с большей вероятностью проявлять неприятие несправедливости, когда они находятся в невыгодном положении.

Ключевые слова: справедливость, неприятие неравенства, маленькие дети, парадигма принудительного выбора, распределение

Введение

Как заметил философ Джон Ролз, «фундаментальной идеей концепции справедливости является справедливость» (Rawls, 1958). Справедливость – одна из важнейших основ морали как в старых (Piaget, 1965; Kohlberg, 1969), так и в новых (Haidt and Graham, 2007) теориях моральной психологии. Неудивительно, что вопросам справедливости уделяется много внимания в областях поведенческой экономики (Fehr and Schmidt, 1999), психологии (Declerck et al., 2009) и эволюционной биологии (Fehr, Fischbacher, 2003; Bräuer et al., 2006). У людей есть существенное стремление к справедливости и сильное неприятие несправедливости (Fehr and Schmidt, 1999). Даже третьи стороны, которые лично не страдают от несправедливости, будут наказывать других за несправедливое поведение для достижения справедливости (Fehr and Fischbacher, 2004; Dawes et al., 2007; Fehr et al., 2008b). Неприятие несправедливости и неприятие несправедливости считаются важными для поддержания сотрудничества и сокращения возможностей для безбилетников (Kogut, 2012) и, таким образом, могли сыграть ключевую роль в эволюции сотрудничества у людей (Fehr and Schmidt, 1999; Fehr and Fischbacher, 2003).

Множество эмпирических данных, собранных экономистами-экспериментаторами и психологами, показывают, что высокий процент людей сильно мотивирован предпочтениями в отношении других, и что озабоченность по поводу справедливости и взаимности нельзя игнорировать в социальных взаимодействиях (Fehr and Schmidt, 2003). Такие теории, как модель двойной заботы (Pruitt and Rubin, 1986) и модель социальной полезности (Loewenstein et al., 1989), предполагают, что люди предпочитают учитывать выгоды друг друга при принятии решений о распределении в дополнение к желанию максимизировать свою собственную полезность. .Согласно модели социальной полезности, люди чувствуют себя более комфортно и испытывают большее удовлетворение от равного распределения ресурсов, чем от несправедливого распределения, даже когда такое неравенство является выгодным для себя (Loewenstein et al., 1989; Kogut, 2012). Кроме того, модель ERC (справедливость, взаимность и конкуренция), предложенная Болтоном и Окенфельсом (2000), подчеркивает озабоченность по поводу относительного положения (конкуренции) в социальных взаимодействиях.

Как важный вид проблемы справедливости, неприятие несправедливости – это предпочтение человека не получать больше или меньше, чем кто-то другой (Fehr and Schmidt, 1999).Хотя люди особенно заинтересованы в достижении справедливости, когда несправедливость идет в ущерб самому себе, есть некоторые свидетельства, показывающие, что стремление к справедливости велико даже тогда, когда несправедливость идет на пользу человеку (Haynes and Gilovich, 2010). Как предложили Фер и Шмидт (1999), существует два вида неприятия несправедливости (НВ): один – невыгодный НВ, при котором другой человек получает больше, чем он сам, и другой – выгодный НВ, при котором один получает больше, чем другой человек. (Hatfield et al., 1978). Утверждается, что взрослые пожертвуют своими собственными благами, чтобы устранить неравенство, которое они считают несправедливым, наказывая неравные результаты, как когда им предлагают больше ресурсов, чем социальному партнеру (выгодное ВА), так и когда им предлагают относительно меньше ресурсов (невыгодное ВА) ( Fehr and Schmidt, 1999; Camerer, 2003; Fehr, Fischbacher, 2003; Dawes et al., 2007). Таким образом, чувство справедливости имеет по крайней мере два различных компонента, включая желание быть справедливым и желание дать понять другим, что они справедливы (Shaw et al., 2014).

Исследование совместного поведения у взрослых показывает, что люди склонны делиться своими ресурсами и чувствовать себя лучше при равном распределении, даже когда не существует никаких стратегических соображений (Loewenstein et al., 1989). Предпочтения взрослых в отношении справедливости с использованием стратегических и экономических игр были исследованы в различных культурах (Fehr and Fischbacher, 2003; Henrich et al., 2005; Camerer and Fehr, 2006), и была обнаружена значительная вариативность поведения в разных социальных группах; Предполагается, что теории как культурной эволюции, так и коэволюции генов и культур объясняют взаимодействие между альтруистами и эгоистичными индивидами и индивидуальную неоднородность в альтруизме.Однако о том, как предпочтение справедливости развивается в детстве, известно меньше.

Некоторые исследователи обнаружили, что дети начинают понимать справедливость в возрасте от 4 до 6 лет. Лейн и Кун (1972) обнаружили, что 4-летние дети обычно эгоистично раздавали наклейки фиктивному партнеру, тогда как большинство 5-летних детей более равномерно распределяли наклейки фиктивному партнеру. Точно так же Деймон (1975) обнаружил, что 4-летние дети часто путают справедливость со своими собственными желаниями в гипотетических дилеммах, в то время как 5-летние начинают сосредотачиваться на строгом равенстве.Несколько исследований с использованием методов поведенческой экономики (например, игры с диктатором и игры в ультиматум) (Gummerum et al., 2008) показали, что дети в возрасте от 3 до 4 лет хотели бы делиться некоторыми ресурсами, но предпочтение равного распределения не дает. появляются до 7 лет или позже (Harbaugh et al., 2003; Benenson et al., 2007). Fehr et al. (2008a) обнаружили, что большинство детей в возрасте от 3 до 4 лет вели себя эгоистично, в то время как большинство детей в возрасте от 7 до 8 лет предпочитали справедливое распределение ресурсов, предполагая, что дети в возрасте до 6 лет вели себя в основном исходя из эгоистичных желаний, чем из соображений справедливости. .Предпочтения детей в отношении равного распределения увеличиваются с возрастом (Benenson et al., 2007; Blake and Rand, 2010; Gummerum et al., 2010). Дети в возрасте от 6 до 8 лет начинают нести расходы, чтобы избежать неравенства, например, отказываться от ресурса, чтобы избежать неравного распределения ресурсов (Blake and McAuliffe, 2011; Shaw and Olson, 2012). Точно так же Хук и Кук (1979) предположили, что 8-летние дети с большей готовностью несут расходы для достижения справедливости, чем 3-летние дети. В общем, предпочтения справедливости развиваются у детей поздно, как минимум, в возрасте 6 или 7 лет, когда дети распределяют ресурсы поровну; тем не менее, на протяжении всего детства они все больше склоняются к справедливости (Fehr et al., 2008a; Shaw et al., 2014).

С другой стороны, недавнее исследование младенцев и дошкольников ставит под сомнение это представление, показывая, что знание справедливости и справедливого поведения появляется раньше, чем ожидалось. Младенцы в возрасте 16 месяцев могут обращать внимание на равенство в распределении ресурсов, ожидая, что ресурсы будут равномерно распределяться между получателями, используя индекс времени на поиск и предоставленный ручной выбор (Geraci and Surian, 2011; Schmidt and Sommerville, 2011). Младенцы в возрасте 19 месяцев выглядели дольше, когда одна марионетка получала оба предмета, чем когда каждая марионетка получала один предмет, с использованием парадигмы времени взгляда, что позволяет предположить, что 19-месячные младенцы ожидали равного распределения (Sloane et al., 2012). Подобные эксперименты показали, что даже 15-месячные дети ожидают равного распределения ресурсов (Sommerville et al., 2013). Кроме того, значительный объем эмпирических данных свидетельствует о том, что дети в возрасте от 3 до 4 лет уже отдают предпочтение справедливости в различных контекстах. Трехлетние дети могут замечать невыгодное неравенство в распределении и сопротивляться ему (Birch and Billman, 1986). Дети в возрасте 3,5–4 лет сильно отдают предпочтение каждой кукле по одному предмету (Olson and Spelke, 2008).Дети в возрасте 4 лет предпочитают равенство, а не предоставление другим больше ресурсов, и в некоторых обстоятельствах предпочитают справедливость щедрости (Kenward and Dahl, 2011). Примерно в одном возрасте они проявляют негативные эмоциональные реакции на неравное распределение и готовы нести расходы, чтобы у них не было меньше, чем у других (LoBue et al., 2011). Явления неприятия несправедливости у маленьких детей описаны с точки зрения развития, что свидетельствует о раннем проявлении неприятия неравенства (Blake and McAuliffe, 2011; Paulus et al., 2013).

Существующие эмпирические данные о том, предпочитают ли дети 3–4 лет и младше справедливости (т. Е. Испытывают неприятие неравенства), не являются окончательными, что указывает на необходимость дополнительных исследований онтогенетических истоков справедливости. В частности, более старые исследования (например, Damon, 1975) показали, что у детей не развиваются предпочтения справедливости до тех пор, пока им не исполнится 5 лет или старше, тогда как недавние исследования младенцев и дошкольников показали, что предпочтение справедливости проявляется даже у детей младше 2 лет.Несоответствие может быть связано с различиями как в парадигмах, так и в контексте. Например, в исследованиях младенцев принята парадигма предпочтительного взгляда на время, которая эффективна для понимания молодого разума путем оценки характеристик врожденных когнитивных способностей младенцев (Cohen and Cashon, 2003), тогда как более старые исследования (например, Lane and Coon, 1972 и Damon, 1975) использовали фиктивных партнеров или гипотетические дилеммы, которые отличаются от реальных контекстов распределения. Кроме того, противоречивые результаты о предпочтении справедливости среди детей младшего возраста могут быть связаны с тем, что одни исследования были сосредоточены на знании справедливости, тогда как другие исследования были сосредоточены на честном поведении.Утверждается, что знание принципов справедливости не гарантирует, что кто-то будет использовать их при принятии решений (Blake et al., 2014). Например, получив набор наклеек, дети в возрасте от 3 до 8 лет признают, что совместное использование половины наклеек с отсутствующим ребенком было бы правильным, но на самом деле распространять их можно только детям в возрасте от 7 до 8 лет. наклейки одинаково (Smith et al., 2013). Этот разрыв между знанием справедливости и добросовестным поведением может возникнуть из-за того, что дети младшего возраста не могут подавить свое желание ресурсов и, следовательно, не соблюдают уже известные им нормы справедливости (Blake et al., 2014). Стремление сохранить выгодное положение по сравнению со своими коллегами также используется для объяснения этого разрыва (Blake et al., 2014).

Утверждается, что развитие у детей отвращения к невыгодному и выгодному неравенству является асимметричным (McAuliffe et al., 2013). Дети в возрасте 3 лет принимают распределения, которые поставят их в относительно выгодное положение, и отвергают те, которые поставили бы их в относительно невыгодное положение (проявляя отвращение к невыгодному неравенству) (Fehr et al., 2008a; Takagishi et al., 2010; Блейк и МакОлифф, 2011; LoBue et al., 2011; Шескин и др., 2014). Однако у детей не возникает отвращения к выгодному неравенству до 8 лет (Blake and McAuliffe, 2011; Shaw and Olson, 2012). Кроме того, эксперименты на животных, не являющихся людьми, показали, что домашние собаки (Range et al., 2009) и нечеловеческие приматы (Jensen et al., 2006; Proctor et al., 2013) чувствительны к невыгодному неравенству, но нет доказательств, подтверждающих мнение о том, что животные, не являющиеся людьми, проявляют отвращение к выгодному неравенству.Эти данные, полученные от человеческих детей и животных, кроме человека, могут свидетельствовать о том, что в основе этих двух форм неприятия неравенства лежат отдельные механизмы развития (McAuliffe et al., 2013).

Несмотря на продемонстрированную межкультурную вариативность поведения детей младшего возраста (Rao and Stewart, 1999; Rochat et al., 2009) и взрослых (Henrich et al., 2005), потенциально универсальная склонность к неприятию неравенства стоит того. отмечая (Паулюс, 2015). Большая справедливость в распределительной справедливости очевидна для детей в возрасте от 3 до 5 лет, растущих в небольших городских и традиционных обществах, которые, как считается, продвигают более коллективные ценности (Rochat et al., 2009). Рао и Стюарт (1999) обнаружили, что 4-летние китайские дети демонстрировали больше спонтанного обмена, чем индийские дети, в то время как индийские дети демонстрировали значительно более пассивный обмен. Более того, Zhu et al. (2008) обнаружили, что китайские дети и подростки в возрасте 9, 12 и 14 лет с возрастом проявляют все меньшее предпочтение справедливости в игре диктатора в качестве предлагающего, в то время как многие исследования в западных культурах обнаружили возрастающую тенденцию в предпочтении справедливости с возрастом. (Айзенберг и др., 1998; Fehr et al., 2008a; Shaw et al., 2014). Краеугольным камнем являются культуры с нехваткой ресурсов и большей дистанцией власти (т. Е. С меньшим упором на равенство) и с менее индивидуалистическими (т. Е. С меньшим упором на права индивидов) (Hoftede et al., 2010). неприятие человеческого неравенства (Паулюс, 2015). В традиционной китайской культуре особое внимание уделяется справедливости, например, Конфуций утверждал, что «не беспокойтесь о бедности, а о неравномерном распределении богатства» (Конфуций, 1980).

Предыдущие исследования справедливости в основном полагались на явные меры, такие как интервью и анкеты, чтобы указать на предпочтение справедливости, что требует устных ответов от детей (Premack, 2007). Однако устные отчеты могут недооценивать то, что дети на самом деле знают, и поэтому поведенческие наблюдения могут быть более эффективным способом изучения предпочтений справедливости у детей младшего возраста (LoBue et al., 2011). Экономисты утверждали, что две простые конструкции, связанные с справедливостью, – невыгодная внутренняя оценка и выгодная внутренняя оценка – могут быть измерены без устных отчетов (Loewenstein et al., 1989; Фер и Шмидт, 1999). Парадигма принудительного выбора подходит для детей младше 2 лет с ограниченной познавательной и лингвистической компетенцией (Hamlin et al., 2007) и обычно применяется для оценки реакции детей на определенные формы неравенства (Blake and McAuliffe, 2011). В частности, дети должны выбирать между двумя вариантами, например, выгодным распределением (две конфеты для меня и ни одной для вас) и равным распределением (например, одна конфета для меня и одна для вас), которые предоставляются одновременно.

В целом, явное несоответствие в том, проявляют ли маленькие дети предпочтение справедливости, было обнаружено в предыдущих исследованиях, а в незападных культурах было проведено мало исследований о предпочтении маленьких детей справедливости. Целью этого исследования было изучить предпочтения юных китайских детей о справедливости с использованием парадигмы экономической игры. Утверждается, что разрыв между знаниями и поведением может привести к противоречивым результатам в отношении того, когда дети могут демонстрировать предпочтение справедливости, а дети младше 3 лет могут знать о справедливости, но не демонстрировать честное поведение.В настоящем исследовании мы в основном сосредоточились на реальном справедливом поведении маленьких детей (как дистрибьюторов). Сценарии распределения ресурсов в качестве третьей стороны и распределения ресурсов между собой и другим ребенком были включены в наше исследование. В дополнение к справедливому поведению детей, когда они находятся у власти в качестве распространителей, реакция детей, когда они становятся бессильными участниками диктаторских игр (Eckel and Grossman, 1996), может дать дополнительную картину предпочтений детей в отношении справедливости.В этом исследовании была принята парадигма принудительного выбора, чувствительная к детям младшего возраста. Кроме того, в предыдущих исследованиях была показана межкультурная изменчивость предпочтения детей раннего возраста справедливости. В нашем исследовании изучалось предпочтение справедливости у детей 2–3 лет в китайской культуре, типичной восточной культуре, которая подчеркивает дистанцию ​​власти, взаимозависимость и групповую гармонию.

Это исследование было направлено на изучение развития предпочтения справедливости у двух- и трехлетних китайских детей, когда они выступали в качестве дистрибьюторов и получателей.Мы предположили, что маленькие дети будут распределять ресурсы поровну, когда они будут дистрибьюторами, что предпочтение справедливости будет возрастать с возрастом, и что когда они будут получателями, дети в возрасте 2 лет предпочтут тех, кто предлагает равные ресурсы.

Эксперимент 2. Предпочтение справедливости детьми, когда они были Реципиентами

Метод

Участники

Те же 60 детей участвовали в исследовании 2 (выполнив в общей сложности четыре задания).Порядок выполнения четырех задач был уравновешен. Трое детей не были включены в анализ, потому что они не завершили исследование, и один ребенок не был включен в анализ, потому что он не обращал внимания на процедуры. Демографические характеристики детей, включенных в анализ, показаны в таблице Таблица .

Таблица 2

Распределение по возрасту и полу по условиям с детьми в качестве получателей.

Комитет по этике Института психологии Китайской академии наук одобрил наши эксперименты.Для всех испытуемых были получены формы информированного согласия от родителей детей.

Процедура

A 2 (возраст: 2 года и 3 года) ^∗ 4 (условия распределения: (2,0) – (1,1), (1,0) – (1 , 1), (1,2) – (1,1) и (0,2) – (1,1)) дизайн был принят в этом эксперименте.

Опыты также проводились в тихой комнате в детских учреждениях. Весь эксперимент был продемонстрирован как кукольный спектакль, чтобы привлечь внимание маленьких детей. Для изучения предпочтения справедливости детьми младшего возраста была принята парадигма принудительного выбора.На этапе разминки детям представили куклу, похожую на человека, как их двойника. И участвующий ребенок, и человекоподобная марионетка были получателями. Были также подготовлены четыре пары ручных марионеток, и каждая пара ручных марионеток была одинаковой, за исключением цвета.

Экспериментатор использовал две ручные куклы: одну, которая распределялась между ребенком и партнером справедливо, а другую – несправедливо. Две ручные куклы были помещены перед ребенком, и расстояние между ребенком и этими двумя ручными куклами было одинаковым.Контрольный вопрос: «Сколько подарков дистрибьютор подарил вам и вашему партнеру?» сначала спросили. Только дети, правильно ответившие на контрольный вопрос, переходили в фазу тестового вопроса; в противном случае экспериментатор снова разыграл кукольный спектакль. На этапе тестового вопроса ребенку было предложено выбрать, какой дистрибьютор ему или ей нравится. В ответах детей был код «1» за выбор честного дистрибьютора и «0» за недобросовестного дистрибьютора.

Было четыре условия, которые отражали различные комбинации справедливого и несправедливого распределения ( Таблица ).В каждом из условий продавец кукол на ярмарке вручил по одному подарку как участнику, так и его или ее коллеге; несправедливый продавец марионеток дал участнику больше или меньше, чем его или ее партнер по игре. В сценарии (1, 1) – (2, 0) справедливый дистрибьютор выделил один подарок субъекту и один подарок своему коллеге; недобросовестный дистрибьютор подарил субъекту два подарка, а контрагенту ничего не сделал. Порядок равного и неравного распределения в каждом состоянии, положение справедливого и несправедливого дистрибьютора, а также последовательность четырех условий были уравновешены.

Результаты

Предпочтения детей в отношении справедливости показаны на рисунке Рисунок . Выбор детей сравнивался с уровнем случайности с помощью биномиальных тестов. Для 2-летних детей они значительно предпочли справедливость в условиях (1,2) – (1,1) [70% 2-летних детей предпочли справедливость, p = 0,012] и (0, 2) – (1,1) условие [88% 2-летних детей предпочли справедливость, p <0,001], и их выбор был аналогичен уровню вероятности в (2,0) - (1, 1) [58% двухлетних детей предпочли справедливость, p > 0.05] и (1,0) – (1,1) [50% двухлетних детей предпочли справедливость, p > 0,05]. Для 3-летних детей они достоверно показали предпочтение справедливости в условиях (1,0) – (1,1) [75% 3-летних детей предпочли справедливость, p = 0,041] и (0,2) – (1,1) [79% 3-летних детей предпочли справедливость, p = 0,026], и их выбор предпочтений был аналогичен случайности в (2,0) – (1, 1) [47% 3-летних детей предпочли справедливость, p > 0.05] и (1,2) – (1,1) [69% 3-летних детей предпочли справедливость, p > 0,05]. Это говорит о том, что двухлетние дети в значительной степени предпочитают справедливый выбор, когда они находятся в невыгодном положении в альтернативных вариантах, но выбирают случайным образом, когда они находятся в выгодном положении в альтернативном варианте. Трехлетние дети в значительной степени предпочитали справедливый выбор, когда они находились в явно невыгодном положении в альтернативном варианте [(0,2)], а также предпочитали справедливость, когда их собственная выгода в справедливом варианте не уменьшалась по сравнению с альтернативным вариантом [ (1,0) – (1,1)], тогда как они выбирали случайным образом, когда их собственный выигрыш в справедливом варианте уменьшался по сравнению с альтернативным вариантом [(2,0) – (1,1)].

Процент детей, предпочитающих справедливость, когда другие распределяют для них ресурсы и марионетку .

Бинарная логистическая регрессия показала, что предпочтения детей в отношении справедливости значительно различались в разных сценариях распределения, когда они распространяли источники со своим другом [χ ² (3) = 10,03, p = 0,018]. Предпочтения справедливости были сопоставимы у двух- и трехлетних детей, когда они распределяли ресурсы со своим другом [χ ² (1) = 0.04, β = -0,07, p = 0,837]. Взаимодействие между альтернативными вариантами и возрастом было незначительным [χ ² (3) = 3,86, p = 0,277]. Затем две возрастные группы были объединены для дальнейшего анализа влияния альтернативных вариантов. По сравнению с тремя другими альтернативами вариант (0,2) с большей вероятностью мотивировал детей к выбору справедливого выбора [(0,2) по сравнению с (2,0): χ ² (1) = 8,15, β = -1,49, p = 0,004; (0, 2) против (1,0): χ ² (1) = 7.03, β = -1,38, p = 0,008; и (0,2) по сравнению с (1,2): χ ² (1) = 2,40, β = -0,83, p = 0,121]. Дети младшего возраста показали схожие предпочтения справедливости между условиями (2, 0) – (1, 1) и (1, 0) – (1, 1) [χ ² (1) = 0,08, β = 0,11, p = 0,780], а также между условиями (2, 0) – (1, 1) и (1, 2) – (1, 1) [χ ² (1) = 2,65, β = 0,66, p = 0,104]. Этот результат продемонстрировал, что дети с большей вероятностью демонстрируют предпочтение справедливости, когда они находятся в невыгодном положении, но не в выгодном.

Мы объединили условия (2,0) и (1,0) как выгодные условия и (1,2) и (0,2) как другие благоприятные условия (показано на рис. ). Наблюдалась тенденция к тому, что маленькие дети предпочитали справедливость в более выгодном для других условиях, чем в выгодном для себя [ F (1,33) = 3,97, p = 0,055, ηp2 = 0,11]. Более того, в выгодных условиях взаимодействие между альтернативными вариантами и возрастом было значительным [ F (1,53) = 3.98, p = 0,05, ηp2 = 0,07]. Для двухлетних детей их предпочтения в отношении справедливости были одинаковыми, когда альтернативные варианты [(2, 0) и (1, 0)] были разными. Однако наблюдалась тенденция, когда трехлетние дети с большей вероятностью рассматривали выгоду другого, когда их собственный выигрыш был одинаковым [ t (15) = -1,732, p = 0,10, d = 1.1]. Небольшая выборка могла способствовать отсутствию значимости у 3-летних детей с точки зрения значения индекса d .В других благоприятных условиях дети всегда предпочитали справедливость [ F (1,34) = 3,62, p > 0,05, ηp2 = 0,10].

Предпочтение детей справедливости в условиях получения выгоды и выгод для других, когда они были получателями .

Обсуждение

Это исследование было направлено на изучение развития предпочтений справедливости у двух- и трехлетних китайских детей как дистрибьюторов и получателей. Мы предположили, что маленькие дети будут распределять ресурсы поровну, когда они будут дистрибьюторами, что предпочтение справедливости будет возрастать с возрастом, и что дети в возрасте 2 лет предпочтут тех, кто предлагает равные ресурсы, когда они были получателями.Было обнаружено, что дети проявляют предпочтения справедливости рано, в возрасте 2 лет. Предпочтения маленьких детей в отношении справедливости возрастали с возрастом и находились под влиянием контекста распределения.

Предпочтение справедливости, когда распространителями были дети

Дети младшего возраста предпочитают справедливость с возрастом как при распределении ресурсов между собой и другом, так и при распределении ресурсов между двумя друзьями. Более того, 3-летние дети демонстрировали более высокий уровень справедливого поведения, чем уровень случайности в обоих условиях, тогда как 2-летние дети выступали случайным образом в условиях распределения ресурсов между собой и своим другом, но значительно предпочитали распределять поровну в условиях. распределения ресурсов между двумя друзьями.Результаты свидетельствуют о раннем проявлении неприятия несправедливости (Blake and McAuliffe, 2011; Paulus et al., 2013) и предоставили доказательства неприятия несправедливости, основанные на фактическом справедливом поведении маленьких детей, а не только на честных знаниях (Sloane et al., 2012; Sommerville et al., 2013). Кроме того, было очевидно, что в раннем детстве все большее предпочтение справедливости отдается, как и в случае с западными культурами (Eisenberg et al., 1998; Fehr et al., 2008a; Shaw et al., 2014). Эти данные свидетельствуют о том, что в раннем проявлении неприятия неравенства и растущем предпочтении справедливости у маленьких детей наблюдается межкультурная согласованность.

Кроме того, маленькие дети более склонны предпочитать справедливость, когда они распределяют ресурсы между двумя друзьями, чем когда они распределяют ресурсы между собой и своим другом. Это могло быть связано с тем, что личный интерес служил важным мотивирующим фактором, когда они распределяли ресурсы между собой и другом. Трудности в подавлении их сильной тяги к конфетам могли привести к тому, что они продемонстрировали более низкий уровень предпочтений по справедливости (Blake et al., 2014).С другой стороны, предпочтение справедливости обычно измеряется суждениями детей о том, как распределять ресурсы между третьими сторонами (Damon, 1979), и, таким образом, мотив личного интереса исключается этим методом. В нашем исследовании были изучены предпочтения маленьких детей справедливости как третьей стороны, и мы обнаружили, что маленькие дети демонстрируют высокий уровень предпочтения справедливости, когда они распределяют ресурсы между двумя друзьями, особенно у трехлетних детей. Попытки маленьких детей добиться равного распределения, когда они были третьими сторонами, свидетельствуют о сильном неприятии неравенства (Paulus, 2015).

Предпочтение справедливости, когда получателями были дети

Мы обнаружили, что предпочтения детей младшего возраста в отношении справедливости различались в четырех сценариях распределения, когда они были получателями; в частности, (0,2) как альтернативный вариант с большей вероятностью мотивирует маленьких детей сделать справедливый выбор. Более того, наблюдалась тенденция к тому, что маленькие дети предпочитали справедливость в других выгодных условиях, чем в самовыгодных. Дети также с большей вероятностью предпочли справедливость с меньшими выплатами в более выгодном для других условиях.Другими словами, дети, как правило, с большей вероятностью проявляли неприятие несправедливости, когда они находились в невыгодном положении, чем когда они находились в выгодном положении. Этот результат аналогичен результатам предыдущих исследований. Например, Берч и Биллман (1986) обнаружили, что трехлетние дети могут замечать невыгодное неравенство в распределении и сопротивляться ему. Кроме того, дети в возрасте 4–7 лет соглашались на распределения, которые ставили себя в относительно выгодное положение, и отклоняли те, которые ставили себя в относительно невыгодное положение (Blake and McAuliffe, 2011; Sheskin et al., 2014).

Хотя не было обнаружено значительных различий в предпочтении справедливости между 2- и 3-летними детьми, когда они были реципиентами, дальнейший анализ показал, что 3-летние дети с большей вероятностью считали выгоду других, когда их собственные Выплата была такой же в выгодных условиях. В условиях (1,1) – (1,0), названных «просоциальной игрой» в исследовании Фер и др. (2008a), выигрыш для детей был таким же, в то время как для других был разным. Трехлетние дети с большей вероятностью учитывали чужие интересы и проявляли другие предпочтения, чем двухлетние дети.Дети находились в выгодном положении в условиях (1,1) – (2,0), и им приходилось подавлять собственное сильное желание сладкого и, таким образом, нести расходы, чтобы вести себя справедливо. В целом 58% двухлетних и 47% трехлетних детей предпочли справедливость в этом условии, что в обоих случаях не отличалось от случая (50%). Таким образом, мы утверждали, что дети в возрасте 2 лет, возможно, уже развили предпочтение справедливости и не полностью эгоистичны. Между тем, этот вывод следует рассматривать с осторожностью, и необходимо провести дополнительные исследования для дальнейшей проверки надежности вывода.

Для двухлетних детей они с большей вероятностью предпочтут справедливость в условиях (1,1) – (1,2), названных «игрой зависти» в исследовании Fehr et al. (2008a), чем в условии (1,1) – (1,0). Выигрыши детей остались прежними, но выигрыши других были больше, чем их собственные, в состоянии (1,1) – (1,2) и меньше, чем их собственные, в условии (1,1) – (1,0). Двухлетние дети могут уже знать, как избежать неблагоприятных условий, сравнивая свои собственные выгоды с результатами других, и могут принимать решения, основываясь на своих относительных преимуществах, а не сосредотачиваясь исключительно на собственных достижениях (Blake et al., 2014). Забота об относительном преимуществе может помешать детям действовать в соответствии со своими знаниями о справедливости при фактическом распределении ресурсов, особенно для детей младшего возраста. Согласно модели ERC (Equity, Reciprocity, and Competition), конкуренция в социальных взаимодействиях высоко ценится людьми (Bolton and Ockenfels, 2000). Утверждается, что конкуренция может сделать соображения справедливости неуместными, когда нет возможности наказать монополиста (Fehr and Schmidt, 1999).

Дети младше 2 лет уже отдают предпочтение справедливости (Sloane et al., 2012; Sommerville et al., 2013). В настоящем исследовании, хотя двухлетние дети начали отдавать предпочтение справедливости в некоторых условиях, их результаты в некоторых условиях, таких как распределение ресурсов между собой и другом в качестве дистрибьютора и распределение ресурсов на выгодных для себя условиях в качестве получателей, были аналогичными. на случайный уровень. Разница может быть связана с тем, что знания о справедливости изучались в исследованиях Слоана и др. (2012 г.) и Соммервилля и др. (2013 г.), тогда как добросовестное поведение через участие участников было изучено в нашем исследовании.Этот разрыв между знаниями о справедливости и справедливым поведением может быть связан с желанием детей сохранять выгодное положение по сравнению со своими сверстниками (Blake et al., 2014). Более того, этот разрыв, как утверждается, мотивируется у детей контекстом непредвиденных прибылей, в которых стратегические заботы о сохранении выгодного положения по сравнению со своими сверстниками, по-видимому, не позволяют детям следовать нормам справедливости (Blake et al., 2014). Как и в нашем исследовании, ресурсы были предоставлены экспериментатором, а не заработаны участниками.Предполагается, что дети младше 2 лет смогут применять нормы справедливости в контексте получения ресурсов совместными усилиями. Кроме того, слабая управляющая функция может помешать маленьким детям подавлять свои желания ресурсов (например, конфет), когда они отвечают за распределение, и, соответственно, они не могут следовать уже известным им нормам справедливости (Blake et al. ., 2014).

Ограничения и последствия

В этом исследовании участвовало меньше трехлетних детей, чем двухлетних.Следует набирать участников большего размера, если позволяют время и ресурсы, чтобы повысить статистическую мощность тестирования различий в развитии в предпочтениях справедливости у 2- и 3-летних детей.

Нам было бы интересно изучить развитие предпочтений справедливости у детей. Однако в этом исследовании были собраны только перекрестные данные. Продольные планы и анализ будут будущим направлением этого исследования.

В исследовании изучались предпочтения юных китайских детей о справедливости.Это одно из немногих исследований, проведенных на незападной выборке. Будущие исследования должны расширить научные знания о развитии детей в различных культурных контекстах.

В нашем исследовании дети в возрасте от 2 лет уже продемонстрировали предпочтения справедливости. Чтобы предоставить доказательства онтогенетического происхождения справедливости, будущие исследования могут изучить, проявляется ли предпочтение справедливости даже у детей младшего возраста. Технология айтрекинга – эффективный способ исследования психологических механизмов у маленьких детей, даже у невербальных младенцев.В будущих исследованиях следует принять технологию отслеживания взгляда, чтобы изучить эволюционное происхождение предпочтений справедливости у детей младшего возраста.

ЭКРП. Том 1 № 1. Социальное поведение детей в связи с посещением классов для детей разного возраста или возраста

Исследования и практика детей младшего возраста находятся в процессе перехода к программе специального образования для детей младшего возраста в Университете Лойола в Чикаго после 17 лет обучения в школе. Университет Иллинойса в Урбана-Шампейн. Мы рады возможности «передать факел» нашим коллегам по раннему детству Лойолы.

Социальное поведение детей в связи с посещением смешанных или одногодных классов

Дайан Э. Макклеллан и Сьюзан Дж. Кинси

Исследования социальных и когнитивных эффектов группирования детей в разновозрастные группы (где возрастной диапазон среди детей составляет не менее 2 лет) по сравнению с классами того же возраста вызывают все больший интерес среди практиков и исследователей.В настоящем исследовании использовалась оценочная шкала учителей, основанная на исследовании коррелятов социальных навыков детей и принятия другими детьми, для оценки социального поведения детей в смешанных и однолетних классах. Статистически контролировались смешанные переменные, такие как возраст и пол ребенка, уровень образования учителя и практика в классе. Кроме того, предварительный тест оценок учителей детей детского сада, которые позже были отнесены к классу первого класса смешанного или одного возраста, не выявил ранее существовавших различий в поведении.Полученные данные свидетельствуют о значительном положительном влиянии на просоциальное поведение детей в результате участия в классе для детей разных возрастов. Кроме того, оказалось, что меньше детей испытывают социальную изоляцию в смешанных классах, чем в классах того же возраста. Учителя в разновозрастных классах значительно реже отмечали агрессивное поведение, чем в классе того же возраста. Последующие рейтинги были взяты у детей третьего класса, которые к тому времени были зачислены в классы того же возраста. Учителя третьего класса по-прежнему оценивали детей, которые ранее посещали смешанные классы, как значительно менее агрессивных и значительно более просоциальных.Не было обнаружено различий в моделях дружбы между детьми, которые ранее учились в одногодных и разновозрастных классах.

Ключевые слова : Смешанные возрастные группы, социальное поведение, дети начальной школы

Соединенные Штаты все больше беспокоятся об эффективности своей системы начального и среднего образования (Kagan, 1990). Социальные тенденции, которые повлияли на образование, включают рост числа женщин, вступающих на рынок труда, уменьшение размера нуклеарной и расширенной семьи и повышение мобильности семьи (Coleman, 1987).Такие изменения способствовали сокращению по сравнению с прошлым неформального доступа детей к детям разного возраста. В отличие от исторической модели развития детей в разновозрастной социальной системе, многие дети сегодня проводят большую часть своего времени в среде, сегрегированной по возрасту (Bronfenbrenner, 1970; Katz, Evangelou, & Hartman, 1990; McClellan, 1994). . Считается, что результаты такой модели сегрегации способствуют ослаблению системы социальной поддержки и препятствуют развитию социальных навыков детей.

Коулман (1987) предполагает необходимость значительной институциональной и социальной реакции для поддержки функций, традиционно выполняемых семьей, таких как развитие чувства принадлежности и общности, эмоциональной и социальной связи и заботы. Школа все чаще рассматривается как одно из наиболее эффективных и действенных условий для удовлетворения академических, эмоциональных и социальных потребностей детей до того, как эти потребности достигнут кризисных масштабов (Bronfenbrenner, 1970; Coleman, 1987; Parker & Asher, 1987).Все больше исследований исследуют влияние образовательного контекста на развитие детей. В то время как интерес был сосредоточен на влиянии школьной среды на отношение детей к школе, когнитивный рост и академическое развитие, менее пристальное внимание уделялось взаимосвязи между контекстом в классе (включая структуру и содержание детей) отношения между сверстниками) и социальное развитие в младшие годы.

Один из подходов, используемых теоретиками и исследователями для поощрения развития социальных навыков детей, – это смешанное образование.В смешанном образовании дети в возрасте не менее двух лет и с разными уровнями способностей группируются в одном классе и поощряются к обмену опытом, связанным с интеллектуальными, академическими и социальными навыками (Goodlad & Anderson, 1987; Katz, Evangelou , & Hartman, 1990; McClellan, 1994). Постоянство во времени взаимоотношений между учителями, детьми и родителями рассматривается как одна из наиболее сильных сторон смешанного подхода, поскольку он способствует более глубокому социальному, академическому и интеллектуальному развитию детей.Поощряется концепция класса как «семьи», ведущая к расширению роли воспитания и приверженности со стороны как учеников, так и учителей (Feng, 1994; Hallion, 1994; Marshak, 1994).

Потенциальные социальные последствия концепции образования для детей разных возрастов убедительно подтверждаются обзором литературы Паркер и Ашер (1987), демонстрирующим важность сверстников в социальном развитии детей, а также исследованием Маккоби (1992). ) изучение теории взаимности, которая демонстрирует положительное влияние на поведение ребенка устойчивых близких отношений между детьми и опекунами.Кроме того, исследование, в котором наблюдали за детьми в течение 15-летнего периода (Schweinhart, Weikart, & Larner, 1986), предполагает, что высококачественные программы для детей младшего возраста, которые способствуют социальному развитию детей в сообществах с низким доходом, способствуют сокращению коррекционного обучения. , депрессия, безработица, незаконная беременность и преступное поведение по мере того, как дети становятся взрослыми.

Адекватное применение смешанного подхода к обучению выходит за рамки простого смешивания детей разного возраста вместе.Позитивная рабочая модель смешанного класса позволяет развивать социальные навыки, поскольку учитель поощряет взаимодействие между людьми разных возрастов посредством обучения и совместного открытия. Социальная компетентность развивается у детей старшего возраста в результате их роли учителей и воспитателей, а у детей младшего возраста – из-за их возможности наблюдать и моделировать поведение своих старших одноклассников (Katz, Evangelou, & Hartman, 1990; Ridgway & Lawton, 1965).

Кратко рассмотрим (1) историю ступенчатого и разновозрастного образования; (2) важность социального развития детей для их общего развития, включая когнитивное развитие; (3) определенные области социального функционирования, включая дружбу, социальное и агрессивное поведение, в связи с участием в разновозрастных или однолетних группах; (4) потенциальная смешанная возрастная группа может иметь место при образовательной реформе; и (5) некоторые проблемы и вопросы, связанные с достоверностью прошлых исследований по смешанному возрасту.

История и современное определение смешанного образования

Смешанное образование берет свое начало в однокомнатной школе XIX века (Goodlad & Anderson, 1987; Katz, Evangelou, & Hartman, 1990; Theilheimer, 1993). Как и в современных классах для разновозрастных классов, дети старшего возраста часто занимаются обучением детей младшего возраста. Класс функционировал так же, как семья, в которой развивались близкие отношения, а детей одновременно защищали и лелеяли. Одноклассники работали вместе, сочетая сотрудничество и соревнование, и студенты проявили определенную гибкость в процессе обучения (Leight & Rinehart, 1992).

Построение ступенчатого образования, при котором дети одного возраста были равномерно сгруппированы по классам, развивалось одновременно с промышленной революцией в Америке в середине и конце XIX века (Konner, 1975). Гораций Манн, секретарь Совета по образованию Массачусетса, представил эту концепцию после поездки в Пруссию, где он увидел такую ​​систему в действии (Hallion, 1994). Используя организационную структуру фабрики в качестве модели, дети были сгруппированы по возрасту, чтобы сделать доставку информации эффективной с точки зрения затрат и времени.Чтобы повысить эффективность школ, детей отслеживали и маркировали с помощью более точного определения способностей. Создание градуированных учебников также способствовало созданию института градуированного образования.

Несмотря на то, что на рубеже веков со стороны различных дисциплин был ранний крик о неэффективности стереотипной модели средней школы в удовлетворении потребностей индивидуума как учащегося, возвратитесь к концепции разновозрастной группировки. о детях в образовательных целях не получали особого внимания до публикации в 1959 г. книги Гудлэда и Андерсона (1987), The Nongraded Elementary School (Gaustad, 1992; Katz, Evangelou, & Hartman, 1990).Цель этой модели заключалась в том, чтобы вывести образование за пределы стандартных методов учебной программы, которые ранее использовались в рамках блокирующего шага, путем смещения цели учебного планирования с потребностей группы на потребности отдельного ребенка.

Стимулируемые результатами внеклассного обучения, о которых сообщали Гудлад и Андерсон, и в ответ на политический и социальный климат того времени, в котором подчеркивалась индивидуальность, а не соответствие и однородность, 1960-е и 1970-е годы стали свидетелями движения за открытое образование, которое охватило современные принципы среднего образования (Девани, 1974; Гудлад и Андерсон, 1987).Многие классы были смоделированы по образцу британских детских школ. Однако эта первая волна экспериментов с образованием для детей разных возрастов не получила поддержки и понимания ни со стороны администрации школы, ни со стороны родителей. Кроме того, на ранних этапах реализации не было последовательной модели для разных возрастов, и поэтому им мешали неадекватная учебная программа и неадекватная подготовка персонала (Gaustad, 1992; Hallion, 1994).

Текущая классная модель для смешанного образования отличается по определению от того, что было предпринято ранее.Смешанный класс – это не комбинированный класс, в котором дети двух классов помещаются в один класс, а рассматриваются как две отдельные подгруппы (Surbeck, 1992). Скорее современная модель способствует интеграции обучения на разных уровнях обучения, при этом учащиеся имеют возможность выбирать свой собственный уровень обучения. Детей поощряют к участию во взаимодействии людей разных возрастов, взяв на себя роль лидера и наставничества со стороны сверстников. Роль учителя состоит в том, чтобы обеспечивать руководство, поддержку и опору, а не придерживаться подхода laissez-faire, как это часто имело место в классах без классов в 1960-х и 1970-х годах (Greenberg, 1992; Theilheimer, 1993).Учитель активно помогает каждому ученику следовать индивидуальному плану обучения, сводя к минимуму возможность получения учеником несоответствующих инструкций из-за недостатка внимания.

Признавая необходимость последовательной реализации смешанного класса с целью изучения эффектов модели, Nye et al. (1995) дают следующее определение:

. . .практика группирования детей более чем одного возраста и уровня способностей (обычно трех возрастных уровней) вместе с целью максимизации педагогической практики, включающей взаимодействие, экспериментальное обучение и плавное, гибкое участие детей в малых группах, чтобы они постоянно прогрессировали. обучения (когнитивного и социального) в соответствии с их индивидуальной скоростью приобретения знаний и навыков в среде, которая запрещает искусственные и произвольные баллы, которые служат эталоном неудач, например, удержание в течение начальных лет.(стр. 3)

Важность социального развития

Значительные результаты как в академической, так и в аффективной областях в пользу разновозрастных классов были продемонстрированы рядом исследователей (Anderson & Pavan, 1993; Marshak, 1994; McClellan, 1991; Miller, 1991; Nye et al., 1995; Pratt). , 1986). Особого внимания заслуживает обзор 37 исследований Андерсона и Павана, который демонстрирует улучшение результатов тестов по стандартизированным тестам и улучшение отношения к школе у ​​учащихся разновозрастных классов и особенно у «чернокожих, мальчиков, отстающих и учащихся с низким социально-экономическим статусом». (п.50). Из примерно 18 исследований, посвященных конкретно группам с низким доходом и разновозрастным группам, разновозрастные группы представляют собой структуру, которая в целом способствует более высоким показателям успеваемости, более сильному социальному развитию, лучшему самооценке и более позитивному отношению к школе ( Андерсон и Паван, 1993). Результаты тем отчетливее, чем дольше учащиеся участвуют в программах для детей разных возрастов.

Теоретики и исследователи предполагают, что существуют доказательства того, что социальное взаимодействие растущего ребенка играет важную роль в развитии его или ее когнитивных способностей (Rogoff, 1990; Tizard, 1986; Vygotsky, 1978).В обширном обзоре текущих исследований развития мозга Кейн и Кейн (1991) пришли к выводу, что «эмоции и познание не могут быть разделены» (стр. 66). Действительно, социальное познание может заложить основу познания в целом как в рамках развития отдельного человека, так и в рамках генетического наследия вида (Chance & Mead, 1953; Humphrey, 1976; Jolly, 1966; Tizard, 1986). Если это так, мы можем рассматривать смешанные возрастные группы как предоставляющие ребенку богатую и сложную социальную среду, которая способствует как большей социальной способности, так и большей когнитивной компетентности.

Социальное поведение, представляющее большой интерес для исследователей из-за своего влияния на результаты развития (Parker & Asher, 1987), включает паттерны дружбы, просоциальное поведение и агрессивное поведение. В следующем разделе мы обсудим роль, которую каждая из этих поведенческих подгрупп играет в развитии детей. Мы также обсудим исследования, изучающие связь разновозрастных групп с дружбой, просоциальным и агрессивным поведением.

Дружба, просоциальное и агрессивное поведение

Исследование Блума (Goodlad & Anderson, 1987) предполагает, что качество социальной компетентности маленьких детей точно предсказывает академическую, а также социальную компетентность в старших классах.Социальное неприятие в детстве снижает возможности детей для достижения социальной компетентности (Parker & Asher, 1987) и все чаще рассматривается как серьезная проблема, которую взрослые часто не могут признать или исправить (Olweus, 1989). Исследование, проведенное Ашером, Хаймелом и Реншоу (1984), показало, что непопулярные дети значительно чаще сообщают об эпизодах одиночества, чем популярные дети. Дополнительные исследования показывают, что дети испытывают большую социальную изоляцию (Адамс, 1953; Зерби, 1961) в своих сверстниках, чем в смешанных классах.В классах, которые в высшей степени одномерны, конструкт, часто связанный с группировкой одного возраста, как сообщается, больше социальных «звезд» (Rosenholtz & Simpson, 1984), но также больше отвергнутых и / или брошенных детей.

То, насколько ребенок нравится другим детям, или его «социометрический статус», было определено как один из наиболее точных способов отбора детей, которые могут столкнуться с риском возникновения множества серьезных проблем в дальнейшей жизни ( Паркер и Ашер, 1987).Было показано, что брошенные или замкнутые дети демонстрируют значительно больший рост просоциального поведения в паре с более молодыми сверстниками, чем в паре со сверстниками того же возраста (Furman, Rahe, & Hartup, 1979). Благодаря дополнительной практике и уверенности, которые приобретают эти дети, их социальные навыки могут повыситься и привести к большему принятию детьми всех возрастов.

Просоциальное поведение включает в себя помощь, совместное использование, сотрудничество, заботу или ответственность за другого человека (Radke-Yarrow, Zahn-Waxler, & Chapman, 1983).Было показано, что способность к просоциальному поведению возрастает с возрастом в культурах, где детям предоставляются возможности и ожидается, что они будут помогать в уходе за детьми младшего возраста (Whiting & Whiting, 1975). Предоставление возможности для просоциальных действий делает очень актуальными смешанные возрастные группы. Хотя не предполагается, что сверстники одного возраста не ведут себя просоциально по отношению друг к другу, есть некоторые свидетельства того, что дети младшего возраста с большей вероятностью будут вызывать просоциальное поведение у детей, чем сверстники того же возраста.Внешний вид или «младенчество» маленьких детей может способствовать тому, что они будут более склонны вызывать заботливое поведение у детей старше их самих. Более того, дети с большей вероятностью направят свои поиски помощи или зависимое поведение на детей старшего возраста, а не на детей того же возраста или младшего возраста (Whiting & Whiting, 1975). Эти два условия могут повышать вероятность того, что просоциальное поведение будет чаще проявляться в классах для детей разных возрастов, чем в классах для детей одного возраста. Наконец, из-за структуры класса учителя в разновозрастных классах чаще просят детей помогать друг другу, чем учителя в классах одного возраста.

Агрессивные и деструктивные дети часто недолюбливают и избегают других детей (Dodge, 1983; Hartup & Moore, 1990). Со временем агрессивные дети имеют тенденцию чаще общаться с другими агрессивными детьми, таким образом усиливая и укрепляя агрессивный поведенческий паттерн (Ladd, 1983). Поскольку агрессивность и социальное неприятие в детстве являются наиболее последовательными предикторами трудностей в дальнейшей жизни (Parker & Asher, 1987), условия, которые различаются по степени, в которой они способствуют или уменьшают агрессивное и деструктивное поведение, требуют тщательного изучения.Индикаторы того, что классы для детей одного возраста могут быть связаны с более высоким уровнем физической и вербальной агрессии, чем классы для детей разных возрастов, могут иметь особое значение.

Бронфенбреннер (1970) утверждает, что концентрация сверстников одного возраста является основным фактором чрезвычайно высокой частоты агрессивных, антисоциальных и деструктивных действий в обществе Соединенных Штатов. С другой стороны, люди, которые знакомы друг с другом, с большей вероятностью избегают агрессии и положительно реагируют друг на друга, чем люди, незнакомые друг с другом (Marler, 1976; Sherman, 1980).Поскольку дети в смешанных классах живут вместе в одном классе в течение 2 или более лет, вероятно, что смешанные возрастные группы могут способствовать просоциальному поведению у детей и одновременно уменьшать агрессию. Таким образом, смешанный класс может помочь детям, которые являются или проявляют агрессию и / или деструктивность, до того, как станет необходимым формальное вмешательство.

Более того, может оказаться, что среда для разновозрастных учеников с большей вероятностью, чем для учеников того же возраста, позволит избежать поляризации учителя и учеников за счет создания атмосферы совместной ответственности за порядок в классе.Исследования, подтверждающие эту гипотезу, предоставлены Lougee и Graziano (1985), которые заметили, что детям, давшим возможность руководить младшими детьми в обеспечении соблюдения правил, не только помогали учителю напоминать младшим ученикам о процедурах в классе, но и имели тенденцию улучшать свое собственное поведение. .

Смешанное образование как средство реформы образования

Согласно Уильяму Миллеру (1995) из школьного округа Ваштеноу в Анн-Арборе, штат Мичиган, «педагоги просто приняли возрастную организационную структуру как способ работы в системе государственного образования.Поскольку наше общество изменилось, должны измениться и наши школы »(стр. 3). Ввиду отсутствия успеха в широкомасштабном внедрении альтернативных образовательных контекстов,« фабричная »модель образования остается преобладающей образовательной моделью в школах Америки. (Cuban, 1989). Однако появляется все больше свидетельств того, что эта модель несовместима с многочисленными недавними исследованиями развивающегося человеческого мозга (Caine & Caine, 1991; Huttenlocher, 1990; Kandel & Hawkins, 1992; Squire, 1992) и виды образовательных стратегий, которые обеспечивают оптимальное обучение и развитие.Обширные исследования (см. Ames, 1992; Johnson, Johnson, Johnson-Holubee, & Roy, 1984; Johnson, 1991; McClellan, 1994) показывают, что дети больше думают, больше учатся, больше запоминают, получают большее удовольствие от обучения, проводят больше времени по задаче, и более продуктивны в классах, в которых упор делается на обучение в хорошо организованных кооперативных группах, а не в индивидуалистических или соревновательных структурах. Недавние эмпирические данные демонстрируют академические успехи учащихся разновозрастных классов (Nye et al., 1995). Это исследование поддерживает предположение о том, что возможности детей общаться с более продвинутыми и менее продвинутыми сверстниками укрепляют их когнитивные навыки, включая, вероятно, социальное познание. Дополнительную поддержку преимуществам смешанного класса дают исследования, демонстрирующие, что поведение, проявляемое у детей младшего возраста в отношениях с детьми старше себя, включает более зрелые и когнитивно сложные игры (Goldman, 1981; Mounts & Roopnarine, 1987; Howes & Farver) , 1987).Эти младшие дети также меньше полагаются на взрослых и больше полагаются на своих сверстников в вопросах ухода и решения проблем (Goldman, 1981; Ridgway & Lawton, 1965; Reuter & Yunik, 1973).

В заключение, из предыдущих исследований следует, что смешанные возрастные группы могут быть одним из аспектов школьной среды, которая способствует развитию социальных и когнитивных способностей (Piaget, 1977; Tizard, 1986; Vygotsky, 1978).

Уточнение наших знаний о влиянии смешанного возраста

Преобладающими социальными / эмоциональными эффектами образовательного контекста (включая смешанные или возрастные группы), которые рассматривались исследователями, являются отношение детей к школе и развитие самооценки.Хотя в предыдущих исследованиях не было продемонстрировано никаких неблагоприятных социальных эффектов, противоречивые или неубедительные результаты о влиянии разновозрастной структуры на поведение в классе (Sundell, 1994; Veenman, 1995) предполагают необходимость более тонких и окончательных исследований, особенно с указанием того, что составляет «смешанный класс». Винман (1995), например, отмечает, что из 11 исследований, соответствующих его критериям для включения в метаанализ, направленный на когнитивные эффекты смешанного возраста по сравнению с группировкой лиц одного возраста, только два исследования представили доказательства первоначальной сопоставимости экспериментальных данных. и контрольные группы.Необходимы дальнейшие исследования, чтобы более конкретно определить как характер, так и влияние разновозрастного класса.

В следующих разделах мы исследуем потенциал разновозрастных групп по сравнению с группировками одного возраста для прогнозирования просоциального, дружеского и агрессивного поведения детей. Наше намерение состоит в том, чтобы установить больший контроль над многими переменными, которые могут затруднить попытки исследовать очевидные различия между классами со смешанным возрастом и классами, сгруппированными по возрастному диапазону не более 1 года.Таким образом, наше исследование не следует рассматривать как исследование разновозрастных или разновозрастных групп как широкую философию, включающую такие подходы, как кооперативные группы, центры по интересам и возможности для проектов, ориентированных на детей. Скорее, мы исследуем смешанные возрастные группы в более узких рамках того, какой точный вклад вносит само смешение возрастов в социальное развитие детей. Мы предприняли несколько шагов, чтобы выявить различия в силе разновозрастных и школьных классов в прогнозировании агрессивного, просоциального и дружеского поведения детей.

Во-первых, мы провели предварительное тестирование детей детского сада, которые были зачислены в группы одного возраста, чтобы выявить потенциальные начальные различия, которые могли бы объяснить более поздние различия в социальном поведении с первого по пятый класс. Во-вторых, мы предприняли шаги для обеспечения того, чтобы школы, участвовавшие в исследовании, имели схожий философский и процедурный подход к обучению детей, независимо от того, учились ли дети в классах для детей разных возрастов или в классах одного возраста. В-третьих, используя множественный регрессионный анализ данных, мы статистически контролировали многие переменные ребенка, учителя и класса, которые могли затруднить достоверность разновозрастных классов по сравнению с классами того же возраста при прогнозировании социального поведения детей.Поступая таким образом, мы надеялись определить, вносит ли и в какой степени смешанные возрастные группы в сравнении с характеристиками ребенка, учителя и класса уникальный вклад в создание атмосферы в классе, способствующей социальному развитию детей.

Были собраны данные о просоциальном, агрессивном и дружелюбном поведении детей, как это было предсказано различными классными переменными, с использованием шкалы оценок учителей, которая включала 27 пунктов, оцениваемых по континууму от 1 до 4 (1 = никогда и 4 = обычно ).В центре внимания этого исследования находились просоциальное, дружеское и агрессивное поведение детей в связи с их участием в классе для детей одного или разных возрастов. Поскольку шкала для всех элементов идет в одном направлении, результаты следует интерпретировать осторожно. Например, пункт № 4 «В классе есть друзья» изменяется от «Никогда» (1) до «Очень часто» (4). Однако пункт 6 «Физически агрессивен по отношению к другим детям» также проходит в том же направлении, от «Никогда» (1) до «Очень часто» (4). Таким образом, направление размера эффекта имеет решающее значение для интерпретации результатов.

Субъекты

Ученики с первого по пятый класс набирались из двух пригородных начальных школ среднего класса (школы A и B) в районе Большого Чикаго и из двух школ (школы C и D), обслуживающих население центральной части Милуоки. Школа A функционирует в основном как модель смешанного класса (1–3 классы и 4 и 5 классы) с автономными детскими садами и ограниченным количеством одноклассников, предлагаемых на каждом уровне обучения. Школа B предлагает в основном одноклассные классы (классы K – 8), с тремя смешанными классами для детей первого и второго классов.Школа C состоит в основном из разновозрастных классов (за исключением детского сада). Школа D предлагает в основном классы одного возраста (классы K – 5). Школы A и B очень похожи по демографическому составу своего населения, которое включает домохозяйства среднего и высшего среднего класса. Учащиеся не из числа меньшинств в школах C и D вместе составляют примерно 12% учащихся. Дети из числа меньшинств составляли примерно 14% детей в школах A и B. Пятьдесят один процент детей в исследовании составляли мальчики и 49% – девочки; 65% детей принадлежали к среднему классу, а 35% были из семей с низким доходом, как определено их участием в федеральной программе обедов.

Всего осталось 566 предметов, когда неполная информация о студентах была удалена из 29 классных комнат, включенных в исследование. В разновозрастное состояние вошли 275 детей. В одноклассниках участвовал 391 ребенок. В эти числа не вошли предварительное тестирование, которое мы провели с 159 учениками детских садов (все они были зачислены в классы одного возраста), учителя которых оценивали их социальное поведение. Кроме того, 203 ученика третьего класса (все из которых затем были зачислены в классы того же возраста) были оценены учителями в итоговом тесте примерно через 1 год после их участия в течение не менее 1 года в классе для детей разных или возрастных групп. .

Инструмент

Шкала оценки учителей. Ladd и Profilet (1996) отмечают, что исследователи, как правило, собирают информацию о социальном поведении детей несколькими способами, включая измерение социометрического статуса детей, наблюдения и шкалы оценок учителей. Различные подходы имеют как методологические преимущества, так и недостатки в получении точной информации о социальном поведении детей. Оценки учителей, особенно детей младшего возраста, оказались надежными показателями развития социальных навыков детей (Hartup, 1983).Форма оценки учителей, используемая в текущем исследовании, является продуктом инструмента оценки учителей, первоначально разработанного Ашером и Реншоу (С.Р. Ашер, личное общение, 1988 г.), и уточнений, которые возникли в результате исследования развития социальных навыков детей и их признания сверстниками. (Coie & Dodge, 1983). Шкала оценок, использованная в данном исследовании, расширила ранее оцениваемые области социальных навыков. Например, вопрос, который не рассматривался ни Ашером, Реншоу, ни Макклелланом (1991), заключался в готовности детей включать менее популярных детей в свои игровые или дружеские группы.

Хотя использование оценок учителей как средства получения информации о социальном поведении детей имеет недостатки, не последним из которых является отсутствие единообразия в суждениях от одного класса к другому, у этого есть и некоторые преимущества. форма оценки (McClellan, 1991). Например, рейтинги учителей могут быть особенно ценным подходом к оценке агрессивного поведения детей, потому что агрессия редко встречается в классах и поэтому ее трудно обосновать с помощью методов наблюдения (Hartup, 1983; Winsler, 1993).Кроме того, Кой и Додж (1988) отмечают, что оценки учителей могут быть более тесно связаны с точной оценкой качественных аспектов поведения детей (например, насколько чутким или полезным ребенок может быть в целом по отношению к другим детям), чем оценки сверстников. или оценки наблюдателя.

Наконец, хотя исследования с использованием экспериментальных моделей предлагают идеальный контроль условий, влияющих на интересующую зависимую переменную, экологическая достоверность часто бывает низкой. То есть вполне возможно, что результаты могут быть статистически значимыми в экспериментальных условиях, но не иметь предсказательной ценности при исследовании в реальных социальных или других условиях, где влияние и взаимодействие множества переменных обычно намного сложнее (McClellan, 1991).

Оценочные шкалы учителей заполнили 29 учителей, которые оценили 566 учеников, обучающихся в их смешанном или ровесном классе. В соответствии с важностью создания инструментов, которые не побуждают учителей или других оценщиков улавливать ожидания исследователя и отвечать на вопросы шаблонным образом (Ladd & Profilet, 1996), не все элементы, включенные в рейтинг учителя инструмент занимал центральное место в вопросах, исследуемых в текущем расследовании. Кроме того, интересующие вопросы были распределены по рейтинговой шкале, а не сгруппированы по областям, представляющим аналогичный интерес.

Вызывали интерес дружелюбное, просоциальное и агрессивное поведение детей. Подшкалы были разработаны на основе представляющих интерес переменных из 27-позиционной рейтинговой шкалы учителей: (1) просоциальная подшкала (стандартизованная надежность альфа = 0,88) включала семь вопросов о наблюдениях учителя о готовности каждого ребенка включать детей, которые часто исключаются из игровых групп, воспитательного поведения по отношению к другим детям и сотрудничества; (2) шкала дружбы (стандартизированная альфа =.92) включал четыре вопроса о наблюдениях учителя по поводу включения каждого ребенка в игровые и рабочие группы, а также о том, насколько ребенок нравится и принимается другими детьми; (3) шкала вербального и физического агрессивного поведения (стандартизованная альфа = 0,86) включала три вопроса о наблюдении учителем словесной и физической агрессии каждого ребенка по отношению к другим детям, а также степени, в которой они воспринимаются их учителя мешают игре и работе других детей.

Надежность. Хотя надежность нашей шкалы оценок учителей не подвергалась такой же строгой проверке, как это было сделано Лэддом и Профилетом (1996), ряд шагов для обеспечения надежности и валидности шкалы оценок учителей аналогичен тем, которые предложены Лэддом и Профилирование не проводилось. Надежность между экспертами, измеренная в предыдущем исследовании (McClellan, 1991), обычно находится в диапазоне от 0,85 до 0,92.

Надежность субшкал была в высшей степени стабильной с течением времени, как правило, в пределах одного или двух пунктов из следующего: (1) внутренняя стандартизованная альфа надежности подсоциальной субшкалы сравнялась.88; (2) стандартизованная альфа шкалы дружбы равнялась 0,92; и (3) стандартизированная альфа вербальной и физической агрессии равнялась 0,86.

В соответствии с предыдущими исследованиями (Maccoby, 1992) было обнаружено, что пол ребенка в значительной степени предопределяет социальное поведение, при этом женщины оцениваются как значительно более просоциальные, а мальчики – как более агрессивные в своем социальном поведении. Эти результаты подтверждают исследование Таннера и Декотиса (1995), которые обнаружили гендерные различия между мальчиками и девочками в отношении к школе, причем девочки демонстрируют более позитивное отношение к школе и школьным предметам, чем мальчики.Отмечая, что существуют некоторые разногласия по поводу прогностической ценности гендерных различий, Лэдд и Профилет (1996) предполагают, что последовательность их выводов о различиях между социальным поведением мужчин и женщин свидетельствует о валидности формы оценки учителей, которую они использовали для измерения детей. Социальное поведение. В соответствии с Ladd и Profilet, наше исследование выявляет такие же сильные гендерные различия (см. Таблицу 1) в просоциальном и агрессивном поведении и, таким образом, повышает нашу уверенность в достоверности и надежности нашей шкалы оценок учителей.

Кроме того, поскольку родителям чаще всего предлагается отнесение к разным или возрастным классам, было проведено пилотное исследование (Kinsey, 1996) для изучения возможных предубеждений в выборе родителей. На основе данных анкеты были отобраны добровольцы для участия в 30-минутном полуструктурированном интервью.Было заполнено 46 анкет и проведено восемь 30-минутных интервью. Двусторонний тест t был использован для анализа данных анкеты. Результаты как опроса, так и данных интервью показали, что не было значительных различий между семьями, которые выбрали разновозрастную классную комнату.

Наконец, результаты пилотного исследования, проведенного обученным наблюдателем (Kinsey, 1998), согласуются с оценками учителей детей в их классах.То есть уровни агрессивного, просоциального и дружеского поведения, оцененные учителями, соответствовали наблюдениям обученного наблюдателя за случаями агрессивного, просоциального и дружеского поведения в выбранных классах.

Процедуры

Выбор образца. Несколько общих параметров были очевидны в классах для мужчин и женщин во всех четырех школах: (1) все классы использовали целостный языковой / интегрированный учебный подход к обучению чтению, письму, языковым искусствам, естествознанию и общественным наукам; (2) все классы использовали практический подход к обучению математике; (3) за исключением детских садов и классов с особыми потребностями, все классы в каждой школе имели примерно одинаковое количество времени, отведенное на обучение специалистов в области искусства, физического воспитания, компьютеров, музыки и библиотековедения; (4) в каждой школе все классы 1–5 классов имели одинаковую структуру по продолжительности и времени учебного дня, обеда и перемены; (5) смешанные и одногодные классы в школах A и B сбалансированы по полу, социально-экономическому статусу, успеваемости учащихся и учащимся с особыми потребностями, в то время как разновозрастные классы в школе C и однолетние классы в школе D , привлекают студентов из одного географического района, близких по этническому и социально-экономическому составу.(В школе C 75% населения составляют представители меньшинств, в основном афроамериканцы; в школе D 99% составляют афроамериканцы.)

Сбор данных. Рейтинговые шкалы были розданы классным руководителям весной учебного года. Учителей просили отвечать на каждый элемент «интуитивно», а не внимательно наблюдать за каждым ребенком перед тем, как ответить. Цель этих инструкций состояла в том, чтобы обеспечить последовательность в манере реагирования каждого учителя и уловить не прошедшие цензуру и, возможно, более глобальные ответы учителей на каждого ученика.

Учителя оценивали поведение учеников анонимно для всех учеников в классах. Кроме того, каждый учитель заполнил информационный опрос учителя, который предоставил информацию о характеристиках учителя и класса. Эти опросы учителей также были закодированы, что гарантировало учителям, что их ответы останутся анонимными и конфиденциальными. Также были приняты меры для решения вопросов, вызывающих озабоченность в связи с данными опроса (Edelbrock, 1983): (1) заполнение опроса было запрошено весной школьного семестра, что дало учителям широкие возможности познакомиться со своими учениками; (2) в исследование не были включены первокурсники; (3) учителя были предоставлены анонимно в своих ответах; и (4) всем респондентам-учителям были даны аналогичные инструкции и сроки для заполнения анкет.

Анализ данных и управляющие переменные. Множественный регрессионный анализ использовался для признания как сложности классных комнат «реального мира», так и сложности контроля или удаления потенциально десятков мешающих переменных в уже существующих классах. Эти переменные включают пол, расу и возраст ребенка; возраст и стаж учителя; и параметры классной комнаты, такие как количество занятий и материалов, предлагаемых еженедельно, и частота, с которой дети могут работать индивидуально или в небольших группах.Переменные, которые мы контролировали в нашем статистическом анализе, были теми, которые, как показали исследования, связаны с социальным поведением детей, или переменными, которые, как показывают неофициальные данные, могут иметь существенное отношение к социальному поведению детей. Эти переменные перечислены в таблице 1.

В обширном обзоре исследования Винман (1995) отмечает, что в большинстве предыдущих исследований не хватает строгости в выявлении ранее существовавших сходств или различий в учебных программах и организационных структурах классов.Например, многие предыдущие исследования не пытались объяснить, насколько различия в классах для разновозрастных и одногодных классов связаны со смешанным возрастом, а в какой степени – с другими факторами, часто сопровождающими разновозрастные классы, такими как акцент на групповой работе или характеристиках учителя. Поэтому в текущем расследовании были приняты меры для выявления школ, которые были схожи по своей общей ориентации. Как обсуждалось ранее, было принято много дополнительных мер предосторожности, чтобы прояснить, в какой степени смешанные возрастные группы вносят уникальный вклад в положительные социальные результаты среди детей.Эти меры предосторожности включают множественный регрессионный анализ данных для контроля других влияний в классе, таких как возраст учителя или количество времени, которое дети проводят за работой в группах.

Выбранные контрольные переменные были основаны на переменных, которые, как было установлено, связаны с классом (Oden & Ramsey, 1993), учителем (Nye et al., 1995), индивидуальными характеристиками (Maccoby, 1992) и семейными характеристиками, которые могут быть связаны с социальное поведение детей. Подтверждая надежность текущего исследования, те прогностические переменные, которые, как показало прошлое исследование, были связаны с поведением детей, по большей части соответствовали текущим результатам.

Сила различий в прогностической способности мальчиков и девочек предполагает, что это область, в которой особенно важно отметить потенциальные интерактивные эффекты между участием девочек и мальчиков в смешанных возрастных группах по сравнению с группами одного возраста. Не было обнаружено никаких эффектов взаимодействия, что указывает на то, что класс для детей разного возраста одинаково полезен для мальчиков и девочек с точки зрения снижения агрессии и повышения просоциального поведения и поведения дружбы / принятия сверстниками. Не было обнаружено никаких эффектов взаимодействия между состоянием группировки и социально-экономическим статусом, этнической принадлежностью или размером класса.

Следующие результаты, использующие двусторонний критерий значимости, убедительно подтверждают наличие реальной и существенной разницы между степенью, в которой класс для детей разных возрастов и класс для детей того же возраста связаны с положительным социальным поведением детей. При интерпретации Таблицы 1 важно отметить, что смешанный возраст был обозначен 1, а его возраст – 2. Кроме того, зависимые переменные (поведение ребенка), оцененные учителями, были закодированы от «Никогда = 1» до « Очень часто = 4 дюйма по шкале Лайкерта.Поскольку шкала для всех элементов идет в одном направлении, результаты следует интерпретировать осторожно. Например, пункт 4 «В классе есть друзья» изменяется от «Никогда» (1) до «Очень часто» (4). Однако пункт 6 «Физически агрессивен по отношению к другим детям» также проходит в том же направлении, от «Никогда» (1) до «Очень часто» (4). Следовательно, направление размера эффекта для шкал поведения ребенка имеет решающее значение при интерпретации результатов результатов. Прогностические переменные были закодированы, как указано в Приложении, и они также важны при интерпретации взаимосвязи между прогнозирующими и зависимыми переменными.

Результаты для детского сада и с первого по пятый класс

Чтобы проверить возможность того, что существовавшие ранее различия в просоциальном, агрессивном или дружелюбном поведении детей уже присутствовали, когда они поступали в школу, воспитатели детских садов оценили 159 детей. Все 159 из этих детей посещали исключительно однолетние детские сады. В первом классе примерно половина воспитанников детского сада пошла в смешанные классы, а половина – в классы того же возраста.Никаких ранее существовавших различий на уровне детского сада в оценках учителей детей, которые впоследствии учились в классах одного возраста или смешанного возраста, обнаружено не было.

Основываясь на статистических различиях между социальным поведением в разновозрастных классах и классах того же возраста в 1-5 классах, можно сделать веский аргумент в пользу того, что разновозрастное группирование предсказывает более позитивное просоциальное и дружеское поведение и менее агрессивное поведение (см. Таблицу 1). . Учителя оценили поведение детей в разновозрастных классах как значительно более просоциальное ( p <.000) и значительно менее агрессивный ( p <.000). Дети в смешанных классах также имели более высокие оценки в дружеском поведении ( p <0,01). Значение подхода к группировке в классе (разновозрастные по сравнению с учениками одного возраста) особенно заметно, если рассматривать его как переменную, на которую могут влиять педагоги, в отличие от заранее определенного условия, такого как пол или социально-экономический статус ребенка. Как показано на Рисунке 1, средние значения для групп одного возраста по сравнению со смешанным возрастом выявляют устойчивые различия в социальном поведении детей, обучающихся в классах одного возраста и детей разных возрастов.

Из 13 переменных, указанных в таблице 1, тремя прогностическими переменными, которые имеют большое значение для всех трех зависимых переменных (дружеское поведение, просоциальное поведение и агрессивное поведение), являются пол ребенка, размер класса и условие группировки ( разновозрастные или ровесники). Величина эффекта для этих переменных параллельна результатам других исследований в области социальных наук, в которых существуют множественные, часто очень тонкие, переменные (см. b и R ² в таблице 1).Размеры эффекта каждой из трех преобладающих прогностических переменных в этом исследовании значительно превышают размеры эффекта по большинству других индивидуальных переменных. В просоциальном и агрессивном поведении величина эффекта, связанная с социальным поведением детей в классах разного возраста (как показывает изменение в R ² ), приближается к величине пяти других переменных в классе, вместе взятых.

Результаты третьего класса

В третьем классе все классы школы B становятся одноклассниками.Таким образом, эта школа использовалась для наблюдения за 203 третьеклассниками. Как показывают данные по третьему классу, социальные различия, связанные с предыдущим участием детей в одногодных классах по сравнению с разновозрастными классами, продолжались даже после того, как все дети, участвовавшие в исследовании, перешли в классы одного возраста. формально участвовали в занятиях одного возраста, были оценены как значительно более агрессивные по сравнению с детьми, которые посещали смешанные классы первого и второго класса ( p <.05). Дети, которые посещали смешанные классы, также продолжали оцениваться учителями третьего класса как значительно более просоциальные ( p = 02). Не было обнаружено значительного переноса различий в дружеском поведении на уровне третьего класса.

Oden & Ramsey (1993) отмечают, что полезность исследований социальной компетентности детей часто оказывается под угрозой, потому что исследователи, пытаясь разработать тщательно контролируемые исследования, которые устраняют мешающие переменные посредством надуманных ситуаций случайного распределения, теряют экологическую значимость.Такое исследование может оказаться значительным и обеспечить значительный эффект, но предоставить мало информации об интересующей переменной, когда она связана с десятками других переменных, которые играют роль в типичном классе, сообществе и семье. Мы не можем контролировать или изменять многочисленные генетические и социальные характеристики окружающей среды, которые ребенок приносит в класс. Но мы можем начать определять те переменные в классе – посредством исследований в реальных классах, а также экспериментальных и наблюдательных исследований – которые имеют как уникальное, так и совокупное влияние на социальное поведение и развитие детей.

За последние десять лет мы многое узнали об индивидуальных различиях в социальном принятии детей сверстниками, но гораздо меньше мы знаем о контекстах в классе, которые влияют на социальное поведение и принятие детей. Большая часть исследований, посвященных социальному развитию детей, сосредоточена на роли индивидуального поведения ребенка как важного фактора в его или ее статусе, который принимается, отвергается или игнорируется сверстниками (Oden & Ramsey, 1993).Меньше внимания уделяется возможности того, что среда, созданная для детей, может повлиять на их социальное поведение со сверстниками и может повлиять на уровень неприятия или пренебрежения со стороны сверстников. Возможно, что факторы окружающей среды, такие как включение относительно большого числа детей одного возраста в одну группу, соперничающих друг с другом за место в школьном сообществе, усугубляют тот самый социальный дефицит у детей, который мы затем пытаемся измерить. и / или улучшиться за счет индивидуального вмешательства с детьми, которые считаются неадекватными в социальных навыках.

Наличие (Kagan, Reznick, & Gibbons, 1989) и упорство (Coie & Kupersmidt, 1983) индивидуальных различий в социальных навыках и принятии, а также последующая эффективность обучения социальным навыкам были задокументированы и не оспариваются. Скорее, вопрос, представляющий интерес в этом исследовании, заключается в том, какие виды социальной среды поощряют, в наших школьных сообществах, рост и, где необходимо, исправление социальных навыков детей. В частности, вопрос, представляющий интерес в этом исследовании, заключался в том, влияет ли способ группировки детей (однородно или неоднородно) на социальное поведение детей в лучшую или худшую сторону.

Хотя это исследование явно ограничено, мы считаем, что полученные данные и поднятые вопросы требуют дальнейшего изучения. В частности, данные показывают, что участие в классе для детей разного возраста действительно предсказывает, что поведение детей будет более просоциальным, более основанным на дружбе и принятии со стороны сверстников и менее сопряженным с агрессией, чем участие в классе для детей одного возраста.

Хотя предварительные тесты родителей и детей в детском саду не выявили существенных различий в социальном поведении, дети, которые учились в первом-пятом классах в одногодных и смешанных возрастных группах, не были распределены в эти группы случайным образом; не были учителя.Различные переменные учителя и класса контролировались статистически, чтобы минимизировать эти различия, но сложность всего, что входит в определение того, предпочтет ли учитель преподавать в смешанном или одном возрастном классе, по всей вероятности, более сложна, чем эти переменные. мы смогли контролировать. В будущих исследованиях можно было бы изучить случайное распределение учителей (обученных обоим подходам) в контексте смешанного или одного возраста.

Многие другие вопросы еще предстоит изучить.Например, существуют ли возрастные интервалы (2, 3, 4 года?), Которые наиболее благоприятны для социального развития детей в смешанном классе (Katz, Evangelou, & Hartman, 1990)? Нужно ли обучать детей в разновозрастных группах определенным навыкам для работы в такой среде? Fuchs et al. (1996) предлагают доказательства того, что дети, специально обученные способствованию обучению других (вместо того, чтобы читать лекции своим младшим сверстникам, например), более эффективны в обеспечении когнитивного роста в процессе помощи детям в решении интеллектуальных (или предположительно социальных) проблема.Еще предстоит изучить многие другие вопросы, поскольку мы пытаемся максимально использовать преимущества смешанного класса среди совокупности дополнительных подходов к обучению детей.

Перенос снижения агрессии у детей, перешедших из смешанного возраста в один и тот же, интересен исследованиями, которые демонстрируют, что повышенная агрессия является одной из наиболее стабильных и прогнозирующих переменных для более поздних жизненных трудностей (Parker & Asher, 1987). ). В дополнение к возможным долгосрочным последствиям, важность краткосрочных выгод в переменных в классе не должна считаться несущественной.Как отмечает Форман (электронная дискуссионная группа Реджио-Эмилии, 7 сентября 1996 г.), [информацию о REGGIO-L можно найти в разделе Реджо-Эмилия на веб-сайте ECAP / ITG] долгосрочные эффекты не обязательно являются надежным показателем достоинства конкретного метода обучения: «Если мы уделим больше внимания форме улучшенной успеваемости, то мы сможем поддержать методы, которые воспроизводят эти формы. Каждый ребенок имеет право быть компетентным в текущем месяце и в его рамках. Если мы будем платить пристальное внимание к месяцам, годы позаботятся о себе сами.«

Смешанные возрастные группы – это не волшебная палочка, и это не метод, который мы рекомендуем использовать учителям без учета дополнительных стратегий преподавания и обучения. Скорее, это подход, который учителя, заинтересованные в инновациях, могут рассматривать как часть развивающегося понимания многих характеристик (например, совместное обучение, проектный подход, учебные центры и децентрализованный класс), которые способствуют созданию образовательной среды, в которой они учатся. являются наиболее полезными для интеллектуального, академического, физического, психологического, социального и эмоционального развития детей.

Адамс, Джозеф Дж. (1953). Успеваемость и социальная адаптация учащихся в комбинированных классах, зачисляющих учащихся более чем одного класса. Журнал исследований в области образования, 4 , 151-155.

Эймс, Кэрол. (1992). Классы: цели, структура и мотивация студентов. Журнал педагогической психологии, 84 (3), 261-271. EJ 452 395.

Андерсон, Роберт Х. и Паван, Барбара Нельсон. (1993). Неклассифицированность: Помогает этому случиться.Ланкастер, Пенсильвания: Издательство Technomic Publishing. ЭД 355 005.

Asher, Steven R .; Хаймел, Шелли; И Реншоу, Питер Д. (1984). Одиночество у детей. Развитие ребенка, 55 (4), 1456-1464. EJ 305 764.

Бронфенбреннер, Урие. (1970). Два мира детства: США и СССР. Нью-Йорк: карманные книги.

Каин, Рената Нуммела и Каин, Джеффри. (1991). Установление связей: обучение и человеческий мозг. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.ED 335 141.

Шанс, М., и Мид, А. (1953). Социальное поведение и эволюция приматов. Симпозиумы Общества экспериментальной биологии, 7, 395-435.

Кой, Джон Д. и Додж, Кеннет А. (1983). Преемственность и изменения в социальном статусе детей: пятилетнее лонгитюдное исследование. Merrill-Palmer Quarterly, 29, 261-281.

Кой, Джон Д. и Додж, Кеннет А. (1988). Множественные источники данных о социальном поведении и социальном статусе в школе: сравнение возраста. Развитие ребенка, 59 (3), 815-829. EJ 372 532.

Кой, Джон Д. и Куперсмидт, Дженис Б. (1983). Поведенческий анализ складывающегося социального статуса в группах мальчиков. Развитие ребенка, 54 (6), 1400-1416. EJ 2.

Коулман, Джеймс С. (1987). Семьи и школы. Образовательные исследования, 16 (6), 32-38. EJ 363043.

Кубинец, Ларри. (1989). Знак риска и проблема городской школьной реформы. Пхи Дельта Каппан, 70 (10), 780-784.EJ 390 509 .

Девани, Кэтлин. (1974). Развитие открытого образования в Америке. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. ED 098 233.

Додж, Кеннет А. (1983). Поведенческие антецеденты социального статуса сверстников. Развитие ребенка, 54 (6) , 1386-1399. EJ 2.

Эдельброк, Крейг. (1983). Проблемы и вопросы использования рейтинговых шкал для оценки детской личности и психопатологии. Обзор школьной психологии, 12 (3), 293-299.

Фэн, Цзяньхуа. (1994). Проблемы и тенденции в дошкольном образовании. Неопубликованная рукопись. ЕД 372 841.

Fuchs, Lynn S .; Fuchs, D .; Karns, K .; Hamlett, C.L .; Дупка, С .; И Кацаров М. (1996). Связь между способностями ученика и качеством и эффективностью объяснений. Американский журнал исследований в области образования, 33 (3), 631-664. EJ 535 164.

Furman, Wyndol; Рахе, Д.; И Хартуп, Уиллард В. (1979). Реабилитация социально замкнутых дошкольников через разновозрастную социализацию. Развитие ребенка, 50 (4), 915-922. EJ 226 050.

Гаустад, Жанна. (1992). Дополнительное образование: смешанное, интегрированное и соответствующее уровню развития образование для детей младшего возраста. (Бюллетень OSSC, том 35, № 7). ED 343 227.

Голдман, Джейн А. (1981). Социальная активность дошкольников в одногодных и смешанных возрастных группах. Развитие ребенка, 52 (2), 644-650. EJ 251 361.

Гудлад, Джон И. и Андерсон, Роберт Х. (1987). Непрофессиональная начальная школа. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. ЕД 279 084.

Гринберг, Полли. (1992). Почему не академический детский сад? Часть 2: Самодержавие или демократия в классе? Дети младшего возраста, 47 (3), 54-64. EJ 441 891.

Халлион, Андреа М. (1994, март). Стратегии развития разновозрастных классов. Документ, представленный на ежегодном съезде Национальной ассоциации ассоциации директоров начальных школ, Орландо, Флорида. ЕД 373 899.

Хартуп, Уиллард В. (1983). Отношения со сверстниками. В E. Mavis Hetherington (Ed.), Справочник по детской психологии: Vol. 4. Социализация, личность и социальное развитие (4-е изд., Стр. 103-196). Нью-Йорк: Вили.

Хартуп, Уиллард В. и Мур, Ширли Г. (1990). Ранние отношения со сверстниками: значение для развития и прогностические последствия. Early Childhood Research Quarterly, 5 (l), 1-17. EJ 405 887.

Хоуз, Кэролли и Фарвер, Джоанн. (1987). Социальные ролевые игры у двухлетних детей: влияние возраста партнера. Early Childhood Research Quarterly, 2 (4), 305-314. EJ 363 991.

Хамфри, Н. (1976). Социальная функция интеллекта. В П. П. Бейтсоне и Р. А. Хайде (ред.), Точки роста в этнологии (стр. 303–317). Кембридж, Массачусетс: Издательство Кембриджского университета.

Huttenlocher, P. (1990). Морфометрическое исследование развития коры головного мозга человека. Нейропсихология, 28 (6), 517-527.

Джонсон, Дэвид В. и Джонсон, Роджер Т. (1991). Обучение вместе и в одиночку: совместное, соревновательное и индивидуальное обучение. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Johnson, David W .; Джонсон, Роджер Т .; Джонсон-Голуби, Эдит; И Рой, Патрисия. (1984). Круги обучения: Сотрудничество в классе. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ. ЕД 241 516.

Джолли, А. (1966). Лемур социальное поведение и интеллект. Science, 153, 501-506.

Каган, Иероним; Резник, Дж. Стивен; И Гиббонс, Джейн. (1989). Замкнутые и раскованные типы детей. Развитие ребенка, 60 (4), 838-845. EJ 398 177.

Каган, Шарон Л. (1990). Готовность 2000: переосмысление риторики и ответственности. Дельта Пхи Каппан, 72 (4), 272-279. EJ 418 153.

Кандел, Эрик Р. и Хокинс, Роберт Д. (1992). Биологическая основа обучения и индивидуальности. Scientific American, 267 (3), 79-86. EJ 458 266.

Кац, Лилиан Дж .; Евангелу, Деметра; И Хартман, Жанетт А. (1990). Обоснование смешанного возраста в программах дошкольного образования. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. ЕД 326 302.

Кинси, Сьюзан Дж. (1996). Взаимосвязь между выбором родителей в отношении многоуровневого образования и домашней средой. Неопубликованная рукопись.

Кинси, Сьюзан Дж. (1998). Наблюдения за поведением учеников и учителей в многоуровневом классе. Неопубликованная рукопись.

Коннер, М. (1975). Отношения младенцев и подростков в сравнительной перспективе. В книге Майкла Льюиса и Леонарда А. Розенблюма (ред.), Дружба и отношения сверстников. Нью-Йорк: Вили.

Лэдд, Гэри В. (1983). Социальные сети популярных, средних и отвергнутых детей в школе. Merrill-Palmer Quarterly, 29 , 283-308.

Ladd, Gary W., & Profilet, Susan Muth. (1996). Шкала поведения ребенка: показатель агрессивного, замкнутого и просоциального поведения маленьких детей по отчету учителя. Психология развития, 32 (6), 1008-1024. EJ 543 361.

Leight, Роберт Л., & Райнхарт, Элис Д. (1992). Возвращаясь к Американе: однокомнатная школа в ретроспективе. Образовательный форум, 56 (2), 133-151. EJ 437140.

Lougee, M., & Graziano, W. (1985). Взаимоотношения детей со сверстниками. Неопубликованная рукопись.

Маккоби, Элеонора Э. (1992). Роль родителей в социализации детей: исторический обзор. Психология развития, 28 (6), 1006-1017. EJ 454 900.

Марлер, П.(1976). Об агрессии животных: роли странности и фамильярности. American Psychology, 31, 239-246.

Маршак, Давид. (1994, март). С точки зрения учителей: социальные и психологические преимущества многоуровневых начальных классов. Документ, представленный на ежегодной конференции и выставке «Новые образы обучения: мировые перспективы в новом тысячелетии», Чикаго, Иллинойс. ED 376 966.

Макклеллан, Дайан Э. (1991). Социальное поведение детей, связанное с участием в разновозрастных или однолетних группах (докторская диссертация, Иллинойсский университет в Урбана-Шампейн, 1991). Диссертационные тезисы International, 52-03A, 0800. (Университетские микрофильмы № AAG912 4460)

Макклеллан, Дайан Э. (1994). Группировка по возрасту: значение для образования. В Panelle Chase & Jane Doan (Eds.), Полный круг: новый взгляд на многоуровневое образование (стр. 147–166). Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн. ЕД 371 864.

Миллер, Брюс А. (1991). Обзор качественного исследования всесезонного обучения. Журнал исследований в области сельского образования, 7 (2), 3-12.EJ 424 922.

Миллер, Уильям. (1995). Являются ли практики группирования по возрастным группам недостающим звеном в дискуссии о реформе образования? Вестник НАССП, 79 (568), 27-32. EJ 499 127.

Mounts, N., & Roopnarine, J. (1987). Модель социальной личности: разновозрастная социализация. В Джайпуле Л. Рупнарин и Джеймс Э. Джонсон (ред.), Подходы к дошкольному образованию (стр. 143-162). Колумбус, Огайо: Издательство Merrill.

Най, Б.А .; Каин, В. А .; Zaharias, J. B .; Толлетт, Д. А .; И Фултон, Б. Д. (1995, апрель). Обеспечивают ли многоуровневые / неклассифицированные программы учащимся качественное образование? Некоторые ответы из школьного исследования успешности. Документ , представленный на ежегодной конференции по созданию качественных школ в Оклахома-Сити, штат Оклахома. ED 384 998.

Оден, Шери и Рэмси, П. (1993). Проведение исследования социальной компетентности детей: что нужно учить учителям и исследователям? Exceptionality Education Canada, 3 (1 и 2), 209-232.

Olweus, Dan. (1989). Проблемы хулиганов / жертв среди школьников: основные факты и последствия школьной программы вмешательства. В Kenneth Rubin & E. Tepler (Eds.), Развитие и лечение детской агрессии (стр. 230-252). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Паркер, Джеффри Г. и Ашер, Стивен Р. (1987). Отношения со сверстниками, а затем и личная адаптация: подвержены ли низко принятые дети риску? Психологический бюллетень, 102 (3), 357-389.

Пиаже, Жан. (1977). Развитие мысли: уравновешивание когнитивных структур. Нью-Йорк: Викинг.

Пратт, Дэвид. (1986). О достоинствах многоуровневых аудиторий. Исследования в области сельского образования, 3 (3), 111-116. EJ 352 966.

Radke-Yarrow, M .; Zahn-Waxler, C .; И Чепмен, М. (1983). Просоциальные настроения и поведение детей. В Paul H. Mussen (Ed.), Руководство по детской психологии (4-е изд., стр. 469-546) . Нью-Йорк: Вили.

Рейтер, Жанетт и Юник, Глэдис. (1973). Социальное взаимодействие в детских садах. Психология развития, 9 (3), 319-325. EJ 088 184.

Риджуэй, Лорна, и Лоутон, Ирен. (1965). Семейное объединение в начальной школе. Нью-Йорк: Баллантайн Букс.

Рогофф, Барбара М. (1990). Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета.

Розенгольц, Сьюзан Дж. И Симпсон, Карл. (1984). Классная организация и расслоение студентов. Журнал начальной школы, 85 (л), 21-37. EJ 307 223.

Schweinhart, Lawrence J .; Вейкарт, Дэвид; И Ларнер М. (1986). Последствия трех моделей дошкольной учебной программы до 15 лет. Early Childhood Research Quarterly, 1 (1), 15-45. EJ 334 891.

Шерман П. (1980). Пределы кумовства. В книге Джорджа Барлоу и Джеймса Сильверберга (ред.), Социобиология: помимо природы и воспитания (стр. 505-544). Боулдер, Колорадо: Westview Press.

Сквайр, Ларри Р. (1992). Память и гиппокамп: синтез результатов, полученных на крысах, обезьянах и людях. Психологический обзор, 99 (2), 195-231. EJ 447 986.

Sundell, Knut. (1994). Смешанные возрастные группы в шведских детских садах и общеобразовательных школах. Эффективность школы и улучшение школы, 5 (4), 376-393. EJ 494 671.

Сурбек, Элейн.(1992). Многопрофильные программы в начальных классах: приемлемы ли они с точки зрения образования? Детское образование, 69 (1), 3-4. EJ 454 862.

Таннер, К. Кеннет и Декотис, Джон Д. (1995). Влияние непрерывных программ начальной школы на успеваемость учащихся и их отношение к учебе. Журнал исследований и разработок в образовании, 28 (3), 135-144. EJ 505 827.

Тейлхаймер, Рэйчел. (1993). Что-то для всех: преимущества смешанной группы для детей, родителей и учителей. Дети младшего возраста, 48 (5), 82-87. EJ 465 926.

Тизард, Б. (1986). Социальные отношения между взрослыми и маленькими детьми и их влияние на интеллектуальное функционирование. В Роберте А. Хинде, Анн-Нелли Перрет-Клермон и Джоан Стивенсон-Хинд (ред.), Социальные отношения и когнитивное развитие (стр. 116-130). Оксфорд: Clarendon Press.

Винман, Саймон. (1995). Когнитивные и некогнитивные эффекты разновозрастных и разновозрастных классов: синтез наилучших доказательств. Обзор исследований в области образования, 65 (4), 319-381. EJ 522 378.

Выготский, Лев С. (1978). Разум в обществе. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Уайтинг, Беатрис Б., и Уайтинг, Джон В. М. (1975). Дети шести культур: психокультурный анализ. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Уинслер, Адам. (1993, март). Социальные взаимодействия и задания маленьких детей в классах для детей разного возраста и одного возраста: обсервационное исследование. Документ, представленный на проводящемся раз в два года собрании Общества исследований в области развития детей, Новый Орлеан, штат Луизиана. ЕД 356 074.

Зерби, Джон Ричард. (1961). Сравнение академической успеваемости и социальной адаптации детей младшего школьного возраста в программах оцениваемой и малокомплектной школы (докторская диссертация, Государственный университет Пенсильвании, 1960). Международная ассоциация авторефератов диссертаций, 21-09, 2644.

Дайан Э. Макклеллан – профессор и координатор отделения раннего детства в Губернаторском государственном университете в Юниверсити-Парке, штат Иллинойс.Ее исследовательские интересы включают влияние смешанных возрастных групп и циклов на социальное и когнитивное развитие детей, взаимосвязь между когнитивным и социальным развитием и связь образовательного контекста с социальными, когнитивными и академическими навыками.

Дайан Э. Макклеллан, Ph.D.
Профессор
Губернаторский государственный университет
Университетский парк, IL
Телефон: 708-534-6971
Почта: [email protected]

Сьюзан Дж.Кинси – аспирант докторской программы по развитию детей в Институте Эриксона, Университет Лойола, Чикаго. Она также работает адъюнкт-профессором в Губернаторском государственном университете. С 1992 года Сьюзан занимается изучением современного многоуровневого образования, где в качестве президента местного школьного совета она участвовала в качестве члена целевой группы по реализации многоуровневой образовательной программы в школьном округе пригорода Чикаго. Последние 3 года Сьюзен работала с Дайан Макклеллан, исследуя влияние многопланового опыта на социальное поведение детей.В настоящее время она работает над докторской диссертацией, исследуя взаимосвязь между социальным поведением детей и их успеваемостью в многоуровневых классах. Сьюзан занимается дошкольным образованием с 1972 года в качестве учителя, воспитателя для родителей и координатора программ. Она разработала учебную программу для многопрофильных классов дошкольного образования, включая специальное образование и группы риска.

Susan J. Kinsey, M.A.
Докторант и стажер-исследователь
Институт Эриксона
Университет Лойолы, Чикаго,
Чикаго, Иллинойс
Электронная почта: skinsey @ luc.edu

Смешанные или лица одного возраста

1 смешанный
2 то же

Этническая принадлежность ребенка

1 меньшинство
2 белый

Социально-экономический статус

1 малообеспеченный
2 среднего дохода

Пол ребенка

1 мужской
2 женщина

У ребенка есть выбор в деятельности

1 часто
2 иногда
3 не обычно
4 нет

Количество детей в классе

В континууме 20–29

Еженедельные занятия в классе

1 1–4
2 5–8
3 9–12
4 12

Частота возможности работать в малых группах в неделю

1 часто
2 часто
3 иногда
4 никогда

Оценка

1 первая
2 секунды
3 третья
4 четвертая
5 пятая

Штатная численность в классе

1 1
2 2

Количество лет преподавания учителем

В континууме

Учитель

1 BA
2 BA +
3 MA
4 MA +

Возраст учителя

1 22–30
2 31–45
3 46–55
4 56+

Подшкала агрессии

1 никогда
2 иногда
3 часто
4 очень часто

Просоциальная подшкала

1 никогда
2 иногда
3 часто
4 очень часто

Подшкала дружбы

1 никогда
2 иногда
3 часто
4 очень часто

Каждый ребенок принадлежит: приветствовать ребенка с ограниченными возможностями

Адаптировано из Основы: поддержка маленьких детей с ограниченными возможностями в классе Памелы Брильянте.Авторское право © 2017 Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.

Когда вы откроете дверь в класс в этом новом учебном году, вы встретите дошкольников с разнообразным опытом, сильными сторонами и проблемами. Для некоторых детей это будет первый раз в классе, и им может быть трудно следовать распорядку дня и усвоить концепции. Другие прибудут, имея большой опыт работы с книгами и языком, а некоторые могут учиться на двух языках. Некоторые дети в вашем новом классе могут иметь инвалидность или отставание в развитии, что влияет на их обучение, социальные навыки или поведение.

Вы можете спросить, как мне поддерживать детей с ограниченными возможностями или задержками в развитии, если у меня нет для этого никакой подготовки? Все дети лучше всего учатся в программе, соответствующей их развитию, которая предлагает им поддержку, необходимую для успешного участия вместе со своими одноклассниками. Многим детям с ограниченными возможностями необходимы простые приспособления и модификации, в то время как другим детям может потребоваться более специализированная, индивидуальная поддержка, предоставляемая специалистами по специальному образованию.Эти профессионалы будут работать с вами, детьми и их семьями, чтобы помочь детям учиться и развиваться.

Чтобы быть эффективным учителем, помните, что независимо от индивидуальных потребностей, дети – это прежде всего дети, и лучшие практики для детей младшего возраста являются лучшими практиками для всех детей. Вот несколько идей, которые помогут вам подготовить почву для отличного года для всех.

Примерьте базовые модификации

• Рисование и рисование : Некоторым детям сложно рисовать или рисовать на столе, потому что для этого используются очень маленькие мышцы рук и запястий, которые, возможно, еще не развиты.Попробуйте также установить мольберты, которые позволят детям стоять и использовать более крупные движения рук, исходящие от плеч, что часто бывает проще.
• Книги : Сделайте доступными дощатые книги и добавьте скрепки для бумаг к обычным книжным страницам, чтобы детям было легче их переворачивать. Эти модификации не только помогают детям с задержкой моторики, но и доставляют удовольствие всем.

В первую очередь смотреть на ребенка как на ребенка

Каждый ребенок уникален, и каждый ребенок может учиться. Посмотрите за пределы детской инвалидности или ярлыка и узнайте ее как личность.Понаблюдайте за детьми, чтобы узнать, что их интересует, и получить представление о том, что может их мотивировать. Разговоры и игры с детьми предоставляют важные возможности для построения доверительных отношений. Ставьте цели обучения, выбирайте стратегии и оценивайте успехи детей. И точно так же, как вы делаете для всех детей, имейте высокие, но реалистичные ожидания в отношении детей с ограниченными возможностями или задержками в развитии.

Пересмотрите свои убеждения и знания

Чтобы быть отличным педагогом для всех детей в классе, оставайтесь на связи со своим внутренним учителем.Пересмотрите как свое понимание развития ребенка, так и свой практический инструментарий. Честно исследуйте свои взгляды на детей и семью. Затем глубоко подумайте о своей ответственности за то, чтобы обучение и физическая среда были увлекательными, подходящими с точки зрения развития и доступными для всех детей.

Воспользуйтесь опытом специалистов в области специального образования

Если у ребенка выявлена ​​инвалидность или задержка в развитии, он получает услуги, указанные в его индивидуальной образовательной программе (IEP).Учителю ребенка следует либо предоставить копию IEP, либо предоставить возможность ознакомиться с ней. Не стесняйтесь попросить учителя специального образования, координатора раннего вмешательства или администратора объяснить все, что сбивает с толку. Они могут помочь вам адаптировать и изменить вашу учебную программу, физическое пространство, материалы и образовательные ожидания, чтобы ребенок мог максимально полно участвовать в учебных занятиях и мероприятиях. Эти специалисты также могут помочь вам определить сильные стороны и интересы ребенка, помогая найти подходящие способы связать ваше обучение с каждым ребенком.

Логопеды, физиотерапевты и эрготерапевты, которые работают напрямую с ребенком, также могут вместе с вами провести мозговой штурм по адаптации и изменениям. Например, для ребенка, у которого есть проблемы с равновесием и большим моторным контролем, физиотерапевт может предоставить специальный стул для класса и работать с вами, чтобы найти другие удобные варианты сидения, которые позволят ребенку быть частью группы.

Внести простые изменения

Спроектируйте пространство в классе, распорядок дня и занятия так, чтобы они были адаптируемыми и могли использоваться детьми по-разному.Этот проактивный подход поддерживает сильные стороны детей и может быть изменен с учетом потребностей детей. Планируйте занятия, которые требуют участия более чем одного ребенка для выполнения задачи. Вместо того, чтобы взрослый всегда работал с ребенком с ограниченными возможностями, объедините ребенка со сверстником. Предоставьте предметы наряда несколькими способами их застегивания. Найдите способы поглотить фоновый шум, чтобы не отвлекать детей.

Попробовать

Хотя существует множество стратегий поддержки детей с ограниченными возможностями, вот несколько.

• Окружающая среда : Расставьте мебель в классе так, чтобы все дети, включая детей с ограниченными физическими или физическими недостатками, могли самостоятельно передвигаться и маневрировать по комнате и учебным центрам. Убедитесь, что материалы находятся в пределах досягаемости. Следите за беспорядком в классе и неустойчивым полом (бросайте коврики, которые легко двигаются), которые делают пространство в классе недоступным для некоторых детей.
• Подпрограммы : Лучшие подпрограммы имеют предсказуемое начало, середину и конец.Используйте наглядные пособия, такие как картинки или реквизит, чтобы научить детей распорядку дня, помочь им оставаться вовлеченными и помочь им в переходе между различными видами деятельности.
• Сверстники : Сверстники, не имеющие инвалидности, могут моделировать позитивные просоциальные и коммуникативные навыки и демонстрировать повседневный распорядок дня, который маленькие дети с ограниченными возможностями могут имитировать. Одноклассники также могут помочь детям развить социальные отношения и повысить их мотивацию участвовать в занятиях в классе.
• Шум : Управление шумом в классе играет важную роль как в обучении, так и в поведении.В классе шумно влияет на способность ребенка понимать все более сложный язык. Ковры и другие звукопоглощающие материалы, такие как настенные ковры, тяжелые шторы, войлок и стулья с теннисными мячами на металлических ножках, помогают снизить шум в классе.
• Материалы : Изменение материалов в классе может иметь большое влияние на независимость. Добавьте ручки для карандашей к мелкам и фломастерам, чтобы детям с нарушениями моторики их было легче держать. Приклеивая маленькие ручки к кусочкам пазла, их легче поднимать.Создавать возможности для родителей-беженцев делиться своими традициями.

Определите, где отдельные дети нуждаются в дополнительной поддержке

Что вы ожидаете от детей, что они будут делать и чему учатся во время типичных занятий и занятий? Подумайте об этом, а затем подумайте о поддержке, которую вы можете оказать, чтобы помочь ребенку с ограниченными возможностями стать более независимым и успешным. Разбейте занятия на более мелкие, более управляемые задачи для нее и обучайте задачам одну за другой. Чтобы помочь ребенку перейти к новому занятию, дайте ему изображение или символ местности, чтобы показать, куда двигаться дальше.Если ребенок использует невербальный способ общения (графические символы, язык жестов), научите всех детей использовать его.

Наконец, доверьтесь своим знаниям и инстинктам

Какими бы ни были потребности детей в вашем классе, научитесь доверять своим инстинктам и полагаться на свой профессиональный опыт и суждения. Будьте готовы обратиться за помощью к другим людям, у которых есть ценный опыт и знания, которыми можно поделиться с вами. Это важные вещи, которые вы можете делать не только для детей с ограниченными возможностями, но и для каждого ребенка в вашем классе!

ОБЫЧНО ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ УСЛОВИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Когда в вашем классе есть ребенок с ограниченными возможностями или задержкой в ​​развитии, вы, вероятно, услышите головокружительное разнообразие терминов от специалистов по специальному образованию.Вот несколько полезных определений.

Вспомогательная технология (AT) : любой предмет, часть оборудования, программное обеспечение или система продукта, которые используются для увеличения, поддержания или улучшения функциональных возможностей детей с ограниченными возможностями. Вспомогательные технологии помогают говорить, видеть, слышать, учиться, ходить и многие другие функции. Для разных форм инвалидности требуются разные вспомогательные технологии (инвалидные коляски, ходунки, скобы, учебное программное обеспечение, держатели для карандашей, коммуникационные доски).

Задержка в развитии : значительное отставание в достижении ребенком этапов развития в одной или нескольких областях развития (когнитивных, языковых, моторных, социально-эмоциональных)

Инвалидность : физическое или психическое состояние, такое как потеря слуха, церебральный паралич, аутизм или синдром Дауна, которое влияет на то, как тело работает или развивается, и которое значительно ограничивает возможности человека в одной или нескольких основных жизненных сферах, включая ходьба, стояние, зрение, слух, говорение и обучение [Закон об американцах с ограниченными возможностями (ADA) 1990 года (публичный закон 101-336)]

Включение : практика обучения детей с ограниченными возможностями в одном классе с их сверстниками, не имеющими инвалидности.Инклюзия является частью философии, согласно которой люди больше похожи, чем различны, что различия делают классы и жизненный опыт богаче, и что всем – детям с ограниченными возможностями и без, семьям, педагогам и сообществам – выгодно, когда дети обучаются вместе.

Индивидуальная образовательная программа (IEP) : письменный план для ребенка в возрасте от 3 до 21 года, в котором излагаются цели обучения ребенка и услуги, которые должны быть предоставлены для удовлетворения его образовательных потребностей

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) 2004 г. (Публичный закон 108-446) : закон, регулирующий порядок предоставления штатами и агентствами услуг раннего вмешательства и специального образования детям и молодежи

Междисциплинарная (или многопрофильная) группа : группа профессионалов, которые оценивают ребенка, чтобы определить, существует ли задержка или нетрудоспособность и имеет ли он право на получение услуг

Минимально ограничивающая среда (LRE) : образовательная среда, которая позволяет ребенку – в максимально возможной степени – обучаться вместе со своими сверстниками, не имеющими инвалидности

Направление : официальный запрос, который часто делается семьями, врачами или учителями, чтобы начать процесс оценки специального образования

Проблемы обработки сенсорной информации : трудности с обработкой сенсорной информации и реагированием на нее

Примечание: Хотя иногда вы можете услышать старый термин «мейнстриминг», используемый для обозначения включения, эти два понятия не являются взаимозаменяемыми.Актуализация описывает ребенка с ограниченными возможностями, участвующего в программе со своими сверстниками только часть дня или в определенных мероприятиях, в которых он может участвовать без того, чтобы учитель вносил какие-либо изменения в деятельность. Инклюзия – это философия, согласно которой дети могут участвовать в занятиях со своими сверстниками, даже если эти занятия необходимо каким-либо образом адаптировать или модифицировать для того, чтобы дети добились успеха.

Примечание автора: Для обозначения лиц с ограниченными возможностями используются различные термины, такие как оспариваемые , инвалиды и особые потребности .Хотя эти термины кажутся безобидными и подчеркивают положительные качества, они являются эвфемизмами и не часто используются в сообществе, защищающем интересы людей с ограниченными возможностями (Культурный центр инвалидов Сиракузского университета). Основы: поддержка маленьких детей с ограниченными возможностями в классе (книга, информация в которой адаптирована из этой статьи) использует слово «ребенок с ограниченными возможностями», и мы тоже.

Фото © NAEYC / iStock

Рост и развитие, от шести до восьми лет – что нужно знать родителям

Также доступно в формате [ PDF ].

Также доступен в формате PDF на
амхарском
китайском
французском
испанском
вьетнамском

Человеческое развитие – это непрерывный процесс физического, поведенческого, когнитивного и эмоционального роста и изменений. На ранних этапах жизни – от младенчества до детства, от детства до юности и от юности до взрослой жизни – происходят огромные изменения. На протяжении всего процесса каждый человек развивает отношения и ценности, которые определяют выбор, отношения и понимание.

Сексуальность – это также процесс, продолжающийся всю жизнь. Младенцы, дети, подростки и взрослые – сексуальные существа. Так же, как важно улучшить физический, эмоциональный и когнитивный рост ребенка, так важно заложить основы его сексуального роста. Взрослые несут ответственность за то, чтобы помочь детям понять и принять их развивающуюся сексуальность.

Каждая стадия развития включает в себя определенные маркеры. Следующие ниже рекомендации по развитию применимы к большинству детей этой возрастной группы.Однако каждый ребенок индивидуален и может достичь этих стадий развития раньше или позже, чем другие дети того же возраста. Когда возникают опасения по поводу развития конкретного ребенка, родители или другие лица, осуществляющие уход, должны проконсультироваться с врачом или другим специалистом по развитию ребенка.

ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Большинство детей в возрасте от шести до восьми лет будут:

• • Более медленный рост примерно на 2 ½ дюйма и восемь фунтов в год
• • Отрастите ноги относительно их общего роста и начните напоминать взрослых по соотношению ног к телу
• • Развивайте меньше жира и нарастайте больше мышц, чем в предыдущие годы
• • Увеличение численности
• • Выпадают молочные зубы и начинают расти зубы взрослого человека, которые могут показаться слишком большими для их лица
• • Используйте мелкую и крупную моторику в спорте и других занятиях

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ

Большинство детей в возрасте от шести до восьми лет будут:

• • Развивайте навыки обработки более абстрактных концепций и сложных идей (напр.г., беременность, сложение / вычитание и т. д.)
• • Начальная школа
• • Проводите больше времени с группой сверстников и обращайтесь к сверстникам за информацией (им нужны источники информации вне семьи, и другие взрослые становятся важными в их жизни).
• • Уметь сосредотачиваться на прошлом и будущем, а также на настоящем
• • Развивать повышенную концентрацию внимания
• • Улучшение самоконтроля, способность соответствовать представлениям взрослых о «правильном» поведении и распознавать уместность в поведении
• • Понимать концепции нормальности / ненормальности, беспокоиться о том, чтобы быть нормальным, и интересоваться различиями
• • Начни развиваться как личность
• • Думайте сами и вырабатывайте индивидуальные мнения, особенно когда они начинают читать и получать информацию через СМИ

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

Большинство детей в возрасте от шести до восьми лет будут:

• Станьте скромнее и захотите уединения
• Развивайте отношения и любите людей вне семьи, поскольку их эмоциональные потребности удовлетворяются как со стороны сверстников, так и со стороны семьи
• Развивайте менее показательные отношения и выражайте любовь через общение и разговоры (Их может смущать физическая привязанность.)
• Нужна любовь и поддержка, но не желаю просить об этом
• Понимать более сложные эмоции, такие как замешательство и волнение
• Хотите больше эмоциональной свободы и пространства от родителей
• Научитесь лучше контролировать и скрывать чувства
• Начать формировать более широкую самооценку и признать свои сильные и слабые стороны, особенно в отношении социальных, академических и спортивных навыков
• Имейте друзей и поддерживайте общение в группах сверстников

СЕКСУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

Большинство детей в возрасте от шести до восьми лет будут:

• Предпочитают общаться почти исключительно со своим полом и поддерживать довольно жесткое разделение между полами (они могут дразнить кого-то, кто ведет себя, не придерживаясь заранее определенных гендерных ролей.)
• Признайте социальные стигмы и табу, окружающие сексуальность, особенно если родители нервничают по этому поводу и будут менее открыты при задании вопросов
• Разберитесь в более сложных представлениях о сексуальности и начните понимать сексуальное поведение помимо зачатия ребенка
• Обратитесь к коллегам, в СМИ и других источниках для получения информации о сексе и сексуальности
• Понять стереотипы гендерных ролей, если они представлены как таковые
• Имейте более сильную самооценку с точки зрения пола и образа тела

ЧТО НЕОБХОДИМО СЕМЬЯМ ДЛЯ ВОСПИТАНИЯ ЗДОРОВЫХ СЕКСУАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

Чтобы помочь детям в возрасте от шести до восьми лет развить здоровую сексуальность, семьям следует:

• Продолжайте предоставлять информацию о сексуальности, даже если ребенок не просит об этом.В этом возрасте дети могут задавать меньше вопросов, но при этом проявлять большое любопытство и нуждаться в информации о сексуальности.
• Объясните: существует много разных типов семей, и все они имеют одинаковую ценность и заслуживают уважения.
• Предоставьте основную информацию о сексуальности
• Сообщите детям об изменениях, которые произойдут, когда они начнут половое созревание. Хотя большинство детей в возрасте от шести до восьми лет не испытывают этих изменений, возраст, в котором у некоторых начинают проявляться признаки полового созревания, такие как лобковые волосы, зачатки груди и волосы под мышками, постепенно уменьшается, поэтому детям это необходимо. информация раньше.
• Признайте, что у всех разная сексуальная ориентация. Признайте детям, что многие люди испытывают романтические чувства к представителям другого пола или другого пола, а некоторые испытывают эти чувства к представителям своего пола.

10 СОВЕТОВ ДЛЯ НАЧАЛА РАЗГОВОРА О РОСТЕ, РАЗВИТИИ И СЕКСУАЛЬНОСТИ:

Некоторым родителям может быть трудно начать разговор о росте, развитии и сексуальности, потому что они не росли в среде, где обсуждалась эта тема.Некоторые родители могут бояться, что не знают правильных ответов, или не понимают, какой объем информации следует предложить.

Чтобы помочь, вот 10 советов, как поговорить с вашими детьми на эти важные темы:

1. Во-первых, поощряйте общение, убедив своих детей, что они могут поговорить с вами о чем угодно.
2. Воспользуйтесь обучающими моментами. Беременность друга, новостная статья или телешоу могут помочь начать разговор.
3. Слушайте больше, чем говорите.Подумайте, о чем вас просят. Подтвердите со своим ребенком, что то, что вы слышали, на самом деле они хотели спросить.
4. Не торопитесь с выводами. Тот факт, что ребенок спрашивает о сексе, не означает, что он занимается сексом или думает о нем.
5. Отвечайте на вопросы просто и прямо. Дайте фактические, честные, короткие и простые ответы.
6. Уважайте взгляды вашего ребенка. Поделитесь своими мыслями и ценностями и помогите ребенку выразить свои мысли.
7. Заверьте своих детей, что они нормальные, как и их вопросы и мысли.
8. Когда они вырастут, научите своих детей принимать правильные решения в отношении секса и научите их, как выходить из рискованных ситуаций.
9. Признайтесь, если не знаете ответа на вопрос. Предложите вам двоим найти ответ вместе в Интернете или в библиотеке.
10. Обсудите, что иногда вашему ребенку может быть удобнее разговаривать с кем-то, кроме вас. Вместе подумайте о других взрослых, которым они доверяют, с которыми они могут поговорить.

Составлено Барбарой Хуберман, RN, MEd, бывшим директором по образованию и связям с общественностью Обновлено 2016 г.© Адвокаты молодежи, 2016

В США самый высокий в мире процент детей, живущих в семьях с одним родителем

На протяжении десятилетий доля детей в США, живущих с одним из родителей, росла, что сопровождалось снижением количества браков и увеличением рождений вне брака. Новое исследование Pew Research Center, проведенное в 130 странах и территориях, показывает, что в США самый высокий в мире процент детей, живущих в семьях с одним родителем.

Почти четверть U.S. дети в возрасте до 18 лет живут с одним родителем и без других взрослых (23%), что более чем в три раза превышает долю детей во всем мире, которые делают это (7%). Исследование, в ходе которого анализировались различия в условиях жизни людей в зависимости от религии, также показало, что дети в США из христианских и не связанных с религией семей примерно с равной вероятностью будут жить в таком устройстве.

Для сравнения: 3% детей в Китае, 4% детей в Нигерии и 5% детей в Индии живут в семьях с одним родителем.В соседней Канаде доля составляет 15%.

В то время как дети в США чаще, чем дети из других стран, живут в семьях с одним родителем, они гораздо реже живут в расширенных семьях. В США 8% детей живут с родственниками, такими как тети, бабушки и дедушки, по сравнению с 38% детей во всем мире.

У исследователей есть разные способы классификации домохозяйств с одним родителем. В этом отчете в семьях с одним родителем проживает один взрослый человек, по крайней мере, с одним биологическим, приемным ребенком или приемным ребенком в возрасте до 18 лет.Некоторые другие организации, в том числе Бюро переписи населения США, также включают домохозяйства, в которых присутствуют бабушки и дедушки, другие родственники или сожители.

Экономическое благополучие как фактор размера домохозяйства

Во всем мире проживание в расширенных семьях связано с более низким уровнем экономического развития: финансовые ресурсы растут еще больше, а домашние дела, такие как уход за детьми, легче выполнять, когда они делятся между несколькими взрослыми, живущими вместе.

The U.С., как и другие экономически развитые страны, особенно в Европе и Северной Азии, в целом имеет относительно небольшие домохозяйства. В среднем человек в США живет в доме с 3,4 людьми, что меньше, чем в среднем по миру (4,9), но немного выше, чем в среднем по Европе (3,1). В США христиане (3,4), беспартийные (3,2) и евреи (3,0) живут примерно с одинаковым количеством членов семьи.

Однако размер домохозяйства зависит от возраста – средний ребенок в США до 18 лет живет в семье из 4 человек.6 членов, в то время как средний взрослый возраст 60 лет и старше живет только с одним человеком.

В раннем взрослом возрасте американцы продолжают жить со своими родителями с относительно высокими показателями. Взрослые детские домохозяйства составляют 20% американцев в возрасте от 18 до 34 лет. (Взрослые детские домохозяйства определяются как по крайней мере один родитель, живущий с одним сыном или дочерью 18 лет или старше, и без несовершеннолетних детей или других членов семьи.) Молодые взрослые в США в этом отношении похожи на своих канадских коллег, а в Северной Америке доля молодых людей, живущих в таком положении, выше, чем в любом другом регионе.

США отличаются условиями проживания для пожилых людей

американцев также отличаются от других людей во всем мире условиями жизни после 60 лет. Пожилые люди в США более склонны к старению, чем люди во всем мире: более четверти американцев в возрасте 60 лет и старше живут одни (27% ) по сравнению со средним глобальным показателем в 16%. Всего в 14 странах выше доля одиноких пожилых людей, и все они находятся в Европе. В их число входят Литва (41%), Дания (39%) и Венгрия (37%).

Однако наиболее распространенным вариантом для пожилых людей в США является проживание в паре без каких-либо других детей или родственников. Почти половина взрослого населения США в возрасте 60 лет и старше живет в таких семьях (46%) по сравнению со средним глобальным показателем 31%. И наоборот, пожилые американцы гораздо реже живут с более широким кругом родственников. Лишь 6% пожилых людей в США живут в семьях с расширенными семьями по сравнению с 38% взрослых в возрасте 60 лет и старше во всем мире.

Проживание в небольших домохозяйствах после 60 лет часто связано с национальными показателями экономического процветания и продолжительности жизни.Пожилые люди с большей вероятностью будут жить одни или парами в странах, где средний человек может прожить более 70 лет. В странах, где продолжительность жизни короче, взрослые в возрасте 60 лет и старше, как правило, вместо этого живут с другими членами семьи. Ожидаемая продолжительность жизни часто связана с другими показателями процветания внутри страны, поэтому пожилые люди, которые могут рассчитывать дожить до 80 лет, также обычно живут в странах, где жить в одиночестве более доступно.

А в странах, где правительства предоставляют меньше пенсионных пособий или других систем социальной защиты, семьи часто несут большую ответственность за поддержку стареющих родственников.Культурные нормы также играют роль, и во многих частях мира ожидается, что взрослые дети будут заботиться о своих стареющих родителях.

Несмотря на эти многочисленные различия, модели домохозяйств в США в некотором смысле похожи на модели домохозяйств в других странах, и некоторые из этих общих черт связаны с полом.

Например, женщины в возрасте от 35 до 59 лет в США с большей вероятностью, чем мужчины в той же возрастной группе, будут жить как одинокие родители (9% против 2%), и эта закономерность отражается во всех регионах и религиозных группах по всему миру.

И женщины в среднем моложе своих мужей или сожителей-мужчин во всех проанализированных странах. Этот возрастной разрыв составляет 2,2 года в США, а в остальном мире – от 2 лет в Чешской Республике до 14,5 лет в Гамбии. В США партнеры-евреи наиболее близки по возрасту, разница между ними составляет всего один год, в то время как между христианами и неаффилированными лицами разница равная (2,2 года).

В сочетании с более продолжительной продолжительностью жизни женщин эта тенденция помогает объяснить некоторые различия в том, как пожилые мужчины и женщины в США.С. жив.

Более половины мужчин в США в возрасте 60 лет и старше (55%) живут с партнером и ни с кем другим, в то время как примерно четыре из десяти женщин (39%) живут с ним. И почти треть женщин в возрасте 60 лет и старше живут одни (32%), тогда как это верно для каждого пятого мужчины в той же возрастной группе (20%).

Примечание. См. Полную методологию.

Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин

Арабский | Китайский | Французский | Русский | Испанский

Текст в формате PDF

Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин Нью-Йорк, 18 декабря 1979 г.

Введение

18 декабря 1979 года Генеральная Ассамблея Организации Объединенных Наций приняла Конвенцию о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин.Он вступил в силу как международный договор 3 сентября 1981 г. после того, как его ратифицировала двадцатая страна. К десятой годовщине принятия Конвенции в 1989 году почти сто стран согласились соблюдать ее положения.

Конвенция стала кульминацией более чем тридцатилетней работы Комиссии Организации Объединенных Наций по положению женщин, органа, созданного в 1946 году для наблюдения за положением женщин и защиты прав женщин. Работа Комиссии сыграла важную роль в выявлении всех областей, в которых женщинам отказано в равенстве с мужчинами.Эти усилия по улучшению положения женщин привели к принятию нескольких деклараций и конвенций, из которых Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин является центральным и наиболее полным документом.

Среди международных договоров о правах человека Конвенция занимает важное место в привлечении внимания женской половины человечества к проблемам прав человека. Дух Конвенции коренится в целях Организации Объединенных Наций: подтвердить веру в основные права человека, в достоинство, v и ценность человеческой личности, в равные права мужчин и женщин.В настоящем документе разъясняется значение равенства и способы его достижения. Таким образом, Конвенция устанавливает не только международный билль о правах женщин, но и программу действий стран по обеспечению соблюдения этих прав.

В преамбуле Конвенции прямо признается, что «широкая дискриминация в отношении женщин продолжает существовать», и подчеркивается, что такая дискриминация «нарушает принципы равенства прав и уважения человеческого достоинства».Согласно определению в статье 1, под дискриминацией понимается “любое различие, исключение или ограничение, основанное на признаке пола … в политической, экономической, социальной, культурной, гражданской или любой другой сфере”. Конвенция позитивно подтверждает принцип равенства, требуя от государств-участников принимать << все соответствующие меры, включая законодательные, для обеспечения всестороннего развития и улучшения положения женщин, с тем чтобы гарантировать им осуществление и пользование правами человека и основными свободами. на равноправной основе с мужчинами »(статья 3).

Повестка дня для равенства изложена в четырнадцати последующих статьях. В своем подходе Конвенция охватывает три аспекта положения женщин. Подробно рассматриваются гражданские права и правовой статус женщин. Кроме того, в отличие от других договоров о правах человека, Конвенция также касается аспекта воспроизводства человека, а также воздействия культурных факторов на отношения между мужчинами и женщинами.

Правовое положение женщин привлекает к себе самое пристальное внимание.Обеспокоенность по поводу основных прав на участие в политической жизни не уменьшилась с момента принятия Конвенции о политических правах женщин в 1952 году. Таким образом, ее положения повторно сформулированы в статье 7 настоящего документа, согласно которой женщинам гарантируется право голоса. занимать государственные должности и выполнять общественные функции. Это включает равные права женщин представлять свои страны на международном уровне (статья 8). Конвенция о гражданстве замужней женщины, принятая в 1957 году, включена в статью 9, которая закрепляет за женщинами статус государства независимо от их семейного положения.Таким образом, Конвенция обращает внимание на тот факт, что часто правовой статус женщин был связан с браком, что ставило их в зависимость от гражданства мужа, а не от отдельных лиц. Статьи 10, 11 и 13, соответственно, подтверждают права женщин на недискриминацию в сфере образования, занятости и экономической и социальной деятельности. Этим требованиям уделяется особое внимание в связи с положением сельских женщин, чьи особые трудности и жизненно важный экономический вклад, как указано в статье 14, требуют большего внимания при планировании политики.В статье 15 утверждается полное равенство женщин в гражданских и деловых вопросах, и содержится требование о том, чтобы все документы, направленные на ограничение правоспособности женщин “” были признаны недействительными “. Наконец, в статье 16 Конвенция возвращается к вопросу о браке и семье отношений, утверждая равные права и обязанности женщин и мужчин в отношении выбора супруга, отцовства, личных прав и владения имуществом.

Помимо вопросов гражданских прав, Конвенция также уделяет большое внимание наиболее насущной проблеме женщин, а именно их репродуктивные права.Преамбула задает тон, заявляя, что «роль женщины в деторождении не должна служить основанием для дискриминации». Связь между дискриминацией и репродуктивной ролью женщин является предметом постоянной озабоченности в Конвенции. Например, в статье 5 он выступает за «правильное понимание материнства как социальной функции», требуя полной совместной ответственности обоих полов за воспитание детей. Соответственно, положения об охране материнства и уходе за детьми провозглашаются в качестве основных прав и включены во все области Конвенции, будь то вопросы занятости, семейного права, здравоохранения или образования.Обязанность общества распространяется на предоставление социальных услуг, особенно детских учреждений, которые позволяют людям совмещать семейные обязанности с работой и участием в общественной жизни. Рекомендуются специальные меры по охране материнства, которые «не считаются дискриминационными». (статья 4). << Конвенция также подтверждает право женщин на репродуктивный выбор. Примечательно, что это единственный договор о правах человека, в котором упоминается планирование семьи. Государства-участники обязаны включать консультации по вопросам планирования семьи в учебный процесс (статья 1 O.h) и разработать семейные кодексы, гарантирующие права женщин «свободно и ответственно решать вопрос о числе детей и промежутках между их рождениями, а также иметь доступ к информации, образованию и средствам, позволяющим им осуществлять эти права» (статья 16.e) .

Третье общее направление Конвенции направлено на расширение нашего понимания концепции прав человека, поскольку она официально признает влияние культуры и традиций на ограничение возможности женщин пользоваться своими основными правами.Эти силы принимают форму стереотипов, обычаев и норм, которые порождают множество юридических, политических и экономических ограничений на улучшение положения женщин. Отмечая эту взаимосвязь, в преамбуле Конвенции подчеркивается, что «изменение традиционной роли мужчин, а также роли женщин в обществе и семье необходимо для достижения полного равенства мужчин и женщин». Таким образом, государства-участники обязаны работать над изменением социальных и культурных моделей индивидуального поведения с целью устранения “предрассудков, обычаев и всех других обычаев, которые основаны на идее неполноценности или превосходства любого из полов или на стереотипах”. роли мужчин и женщин »(статья 5).И статья 1O.c. требует пересмотра учебников, школьных программ и методов обучения с целью устранения стереотипных представлений в области образования. Наконец, культурные стереотипы, определяющие общественную сферу как мужской мир, а домашнюю сферу как женскую, строго обозначены во всех положениях Конвенции, которые подтверждают равную ответственность обоих полов в семейной жизни и их равные права в отношении образования и занятости. . В целом, Конвенция обеспечивает всеобъемлющую основу для борьбы с различными силами, которые создали и поддерживают дискриминацию по признаку пола.

Осуществление Конвенции контролируется Комитетом по ликвидации дискриминации в отношении женщин (CEDAW). Полномочия Комитета и управление договором определены в статьях 17–30 Конвенции. Комитет состоит из 23 экспертов, назначенных их правительствами и избранных государствами-участниками в качестве лиц, “обладающих высокими моральными качествами и компетентностью в области, охватываемой Конвенцией”.

Ожидается, что не реже одного раза в четыре года государства-участники будут представлять Комитету национальный доклад с указанием мер, которые они приняли для выполнения положений Конвенции.Во время ежегодной сессии члены Комитета обсуждают эти отчеты с представителями правительства и изучают с ними направления дальнейших действий в конкретной стране. Комитет также дает общие рекомендации государствам-участникам по вопросам, касающимся ликвидации дискриминации в отношении женщин.

Полный текст Конвенции изложен здесь:

КОНВЕНЦИЯ О ИСКЛЮЧЕНИИ ВСЕХ ФОРМ ДИСКРИМИНАЦИИ В ОТНОШЕНИИ ЖЕНЩИН

Государства – участники настоящей Конвенции,

Отмечая, что Устав Организации Объединенных Наций подтверждает веру в основные права человека, достоинство и ценность человека и равноправия мужчин и женщин,

Отмечая, что Всеобщая декларация прав человека подтверждает принцип недопустимости дискриминации и провозглашает, что все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах и что все имеет право пользоваться всеми правами и свободами, изложенными в нем, без какого-либо различия, включая различие по признаку пола,

Отмечая, что государства-участники Международных пактов о правах человека обязаны обеспечивать равные права мужчин и женщин на пользоваться всеми экономическими, социальными, культурными, гражданскими и политическими правами,

Принимая во внимание международное сотрудничество изобретений, заключенных под эгидой Организации Объединенных Наций и специализированных учреждений, способствующих равенству прав мужчин и женщин,

Принимая также к сведению резолюции, декларации и рекомендации, принятые Организацией Объединенных Наций и специализированными учреждениями, поощряющие равенство прав мужчин и женщин,

Обеспокоенный, однако, тем, что, несмотря на эти различные инструменты, широкая дискриминация женщин продолжает существовать,

Напоминая, что дискриминация в отношении женщин нарушает принципы равенства прав и уважения человеческого достоинства, является препятствием для участия женщин на равной основе. в отношениях с мужчинами в политической, социальной, экономической и культурной жизни своих стран, препятствует росту благосостояния общества и семьи и затрудняет полное развитие потенциала женщин на службе своих стран и человечества. ,

Обеспокоенные тем, что в условиях бедности женщины имеют наименьший доступ ss в отношении продуктов питания, здоровья, образования, профессиональной подготовки и возможностей для трудоустройства и других потребностей,

Убежденный, что установление нового международного экономического порядка, основанного на равенстве и справедливости, внесет значительный вклад в продвижение равенства между мужчинами и женщинами,

Подчеркивая что искоренение апартеида, всех форм расизма, расовой дискриминации, колониализма, неоколониализма, агрессии, иностранной оккупации и господства и вмешательства во внутренние дела государств имеет важное значение для полного осуществления прав мужчин и женщин,

Подтверждая, что укрепление международного мира и безопасности, ослабление международной напряженности, взаимное сотрудничество между всеми государствами независимо от их социальных и экономических систем, всеобщее и полное разоружение, в частности ядерное разоружение под строгим и эффективным международным контролем, подтверждение принципы справедливости, равенства и взаимной выгоды в Взаимоотношения между странами и реализация права народов, находящихся под чужеземным колониальным господством и иностранной оккупацией, на самоопределение и независимость, а также уважение национального суверенитета и территориальной целостности будут способствовать социальному прогрессу и развитию и, как следствие, будут способствовать достижение полного равенства между мужчинами и женщинами,

Убежденный, что полное и всестороннее развитие страны, благосостояние мира и дело мира требуют максимального участия женщин на равных с мужчинами условиях во всех областях,

Принимая во внимание большой вклад женщин в благополучие семьи и развитие общества, до сих пор не полностью признанный, социальное значение материнства и роль обоих родителей в семье и в воспитании детей, и осознавая что роль женщин в деторождении не должна быть основанием для дискриминации, но что воспитание детей требует совместного ответственности между мужчинами и женщинами и обществом в целом,

Осознавая, что изменение традиционной роли мужчин, а также роли женщин в обществе и семье необходимо для достижения полного равенства между мужчинами и женщинами,

Преисполненные решимости реализовать принципы, изложенные в Декларации о ликвидации дискриминации в отношении женщин, и с этой целью принять меры, необходимые для ликвидации такой дискриминации во всех ее формах и проявлениях,

согласились о нижеследующем:

Статья I

Для целей настоящей Конвенции термин «дискриминация в отношении женщин» означает любое различие, исключение или ограничение по признаку пола, которое имеет следствием или целью умаляет или сводит на нет признание, пользование или осуществление женщинами, независимо от их семейного положения, на основе равенства мужчин и женщин, прав человека и основных свобод в политической, экономической, социальной, культурной, гражданской или любой другой области.

Статья 2

Государства-участники осуждают дискриминацию в отношении женщин во всех ее формах, соглашаются проводить всеми соответствующими средствами и без промедления политику ликвидации дискриминации в отношении женщин и с этой целью обязуются: о равенстве мужчин и женщин в их национальных конституциях или другом соответствующем законодательстве, если оно еще не включено в них, и обеспечить посредством закона и других соответствующих средств практическую реализацию этого принципа;

(b) принимать соответствующие законодательные и другие меры, включая санкции, где это необходимо, запрещающие всякую дискриминацию в отношении женщин;

c) установить правовую защиту прав женщин наравне с мужчинами и обеспечить через компетентные национальные суды и другие государственные учреждения эффективную защиту женщин от любого акта дискриминации;

d) воздерживаться от совершения каких-либо дискриминационных действий или действий в отношении женщин и обеспечивать, чтобы государственные органы и учреждения действовали в соответствии с этим обязательством;

e) принимать все необходимые меры для ликвидации дискриминации в отношении женщин со стороны любого лица, организации или предприятия;

(f) принимать все соответствующие меры, включая законодательные, для изменения или отмены существующих законов, постановлений, обычаев и практики, которые представляют собой дискриминацию в отношении женщин;

(g) Отменить все положения национального уголовного законодательства, которые представляют собой дискриминацию в отношении женщин.

Статья 3 Государства-участники принимают во всех областях, в частности в политической, социальной, экономической и культурной областях, все соответствующие меры, включая законодательные, для обеспечения всестороннего развития и улучшения положения женщин с целью их гарантирования. осуществление и пользование правами человека и основными свободами на основе равенства с мужчинами.

Артикул 4

1.Принятие государствами-участниками временных специальных мер, направленных на ускорение фактического равенства между мужчинами и женщинами, не считается дискриминацией, как это определено в настоящей Конвенции, но никоим образом не влечет, как следствие, поддержание неравных или отдельных стандартов; эти меры должны быть прекращены, когда будут достигнуты цели равенства возможностей и обращения.

2. Принятие государствами-участниками специальных мер, направленных на охрану материнства, включая меры, содержащиеся в настоящей Конвенции, не считается дискриминационным.

(b) Обеспечить, чтобы семейное образование включало правильное понимание материнства как социальной функции и признание общей ответственности мужчин и женщин за воспитание и развитие своих детей, при том понимании, что интересы детей – это изначальное рассмотрение во всех случаях.

Статья 6

Государства-участники принимают все соответствующие меры, включая законодательные, для пресечения всех форм торговли женщинами и эксплуатации проституции женщин.

ЧАСТЬ II

Статья 7

(b) участвовать в формулировании государственной политики и ее реализации, занимать государственные должности и выполнять все государственные функции на всех уровнях государственного управления;

(c) Участвовать в неправительственных организациях и ассоциациях, занимающихся общественной и политической жизнью страны.

Статья 8 Государства-участники принимают все соответствующие меры для обеспечения женщинам на равных условиях с мужчинами и без какой-либо дискриминации возможности представлять свои правительства на международном уровне и участвовать в работе международных организаций.

Статья 9

1. Государства-участники предоставляют женщинам равные с мужчинами права на приобретение, изменение или сохранение своего гражданства.В частности, они обеспечивают, чтобы ни вступление в брак с иностранцем, ни изменение гражданства мужа во время брака не приводили к автоматическому изменению гражданства жены, превращению ее в лицо без гражданства и принуждению ее к принятию гражданства мужа.

2. Государства-участники предоставляют женщинам равные с мужчинами права в отношении гражданства их детей.

ЧАСТЬ III

Статья 10

(b) доступ к одинаковым учебным программам, одинаковым экзаменам, преподавательскому составу одинаковой квалификации, школьным помещениям и оборудованию одинакового качества;

(c) Устранение любых стереотипных представлений о ролях мужчин и женщин на всех уровнях и во всех формах образования путем поощрения совместного обучения и других видов образования, которые помогут достичь этой цели, и, в частности, путем пересмотра учебников и школьных программ и адаптации методов обучения;

(d) одинаковые возможности получения стипендий и других пособий на обучение;

(e) одинаковые возможности доступа к программам непрерывного образования, включая программы повышения грамотности взрослых и программы функциональной грамотности, в частности те, которые направлены на сокращение в кратчайшие сроки любого разрыва в образовании, существующего между мужчинами и женщинами;

(f) сокращение числа девочек, бросающих школу, и организация программ для девочек и женщин, преждевременно бросивших школу;

(g) одинаковые возможности активно участвовать в занятиях спортом и физической культурой;

(h) Доступ к специальной образовательной информации, помогающей обеспечить здоровье и благополучие семей, включая информацию и советы по планированию семьи.

Статья 11

1. Государства-участники принимают все необходимые меры для ликвидации дискриминации в отношении женщин в сфере занятости, чтобы обеспечить на основе равенства мужчин и женщин одинаковые права, в частности: ) Право на труд как неотъемлемое право всех людей;

(b) право на одинаковые возможности трудоустройства, включая применение тех же критериев для отбора в вопросах занятости;

c) право на свободный выбор профессии и работы, право на продвижение по службе, гарантии занятости и все льготы и условия службы, а также право на профессиональную подготовку и переподготовку, включая ученичество, повышение квалификации и переподготовку;

(d) право на равное вознаграждение, включая льготы, и на равное обращение в отношении труда равной ценности, а также на равенство обращения при оценке качества труда;

e) право на социальное обеспечение, особенно в случае выхода на пенсию, безработицы, болезни, инвалидности, старости и другой нетрудоспособности, а также право на оплачиваемый отпуск;

(f) Право на охрану здоровья и безопасность в условиях труда, включая сохранение функции воспроизводства.

(b) ввести оплачиваемый отпуск по беременности и родам или с сопоставимыми социальными пособиями без потери прежнего места работы, стажа или социальных пособий;

c) поощрять предоставление необходимых вспомогательных социальных услуг, позволяющих родителям совмещать семейные обязанности с рабочими обязанностями и участием в общественной жизни, в частности путем содействия созданию и развитию сети учреждений по уходу за детьми;

(d) Обеспечение особой защиты женщин во время беременности на тех видах работ, которые оказались вредными для них.

3. Законодательство о защите, относящееся к вопросам, затронутым в настоящей статье, должно периодически пересматриваться в свете научных и технологических знаний и должно быть пересмотрено, отменено или расширено по мере необходимости.

Статья 12

1. Государства-участники принимают все необходимые меры для ликвидации дискриминации в отношении женщин в области здравоохранения, чтобы обеспечить на основе равенства мужчин и женщин доступ к медицинским услугам, в том числе связанные с планированием семьи.

2. Независимо от положений пункта I настоящей статьи, государства-участники обеспечивают женщинам соответствующие услуги в связи с беременностью, родами и послеродовым периодом, предоставляя при необходимости бесплатные услуги, а также соответствующее питание во время беременности и кормления. .

(b) Право на получение банковских ссуд, ипотеки и других форм финансового кредита;

(c) Право на участие в развлекательных мероприятиях, занятиях спортом и во всех аспектах культурной жизни.

2. Государства-участники принимают все соответствующие меры для ликвидации дискриминации в отношении женщин в сельских районах, с тем чтобы обеспечить на основе равенства мужчин и женщин их участие в развитии сельских районов и получение от него выгод, и, в частности, обеспечивают: такие женщины имеют право:

(b) иметь доступ к адекватным медицинским учреждениям, включая информацию, консультации и услуги по планированию семьи;

(c) напрямую пользоваться программами социального обеспечения;

(d) Для получения всех видов профессиональной подготовки и образования, формального и неформального, включая те, которые касаются функциональной грамотности, а также, в частности, пользу всех общинных и консультативных служб в целях повышения их технических навыков ;

(e) Организация групп самопомощи и кооперативов с целью получения равного доступа к экономическим возможностям посредством занятости или самозанятости;

(f) участвовать во всех общественных мероприятиях;

(g) Иметь доступ к сельскохозяйственным кредитам и займам, средствам сбыта, соответствующей технологии и равному обращению в земельной и аграрной реформе, а также в схемах переселения земель;

(h) Чтобы иметь адекватные условия жизни, особенно в том, что касается жилья, санитарии, электроснабжения и водоснабжения, транспорта и связи.

Статья 15

2. Государства-участники предоставляют женщинам в гражданских делах правоспособность, идентичную правоспособности мужчин, и те же возможности для реализации этой правоспособности. В частности, они предоставляют женщинам равные права на заключение договоров и распоряжение имуществом и равное обращение с ними на всех этапах разбирательства в судах и трибуналах.

3. Государства-участники соглашаются с тем, что все контракты и все другие частные документы любого рода, имеющие юридическую силу, направленную на ограничение правоспособности женщин, считаются недействительными.

4. Государства-участники предоставляют мужчинам и женщинам одинаковые права в отношении закона, касающегося передвижения людей и свободы выбора места проживания и местожительства.

Статья 16

1. Государства-участники принимают все необходимые меры для ликвидации дискриминации в отношении женщин во всех вопросах, касающихся брака и семейных отношений, и, в частности, обеспечивают на основе равенства мужчин и женщин: такое же право на вступление в брак;

b) одинаковое право свободно выбирать супруга и вступать в брак только с их свободного и полного согласия;

c) одинаковые права и обязанности во время брака и при его расторжении;

d) одинаковые права и обязанности родителей, независимо от их семейного положения, в вопросах, касающихся их детей; во всех случаях интересы детей имеют первостепенное значение;

(e) одинаковые права свободно и ответственно решать вопрос о числе детей и промежутках между их рождениями и иметь доступ к информации, образованию и средствам, позволяющим им осуществлять эти права;

(f) одинаковые права и обязанности в отношении опекунства, попечительства, попечительства и усыновления детей или аналогичных учреждений, если эти понятия существуют в национальном законодательстве; во всех случаях интересы детей имеют первостепенное значение;

g) одинаковые личные права мужа и жены, включая право выбора фамилии, профессии и занятия;

(h) одинаковые права для обоих супругов в отношении владения, приобретения, управления, пользования и распоряжения имуществом как бесплатно, так и за плату.

2. Обручение и брак ребенка не имеют юридической силы, и должны быть приняты все необходимые меры, включая законодательные, для определения минимального возраста вступления в брак и обязательной регистрации браков в официальном реестре.

ЧАСТЬ V

Статья 17

2. Члены Комитета избираются тайным голосованием из списка лиц, выдвинутых государствами-участниками. Каждое государство-участник может назначить одного человека из числа своих граждан.

3.Первоначальные выборы проводятся через шесть месяцев после даты вступления в силу настоящей Конвенции. По крайней мере за три месяца до даты каждых выборов Генеральный секретарь Организации Объединенных Наций направляет письмо государствам-участникам, предлагая им представить свои кандидатуры в течение двух месяцев. Генеральный секретарь составляет в алфавитном порядке список всех выдвинутых таким образом лиц с указанием государств-участников, которые их выдвинули, и представляет его государствам-участникам.

4. Выборы членов Комитета проводятся на встрече государств-участников, созываемой Генеральным секретарем в Центральных учреждениях Организации Объединенных Наций. На этом заседании, на котором две трети государств-участников составляют кворум, лицами, избранными в Комитет, являются те кандидаты, которые получают наибольшее количество голосов и абсолютное большинство голосов присутствующих и участвующих в голосовании представителей государств-участников. .

5. Члены Комитета избираются сроком на четыре года.Однако срок полномочий девяти членов, избранных на первых выборах, истекает через два года; сразу после первых выборов имена этих девяти членов определяются по жребию Председателем Комитета.

6. Выборы пяти дополнительных членов Комитета проводятся в соответствии с положениями пунктов 2, 3 и 4 настоящей статьи после тридцать пятой ратификации или присоединения. Срок полномочий двух дополнительных членов, избранных в этом случае, истекает по истечении двух лет, имена этих двух членов выбираются по жребию Председателем Комитета.

7. Для заполнения непредвиденных вакансий государство-участник, эксперт которого прекратил функционировать в качестве члена Комитета, назначает другого эксперта из числа своих граждан при условии одобрения Комитетом.

8. Члены Комитета с одобрения Генеральной Ассамблеи получают вознаграждение из ресурсов Организации Объединенных Наций на таких условиях, которые Ассамблея может установить с учетом важности обязанностей Комитета.

9. Генеральный секретарь Организации Объединенных Наций предоставляет необходимый персонал и помещения для эффективного выполнения функций Комитета в соответствии с настоящей Конвенцией.

Статья 18

1. Государства-участники обязуются представлять Генеральному секретарю Организации Объединенных Наций для рассмотрения Комитетом доклад о законодательных, судебных, административных или других мерах, которые они приняли для реализации положения настоящей Конвенции и о прогрессе, достигнутом в этом отношении: а) в течение одного года после вступления в силу для соответствующего государства;

(b) В дальнейшем не реже одного раза в четыре года и далее по запросу Комитета.

2. Комитет избирает своих должностных лиц сроком на два года.

Статья 20

1. Комитет обычно собирается на период не более двух недель в год для рассмотрения отчетов, представленных в соответствии со статьей 18 настоящей Конвенции.

2. Заседания Комитета обычно проводятся в Центральных учреждениях Организации Объединенных Наций или в любом другом удобном месте, определенном Комитетом. (поправка, статус ратификации)

Статья 21

1. Комитет через Экономический и Социальный Совет ежегодно отчитывается перед Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций о своей деятельности и может вносить предложения и общие рекомендации на основе изучения отчетов и информации, полученных от государства-участники.Такие предложения и общие рекомендации включаются в доклад Комитета вместе с комментариями, если таковые имеются, от государств-участников.

2. Генеральный секретарь Организации Объединенных Наций передает доклады Комитета Комиссии по положению женщин для сведения.

Статья 22

Специализированные учреждения имеют право быть представленными при рассмотрении применения таких положений настоящей Конвенции, которые входят в сферу их деятельности.Комитет может предложить специализированным учреждениям представить отчеты о выполнении Конвенции в областях, входящих в сферу их деятельности.

ЧАСТЬ VI

Статья 23

(b) в любой другой международной конвенции, договоре или соглашении, действующем для этого государства.

Статья 24

Государства-участники обязуются принимать все необходимые меры на национальном уровне, направленные на достижение полной реализации прав, признанных в настоящей Конвенции.

Статья 25

1. Настоящая Конвенция открыта для подписания всеми государствами.

2. Генеральный секретарь Организации Объединенных Наций назначается депозитарием настоящей Конвенции.

3. Настоящая Конвенция подлежит ратификации. Ратификационные грамоты сдаются на хранение Генеральному секретарю Организации Объединенных Наций.

4. Настоящая Конвенция открыта для присоединения всех государств. Присоединение осуществляется путем сдачи на хранение документа о присоединении Генеральному секретарю Организации Объединенных Наций.

Статья 26

1. Просьба о пересмотре настоящей Конвенции может быть сделана в любое время любым государством-участником посредством письменного уведомления на имя Генерального секретаря Организации Объединенных Наций.

2. Генеральная Ассамблея Организации Объединенных Наций принимает решение о шагах, если таковые будут предприняты в отношении такой просьбы.

Статья 27

1. Настоящая Конвенция вступает в силу на тридцатый день после даты сдачи на хранение Генеральному секретарю Организации Объединенных Наций двадцатой ратификационной грамоты или документа о присоединении.

2. Для каждого государства, ратифицировавшего настоящую Конвенцию или присоединившегося к ней после сдачи на хранение двадцатой ратификационной грамоты или документа о присоединении, Конвенция вступает в силу на тридцатый день после даты сдачи на хранение его собственной ратификационной грамоты или присоединение.

Статья 28

1. Генеральный секретарь Организации Объединенных Наций получает и рассылает всем государствам текст оговорок, сделанных государствами при ратификации или присоединении.

2. Оговорка, несовместимая с объектом и целью настоящей Конвенции, не допускается.

3. Оговорки могут быть сняты в любое время путем уведомления об этом на имя Генерального секретаря Организации Объединенных Наций, который затем информирует об этом все государства.Такое уведомление вступает в силу с даты его получения.

Статья 29

1. Любой спор между двумя или более Государствами-участниками относительно толкования или применения настоящей Конвенции, который не разрешается путем переговоров, передается по просьбе одного из них на арбитраж. Если в течение шести месяцев с даты запроса об арбитраже стороны не могут договориться об организации арбитража, любая из этих сторон может передать спор в Международный Суд по запросу в соответствии со Статутом Суда. .

2. Каждое Государство-участник может при подписании или ратификации настоящей Конвенции или присоединении к ней заявить, что оно не считает себя связанным положениями пункта I настоящей статьи. Другие Государства-участники не будут связаны положениями этого пункта в отношении любого Государства-участника, сделавшего такую ​​оговорку.

3. Любое Государство-участник, сделавшее оговорку в соответствии с пунктом 2 настоящей статьи, может в любое время снять эту оговорку путем уведомления Генерального секретаря Организации Объединенных Наций.