Чтение слова: Английская транскрипция, перевод и произношение слов

Список всех номеров

Богослужебные указания за 3 октября 2022 года: / Патриархия.

Версия для печати

20. Понедельник. Попразднство Воздвижения Креста. Вмч. Евстафия и иже с ним. Мучеников и исповедников Михаила, кн. Черниговского, и болярина его Феодора, чудотворцев.

Прп. и блгв. кн. Олега Брянского^[1]. Собор святых Брянской митрополии^[2].

Служба вмч. Евстафия шестеричная, совершается вместе со службой попразднства Воздвижения (А). Приводим также порядок совершения службы вмч. Евстафия в соединении со славословной службой мчч. Михаила и Феодора и службой попразднства Воздвижения (Б).

А. На вечерне кафизмы нет.

На «Господи, воззвах» стихиры на 6: праздника, глас 4-й – 3, и великомученика, глас тот же^[3] – 3. «Слава» – великомученика, глас 2-й: «Вторый Иов…», «И ныне» – праздника, глас тот же: «Рук пременение…».

Входа нет. Прокимен дня.

На стиховне стихиры праздника, глас 2-й (со своими припевами). «Слава» – великомученика, глас 6-й: «Адамант душею…», «И ныне» – праздника, глас тот же: «Кресте Христов…».

По Трисвятом – тропарь великомученика, глас 4-й. «Слава, и ныне» – тропарь праздника, глас 1-й.

На отпусте: «…силою Честнаго и Животворящаго Креста…».

На утрене на «Бог Господь» – тропарь праздника, глас 1-й (дважды). «Слава» – тропарь великомученика, глас 4-й, «И ныне» – тропарь праздника, глас 1-й.

Кафизмы 4-я и 5-я. Малые ектении. Седальны праздника (по дважды). Псалом 50-й.

Каноны: праздника со ирмосом на 6 (ирмосы по дважды) и великомученика на 6.

Библейские песни «Поем Господеви…».

Катавасия по 3-й, 6-й, 8-й и 9-й песнях – ирмосы канона Минеи (великомученика).

По 3-й песни – кондак и икос праздника, глас 4-й; седален великомученика, глас 8-й (дважды). «Слава, и ныне» – седален праздника, глас тот же: «Крест Спасов…» (см. в Минее 20 сентября).

По 6-й песни – кондак и икос великомученика, глас 2-й.

На 9-й песни поем «Честнейшую».

По 9-й песни «Достойно есть» не поется. Светилен великомученика (дважды). «Слава, и ныне» – светилен праздника: «Мы, о Тебе надеющеся. ..» (см. в Минее 20 сентября).

«Хвалите Господа с Небес…» и хвалитные псалмы.

На хвалитех стихиры великомученика, глас 4-й, глас 6-й и глас 8-й – 4 (первая стихира – дважды). «Слава» – великомученика, глас 8-й: «Воинствоначалие нижняго царства отложив…», «И ныне» – праздника, глас тот же: «Егоже древле…».

«Тебе слава подобает…» не читается, но сразу чтец: «Слава Тебе, показавшему нам свет». Читается вседневное славословие.

На стиховне стихиры праздника, глас 2-й (со своими припевами). «Слава» – великомученика, глас 8-й: «Якоже Павел…», «И ныне» – праздника, глас тот же: «Глас пророка…».

По Трисвятом – тропарь великомученика, глас 4-й. «Слава, и ныне» – тропарь праздника, глас 1-й.

На отпусте 1-го часа: «…силою Честнаго и Животворящаго Креста…».

На часах – тропарь праздника. «Слава» – тропарь великомученика. Кондак только праздника.

На Литургии блаженны праздника, песнь 8-я – 4 (со ирмосом), и великомученика, песнь 6-я – 4.

На входе: «…Плотию распныйся…».

По входе – тропари и кондаки:

В храме Господском – тропарь праздника, тропарь великомученика. «Слава» – кондак великомученика, «И ныне» – кондак праздника.

В храме Богородицы – тропарь праздника, тропарь храма, тропарь великомученика; кондак праздника. «Слава» – кондак великомученика, «И ныне» – кондак храма.

В храме святого – тропарь праздника, тропарь храма, тропарь великомученика; кондак храма. «Слава» – кондак великомученика, «И ныне» – кондак праздника.

Поется Трисвятое.

Прокимен, аллилуиарий и причастен – праздника и великомученика.

О Воздвиженской преступке евангельских чтений

С этого дня, согласно Церковному Уставу, начинается чтение евангельских зачал 18-й седмицы (Лукина ряда) (см. Типикон, гл. 10, уставную главу «Сказание…» в начале богослужебного Евангелия, а также статью П. М. Мироносицкого «О порядке церковных чтений Евангелия» в Приложении к «Богослужебным указаниям на 1999 год», с. 579–596). Ряд чтений Апостола остается неизменным. Счет Недель и седмиц остается прежним.

Таким образом, в 17-ю седмицу по Пятидесятнице читаются евангельские чтения 18-й седмицы и апостольские чтения 17-й седмицы; в 18-ю седмицу – евангельские чтения 19-й седмицы и апостольские чтения 18-й седмицы, и т. д.

Апостол и Евангелие – дня и великомученика.

Задостойник праздника.

На отпусте: «…силою Честнаго и Животворящаго Креста…».

Б. На вечерне кафизмы нет.

На «Господи, воззвах» стихиры на 6: мучеников, глас 4-й – 3, и великомученика, глас тот же^[4] – 3. «Слава» – мучеников, глас 6-й: «Аще и тьмами благ…», «И ныне» – праздника, глас тот же: «Днесь Древо явися…», или праздника, глас 2-й: «Рук пременение…» (см. в службе великомученика).

Входа нет. Прокимен дня.

На стиховне стихиры праздника, глас 2-й (со своими припевами; см. в службе великомученика). «Слава» – мучеников, глас 8-й: «Добротою подвиг своих…», «И ныне» – праздника, глас тот же: «Глас пророка Твоего…», или праздника, глас 6-й: «Кресте Христов. ..» (см. в службе великомученика).

По Трисвятом – тропарь мучеников, глас 4-й. «Слава» – тропарь великомученика, глас тот же, «И ныне» – тропарь праздника, глас 1-й.

На отпусте: «…силою Честнаго и Животворящаго Креста…».

На утрене на «Бог Господь» – тропарь праздника, глас 1-й (единожды), тропарь мучеников, глас 4-й (единожды). «Слава» – тропарь великомученика, глас тот же, «И ныне» – тропарь праздника, глас 1-й.

Кафизмы 4-я и 5-я. Малые ектении. Седальны праздника (по дважды). Псалом 50-й.

Каноны: праздника со ирмосом на 4 (ирмосы по дважды), мучеников на 6 и великомученика на 4.

Библейские песни «Поем Господеви…».

Катавасия «Крест начертав…».

По 3-й песни – кондак и икос праздника, глас 4-й, кондак и икос великомученика, глас 2-й; седален мучеников, глас 1-й. «Слава» – седален великомученика, глас 8-й, «И ныне» – седален праздника, глас тот же: «Крест Спасов…» (см. в службе великомученика).

По 6-й песни – кондак и икос мучеников, глас 8-й.

На 9-й песни поем «Честнейшую».

По 9-й песни «Достойно есть» не поется. Светилен мучеников. «Слава» – светилен великомученика, «И ныне» – светилен праздника: «Мы, о Тебе надеющеся…» (см. в службе великомученика).

«Всякое дыхание…» и хвалитные псалмы.

На хвалитех стихиры на 6: праздника, глас 2-й – 3 (см. на стиховне утрени в службе великомученика), и мучеников, глас 4-й – 3. «Слава» – мучеников, глас 8-й: «Да веселится радостию…», «И ныне» – праздника, глас тот же: «Глас пророка Твоего…» (см. на стиховне вечера в службе мучеников или на стиховне утрени в службе великомученика).

Великое славословие. По Трисвятом – тропарь мучеников, глас 4-й. «Слава» – тропарь великомученика, глас тот же, «И ныне» – тропарь праздника, глас 1-й.

На отпусте: «…силою Честнаго и Животворящаго Креста…».

На часах – тропарь праздника. «Слава» – тропари мучеников и великомученика читаются попеременно. Кондаки праздника и мучеников читаются попеременно. (Кондак великомученика не читается. )

На Литургии блаженны праздника, песнь 8-я – 4 (со ирмосом), и мучеников, песнь 3-я – 4.

На входе: «…Плотию распныйся…».

По входе – тропари и кондаки:

В храме Господском – тропарь праздника, тропарь мучеников, тропарь великомученика; кондак мучеников. «Слава» – кондак великомученика, «И ныне» – кондак праздника.

В храме Богородицы – тропарь праздника, тропарь храма, тропарь мучеников, тропарь великомученика; кондак праздника, кондак мучеников. «Слава» – кондак великомученика, «И ныне» – кондак храма.

В храме святого – тропарь праздника, тропарь храма, тропарь мучеников, тропарь великомученика; кондак храма, кондак мучеников. «Слава» – кондак великомученика, «И ныне» – кондак праздника.

Поется Трисвятое.

Прокимен, аллилуиарий и причастен – праздника и святых^[5].

О Воздвиженской преступке евангельских чтений

С этого дня, согласно Церковному Уставу, начинается чтение евангельских зачал 18-й седмицы (Лукина ряда) (см. Типикон, гл. 10, уставную главу «Сказание…» в начале богослужебного Евангелия, а также статью П. М. Мироносицкого «О порядке церковных чтений Евангелия» в Приложении к «Богослужебным указаниям на 1999 год», с. 579–596). Ряд чтений Апостола остается неизменным. Счет Недель и седмиц остается прежним.

Таким образом, в 17-ю седмицу по Пятидесятнице читаются евангельские чтения 18-й седмицы и апостольские чтения 17-й седмицы; в 18-ю седмицу – евангельские чтения 19-й седмицы и апостольские чтения 18-й седмицы, и т. д.

Апостол – дня и святых (Еф., 233 зач.).

Евангелие – дня, мучеников (Ин., 52 зач.) и великомученика (Лк. 106 зач.)^[6].

Задостойник праздника.

На отпусте: «…силою Честнаго и Животворящаго Креста…».

1 На заседании Священного Синода Русской Православной Церкви 14 июля 2018 года был утвержден к общецерковному богослужебному употреблению текст службы блгв. кн. Олегу Брянскому. Текст службы размещен на официальном сайте Русской Православной Церкви – Патриархия. ru (http://www.patriarchia.ru/db/text/5237172.html), и на сайте Издательства Московской Патриархии Русской Православной Церкви (http://nbt.rop.ru/?q=texts/sluzhba/433). Ср.: Минея-Сентябрь. М., 2003. С. 577–578.
2 На заседании Священного Синода Русской Православной Церкви 9 июля 2019 года был утвержден к общецерковному богослужебному употреблению текст службы Всем святым, в земле Брянской просиявшим. Текст службы размещен на официальном сайте Русской Православной Церкви – Патриархия.ru (http://www.patriarchia.ru/db/text/5467920.html), и на сайте Издательства Московской Патриархии Русской Православной Церкви (http://nbt.rop.ru/?q=texts/sluzhba/481).
3 В Минее опечатка: указан не тот глас.
4 См. предыдущую сноску.
5 Прокимны, Апостолы, аллилуиарии и причастны великомученика и мучеников совпадают.
6 Учитывая соотношение в богослужении данного дня прокимнов, Апостолов, аллилуиариев и причастнов, наиболее уместным будет прочитать Евангелие великомученика под зачало с евангельским чтением мучеников.

← предыдущий день &nbsp следующий день →

Храм Живоначальной Троицы на Воробьёвых горах –

Предыдущий день

14 Ибо Он поступит, как человек, который, отправляясь в чужую страну, призвал рабов своих и поручил им имение свое:
15 и одному дал он пять талантов, другому два, иному один, каждому по его силе; и тотчас отправился.
16 Получивший пять талантов пошел, употребил их в дело и приобрел другие пять талантов;
17 точно так же и получивший два таланта приобрел другие два;
18 получивший же один талант пошел и закопал его в землю и скрыл серебро господина своего.
19 По долгом времени, приходит господин рабов тех и требует у них отчета.
20 И, подойдя, получивший пять талантов принес другие пять талантов и говорит: господин! пять талантов ты дал мне; вот, другие пять талантов я приобрел на них.
21 Господин его сказал ему: хорошо, добрый и верный раб! в малом ты был верен, над многим тебя поставлю; войди в радость господина твоего.
22 Подошел также и получивший два таланта и сказал: господин! два таланта ты дал мне; вот, другие два таланта я приобрел на них.
23 Господин его сказал ему: хорошо, добрый и верный раб! в малом ты был верен, над многим тебя поставлю; войди в радость господина твоего.
24 Подошел и получивший один талант и сказал: господин! я знал тебя, что ты человек жестокий, жнешь, где не сеял, и собираешь, где не рассыпал,
25 и, убоявшись, пошел и скрыл талант твой в земле; вот тебе твое.
26 Господин же его сказал ему в ответ: лукавый раб и ленивый! ты знал, что я жну, где не сеял, и собираю, где не рассыпал;
27 посему надлежало тебе отдать серебро мое торгующим, и я, придя, получил бы мое с прибылью;
28 итак, возьмите у него талант и дайте имеющему десять талантов,
29 ибо всякому имеющему дастся и приумножится, а у неимеющего отнимется и то, что имеет;
30 а негодного раба выбросьте во тьму внешнюю: там будет плач и скрежет зубов. Сказав сие, возгласил: кто имеет уши слышать, да слышит!

1 Мы же, как споспешники, умоляем вас, чтобы благодать Божия не тщетно была принята вами.
2 Ибо сказано: во время благоприятное Я услышал тебя и в день спасения помог тебе. Вот, теперь время благоприятное, вот, теперь день спасения.
3 Мы никому ни в чем не полагаем претыкания, чтобы не было порицаемо служение,
4 но во всем являем себя, как служители Божии, в великом терпении, в бедствиях, в нуждах, в тесных обстоятельствах,
5 под ударами, в темницах, в изгнаниях, в трудах, в бдениях, в постах,
6 в чистоте, в благоразумии, в великодушии, в благости, в Духе Святом, в нелицемерной любви,
7 в слове истины, в силе Божией, с оружием правды в правой и левой руке,
8 в чести и бесчестии, при порицаниях и похвалах: нас почитают обманщиками, но мы верны;
9 мы неизвестны, но нас узнают; нас почитают умершими, но вот, мы живы; нас наказывают, но мы не умираем;
10 нас огорчают, а мы всегда радуемся; мы нищи, но многих обогащаем; мы ничего не имеем, но всем обладаем.

(Мф. 25:14-30) Мф.25:14. Ибо Он поступит, как человек, который, отправляясь в чужую страну, призвал рабов своих и поручил им имение свое:
Мф.25:15. и одному дал Он пять талантов, другому два, иному один, каждому по его силе; и тотчас отправился.
Мф.25:16. Получивший пять талантов пошел, употребил их в дело и приобрел другие пять талантов;
Мф.25:17. точно также и получивший два таланта приобрел другие два;
Мф.25:18. получивший же один талант пошел и закопал его в землю и скрыл серебро господина своего.
Мф.25:19. По долгом времени, приходит господин рабов тех и требует у них отчета.

Сказав выше, что «не знаете дня, когда Господь придет», Спаситель прилагает и притчу, показывая, что Он придет внезапно. Ибо Господь, как человек, отходящий в путь, призвал рабов Своих и поручил им то-то и то-то. Отходящим же называется соделавшийся ради нас человеком Христос или потому, что возшел на небеса, или же потому, что долго терпит и не вдруг требует от нас, но ожидает. Рабы Его – те, коим вверено служение слова, как-то: архиереи, иереи, диаконы и все, приявшие дарования духовные, одни большие, другие меньшие, каждый по силе своей, то есть по мере веры и чистоты. Ибо в тот сосуд вложит Бог дар Свой для меня, какой я представлю Ему: если представлю сосуд небольшой, то и дар вложит невеликий, а если сосуд большой, то и дар великий. Приявший пять талантов тотчас отошел и стал трудиться. Обрати внимание на усердие его: он ничего не пренебрег, но тотчас же принялся за дело, удвояя то, что получил. Удвояет же данный ему дар тот, кто, получив или дар слова, или богатство, или власть у царей, или иное какое знание и способность, приносит пользу не себе только, но старается быть полезным и для других. Напротив, закопавший талант в землю есть тот, кто думает об одной только своей пользе, а не о пользе других; и он осужден будет. Даже если увидишь даровитого и стремительного человека, но дарования свои употребляющего во зло, для своих выгод, на обманы и на предметы чувственные, считай его тем, кто закопал талант свой в землю, то есть в земные предметы. Спустя много времени приходит давший свое серебро, то есть или божественные слова, ибо «слова Господни – серебро… расплавленное» (Пс.11:7), или же другое какое-нибудь дарование, возвышающее и прославляющее человека, имеющего его, – и требует отчета в полученном.

Мф.25:20. И, подойдя, получивший пять талантов, принес другие пять талантов и говорит: господин! пять талантов ты дал мне; вот, другие пять талантов я приобрел на них.
Мф.25:21. Господин его сказал ему: хорошо, добрый и верный раб! в малом ты был верен, над многим тебя поставлю; войди в радость господина твоего.
Мф.25:22. Подошел также и получивший два таланта и сказал: господин! два таланта ты дал мне; вот, другие два таланта я приобрел на них.
Мф.25:23. Господин его сказал ему: хорошо, добрый и верный раб! в малом ты был верен, над многим тебя поставлю; войди в радость господина твоего.
Мф.25:24. Подошел и получивший один талант и сказал: господин! я знал тебя, что ты человек жестокий, жнешь, где не сеял, и собираешь, где не рассыпáл,
Мф. 25:25. и, убоявшись, пошел и скрыл талант твой в земле; вот тебе твое.
Мф.25:26. Господин же его сказал ему в ответ: лукавый раб и ленивый! ты знал, что я жну, где не сеял, и собираю, где не рассыпáл;
Мф.25:27. посему надлежало тебе отдать серебро мое торгующим, и я, придя, получил бы мое с прибылью;
Мф.25:28. итак, возьмите у него талант и дайте имеющему десять талантов,
Мф.25:29. ибо всякому имеющему дастся и приумножится, а у неимеющего отнимется и тó, чтó имеет;
Мф.25:30. а негодного раба выбросьте во тьму внешную: там будет плач и скрежет зубов. Сказав сие, возгласил: кто имеет уши слышать, да слышит!

Обоих, трудившихся над тем, что было дано, одинаково хвалит господин; каждый из них слышит: «хорошо, добрый раб и верный». Под именем доброго мы вообще разумеем человеколюбивого и щедрого, который благость свою простирает и на ближних. Оказывающиеся верными в малом ставятся над многим; ибо хотя мы и здесь удостоимся даров, но эти дары ничтожны в сравнении с будущими благами. Радость Господа – это то непрестающее веселие, которое имеет Бог, «веселящийся, – как говорит Давид, – о делах Своих» (Пс.103:31). Так радуются и святые о делах своих, тогда как грешники о своих скорбят и раскаиваются. Радуются святые и тому, что имеют столь богатого Господа. Заметь, что и получивший пять талантов, и получивший два таланта удостаиваются одинаковых благ; стало быть, получивший малое примет равную честь с получившим и совершившим великое, если данную ему благодать, как бы она мала ни была, употребит на доброе. Ибо каждый ради полученного им почитается высоко в том только случае, если это полученное употребил надлежащим образом. Благоразумные рабы таковы и бывают, а дурной и ленивый раб отвечает иначе, так, как свойственно ему. Он называет господина жестоким, подобно тому как и ныне многие из учителей говорят: жестоко требовать послушания от таких людей, в которых Бог не вложил покорности и не всеял послушания. Ибо это и обозначается словами: «ты жнешь, где не сеял», то есть: в кого ты не всеял покорности, от того требуешь покорности. Называя же господина жестоким, раб осуждает самого себя. Ибо если господин жесток, то рабу следовало бы еще более стараться, как такому, который имеет жестокого и немилостивого господина, так как если он требует чужого, то тем более потребует своего. Посему надлежало и тебе умножить то, что ты получил, и образовать учеников, от коих Господь потребовал бы должного. Учеников называет торгующими потому, что они передают или не передают другим слово. Требует от них лихвы, то есть показания дел, ибо ученик, принимая от учителя учение, и сам имеет его, и другим передает оное в целости, и присовокупляет к нему еще лихву, то есть доброделание. Итак, от лукавого и ленивого раба отнимается дар. Кто, приняв дар для того, чтобы приносить пользу другим, не употребляет его для этой цели, тот теряет этот дар; а проявивший большее усердие приобретет и дар больший. Ибо имеющему усердие дана будет и преизбудет большая благодать, а от неимеющего усердия отнимется и то дарование, какое он по-видимому имеет, так как кто не упражняется и не заботится об умножении дарования, тот теряет его и имеет только по-видимому, но в действительности погубил его своею леностью и небрежением.

  Притча о талантах дает мысль, что жизнь – время торга. Надо, значит, спешить воспользоваться этим временем, как на торгу всякий спешит выторговать, что может. Хоть только лапти кто привез или лыко, и тот не сидит сложа руки, но ухищряется зазвать покупателей, чтоб продать свое и купить потом себе нужное. Из получивших от Господа жизнь никто не может сказать, что у него нет ни одного таланта; всякий имеет что-нибудь, да не одно еще: всякому, стало быть, есть чем торговать и делать прибыток. Не озирайся по сторонам и не считай, что получили другие, а к себе присмотрись хорошенько и поточнее определи, что в тебе есть и что можешь приобрести на то, что имеешь, и потом действуй по этому плану без лености. На суде не будут спрашивать, почему не приобрел ты десять талантов, когда имел только один, и даже не спросят, почему ты на свой один талант приобрел только один, а скажут, что ты приобрел талант, полталанта или десятую его часть. И награда будет не потому, что ты получил, а потому, что приобрел. Ничем нельзя будет оправдаться – ни знатностию, ни бедностию, ни необразованностию. Когда этого не дано и спроса о том не будет. Но у тебя были руки и ноги, скажи же, спросят, что ты приобрел ими? Был язык, что им приобрел? Так-то на суде Божием уравнивается неравенства земных состояний.

Протоиерей Павел Великанов

В притче о талантах есть несколько тонкостей, без понимания которых она значительно теряет свою смысловую глубину. Давайте их обозначим.

Во-первых, что такое «талант» и какова его стоимость? Талант – это единица массы и одновременно счётно-денежная единица, которая была широко распространена в античном мире. В разные эпохи вес – а значит и стоимость одного таланта была различной – от 10 до 50 тысяч динариев. Много это или мало? Если учесть, что один динарий был равен дневному заработку работника, то даже десять тысяч динариев – это более, чем трехгодовой доход. Соответственно, максимальная стоимость одного таланта – это доход за пятнадцать лет. Значит, даже всего лишь один талант – это огромная сумма.

Второе – что очень важно – несмотря на запрет ветхозаветного закона отдавать деньги под проценты, эта практика была широко распространена в Иудее. Учитывая, что «свободных» денег практически ни у кого не было, взять деньги в долг можно было лишь под огромные проценты.

Третье – раб, который получил один талант и не стал его никуда вкладывать, вовсе не глупец. Напротив, он более других осведомлён о своём хозяине, способен анализировать происходящее и прогнозировать будущее – о чем и говорится в притче. Одна только проблема: он безразличен к деньгам своего господина. Они же всё равно – чужие, не его. Зачем ему брать на себя чужие риски? Ведь в притче ни слова не говорится о том, что хозяин поручил рабам вложить эти деньги. Он просто дал им очень большие суммы – и дальше предоставил полную свободу этими средствами распорядиться. Хозяин доверяет своим рабам и надеется на взаимность в добром, любовном отношении. Но он не хочет ничего навязывать: пусть рабы сами, исходя из своего душевного устроения, распоряжаются деньгами.

В чем же заключается грех раба, названного в притче «лукавым» и «ленивым»? Может, это прозвучит странно, но мне кажется, его грех – в формальном, неискреннем, незаинтересованном отношении к своему господину. Он не любит своего хозяина: причем здесь речь не о чувстве, а именно о любви как заботе о благе другого, о любви как вполне определённом векторе деятельности, направленности воли.

В притче сталкиваются две логики – логика любви и логика не-любви. Другие рабы готовы рискнуть – чтобы порадовать господина. Лукавый раб не собирается рисковать: а вдруг хозяин вернётся раньше, нежели чем он успеет получить оборотные деньги назад? А так – в любое время – откопал – и «на тебе твоё!» Отстань – и будь доволен, что у тебя эти деньги не украли!

Как и господин в притче, Бог нас ни к чему не вынуждает. Он лишь создаёт условия – в которых очень надеется, что мы найдём смелость и вдохновение приумножать те дарования, которые от Него получили. Но это всегда – риск, опасность, выход из комфортного положения ничего не делания. Ведь наше главное сокровище – это время и внимание, которыми мы распоряжаемся. Можно их вложить в то, что не принесёт никакого доброго плода? Можно! Можно ошибиться и начать фокусироваться не на том, что наиболее успешно? Тоже можно! Но самое надёжное вложение – это понимание себя самого, своей души, её особенностей и дарований – и через это поиск наиболее сродного, близкого, вдохновляющего – что и может принести наибольший прибыток при вложении времени и сил.

Помоги же нам, Господи, научиться распознавать те богатства, которые есть в глубине души у каждого из нас – и не только увидев их, радоваться и благодарить Тебя – но и грамотно ими распоряжаться!

О талантах
(2Кор.6:1–10; Мф.25:14–30)

Протоиерей Вячеслав Резников

«Умоляем вас, – пишет Апостол, – чтобы благодать Божия не тщетно была принята вами».

Значит, цель христианской жизни – не в том, чтобы получить, «стяжать» некую «благодать», но чтобы благодать эта была принята «не тщетно», то есть не напрасно, не впустую. Благодать же, это – свободный Божий дар. И каждый человек, кроме того, что он сотворен, кроме того, что он искуплен Христовой Кровью, имеет еще и другие дары. Один, например, с детства не скажет грубого слова, не повысит голос; для другого просто немыслимы блудные грехи; третий готов всегда и все сделать для ближнего. В сегодняшней притче эти дары сравниваются с талантами, которые некий господин поручил своим рабам, ожидая, что возвратясь, получит свое с прибылью.

Дело в том, что безгневный может быть блудником, независтливый – пьяницей, а бескорыстный – убийцей. Но Господь же говорил, что нарушающий одну заповедь нарушает весь закон. И кто об этом помнит, тот не будет уповать на то, что у него есть. Перед его глазами всегда будет то, чего у него нет. Про то, что есть, он как бы забывает, как бы отдает это торгующим; все это работает само по себе. Но то, что он приобретет трудом, терпением, непрестанной молитвой, – он положит к ногам Господа. И хотя в своем труде он как бы забывал про полученное даром, но тут он первым делом с благодарностью скажет: «Господин! пять талантов ты дал мне». А потом со смирением прибавит: «вот, другие пять талантов я приобрел на них». И хозяин, радуясь за него, скажет: «Хорошо, добрый и верный раб! в малом ты был верен, над многим тебя поставлю; войди в радость господина твоего».

Так в притче поступили два раба. А третьему тоже дано, и дано строго по его силе. И если бы он хоть один талант принес на один, то и он бы заслужил похвалу. Но этот раб, прекрасно зная, чего ждет от него господин, сознательно не принимает его законов. Он видит, как поступают верные рабы, и это ему противно. Очевидно, он по совести считает, что обязан отдать только то, что в него вложено: «Господин! я знал тебя, что ты человек жестокий, жнешь, где не сеял, и собираешь, где не рассыпал, и, убоявшись, пошел и скрыл талант твой в земле; вот тебе твое». Иными словами: ты дал мне лишь это, а ждешь еще и того, на что не дал сил и к чему не вложил расположения. И поэтому я только твое считаю справедливым отдать тебе. Ты же еще должен признать мою правоту, и даже похвалить мою прямоту и принципиальность.

А господин ответил: «Лукавый раб и ленивый! ты знал, что я жну, где не сеял, и собираю, где не рассыпал; посему надлежало тебе отдать серебро мое торгующим, и я, придя, получил бы мое с прибылью». «Итак, возьмите у него талант и дайте имеющему десять талантов, ибо всякому имеющему дастся и приумножится, а у не имеющего отнимется и то, что имеет». Потому что, действительно, приобретающий в поте лица одни добродетели, и сам не замечает, как попутно приобретает еще и другие.

А строптивому рабу господин как бы говорит: «Будь ты хоть семь пядей во лбу, но я – твой господин по природе. И как бы ты ни казался себе правым, но живешь ты на моей земле, и мне принадлежишь. А в моих владениях – мои законы, и других не может быть».

В Божьем мире – только Божьи законы, как бы я к ним ни относился. И как я могу спорить с Богом? «Ибо Он не человек, как я, чтоб я мог отвечать Ему и идти вместе с Ним на суд! Нет между нами посредника, который положил бы руку свою на обоих нас» (Иов.9:32-33). Так восклицал праведный Иов, которому Бог дал очень много, и от которого получил очень большое приращение.

И нет у нас другого пути, как познать Божью волю и выполнить ее. И не можем мы укорять Его и обвинять во зле. Потому что и самое добро, это не что иное, как то, что нам повелевает Бог. А зло, это лишь то, что Он нам запрещает. А за лукавой «принципиальностью», действительно, часто скрывается обычная лень.

Читаем Апостол. 2 октября

&nbsnbsp;

Прослушивание документов Word

Существует множество причин для прослушивания документа, таких как корректура, многозадачность или улучшение понимания и обучения. Word делает возможным прослушивание, используя функцию преобразования текста в речь (TTS) вашего устройства для воспроизведения письменного текста как произнесенных слов.

Существует несколько инструментов для прослушивания документов Word: 

• Читать вслух     читает весь документ или его часть. Вы можете использовать Read Aloud отдельно или в составе иммерсивного чтения для Word в Windows и MacOS.

• Immersive Reader     – это набор инструментов, помогающих улучшить беглость чтения и понимание текста. Дополнительные сведения об иммерсивном средстве чтения см. в разделе Средства обучения в Word.

• org/ListItem”>

  Говорить     читает только выбранный вами текст. Speak доступен только для Windows. Дополнительные сведения о произнесении см. в разделе Использование функции преобразования текста в речь для чтения текста вслух.

• Экранный диктор      – это приложение для чтения с экрана Windows, которое читает ваши диалоговые окна, кнопки и другие пользовательские интерфейсы, а также текст. Дополнительные сведения о экранном дикторе см. в разделе Использование экранного диктора Windows в Office для Интернета.

• Речь      – это встроенная функция специальных возможностей MacOS. Когда вы настраиваете параметры «Речь» в системных настройках Mac, вы можете выделять текст и читать его, нажимая определенную вами комбинацию клавиш.

Примечание. Полный список поддерживаемых языков см. в разделе Языковая и голосовая поддержка службы распознавания речи.

Прослушивание с чтением вслух

1. На вкладке Review выберите Read Aloud .

    

2. Чтобы воспроизвести Прочитать вслух , выберите Воспроизвести в элементах управления.

3. org/ListItem”>

   Чтобы приостановить Читать вслух , выберите Пауза .

4. Чтобы перейти от одного абзаца к другому, выберите Предыдущий или Следующий .

5. Чтобы выйти из чтения вслух, выберите Стоп ( x ).

Изменить настройки чтения вслух 

1. Выберите значок шестеренки в элементах управления в правом верхнем углу.

2. Используйте ползунок Скорость чтения , чтобы изменить скорость чтения.

3. В разделе Выбор голоса выберите нужный голос.

Сочетания клавиш 

Вы можете легко управлять чтением вслух с помощью следующих сочетаний клавиш в Windows: 

Слушайте свои документы с помощью Speak 

Speak — это встроенная функция Word, Outlook, PowerPoint и OneNote. Speak читает вслух только выбранный вами текст. Читать вслух читает весь документ, начиная с позиции курсора, как аудиокнигу.

Для использования Speak:  

1. Выберите слово или блок текста в документе.

2. На панели быстрого доступа выберите значок Произнести выделенный текст .

Совет:  Инструкции по добавлению значка “Произнесение” на панель быстрого доступа см. в справочной статье Использование функции преобразования текста в речь для чтения текста вслух.

Поддерживаемые языки

Чтение вслух использует язык проверки, установленный для документа. Чтобы изменить язык, см. справочную статью Исправление преобразования текста в речь на неправильном языке.

голоса

В зависимости от вашей платформы для преобразования текста в речь (TTS) используется программное обеспечение, встроенное в ваше устройство или через службу Microsoft. Доступные голоса будут различаться в зависимости от службы TTS. Если вы используете иммерсивное чтение, дополнительные сведения см. в справочной статье Загрузка голосов для иммерсивного чтения, режима чтения и чтения вслух.

Наша команда работает над тем, чтобы голоса звучали более естественно, поэтому продолжайте искать улучшения.

Устранение неполадок

Если функция «Чтение вслух» недоступна, убедитесь, что вы вошли в свою учетную запись Microsoft 365, а затем попробуйте перезапустить приложение Word или выйти из системы и снова войти в нее.  

Конфиденциальность

Read Aloud не сохраняет ваш контент или аудиоданные. Microsoft использует ваш контент только для предоставления вам звуковых результатов. Дополнительные сведения о функциях, которые анализируют ваш контент, см. в разделе Connected Experiences в Office.

В MacOS вы можете прослушивать документы с помощью чтения вслух или речи.

Прослушивание с чтением вслух для MacOS

1. На вкладке Review выберите Read Aloud .

2. Чтобы воспроизвести чтение вслух, выберите Воспроизвести в элементах управления.

3. Чтобы приостановить чтение вслух, выберите Пауза .

4. Чтобы перейти от одного абзаца к другому, выберите Предыдущий или Следующий .

5. Чтобы выйти из чтения вслух, выберите Стоп ( x ).

Изменить настройки чтения вслух

org/ItemList”>

1. Выберите значок шестеренки в элементах управления, чтобы открыть настройки.

2. Используйте ползунок Скорость чтения , чтобы изменить скорость голоса.

3. В разделе Выбор голоса выберите нужный голос.

Сочетания клавиш

Вы можете легко управлять чтением вслух с помощью следующих сочетаний клавиш в MacOS:

Слушайте документы с помощью Speech

Речь — это встроенная функция специальных возможностей MacOS. После того, как вы активируете «Речь» для своего Mac, вы можете выделить текст и прочитать его, нажав определенную комбинацию клавиш.

Чтобы активировать речь, сделайте следующее: 

1. В меню Apple выберите Системные настройки .

2. В окне Системные настройки выберите Специальные возможности .

3. В списке выберите Речь , а затем установите флажок рядом с Произносить выделенный текст при нажатии клавиши .

   В настройках речи вы также можете изменить комбинацию клавиш, выбрать другой системный голос и настроить скорость речи.

Поддерживаемые языки

Чтение вслух использует язык проверки, установленный для документа. Чтобы изменить язык, см. справочную статью Исправление преобразования текста в речь на неправильном языке.

голоса

В зависимости от вашей платформы для преобразования текста в речь (TTS) используется программное обеспечение, встроенное в ваше устройство или предоставляемое службой Майкрософт. Доступные голоса будут различаться в зависимости от службы TTS. Если вы используете иммерсивное чтение, дополнительные сведения см. в справочной статье Загрузка голосов для иммерсивного чтения, режима чтения и чтения вслух.

Наша команда работает над тем, чтобы голоса звучали более естественно, поэтому продолжайте искать улучшения.

Поиск и устранение неисправностей

Если функция «Чтение вслух» недоступна, убедитесь, что вы вошли в свою учетную запись Microsoft 365, а затем попробуйте перезапустить приложение Word или выйти из системы и снова войти в нее.

Конфиденциальность

Read Aloud не сохраняет ваш контент или аудиоданные. Microsoft использует ваш контент только для предоставления вам звуковых результатов. Дополнительные сведения о функциях, которые анализируют ваш контент, см. в разделе Сетевые функции в Office.

В Word для Интернета вы можете прослушивать документы с помощью иммерсивного средства чтения.

Использование иммерсивного чтения

1. org/ListItem”>

   На вкладке View перейдите к Document Views и выберите Immersive Reader .

2. В иммерсивном средстве чтения выберите Играть кнопка внизу.

3. Чтобы приостановить чтение, нажмите кнопку Пауза внизу.

4. Чтобы выйти из иммерсивного чтения, выберите стрелку в левом верхнем углу.

Изменение настроек иммерсивного средства чтения

Вы можете изменить скорость голоса и выбор для иммерсивного чтения.

1. Выберите значок шестеренки внизу, чтобы открыть Настройки голоса .

2. Используйте ползунок Voice Speed ​​, чтобы изменить скорость голоса.

3. Выберите Женский или Мужской для голоса. Обратите внимание, что некоторые языки будут доступны только в одном голосе.

Голоса

В зависимости от вашей платформы для преобразования текста в речь (TTS) используется программное обеспечение, встроенное в ваше устройство или через службу Microsoft. Доступные голоса будут различаться в зависимости от службы TTS. Если вы используете иммерсивное чтение, дополнительные сведения см. в справочной статье Загрузка голосов для иммерсивного чтения, режима чтения и чтения вслух.

Наша команда работает над тем, чтобы голоса звучали более естественно, поэтому продолжайте искать улучшения.

Поиск и устранение неисправностей

Если функция «Чтение вслух» недоступна, убедитесь, что вы вошли в свою учетную запись Microsoft 365, а затем попробуйте перезапустить приложение Word или выйти из системы и снова войти в нее.

Конфиденциальность

Read Aloud не сохраняет ваш контент или аудиоданные. Microsoft использует ваш контент только для предоставления вам звуковых результатов. Дополнительные сведения о функциях, которые анализируют ваш контент, см. в разделе Сетевые функции в Office.

Слушайте с функцией чтения вслух в Word для iPad

1. Нажмите на меню  значок вверху.

2. Коснитесь Читать вслух .

    

3. Чтобы воспроизвести «Прочитать вслух», коснитесь «Воспроизвести » в элементах управления.

4. Чтобы приостановить чтение вслух, коснитесь Пауза .

5. Чтобы перейти от одного абзаца к другому, нажмите Предыдущий или Следующий .

6. Чтобы выйти из режима чтения вслух, нажмите  Остановить ( x ).

Изменить настройки чтения вслух для iPad

1. В элементах управления «Чтение вслух» коснитесь значка шестеренки.

2. org/ListItem”>

   Используйте ползунок, чтобы увеличить или уменьшить скорость чтения.

Прослушивание с чтением вслух в Word для iPhone

1. Коснитесь значка пера вверху, чтобы открыть ленту.

2. Коснитесь вкладки Обзор .

3. Коснитесь значка шестеренки, а затем коснитесь Читать вслух .

4. org/ListItem”>

   Чтобы воспроизвести чтение вслух, нажмите Воспроизвести .

5. Чтобы приостановить чтение вслух, нажмите Пауза .

6. Чтобы перейти от одного абзаца к другому, нажмите Предыдущий или Следующий .

7. Чтобы выйти из режима чтения вслух, коснитесь Стоп ( x ).

Изменить настройки чтения вслух для iPhone

org/ItemList”>

1. Чтобы изменить скорость речи, в элементах управления «Чтение вслух» коснитесь значка шестеренки.

2. до 9 лет0009 Настройки звука , используйте ползунок скорости речи , чтобы увеличить или уменьшить скорость чтения.

Поддерживаемые языки

Когда вы подключены к сети, функция чтения вслух пытается определить язык текста и может поддерживать несколько языков в одном документе. Полный список поддерживаемых языков см. в справочной статье Языковая и голосовая поддержка службы распознавания речи.

голоса

В зависимости от вашей платформы для преобразования текста в речь (TTS) используется программное обеспечение, встроенное в ваше устройство или через службу Microsoft. Доступные голоса будут различаться в зависимости от службы TTS. Если вы используете иммерсивное чтение, дополнительные сведения см. в справочной статье Загрузка голосов для иммерсивного чтения, режима чтения и чтения вслух.

Наша команда работает над тем, чтобы голоса звучали более естественно, поэтому продолжайте искать улучшения.

Поиск и устранение неисправностей

Если функция «Чтение вслух» недоступна, убедитесь, что вы вошли в свою учетную запись Microsoft 365, а затем попробуйте перезапустить приложение Word или выйти из системы и снова войти в нее.

Конфиденциальность

Read Aloud не сохраняет ваш контент или аудиоданные. Microsoft использует ваш контент только для предоставления вам звуковых результатов. Дополнительные сведения о функциях, которые анализируют ваш контент, см. в разделе Сетевые функции в Office.

Слушайте с помощью функции чтения вслух в Word для телефона Android

1. Вверху коснитесь значка меню.

2. Коснитесь Читать вслух .

3. Чтобы воспроизвести чтение вслух, коснитесь Играть .

4. Чтобы приостановить чтение вслух, нажмите Пауза .

5. Чтобы перейти от одного абзаца к другому, нажмите Предыдущий или Следующий .

6. Чтобы выйти из режима чтения вслух, коснитесь Стоп ( x ).

Изменить настройки чтения вслух для телефона Android

1. Чтобы изменить скорость речи, в элементах управления «Чтение вслух» коснитесь значка шестеренки.

2. org/ListItem”>

   Под Настройки звука , отрегулируйте ползунок скорости речи , чтобы увеличить или уменьшить скорость чтения.

Поддерживаемые языки

Полный список поддерживаемых языков см. в справочной статье Языковая и голосовая поддержка службы распознавания речи.

голоса

В зависимости от вашей платформы для преобразования текста в речь (TTS) используется программное обеспечение, встроенное в ваше устройство или через службу Microsoft. Доступные голоса будут различаться в зависимости от службы TTS. Если вы используете иммерсивное чтение, дополнительные сведения см. в справочной статье Загрузка голосов для иммерсивного чтения, режима чтения и чтения вслух.

Наша команда работает над тем, чтобы голоса звучали более естественно, поэтому продолжайте искать улучшения.

Поиск и устранение неисправностей

Если функция «Чтение вслух» недоступна, убедитесь, что вы вошли в свою учетную запись Microsoft 365, а затем попробуйте перезапустить приложение Word или выйти из системы и снова войти в нее.

Конфиденциальность

Read Aloud не сохраняет ваш контент или аудиоданные. Microsoft использует ваш контент только для предоставления вам звуковых результатов. Дополнительные сведения о функциях, которые анализируют ваш контент, см. в разделе Сетевые функции в Office.

Загрузка голосов для иммерсивного чтения, режима чтения и чтения вслух

Для клиентов, использующих средства обучения OneNote, средства обучения в Word и чтение вслух на панели редактора в Office и браузере Microsoft Edge, в этой статье описаны способы загрузки новых языков для функции преобразования текста в речь в разных версиях Windows.

Установите новый язык преобразования текста в речь в Windows 10

В настройках Windows 10 вы загрузите нужный язык, а затем установите язык речи.

1. Нажмите кнопку Пуск , а затем выберите Настройки.

2. В настройках Windows выберите Время и язык.

3. Выберите Регион и язык , затем выберите Добавить язык .

4. Выберите нужный язык из списка. Язык начнет устанавливаться.

5. После установки нового языка выберите его в списке Регион и язык , а затем выберите Параметры .

6. В разделе Параметры языка выберите нужные загрузки (языковый пакет, рукописный ввод и клавиатура).

7. Теперь вам нужно изменить параметры речи по умолчанию. Начните с выбора Speech .

8. Отсюда настройте параметры речи:

   • org/ListItem”>

     Язык речи выберите в раскрывающемся списке желаемый язык.

   • Распознавать неродные акценты для этого языка: установите флажок, чтобы активировать эту функцию.

   • Преобразование текста в речь: изменить свой голос по умолчанию, скорость голоса и предварительный просмотр голоса.

9. Наконец, выберите Начало работы в разделе «Микрофон», чтобы пройти настройку микрофона Cortana.

Установка нового языка преобразования текста в речь в Windows 8.

В любой версии Windows 8.1 выполните следующие действия:

1. Открыть Панель управления .

2. Щелкните Язык .

3. Щелкните Добавить язык .

4. В открывшемся списке выберите язык, который хотите добавить, а затем нажмите кнопку Добавить внизу списка.

5. Под добавленным языком нажмите Загрузите и установите языковой пакет .

   Windows загрузит и установит языковой пакет. Вам может быть предложено перезагрузить компьютер.

После перезагрузки компьютера для преобразования текста в речь станет доступен новый язык, а средство иммерсивного чтения средств обучения распознает текст на странице и прочитает его на правильном языке.

Языки и голоса преобразования текста в речь, доступные в Windows

Сторонние языки преобразования текста в речь

Дополнительные языки преобразования текста в речь можно приобрести у следующих сторонних поставщиков:

• org/ListItem”>

  Программное обеспечение Харпо

• ЦереПрок

• Следующий

Примечание.  Эти параметры предоставляются только в информационных целях. Microsoft не поддерживает какое-либо конкретное стороннее программное обеспечение и не может предлагать какую-либо поддержку по его установке и использованию. Для получения помощи по этим продуктам, пожалуйста, свяжитесь с их первоначальным производителем.

Языки преобразования текста в речь с открытым исходным кодом

бесплатных языка преобразования текста в речь доступны для загрузки у поставщика с открытым исходным кодом eSpeak. Эти языки работают в Windows 7, но некоторые из них могут еще не работать в Windows 8, Windows 8.1 или Windows 10. Просмотрите список доступных языков и кодов eSpeak для получения дополнительной информации.

Скачать языки eSpeak

1. Откройте в браузере страницу http://espeak.sourceforge.net/download.html.

2. Загрузите версию «Скомпилировано для Windows» под названием setup_espeak-1.48.04.exe .

3. Когда загрузка будет завершена, нажмите Далее на первом экране установки, чтобы начать установку.

4. Подтвердите путь установки и нажмите Далее .

5. Введите двухбуквенный код (коды) языка (языков) и флага (флагов), которые вы хотите установить. Например, если вы хотите добавить функцию преобразования текста в речь для английского, испанского, польского, шведского и чешского языков, ваш экран будет выглядеть так:

   Чтобы использовать альтернативные голоса для языка, вы можете выбрать дополнительные команды для изменения различных атрибутов голоса и произношения. Для получения дополнительной информации см. http://espeak.sourceforge.net/voices.html. Предустановленные варианты голоса можно применить к любому из языковых голосов, добавив знак плюс ( + ) и имя варианта. Варианты мужских голосов: +m1, +m2, +m3, +m4, +m5, +m6 и +m7. Варианты для женских голосов: +f1, +f2, +f3, +f4 и +f5. Вы также можете выбрать дополнительные голосовые эффекты, такие как +кваканье или +шепот.

6. Дважды щелкните Далее , а затем щелкните Установить .

Word Reading Prep to Year 2 (оценка для детей 5–8 лет)

Перейти к содержимому

Учащиеся испытывают трудности при чтении слов, если им не хватает фонологических и фонематических знаний для анализа информации о буквах или они не могут быстро вспомнить названия и звуки групп букв.

Оценочное задание

Это оценивание можно использовать для определения характера затруднений учащегося при чтении слов.

Оценка включает в себя профили чтения слов и списки слов учащихся, которые содержат слова возрастающей сложности в соответствии с учебной программой штата Виктория. Профили чтения слов и списки слов учащихся представлены на следующих уровнях учебной программы викторианской эпохи: A–F, F–1 и 1–2.

Инструкции

1. Следуйте приведенным ниже инструкциям по проведению оценки чтения слов.
2. Запишите ответы учащегося на Профиль чтения слов:

• Профиль чтения Word Prep to Year 2 — уровни викторианского учебного плана A–F (doc — 149,5 КБ)
• Профиль чтения Word Prep to Year 2 — уровни F-1 викторианской учебной программы (doc — 136 КБ)
• Профиль чтения слов Prep to Year 2 — уровни 1–2 учебной программы штата Виктория (doc — 153 КБ)

Проведение оценки чтения слов A-2

В этом задании учащиеся демонстрируют свою способность использовать знание звуков букв (ls) и словарный запас зрения (sv) для чтения слов.

Ресурсы

• Список слов для учащихся A-2 (doc – 169. 5kb)
• Профиль чтения Word Prep to Year 2 — уровни викторианского учебного плана A–F (doc — 149,5 КБ)
• Профиль чтения Word Prep to Year 2 — викторианской учебной программы, уровни F-1 (doc — 136kb)
• Профиль чтения Word Prep to Year 2 – Викторианская учебная программа, уровни 1-2 (doc – 153kb)

Проведение оценивания

Сначала это оценивание следует проводить в рамках одного из уровней учебной программы штата Виктория на основании знаний о читательском поведении учащегося. Если оценка соответствует уровню чтения слов учащегося, он ответит с менее чем пятью ошибками.

Для определения соответствующего уровня целенаправленного обучения может потребоваться проведение оценки более чем на одном уровне.

Инструкции

В следующих инструкциях описываются шаги, которые необходимо предпринять до оценки, во время оценки и после оценки: 

До оценки

1. Доступ к Список слов учащихся и используйте соответствующий набор слов для завершения оценки:
   • Псевдослова или бессмысленные слова включаются в список слов для оценки способности учащегося применять звуковые знания и навыки для расшифровки незнакомых слов.
     
2. Доступ к соответствующему Профиль чтения Word, который будет использоваться для записи ответов учащегося.
3. Прочитайте ученику следующие инструкции:
   • ‘Я покажу вам список слов. Возможно, вы не видели некоторые слова раньше. Я бы хотел, чтобы вы постарались произнести каждое слово правильно и как можно быстрее. Вы можете изменить свое мнение о том, как вы произносите слово. Я буду записывать то, что вы говорите для каждого слова. Я хочу, чтобы вы начали читать слова.
     

Во время оценивания

1. Запишите ответы учащегося на Профиль чтения слов под ответ учащегося и отметьте соответствующий образец ответа для анализа, как описано ниже:
   • Автоматически и правильно – Учащийся правильно и быстро читает слово
   • Запинается – Учащийся правильно читает слово после задержки
   • Сначала говорит части слова – Учащийся правильно читает слово, произнося сначала части слова
   • Самоисправление – Учащийся правильно читает слово после неправильного прочтения слова или частей слова
   • Неправильно с общими буквами – Учащийся прочитал слово неправильно, но в ответе есть несколько одинаковых букв со словом
   • Неправильно после правильных частей – Учащийся неправильно читает слово после правильного произнесения частей слова
   • Неправильно или нет ответа — Ученик неправильно читает слово или не дает ответа.
2. Если учащийся читает пять неправильных ответов, прекратите оценивание и проведите оценивание для предыдущего уровня.
3. Продолжайте проводить оценивание на более низком уровне, пока учащийся не ответит с менее чем пятью ошибками.
4. Если учащийся читает пять неправильных ответов на тест A−F, у него могут возникнуть трудности с знанием букв и звуков или с фонологическими знаниями. В этих случаях обратитесь к задачам оценки, представленным в:
   • Знание букв и звуков. Подготовка к 2-му классу (оценка для детей 5-8 лет)
     
   • Фонологические знания Подготовка к 2-му классу (оценка в возрасте 5-8 лет)
     

После оценки

1. Запишите количество слов, прочитанных учащимся для каждого шаблона ответа, с помощью таблицы, приведенной в Профиль чтения слов.
2. Использование Профиль чтения Word , просмотрите и проанализируйте ответы учащегося. Для получения дополнительной информации см.: Word Reading Prep to Year 2 (оценка в возрасте 5-8 лет) – Анализ результатов.

Тайминг

Оценку можно провести за один сеанс. Это должно занять примерно 5-8 минут.

Анализ результатов

Используя профиль чтения Word, просмотрите и проанализируйте ответы учащегося, чтобы определить, что учащийся уже умеет делать, а где ему требуется дополнительная поддержка. Дополнительная информация предоставляется по интерпретации результатов.

См.: Анализ шаблонов ответов для профиля чтения слов (doc – 150.5kb)

Если учащемуся требуется дополнительная поддержка, стратегии целенаправленного обучения в этом ресурсе могут быть использованы для поддержки его развития в этой области знаний. Стратегии представлены в последовательности развития, чтобы систематически обучать аспектам чтения слов.

См.: Чтение слов — специальное обучение для подготовки к 2-му году обучения (5-8 лет). ​

Последнее обновление: 14 января 2022 г.

Наш сайт использует бесплатный инструмент для перевода на другие языки. Этот инструмент является ориентиром и может быть неточным. Подробнее см.: Информация на вашем языке

Правда о чтении целых слов

Хотите узнать правду о чтении целых слов? Да, правда. Я не беру это с потолка. Это тоже не только мое мнение.

Я преподаю чтение почти 20 лет. Я учил и обучал борющихся читателей. У меня также есть степень магистра чтения и сертификат по дислексии и языковым различиям в обучении. У меня есть небольшой опыт и небольшая подготовка в этой области, так что дерзайте со мной!

Иногда я получаю электронные письма от читателей, которые спрашивают, может ли их читатель, испытывающий затруднения, читать все слова целиком. Другими словами, они спрашивают: «Моему ученику/ребенку нужно просто запоминать слова целиком, а не изучать фонетику?»

Мой ответ всегда твердое НЕТ! Вот четыре частых вопроса, которые мне задают, и мои ответы.

*Этот пост содержит партнерские ссылки.

Правда о чтении всего слова

Вопрос 1: Я научился читать без фонетики, и я заядлый читатель. Нужны ли курсы фонетики? Дети могут научиться читать без него, верно?

Ответ: Если вы математик, это все равно, что сказать: «Быстрее просто запомнить математические факты, чем учить ученика, как получить ответ».

Да, это может быть быстрее в краткосрочной перспективе, но неэффективно в долгосрочной перспективе. Джонни может запомнить этот факт, но он не знает, как его применить или использовать, потому что он не знает, «как».

Насколько я помню, меня тоже не учили фонетике. Я ВСЕГДА плохо читал, особенно в старшей школе и колледже. Только когда я начал изучать и преподавать фонетику (здесь мы говорим о ВЫПУСКНОЙ ШКОЛЕ), я начал действительно улучшать свое чтение, особенно более длинные слова, которых я никогда раньше не видел.

Да, некоторые дети могут «взломать код» чтения без подробных пошаговых инструкций по фонетике. Для них это просто «щелчки» вокруг детского сада и первого класса. Несмотря на то, что их специально не учат фонетике, они поняли это, НО им по-прежнему нужна акустика, чтобы различать незнакомые слова, тем более, что эти слова становятся длиннее .

Вопрос 2. Разве вы не можете читать намного быстрее, просто используя чтение целиком? (Фоника просто замедляет чтение.)

Ответ: Причина, по которой чтение целыми словами прижилось, заключается в том, что в краткосрочном и раннем возрасте многие дети, кажется, легко запоминают и схватывают вещи.

Но изучение целых слов не работает в долгосрочной перспективе с ЛЮБЫМ читателем. : При изучении целых слов проблемы возникают позже, когда они не могут произносить длинные и сложные слова, которых не знают. (Это был я, а моя мама ПО-ПРЕЖНЕМУ ЕСТЬ. Ей почти 70 лет, и она не может без особых усилий произносить незнакомые слова.) Изучая слова целиком, дети становятся плохими читателями в долгосрочной перспективе. Это быстрое «исправление», которое имеет разрушительные долгосрочные последствия.

Вопрос 3: Что бы я ни делал, мой ребенок/ученик просто «не усваивает» фонетику. Может быть, фонетика просто не работает для этого ребенка?

Ответ: Нет.

Учащиеся, которые борются, например, с дислексией, не просто «получат» фонетику. Акустику нужно преподавать таким образом, чтобы разъяснялось, как и почему фонетика. Его нужно разбить на небольшие этапы, которые начинаются с более распространенных фонетических навыков и переходят к менее распространенным навыкам. Он должен перейти от более простых навыков к более сложным навыкам. Подробнее об этом виде обучения читайте в моем посте: Что такое структурированная грамотность?

Вопрос 4: Мой ученик не может произносить даже самые простые слова!! Что я делаю не так?

Ответ: С трудными учениками изучение фонетики займет НАМНОГО больше времени, потому что их мозг буквально устроен по-другому. И шаги, которые вам нужно предпринять, детские.

Например, вместо того, чтобы сосредотачиваться на всех буквах алфавита, начните только с этих пяти: m, s, t, p, и a . Составьте из них слова типа at, mat, sat, pat, map, tap, sap, am, Sam, Pam и sap . Прочитай эти слова, напиши эти слова. Начните с ПРОСТОГО и переходите к большему, всегда смешивая обзорные письма, когда вы представляете новый материал.

Другим распространенным недостатком учащихся, испытывающих затруднения, является фонематическая осведомленность . Фонематическая осведомленность – это способность слышать звуки в словах. Например, если вы спросите: «Какие звуки вы слышите в слове кошка , ребенок с фонематическим слухом сможет выделить три звука: /к/-/а/-/т/.

Я НАСТОЯТЕЛЬНО рекомендую (для школьных учителей, домашних школьников или репетиторов) Все о чтении и Все о правописании. Оба они основаны на подходе Ортона Гиллигэма, который обучает учащихся с помощью пошаговых уроков.

Остались вопросы?

Вот несколько постов, которые могут помочь:

• Помощь читателям, испытывающим затруднения
• Советы по обучению высокочастотным словам {Sight Words}
• Разница между фонологическим восприятием, фонематическим восприятием и акустикой
• 3 важных навыка, необходимых для чтения
• БЕСПЛАТНОЕ смешивание карт CVC
• Чтение неизвестных слов изнутри
• Помощь детям в озвучивании слов
• K-2 Список навыков фонетики

Наслаждайтесь обучением!
~Бекки

Хотите БОЛЬШЕ бесплатных учебных материалов?

Присоединяйтесь к тысячам других подписчиков, чтобы получать практические задания и распечатки прямо на вашу почту!

Самоэффективность при чтении предсказывает чтение слов, но не их понимание как у девочек, так и у мальчиков

Введение

Растет объем литературы о роли представлений о компетентности в образовательной успеваемости, а также в значительной степени независимая литература о когнитивных предикторах чтения. Это исследование направлено на объединение этих двух подходов для изучения предсказания чтения на уровне слов и понимания прочитанного с использованием нового показателя самоэффективности чтения.

Мотивация к чтению является важным фактором, влияющим на достижения учащегося в чтении и успехи в учебе (Готфрид, 19 лет).85). Гатри и Вигфилд (2000) обнаружили, что, когда учащиеся активно читали, они лучше понимали и их результаты чтения были лучше. Эта связь была опосредована поведением при чтении: дети с высокой вовлеченностью в чтение демонстрировали больше чтения, что, в свою очередь, предсказывало результаты понимания прочитанного.

Самоэффективность как элемент мотивации

Самоэффективность относится к убеждениям людей в том, что они способны совершить действие для достижения определенной цели (Бандура, 1993). Люди, которые работают неудачно, могут делать это не потому, что им не хватает навыков и знаний, а потому, что им не хватает уверенности в эффективности, чтобы использовать их правильно (Bandura, 1997). Люди с высокой самоэффективностью с большей вероятностью проявляют упорство перед трудностями, с большей вероятностью воспринимают сложную ситуацию как вызов и менее подвержены неудачам или неудачам, чем люди с низкой самоэффективностью (Bandura, 1997). Бандура утверждает, что люди, которые со временем постепенно улучшают свои навыки, несмотря на неудачи, испытывают чувство мастерства, что помогает повысить их самоэффективность при выполнении задачи.

Ряд исследований показал, что самоэффективность является предиктором академической мотивации и обучения учащихся (Pajares, 1996; Schunk, 1996). Линненбринк и Пинтрих (2003) обнаружили, что учащиеся с более высоким уровнем самоэффективности с большей вероятностью будут работать усерднее, настойчивее и будут искать поддержки для завершения задачи. Однако это не панацея; было показано, что высокая самоэффективность без необходимых знаний и навыков не приведет к повышению грамотности (Salomon, 1984; Schunk, 19).96) и может привести к уменьшению усилий при чтении.

Самоэффективность, вероятно, будет играть особенно важную роль в развитии навыков чтения благодаря механизму самообучения, задействованному в процессе чтения: успешная расшифровка печатного слова помогает ребенку научиться автоматически распознавать это слово в будущем (Share , 1995). Поэтому этот опыт жизненно важен для увеличения словарного запаса ребенка, беглости чтения и понимания прочитанного. Ребенок, который пытается прочитать умеренно сложную книгу и преуспевает в этом (повышает свою самоэффективность), скорее всего, попытается выполнить аналогичную задачу, прочитав книгу сравнимой сложности в будущем (Хенк и Мельник, 19).95). Вигфилд и Гатри (1997) и Циммерман (2000) исследовали влияние веры учащихся в свои способности к чтению и обнаружили, что учащиеся с низкой самоэффективностью при чтении старались избегать сложных чтений и, как правило, отказывались от задач, которые они считали слишком сложными. сложно.

В исследованиях мотивации к успеваемости и чтению термины «Я-концепция», «самоуважение» и «самоуважение» использовались взаимозаменяемо и часто путались с самоэффективностью. Самооценку можно определить как эмоциональные чувства человека по поводу своих достижений (например, хорошее или плохое отношение к себе из-за того, что он может или не может читать книгу: Rosenberg et al., 19).95). Она отличается от самооценки, которая связана с общим убеждением человека в компетентности (например, я хорош в чтении или математике: Shavelson and Bolus, 1982). Я-концепция формируется на основе прошлого опыта и находится под сильным влиянием подкреплений и значимых оценок со стороны других людей. Бонг и Скаалвик (2003) предположили, что самоэффективность и самооценка существенно различаются. Самоэффективность состоит из ориентированных на цель, контекстно-зависимых суждений о компетентности, которые относительно гибки, в то время как убеждения в самооценке представляют собой иерархически структурированные, ориентированные на прошлое представления о себе, которые относительно стабильны благодаря своей общности. Из-за этих различий убеждения в самоэффективности потенциально более изменчивы в ответ на вмешательство. Бонг и Скаалвик предполагают, что самоэффективность выступает в качестве предшественника развития самооценки.

Измерение самоэффективности при чтении

Исследования в этой области усложняются из-за отсутствия конкретной единой меры самоэффективности при чтении. Были проблемы с измерением самоэффективности, поскольку исследователи не смогли установить взаимосвязь между самоэффективностью и самооценкой и использовали меры, которые содержат элементы, напоминающие концепции я-концепции или самооценки, а не самоэффективности (Schunk). и Пахарес, 2002). Многие исследования разработали свои собственные меры (например, Бандура, 1990; Берден, 2000). Например, шкала «Я как ученик» (MALS) представляет собой хорошо зарекомендовавший себя опросник, который фокусируется на академической самооценке (Burden, 2000). И наоборот, шкала воспринимаемой детьми самоэффективности (CPSE) (Bandura, 1990) оценивает самоэффективность в широком диапазоне академических, социальных и развлекательных контекстов, лишь несколько вопросов касаются самоэффективности в отношении грамотности и навыков, связанных с грамотностью. .

Галла и др. (2014) исследуют влияние академической самоэффективности, а учитель оценивает приложенные усилия на прогресс в чтении и математике с течением времени. Они обнаружили ограниченное влияние академической самоэффективности на академические результаты между участниками, хотя внутренние изменения самоэффективности предсказывали рост чтения. Авторы предполагают, что используемая мера, академическая шкала шкалы самоэффективности для детей (Muris, 2001), возможно, была слишком широкой, чтобы точно измерить предметную самоэффективность.

Аналогично, Bruning et al. (2013) оценили три различных аспекта писательской самоэффективности (генерация идей, письменные условности и саморегуляция) и обнаружили, что, хотя все три аспекта были связаны с самооценкой письменных оценок в течение года, самоэффективность при письменных условностях была ниже. наиболее сильно связаны с выполнением стандартизированной письменной оценки. Это исследование подчеркивает важность соответствия убеждений в самоэффективности выполняемой задаче.

Это исследование демонстрирует, что самоэффективность сильно зависит от предметной области, и что очень важно, чтобы оцениваемая сфера соответствовала убеждениям в самоэффективности. Поэтому существует потребность в достоверном и надежном вопроснике академической самоэффективности при чтении, пригодном для использования с детьми младшего школьного возраста. Текущее исследование направлено на разработку такой меры.

Некоторые исследования показали положительную связь между самоэффективностью и чтением (Shell et al., 1995; Solheim, 2011), хотя это не соответствует действительности (Corkett et al., 2011). Только одно из этих исследований (Solheim, 2011) учитывало когнитивные навыки, связанные с чтением, и все они использовали разные (в некоторых случаях индивидуальные) измерения мотивации к чтению и самоэффективности. Часто эти шкалы включали некоторые пункты, оценивающие самооценку (например, «Я хорошо читаю»: Solheim, 2011), а не конкретно самоэффективность. Эти вопросы не позволяют сделать однозначные выводы.

Когнитивные предикторы чтения

Традиционно когнитивные предикторы чтения исследуются отдельно от социально-эмоциональных предикторов, но важно знать, как различные предикторы перекрываются. Когнитивные предикторы обучения чтению могут варьироваться в зависимости от системы образования (Cunningham and Carroll, 2011). Тем не менее, у детей, которые учатся читать на английском языке и получают обучение на основе фонетики, несколько относительно коротких показателей когнитивной обработки обеспечивают хорошие предикторы прогресса ребенка в чтении (Wagner et al., 19).94; Muter et al., 1998), хотя ценность этих предикторов может снижаться с возрастом (Kirby et al., 2003). Для детей, которые обучаются с использованием систем, основанных на фонетике, они обычно включают навыки, связанные с кодом, такие как знание букв и фонологическое понимание для чтения слов, а также более широкие навыки, такие как словарный запас и кратковременная память (STM) для понимания прочитанного (Wagner et al. , 1997). Вполне вероятно, что эти навыки связаны со стратегиями самообучения, предложенными Share (1995), а также с самоэффективностью как таковой. Например, если ребенка обучают с использованием системы, основанной на фонетике, и у него хорошая фонологическая осведомленность, он с большей вероятностью сможет эффективно произносить незнакомое слово. Они также более склонны полагать, что могут эффективно произносить слова, то есть показывать высокую самоэффективность в этой области. По этой причине самоэффективность ребенка можно объяснить в основном с точки зрения лежащих в его основе когнитивных способностей. Другими словами, дети могут демонстрировать точное самовосприятие своих способностей, и это может объяснить связь между самоэффективностью и чтением. Чтобы свести к минимуму такое объяснение результатов, мы включили в нашу батарею тестов ряд когнитивных способностей, которые, как известно, предсказывают прогресс грамотности.

Сравнение точности чтения и понимания прочитанного

Исследования роли убеждений в мотивации и компетентности обычно сосредотачиваются на понимании прочитанного как на критериях результата, в то время как когнитивные подходы обычно различают чтение на уровне слов и понимание прочитанного. Имеются данные о диссоциации между двумя навыками, когда дети часто проявляют слабость в одном, но не в обоих навыках. Людей с плохим чтением на уровне слов можно назвать дислектиками. Удивительно, но дети с дислексией часто, хотя и не всегда, демонстрируют относительно хорошее понимание прочитанного. Людей с особыми трудностями в понимании называют плохо понимающими (Nation and Snowling, 19).98). Эти дети показывают хорошее чтение на уровне слов, но плохо понимают прочитанное. Эти два профиля связаны с различными когнитивными слабостями. Также интересно узнать, имеют ли чтение слов и понимание прочитанного разные отношения с самоэффективностью.

Гендерные различия в мотивации к чтению и вовлеченности

Появляется все больше свидетельств того, что мальчики и девочки по-разному соотносятся между уверенностью в себе и академическими достижениями, при этом самые убедительные доказательства относятся к вовлеченности. Для мальчиков вовлеченность тесно связана с успехами в чтении, в то время как для девочек вовлеченность в чтение является менее важным предиктором (Logan and Medford, 2011). Насколько нам известно, эта взаимосвязь не изучалась в отношении самоэффективности при чтении. Недавний метаанализ (Huang, 2013) обнаружил относительно небольшие гендерные различия в убеждениях в самоэффективности в языковых искусствах. В отличие от других академических дисциплин, у женщин была более высокая уверенность в собственной эффективности, чем у мужчин, но гендерные различия начали проявляться только в позднем подростковом и взрослом возрасте. Однако эта небольшая гендерная разница не исключает возможности того, что связи между самоэффективностью и успехами в чтении могут различаться у мальчиков и девочек. Другое недавнее исследование показало разные предикторы результата чтения у мальчиков и девочек в отношении обработки зрительной информации (Huestegge et al., 2012).

Таким образом, существует поддержка связи между самоэффективностью и чтением, но текущие исследования были сосредоточены на понимании прочитанного, а не на уровне слов, использовались различные меры самоэффективности и не всегда принимались во внимание другие виды чтения. связанные когнитивные переменные. С помощью этой анкеты мы исследуем следующие гипотезы:

(1) Самоэффективность при чтении будет связана с более высокими баллами по чтению слов и пониманию прочитанного.

(2) Уровни самоэффективности при чтении будут одинаковыми у мальчиков и девочек, но самоэффективность при чтении будет более тесно связана с чтением у мальчиков.

(3) Самоэффективность при чтении будет предсказывать разницу в чтении слов и понимании прочитанного после контроля когнитивных переменных, связанных с чтением (фонологическая осведомленность, словарный запас и STM).

Материалы и методы

Проект был одобрен комитетом по этике Университета Уорвика по гуманитарным и социальным наукам до его начала.

Участники

Сто семьдесят девять детей в возрасте 4, 5 и 6 лет (86 мальчиков и 93 девочки в возрасте от 8,05 до 11,05 лет, M = 9,08 лет) из двух начальных школ в Центральной Англии прошли часть в исследовании. Обе школы следовали установленной государством фонетической системе обучения грамоте. В каждой школе случайным образом выбирали один класс в год. В каждом классе были дети с разными способностями к чтению. Обе школы обслуживали преимущественно белые семьи из среднего класса, родным языком которых был английский. Согласие было получено от опекуна для всех детей до участия.

Измерения

Опросник самоэффективности чтения

Анкета самооценки из 20 пунктов была разработана для оценки самоэффективности чтения детей. В анкете была предпринята попытка решить вопросы разработки шкал самооценки для детей (Fulmer and Frijters, 2009). Участников попросили оценить силу их уверенности в том, что они могут выполнить ряд заданий, связанных с чтением, или заданий по чтению по шкале от 1 до 7. Задания были разработаны с учетом уровней требований к чтению, а используемый язык был сохранен на базовом уровне, чтобы помочь пониманию. Практические предметы были разработаны на основе предметов, использовавшихся в Бандуре (1990) Детская шкала самоэффективности. Общая оценка представляла собой среднюю оценку (после обратной оценки соответствующих пунктов) и, следовательно, могла варьироваться от 1 до 7. Анкета представлена ​​в дополнительных материалах.

Пилотное тестирование

Тридцать детей в возрасте от 8 до 10 лет заполнили анкету из 20 пунктов один на один с экспериментатором. Один элемент был удален из-за трудностей его понимания детьми. В целом анкета продемонстрировала хорошую внутреннюю надежность (α = 0,9).12). Коэффициенты межпунктовой корреляции для всех пунктов были положительными (от 0,38 до 0,78). Кроме того, словесная обратная связь от детей показала, что некоторым участникам было трудно понять значение следующих терминов: «материал для чтения», «прочитать вслух» и «узнать». чтобы было более понятно, пункт 1 изменен с «читать вслух в классе» на «читать вслух перед классом», пункт 10 был изменен с «легко распознавать слова, когда я читаю» на «легко различать слова, когда я читаю» , а пункт 17 был изменен с «читать трудный материал» на «читать сложные книги». В дополнение к этому пункт 6 был изменен с « читать то, что сложнее, чем я обычно читаю» на «читать то, что сложнее, чем книги, которые я обычно читаю в школе », чтобы сделать вопрос более конкретные, основанные на неофициальных отзывах учителей.

Показатели чтения

Понимание прочитанного

Понимание прочитанного оценивалось с использованием сокращенной версии теста Вернона-Уордена по чтению – пересмотренной (Hedderley, 1996). В этом тесте детям давали 10 минут, чтобы определить правильное слово из ряда вариантов, которое завершает предложение (например, утки плавают в ___: ведро, пруд, двор, сад). Вопросы увеличивались в трудности через вопросник. Последние шесть вопросов, которые являются наиболее сложными и предназначены для учащихся средних школ, были опущены, и осталось 34 вопроса. Каждое задание оценивалось в 1 балл, поэтому максимальное количество баллов составило 34. Межпунктовая надежность этого более короткого показателя составила α = 0,73.

Чтение на уровне слов

Тест эффективности чтения слов (TOWRE) Torgeson et al. (1997) измеряли способность точно и бегло произносить печатные слова и не-слова с помощью двух подтестов. Для измерения фонематического декодирования детей просят прочитать как можно больше бессмысленных слов за 45 с. Беглость чтения слов измеряется, когда детей просят прочитать как можно больше слов за 45 секунд. Тест предоставляет индивидуальные и общие стандартные баллы. Надежность, указанная в руководстве для общего чтения слов, составляет α = 0,9.6.

Когнитивные показатели

Кратковременная слуховая память (STM)

Для оценки STM использовался подтест на воспроизведение цифр из второго издания Британской шкалы способностей (BAS II; Elliot et al., 1997). Тест проводился по стандартной методике. Участники слышали списки цифр, увеличивающиеся в длину, и их просили повторить их экспериментатору по порядку. Приводятся Т-баллы (стандартизованные по возрасту баллы со средним значением 50 и стандартным отклонением 10).

Рабочая память

Рабочую память оценивали с помощью подтеста «Воспоминание цифр назад» из BAS II (Elliot et al., 1997). Участники слышали списки цифр, увеличивающиеся в длину, и их просили повторить их экспериментатору в обратном порядке. Приводятся Т-баллы (стандартизованные по возрасту баллы со средним значением 50 и стандартным отклонением 10).

Словарный запас

Выразительная речь оценивалась с помощью субтеста Word Definitions BAS II (Elliot et al., 19).97). Участникам даются все более сложные произносимые слова для описания или определения. Приводятся Т-баллы (стандартизованные по возрасту баллы со средним значением 50 и стандартным отклонением 10).

Фонологическая осведомленность

Тест Spoonerisms из Батареи фонологических оценок (Frederickson et al., 1997) использовался для оценки способности детей сегментировать односложные слова, а затем синтезировать сегменты для получения новых слов или словосочетаний. Тест состоит из двух частей. В части 1 ребенка просят заменить первый звук слова новым звуком. Во второй части ребенка просят поменяться начальными звуками двух слов. Каждой части дается ограничение по времени в 3 минуты, а максимальное количество баллов составляет 30. Приводятся стандартные баллы (стандартизированные по возрасту баллы со средним значением 100 и стандартным отклонением 15).

Процедура

Участники приняли участие в трех сессиях. На первом занятии в начале урока всему классу был предложен опросник по самоэффективности чтения. Сеанс длился примерно 15 мин. Все участники, которые отсутствовали в то время, позднее заполнили анкету в составе небольшой группы. После того, как практические задания были выполнены, участники работали над опросником по самоэффективности чтения. Участникам зачитывали вслух инструкции в верхней части страницы, чтобы напомнить им о необходимости рассмотреть каждый из пунктов и оценить их с точки зрения того, насколько уверенно они могут выполнять действия по чтению, описанные в анкете. Им было приказано рассматривать чтение с точки зрения того, что они читают в книгах, журналах, газетах, комиксах, электронных письмах или в Интернете, и им было предложено работать индивидуально. Было подчеркнуто, что они должны обращаться за помощью к экспериментатору, если есть какие-то слова или предметы, которые они не понимают. Участников просили указать, когда они заполнили анкету, и молча подождать, пока весь класс не закончит. Детям, у которых были трудности с чтением заданий, экспериментатор, учитель или ассистент преподавателя оказывали дополнительную поддержку, которые читали задания вслух.

На втором занятии участники прошли тест по чтению Вернона-Уордена – пересмотренный (Hedderley, 1996) в малых группах. Вместе с экспериментатором они выполнили практический пример, и им дали 10 минут на выполнение 34 заданий.

На третьем сеансе участники индивидуально тестировались в течение 20 минут в тихом месте и выполняли тесты на рабочую память, STM, словарный запас, фонологическую осведомленность и способность читать слова в фиксированном порядке.

Результаты

Предварительный анализ данных

Опросник самоэффективности при чтении продемонстрировал приемлемую межпунктовую надежность для текущего исследования с альфа-коэффициентом Кронбаха, равным 0,89. Четверо детей были выпадающими, с баллами более чем на 3 стандартных отклонения ниже среднего. Трое из этих детей продемонстрировали очень низкие баллы по чтению, а один — в среднем диапазоне. Эти четверо детей были исключены из дальнейшего анализа.

Гендерные различия в задачах

Описательная статистика для каждого из используемых показателей представлена ​​в таблице 1 вместе с независимыми выборками t — тест сравнения двух полов. Не было никаких существенных различий между мужчинами и женщинами ни по одному из этих показателей. Связь между возрастом и каждым показателем для мужчин и женщин показана в таблице 2. Возможно, это покажется удивительным, но существует небольшая, но значимая связь между самоэффективностью чтения и возрастом. У детей старшего возраста была несколько более высокая самоэффективность при чтении, возможно, потому, что они более способны выполнять конкретные задачи, связанные с чтением, подробно описанные в анкете. Чтобы учесть связь между возрастом и когнитивными показателями, возраст включается в качестве контрольной переменной в будущие анализы.

ТАБЛИЦА 1. Средние баллы (стандартные отклонения в скобках) мужчин и женщин по показателям самоэффективности, чтения и когнитивных функций.

ТАБЛИЦА 2. Корреляция между возрастом и чтением и когнитивными показателями у мужчин и женщин.

Взаимосвязь между переменными

Частичные корреляции с учетом возраста были выполнены для определения взаимосвязи между самоэффективностью чтения, эффективностью чтения и когнитивными показателями отдельно для участников мужского и женского пола. Корреляции можно увидеть в таблице 3. Линейный пошаговый анализ (Benjamini et al., 2006) предполагает, что уровень значимости должен быть установлен на уровне 9.1726 р < 0,03. В целом, корреляции были очень похожи между мужчинами и женщинами. Самоэффективность чтения значительно положительно коррелировала с чтением слов, но не с пониманием прочитанного. Как и ожидалось, когнитивные показатели коррелировали с показателями чтения и между собой.

Предсказывает ли самоэффективность чтения эффективность чтения после учета когнитивных показателей?

Чтобы определить вклад самоэффективности чтения в прогнозирование чтения слов после учета вклада когнитивных переменных (рабочей памяти, словарного запаса, слуховой STM и фонологической осведомленности), две иерархические множественные линейные регрессии были вычислены отдельно для мужчин и женщин. Школа была введена в первый блок, возраст был введен во второй блок, когнитивные показатели были введены в третий блок, а средняя оценка самоэффективности при чтении – в четвертый блок, чтобы изучить роль самоэффективности после учета когнитивных переменных. . Эти анализы представлены в таблицах 4 и 5. Как для женщин (таблица 4), так и для мужчин (таблица 5) самоэффективность чтения была небольшим, но значимым предиктором навыков чтения после учета когнитивных предикторов. Чтобы выяснить, существенно ли различается роль самоэффективности у мужчин и женщин, был проведен регрессионный анализ для всей выборки, включая пол в качестве фиктивной переменной и взаимодействие между полом и самоэффективностью на последнем этапе. Это показано в таблице 6. Член взаимодействия не учитывал значительную дополнительную дисперсию (β = -0,11, р = 0,82).

ТАБЛИЦА 4. Регрессионный анализ прогнозирования чтения слов с использованием когнитивных показателей и самоэффективности при чтении у женщин.

ТАБЛИЦА 5. Регрессионный анализ прогнозирования чтения слов с использованием когнитивных показателей и самоэффективности чтения у мужчин.

ТАБЛИЦА 6. Регрессионный анализ прогнозирования чтения слов с использованием когнитивных переменных и самоэффективности при чтении в полной выборке.

Чтобы предсказать понимание прочитанного, предикторные переменные были одинаковыми и вводились в том же порядке, за исключением того, что чтение слов вводилось в блоке 3 перед когнитивными предикторными переменными. Они показаны в таблицах 7 и 8. Для обоих полов школа, возраст и уровень чтения слов составляли значительную долю дисперсии. В то время как когнитивные предикторы были значимыми дополнительными предикторами в целом, ни одна когнитивная переменная не была значимым предиктором для женщин, и только словарный запас был незначительно значимым для мужчин. Для обоих полов самоэффективность при чтении не была значимым предиктором понимания прочитанного после контроля когнитивных переменных.

ТАБЛИЦА 7. Регрессионный анализ прогнозирования понимания прочитанного с использованием когнитивных переменных и самоэффективности при чтении у женщин.

ТАБЛИЦА 8. Регрессионный анализ прогнозирования понимания прочитанного с использованием когнитивных переменных и самоэффективности при чтении у мужчин.

Обсуждение

Были изучены связи между эффективностью чтения, самоэффективностью и когнитивными навыками. Наши гипотезы получили частичное подтверждение. В соответствии с первой и третьей гипотезой самоэффективность при чтении была связана с чтением слов и фактически была статистически значимым предиктором общей эффективности чтения после учета факторов рабочей памяти, словарного запаса и фонологической осведомленности, связанных с когнитивным чтением. Мальчики и девочки показали одинаковый уровень самоэффективности при чтении. Однако мера самоэффективности чтения не была существенно связана с пониманием прочитанного.

Когда показатели чтения рассматривались независимо, самоэффективность чтения предсказывала беглость чтения, но не понимание прочитанного. Для чтения слов рабочая память и фонологическая осведомленность были значимыми предикторами, в то время как школа, словарный запас и STM – нет. Для понимания прочитанного школа и чтение слов были значимыми предикторами, а словарный запас был значимым предиктором у мальчиков. Для обоих показателей чтения STM не был значимым предиктором чтения.

Это исследование расширяет предыдущие исследования, посвященные самоэффективности и чтению, путем контроля соответствующих когнитивных навыков. Мы показали четкую и конкретную взаимосвязь между самоэффективностью чтения и навыком чтения на уровне слов.

Половые и возрастные различия в самоэффективности чтения

В соответствии с предыдущим исследованием (Huang, 2013) мы показали одинаковые уровни самоэффективности чтения у мужчин и женщин. Не было также никаких указаний на существенно различную взаимосвязь между самоэффективностью и чтением у мужчин и женщин. Это контрастирует с моделями вовлеченности в чтение, показанными в других исследованиях (Logan and Medford, 2011). Однако существовала значительная связь между возрастом и самоэффективностью, причем более старшие дети демонстрировали большую самоэффективность. Это контрастирует с предыдущими исследованиями: например, Smith et al. (2012) обнаружили снижение как мотивации к чтению, так и самоэффективности в возрасте от 8 до 12 лет в выборке из Новой Зеландии, несмотря на значительное улучшение навыков чтения. Для выяснения этой взаимосвязи необходимы дальнейшие исследования.

Самоэффективность при определенном поведении (например, при чтении), вероятно, влияет на то, как люди выполняют задачи, связанные с этим поведением (Bandura, 1997). Ребенок с высокой самоэффективностью с большей вероятностью будет работать усерднее и дольше, чем ребенок, который сомневается в своих способностях (Линненбринк и Пинтрих, 2003). Люди, которые считают, что могут добиться успеха в какой-либо деятельности, с большей вероятностью будут ею заниматься (Zimmerman, 1995; Bandura, 1997; Schunk and Zimmerman, 1997). Следовательно, применяя теорию к текущим открытиям, может оказаться, что суждения о самоэффективности влияют на реакцию человека на чтение через количество усилий, затрачиваемых во время чтения, вовлеченность в деятельность по чтению, выбор деятельности по чтению, усилия, затрачиваемые во время понимания, и, следовательно, в целом. достижения в чтении (Хенк и Мельник, 19 лет)95). Однако к этим выводам следует относиться с некоторой осторожностью. Также важно не упускать из виду альтернативные интерпретации отношений. Дети с хорошими навыками чтения, скорее всего, осознают, что они хорошо читают, и поэтому обладают более высокой самоэффективностью. Вероятно, существует двунаправленная связь между этими переменными, которую, к сожалению, нельзя выявить в перекрестном исследовании (Morgan and Fuchs, 2007). Кроме того, высокая самоэффективность при чтении автоматически не приводит к улучшению чтения. Маловероятно, что это приведет к улучшению, если базовые когнитивные навыки еще не присутствуют (Schunk, 19 лет). 96). Также важно знать, что эти дети обучались с использованием системы, основанной на фонетике, и результаты, вероятно, будут отличаться в зависимости от того, какое обучение они получили (Thompson et al., 2009).

Роль самоэффективности в точности чтения по сравнению с пониманием прочитанного

Мы установили, что самоэффективность при чтении объясняет различия в чтении на уровне слов после того, как были приняты во внимание когнитивные навыки. Однако эта связь не была замечена для понимания прочитанного. Есть несколько возможных причин для этого вывода. Во-первых, может случиться так, что дети этой возрастной группы менее осведомлены или менее сосредоточены на своих навыках понимания по сравнению с их навыками декодирования. Кроме того, в вопросах измерения самоэффективности упоминалось чтение в общих чертах и ​​действия, такие как отработка незнакомых слов, но не основное внимание уделялось пониманию того, что ребенок прочитал. Вполне возможно, что эти дети уделяли меньше внимания этим навыкам.

Однако этот вывод противоречил результатам аналогичного исследования Solheim (2011). Результаты могли отличаться от исследования Солхейма с точки зрения используемых задач. Наша мера понимания показала только адекватную надежность и не предсказывалась словарным запасом, в отличие от предыдущих исследований (например, Джоши, 2005; Рикеттс и др., 2007). Следовательно, одним из возможных объяснений отсутствия связи между этими переменными является то, что используемая задача на понимание прочитанного не была достоверной. В свете этого будущие исследования могут преуспеть в использовании альтернативных показателей понимания прочитанного.

Значение для образования

Одной из областей, которая не была полностью изучена в литературе, является взаимосвязь между самоэффективностью и чтением для тех, кто получает поддержку в чтении посредством дополнительных занятий или других образовательных мероприятий. Можно было бы ожидать, что дети с высокой самоэффективностью лучше реагируют на интервенции по чтению. Известно, что значительная подгруппа детей не реагирует даже на качественное, хорошо структурированное фонетическое вмешательство (Torgesen, 2000). Самоэффективность при чтении может быть важным фактором отсутствия у детей реакции на вмешательство. Однако верно и обратное: качественное вмешательство в чтение может улучшить самоэффективность ребенка при чтении, что, в свою очередь, поможет улучшить его навыки чтения. Будущие исследования могли бы изучить, меняется ли самоэффективность чтения у этих детей в ходе вмешательства.

На основании этих результатов кажется, что самоэффективность связана с эффективностью чтения и беглостью чтения, независимо от когнитивных способностей. При обучении навыкам чтения также может быть полезно акцентировать внимание на развитии у детей самоэффективности при чтении. Хотя способы повышения самоэффективности в настоящее время недостаточно изучены, они, вероятно, включают в себя повторные успешные встречи с печатными изданиями. Следовательно, дети, регулярно практикующиеся в чтении в пределах своих возможностей, со временем, скорее всего, повысят самоэффективность (Бандура, 19 лет). 97; Гатри и Вигфилд, 2000). Это контрастирует с опытом многих детей с трудностями в чтении, которым часто даются задания по чтению, выходящие за рамки их возможностей, и подчеркивает преимущества закрепления существующего обучения.

Заявление об этике

Комитет по этике исследований в области гуманитарных и социальных наук, Уорикский университет. Письменное согласие было запрошено у директоров соответствующих школ и у родителей вовлеченных детей. Согласие было запрошено у родителей и опекунов тестируемых детей. Детям также сказали, что они могут отказаться от участия в исследовании в любой момент.

Вклад авторов

Оба автора совместно разработали идею проекта. AF разработала шкалу самоэффективности и провела тестирование с помощью Рэйчел Деннан. И JC, и AF внесли свой вклад в анализ и запись.

Финансирование

Исследование было поддержано наградой от Фонда развития исследований Уорикского университета первому автору.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы благодарим детей, учителей и родителей начальной школы Ulverley, начальной школы Castle Bromwich и младшей школы Dorridge, а также Рэйчел Деннан, которые помогали в сборе данных.

Дополнительный материал

Дополнительный материал к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2016.02056/full#supplementary-material

Ссылки

Bandura, A. (1990). Многомерные шкалы воспринимаемой академической эффективности. г. Стэнфорд, Калифорния: Стэнфордский университет.

Google Scholar

Бандура А. (1993). Воспринимаемая самоэффективность в когнитивном развитии и функционировании. Учеб. Психол. 28, 117–148. doi: 10.1207/s15326985ep2802_3

CrossRef Full Text | Google Scholar

Бандура А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: WH Фриман.

Google Scholar

Benjamini, Y., Krieger, A. M., and Yekutieli, D. (2006). Адаптивные процедуры линейного повышения, которые контролируют частоту ложных обнаружений. Биометрика 93, 491–507. doi: 10.1093/biomet/93.3.491

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Бонг М. и Скаалвик Э. М. (2003). Академическая самооценка и самоэффективность: насколько они на самом деле разные? Учеб. Психол. Ред. 15, 1–40. doi: 10.1023/A:1021302408382

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Брюнинг Р., Демпси М., Кауфман Д. Ф., МакКим К. и Цумбрунн С. (2013). Изучение аспектов самоэффективности для письма. Дж. Образовательный. Психол. 105, 25. doi: 10.1037/a0029692

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берден, Р. (2000). Я как шкала ученика. Виндзор: NFER-Нельсон.

Google Scholar

Коркетт Дж., Хатт Б. и Беневидес Т. (2011). Самоэффективность учащихся и учителей и связь с чтением и письмом. Кан. Дж. Образ. 34, 65–98.

Google Scholar

Каннингем А. Дж. и Кэрролл Дж. М. (2011). Навыки, связанные с чтением, у детей раннего и старшего школьного возраста. г. Стад. Чтение 15, 244–266. doi: 10.1080/10888431003706309

CrossRef Full Text | Google Scholar

Эллиот, К. Д., Смит, П., и Маккалох, К. (1997). Британские шкалы способностей II. Виндзор: NFER–Нельсон.

Google Scholar

Фредериксон Н., Фрит У. и Ризон Р. (1997). Батарея фонологических оценок. Виндзор: NFER–Нельсон.

Google Scholar

Фулмер С. М. и Фрайтерс Дж. К. (2009). Обзор самоотчетов и альтернативных подходов к измерению мотивации учащихся. г. Образован. Психол. Ред. 21, 219–246. doi: 10.1007/s10648-009-9107-x

CrossRef Full Text | Google Scholar

Галла Б.М., Вуд Дж.Дж., Цукаяма Э., Хар К., Чиу А.В. и Лангер Д.А. (2014). Продольный многоуровневый модельный анализ внутриличностного и межличностного влияния активного участия и академической самоэффективности на академическую успеваемость. Дж. Ш. Психол. 52, 295–308. doi: 10.1016/j.jsp.2014.04.001

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Готфрид, А.Е. (1985). Учебная внутренняя мотивация у учащихся младших и средних классов. J. Образование. Психол. 77, 631–645. doi: 10.1037/0022-0663.77.6.631

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Гатри, Дж. Т., и Вигфилд, А. (2000). «Вовлечение и мотивация в чтении», в Handbook of Reading Research , Vol. III, ред. М.Л. Камил, П.Б. Мозенталь, П.Д. Пирсон и Р. Барр (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Эрлбаум), 403–422.

Google Scholar

Хеддерли, Р. (1996). Тест на чтение Вернона-надзирателя, перестандартизированный в 1993 и 1994 годах. Dyslexia Rev. 7, 11–16.

Google Scholar

Хенк, В. А., и Мельник, С. А. (1995). Шкала самовосприятия читателя (RSPS): новый инструмент для измерения того, как дети относятся к себе как к читателям. Читать. Учить. 48, 470–477.

Google Scholar

Хуанг, К. (2013). Гендерные различия в академической самоэффективности: метаанализ. евро. Дж. Психол. Образовательный 28, 1–35. doi: 10.1007/s10212-011-0097-y

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Huestegge, L., Heim, S., Zettelmeyer, E., and Lange-Küttner, C. (2012). Гендерный вклад сети визуального познания в способности к чтению. Бр. Дж. Психол. 103, 117–128. doi: 10.1111/j.-2044-8295.2011.02050.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Джоши, РБМ (2005). Словарный запас: критический компонент понимания. Читать. Письм. Вопрос 21, 209–219. doi: 10.1080/105735605278

CrossRef Full Text | Google Scholar

Кирби Дж. Р., Паррила Р. К. и Пфайффер С. Л. (2003). Скорость именования и фонологическая осведомленность как предикторы развития чтения. J. Образование. Психол. 95, 453–464. doi: 10.1037/0022-0663.95.3.453

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Linnenbrink, EA, and Pintrich, PR (2003). Роль убеждений в самоэффективности в вовлечении учащихся и обучении в классе. Ре. Письм. Вопрос 19, 119–137. doi: 10.1080/10573560308223

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Логан С. и Медфорд Э. (2011). Гендерные различия в силе связи между мотивацией, компетентностными убеждениями и навыками чтения. Учеб. Рез. 53, 85–94. doi: 10.1080/00131881.2011.552242

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морган, П.Л., и Фукс, Д. (2007). Существует ли двунаправленная связь между навыками чтения детей и мотивацией к чтению? За исключением. Ребенок. 73, 165–183. doi: 10.1177/0014402300203

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Мурис, П. (2001). Краткая анкета для измерения самоэффективности у молодежи. Дж. Психопат. Поведение Оценивать. 23, 145–149. doi: 10.1023/A:1010961119608

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Мутер В., Халм К. , Сноулинг М. и Тейлор С. (1998). Сегментация, а не рифмование, предсказывает ранний прогресс в обучении чтению. Дж. Эксп. Детская психология. 71, 3–27. doi: 10.1006/jecp.1996.2365

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Нейшн, К., и Сноулинг, М. Дж. (1998). Контекстная помощь бедным и нормальным читателям. Детская разработка. 69, 994–1006.

PubMed Abstract

Pajares, F. (1996). Убеждения в самоэффективности в настройках достижений. Ред. Образование. Рез. 66, 543–578. doi: 10.3102/00346543066004543

CrossRef Full Text | Академия Google

Рикеттс, Дж., Нейшн, К., и Бишоп, Д.В.М. (2007). Словарный запас важен для некоторых, но не для всех навыков чтения. Науч. Стад. Читать. 11, 235–257. doi: 10.1080/10888430701344306

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Розенберг М., Шулер К., Шенбах К. и Розенберг Ф. (1995). Глобальная самооценка и специфическая самооценка: разные концепции, разные результаты. утра. соц. Ред. 60, 141–156. doi: 10.2307/2096350

Полный текст CrossRef | Академия Google

Саломон, Г. (1984). Телевидение — это «легко», а печать — «сложно»: дифференцированное вложение умственных усилий в обучение в зависимости от восприятия и атрибуции. J. Образование. Психол. 76, 647–658. doi: 10.1037/0022-0663.76.4.647

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Шунк, Д. Х. (1996). Влияние цели и самооценки во время обучения детей познавательным навыкам. утра. Образовательный Рез. J. 33, 359–382. дои: 10.3102/00028312033002359

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Шунк Д. Х. и Пахарес Ф. (2002). «Развитие академической самоэффективности», в Development of Achievement Motivation , eds A. Wigfield and J. Eccles (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 16–31.

Google Scholar

Шунк Д. Х. и Циммерман Б. Дж. (1997). «Развитие самоэффективных читателей и писателей: роль социальных и саморегулирующихся процессов», в Reading Engagement, Motivating Readers Through Integrated Instruction г. , редакторы Дж. Т. Гатри и А. Вигфилд (Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения), 34–50.

Google Scholar

Share, DL (1995). Фонологическое перекодирование и самообучение: обязательное условие приобретения навыков чтения. Познание 55, 151–218. doi: 10.1016/0010-0277(94)00645-2

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Шавельсон Р. Дж. и Болус Р. (1982). Я-концепция, взаимодействие теории и методов. J. Образование. Психол. 74, 3–17. doi: 10.1037/0022-0663.74.1.3

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Шелл Д. Ф., Колвин К. и Брюнинг Р. Х. (1995). Механизмы самоэффективности, атрибуции и ожидаемого результата в чтении и письме: различия в уровне успеваемости и успеваемости. J. Образование. Психол. 87, 386–398. doi: 10.1037/0022-0663.87.3.386

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Смит Дж. К., Смит Л. Ф., Гилмор А. и Джеймсон М. (2012). Самовосприятие учащимися способностей к чтению, удовольствие от чтения и достижения в чтении. Учиться. Индивид. Отличаться. 22, 202–206. doi: 10.1016/j.lindif.2011.04.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Solheim, OJ (2011). Влияние самоэффективности чтения и ценности задачи на оценку понимания прочитанного в различных форматах заданий. Читать. Психол. 32, 1–27. doi: 10.1080/02702710