2 класс безударные гласные упражнения: “Правописание безударных гласных в корне слова” 2 класс

“Правописание безударных гласных в корне слова” 2 класс

Тренировочные упражнения по теме : «Безударные гласные в корне слова»

Фамилия и имя _______________________________________________________

Закончи правило:

Чтобы проверить безударную гласную в корне слова, надо _____________________________

Вставь букву

(выдели корень)

Напиши проверочное слово

(выдели корень)

Исправь ошибку

Л _ сной

лес

лисок

Д _ ждливый

даждевик

Тр _ винка

трова

С _ довый

содовод

Гр _ зовая (туча)

гразить

С _ новый

сасна

Пч _ ла

пчилиный

В _ дичка

вадяной

К _ тёнок

каты

Л _ сиха

ласята

Заб _ лел

балезнь

Х _ лодный

похалодало

Т _ мнота

тимнеть

К _ рмушка

кармить

Цв _ точки

цвиты

М _ довый

мидок

Св _ тлячок

свитлеть

Т _ пло

типлеет

Ж _ льё

желец

Р _ ка

ричной

Ч _ сы

чисовая (стрелка)

Пл _ ды

пладовый

Кл _ ды

клодовая (комната)

Л _ дяной (дом)

лидник

Г _ ра

гаристая (местность)

К _ льцо

калечко

Т _ плица

типло

Упражнение в проверке безударных гласных в корне слова (2 класс)

Технологическая карта к уроку русского языка во 2 классе по теме: «Упражнение в проверке безударных гласных в корне слова»

Цель

Закрепление и совершенствование умений писать слова с буквами безударных гласных в корне.

Задачи

Образовательные: Подбирать проверочные слова, находить и исправлять ошибки, уметь применять приобретенные знания на практике.

Развивающая: Развитию связной речи, оперативной памяти, произвольного внимания, вербального, наглядно-образного мышления.

Воспитательная: Воспитывать культуру поведения при фронтальной работе, индивидуальной работе, групповой работе. Воспитывать бережное отношение к природе.

Планируемый результат

Предметные умения

Универсальные учебные действия (УУД)

– сформировать умение различать слова с безударными гласными в корне слова;

– подбирать проверочные слова к словам с безударными гласными;

– расширить словарный запас учащихся

Личностные:

– осознание алгоритма учебного действия;

– способность к самооценке на основе критерия успешность учебной деятельности

Метапредметные

Регулятивные:

– освоение умения принимать и сохранять учебную цель и задачи;

– планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и искать средства её осуществления;

– формирование умения контролировать и оценивать свои действия, принимать на себя ответственность, проявлять инициативность и самостоятельность;

– вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учёта характера сделанных ошибок, высказывать своё предположение.

Познавательные:

– освоение умения подбирать проверочные слова к словам с безударной гласной;

– формирование умения использовать логические операции сравнения, анализа, обобщения, классификации, установление аналогий, отнесения к известным понятиям.

Коммуникативные:

– формирование умения сотрудничать с учителем и сверстниками при решении учебных проблем;

– принимать на себя ответственность за результат своих действий;

– наблюдать за действиями партнёра, находить неточности и корректировать их.

Основные понятия

Орфограмма, корневая орфограмма, безударные гласные

Межпредметные связи

Русский язык – развитие речи – литературное чтение

Ресурсы:

– основные

– дополнительные

В.П. Канакина, В.Г.Горецкий Русский язык Учебник для 2 класса

Мультимедийное сопровождение урока русского языка. «Тренажер» Слова с проверяемыми безударными гласными».

Организация пространства

Фронтальная работа, работа в парах

Характеристика урока.

Орг. Момент.

2. Мотивация к учебной деятельности

Включение в деловой ритм

Устное сообщение учителя

Готовятся к работе

– Итак, сегодня к нам на урок пришли гости.

– Ребята, давайте улыбнемся им, поздороваемся. Я рада видеть вас и думаю, что сегодняшний урок принесет не только приятное общение друг с другом, но и новые открытия. Пусть вам помогут ваша сообразительность, смекалка и те знания, которые вы уже приобрели.

– Откройте тетрадь и запишите число, классная работа.

Сцена с Буратино и Лисой Алисой.

-Мы с Вами за время знакомства прочитали много сказок, и герои этих сказок учились у нас, мы у них. Попав в наше время, они, глядя на нас подружились. И вот, что из этого вышло!

– Лиса и Буратино очутились в нашем времени

полюбили общаться с друзьями через соц.сети. Вот что у них вышло!

Личностные:

Самоопределение роли ученика

Коммуникативные:

умение слушать и слышать

3. Актуализация знаний и выявление индивидуальных затруднений (Создание проблемной ситуации)

Словарная работа

Выявляет уровень знаний. Определяет типичные недостатки.

Выполняют задание, тренирующие отдельные способности к учебной деятельности, мыслительные операции (устные и письменные), учебные навыки.

– Ребята, а вы узнали героев?

-Героями, какой сказки она является? «Приключения Буратино или Золотой ключик».

Чистописание Бу/Ма

Коммуникативные:

Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками.

Регулятивные:

прогнозирование

4. Формулирование проблемы Постановка цели и учебных задач

Анализирует знания учащихся.

Создает проблемную ситуацию

Ставят цели, выявляют место и причины затруднения

Работа в паре.

Пока Вы писали чистописание, Мальвина прислала задание, поможем ей? (словарная работа с постановкой проблемы)

Прочитайте её.

Ищу в лису ката и лесу. (на доске)

-Что вы заметили? Исправьте ошибки.

– Какое правило не знает Буратино? (Как проверить безударную гласную в корне)

– Назовите тему урока.

Правописание безударной гласной в корне слова.

-А кто нам может помочь в этом разобраться? (цель) (Мальвина)

– С каким основным вопросом мы можем обратиться к ней?

-А какие ступеньки нам пройдется пройти, чтобы окончательно понять правописание безударных гласных? (задачи)

– Какие безударные гласные требуют проверки? Запишите их. (обучающийся записывает в тетрадь с комментированием)

(а о е я и)

-давайте исправим ошибки в записке Буратино (на листах)

-Проверка. Самооценка.

Познавательные:

Общеучебные – самостоятельное выделение, формулирование цели, умение добывать информацию из источников.

5. Выдвижение версии решения проблемы

(Совместный поиск путей решения проблемы)

Организует деятельность учащихся по исследованию проблемной ситуации

Составляют план достижения цели и определяют средства (алгоритм, модель и т.д.)

Ребята, пока вы писали, я от Мальвины получила смс. / (Индивидуальная работа)

«Ребята, пожалуйста, помогите выполнить самостоятельную работу. Мой вам совет: «Сп..шите, но только не сп..шите!»

– А вам понятен совет Мальвины? (нет)

– Почему? (она пропустила буквы в словах)

– На какую орфограмму?

-Как проверить безударную гласную в корне слова?

– Итак, вставьте пропущенные буквы. (Спишите – проверочное слово записка, письма. Спешите -спешка)

– Пригодится ли совет Мальвины вам? (да)

– А как вы думаете, нужно ли вам знать правило проверки безударных гласных в жизни? (да)

– Для чего? (грамотно писать)

– В жизни бывают разные ситуации, поэтому грамотным нужно быть всем.

– Запишите совет Мальвины в тетрадь и запомните его.

Физминутка от Мальвины

-Присядьте столько раз, сколько буквосочетаний мы изучили в 1 классе(8)

-Потянитесь вверх столько раз, сколько гласных нуждаются в проверке(5)

-Сделайте Черепашку столько раз, сколько гласных звуков в русском языке (6)

-Сведите лопатки столько раз, сколько букв не обозначающих звуков в русском языке (2)

–Давайте узнаем, что делали ребята?

(Индивидуальная работа)

– Вспомните алгоритм проверки слов с безударными гласными:

1. Читаю слово

2. Определяю ударение.

3. Подбираю однокоренные слова

4. Выделяю корень

5. Подбираю проверочное слово.

6. Пишу гласную

-Какую задачу мы уже выполнили? (подбирать проверочные слова к словам с безударными гласными) Молодцы!

Оцените себя в листе самооценки

Регулятивные:

Планирование

Коммуникативные:

Сотрудничество в поиске и выборе информации

Познавательные:

Моделирование, решение проблемы, построение логической цепи рассуждений, доказательство, выдвижение гипотез и и обоснование

6. Поиск решения и

первичное закрепление с проговариванием во внешней речи

Организует реализацию построенного проекта в соответствии с планом.

Работают в соответствии с составленным планом

Работа в парах.

– Ребята, мне Мальвина прислала сообщение с жалобой на Кота Базилио и попросила передать Вам.

У нас в соду растут диревья. Буратино взял ножик и стал выризать своё имя на каре. Помогите!

Кот Базилио

– Хотите прочитать? Записка у вас на парте.

– Прочитайте.

– Понятно ли вам было читать записку? (нет)

– Почему «нет»? (кот допустил много ошибок)

– Что взволновало Мальвину?

– Как вы оцениваете поступок Буратино?

– Ну а сейчас давайте исправим ошибки, чтобы не было стыдно за Кота Базилио

Оцените себя в листе самооценки

Коммуникативные:

Умение слушать и слышать партнера, видеть ошибки, контролировать себя и партнера

Регулятивные:

Контроль, оценка, коррекция

Коммуникативные:

Умение слушать и слышать партнера, видеть ошибки, контролировать себя и партнера.

7. Самостоятельная проверка с самопроверкой по эталону

Организует деятельность по применению новых знаний

Самостоятельная работа. Осуществляют самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном.

-Пока Вы работали я получила СМС от Мальвины слайд (поработать в учебнике)

-стр.98-99 найдите задание, которое поможет нам выполнить задачу? (упр.151)

Физминутка  от Буратино для глаз

-Но прежде чем приступить, давайте наши глазки немного отдохнут. ( найдите Буратино, найдите Мальвину, Лису Алису, гласные буквы первого ряда)

-стр.98 упр. 151

Работа по вариантам. Взаимопроверка.

Оцените себя в листе самооценки

Регулятивные:

Контроль, коррекция, выделение и осознание того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения, самооценка.

8. Включение в систему знаний (неоднократность познавательных действий, практическое закрепление опыта)

Организует выполнение творческого задания

Выполняют в группах творческое задание, обсуждают, советуются, отстаивают свое мнение.

Тренажёр на проверку безударных гласных. (задание на выбор)

(либо оценка соседа по образцу, либо проверка по доске)

Оцените себя в листе самооценки

– Чем же мы (а в виртуальной школе Буратино и Лиси Алиса) занимались на уроке? (учились писать слова с безударными гласными в корне)

– а как Вы думаете, у Алисы получилось зарегистрироваться? (да/нет)

Регулятивные:

Контроль, оценка, коррекция

Познавательные:

Выбор наиболее эффективных способов решения задач, умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание; самостоятельное создание способов решения проблем творческого характера.

Коммуникативные:

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли, владение монологической и диалогической формами речи.

9. Рефлексия деятельности. Итог урока.

Организует рефлексию.

Осуществляют самооценку собственной учебной деятельности, соотносят цель и результаты, степень их соответствия

Видео с Буратино и Лисой.

– Что Вам понравилось на уроке?

– Кого бы вы похвалили?

– Кому помогли?

– Убедились ли Вы в том, что знание и умение проверять безударную гласную Вам пригодится в жизни?

– Оцените свою работу на уроке.

– Урок окончен. Давайте все похлопаем себе за хорошую работу.

Д/З стр. 99 упр.152 или кроссворд?

Коммуникативные:

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.

Регулятивные: самооценка.

1 вариант

1 вариант

1 вариант

1 вариант

1

Гр..за

1

Гр..за

1

Гр..за

1

Гр..за

1

Гр..за

2

гр..чи

2

гр..чи

2

гр..чи

2

гр..чи

2

гр..чи

3

н..сы

3

н..сы

3

н..сы

3

н..сы

3

н..сы

4

тр..ва

4

тр..ва

4

тр..ва

4

тр..ва

4

тр..ва

5

р..ка

5

р..ка

5

р..ка

5

р..ка

5

р..ка

6

л..цо

6

л..цо

6

л..цо

6

л..цо

6

л..цо

7

м..ря

7

м..ря

7

м..ря

7

м..ря

7

м..ря

8

с..ды

8

с..ды

8

с..ды

8

с..ды

8

с..ды

9

в..лна

9

в..лна

9

в..лна

9

в..лна

9

в..лна

10

д..ждливый

10

д..ждливый

10

д..ждливый

10

д..ждливый

10

д..ждливый

итого

итого

итого

итого

итого

2 вариант

2 вариант

2 вариант

2 вариант

2 вариант

1

Хв..сты

1

Хв..сты

1

Хв..сты

1

Хв..сты

1

Хв..сты

2

р..га

2

р..га

2

р..га

2

р..га

2

р..га

3

сл..ны

3

сл..ны

3

сл..ны

3

сл..ны

3

сл..ны

4

вр..чи

4

вр..чи

4

вр..чи

4

вр..чи

4

вр..чи

5

н..га

5

н..га

5

н..га

5

н..га

5

н..га

6

с..стра

6

с..стра

6

с..стра

6

с..стра

6

с..стра

7

м..сной

7

м..сной

7

м..сной

7

м..сной

7

м..сной

8

л..ства

8

л..ства

8

л..ства

8

л..ства

8

л..ства

9

кр..чать

9

кр..чать

9

кр..чать

9

кр..чать

9

кр..чать

10

т..мнота

10

т..мнота

10

т..мнота

10

т..мнота

10

т..мнота

итого

итого

итого

итого

итого

У нас в соду растут диревья. Буратино взял ножик и стал выризать своё имя на каре. Помогите!

Кот Базилио

У нас в соду растут диревья. Буратино взял ножик и стал выризать своё имя на каре. Помогите!

Кот Базилио

У нас в соду растут диревья. Буратино взял ножик и стал выризать своё имя на каре. Помогите!

Кот Базилио

У нас в соду растут диревья. Буратино взял ножик и стал выризать своё имя на каре. Помогите!

Кот Базилио

У нас в соду растут диревья. Буратино взял ножик и стал выризать своё имя на каре. Помогите!

Кот Базилио

У нас в соду растут диревья. Буратино взял ножик и стал выризать своё имя на каре. Помогите!

Кот Базилио

У нас в соду растут диревья. Буратино взял ножик и стал выризать своё имя на каре. Помогите!

Кот Базилио

У нас в соду растут диревья. Буратино взял ножик и стал выризать своё имя на каре. Помогите!

Кот Базилио

У нас в соду растут диревья. Буратино взял ножик и стал выризать своё имя на каре. Помогите!

Кот Базилио

У нас в соду растут диревья. Буратино взял ножик и стал выризать своё имя на каре. Помогите!

Кот Базилио

У нас в соду растут диревья. Буратино взял ножик и стал выризать своё имя на каре. Помогите!

Кот Базилио

У нас в соду растут диревья. Буратино взял ножик и стал выризать своё имя на каре. Помогите!

Кот Базилио

1. Читаю слово

2. Определяю ударение.

3. Подбираю однокоренные слова

4. Выделяю корень

5. Подбираю проверочное слово.

6. Пишу гласную

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Ищу в лису ката и лесу.

Цель: Закрепление и совершенствование умений писать слова с буквами безударных гласных в корне.

Подбирать проверочные слова.

Находить и исправлять ошибки.

Уметь применять приобретенные знания на практике.

Урок русского языка 2 класс. Упражнения в написании слов с безударными гласными

Урок русского языка во 2 классе

Тема урока: «Упражнения в написании слов с безударными гласными. Закрепление знаний».

Тип урока: урок-исследование (комплексное применение знаний и умений)

Цель: продолжить формирование опыта в правописании слов с безударной гласной в корне слова

Планируемые результаты:

Познавательные УУД:

1. формировать навыки грамотного и осознанного правописания слов с безударной гласной в корне слова;

2. находить нужную информацию в учебнике, в читаемых материалах, использовать её для решения учебно-познавательных задач;

3. формировать умение на основе анализа слова делать выводы.

Регулятивные УУД:

1. определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя;

2. проговаривать последовательность действий на уроке;

3. учиться высказывать свою версию на основе работы с учебным материалом;

4. учить составлять алгоритм действий и работать по нему.

Коммуникативные УУД:

1. участвовать в совместном поиске, соблюдая правила речевого поведения,

2. вступать в учебное сотрудничество с одноклассниками, проявлять доброжелательное отношение к партнёрам,

3. оказывать взаимопомощь, осуществлять взаимоконтроль;

4. способствовать формированию собственного мнения и умений правильно задавать вопросы.

Личностные УУД:

1.формировать мотивацию к обучению и целенаправленной познавательной деятельности;

2. формирование ответственности, интереса к изучению русского языка.

3. развивать моторику руки, аналитическое мышление, образное воображение.

1. Организационный этап.

Все расселись по местам?

Никому не тесно?

По секрету вам скажу:

«Будет интересно!»

Будем мы читать, писать, строить предложения,

Чтоб сегодня, как всегда, в руки к нам удача шла.

2. Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

– Когда я была такая, как вы и училась во 2-3 классе, был у меня фильмоскоп, прибор, чтобы показывать диафильмы. Мне было очень интересно узнать, как он устроен. Я его разобрала и собирала несколько раз, потому что неверно поставила линзы (увеличительные стекла). В другой раз я разобрала радиоприемник. Но такие исследования лучше проводить все-таки со взрослыми, а не самим.

– А вы хотите сегодня на уроке побывать в роли исследователей. Ведь можно исследовать все, что угодно.

– Что вы знаете, например, о работе ветеринара?

Слово ветеринар происходит от латинского языка и означает «рабочий скот», «вьючное животное».

Первые ветеринары появились в 4 веке до нашей эры в Египте и Индии. На Руси первые ветеринарные заведения появились в 10-13 веке.

-Скажите, а зачем нужны были ветеринары?

ВИДЕОРОЛИК ПРО ВЕТКЛИНИКУ.

-У нас урок русского языка, вспомните, какую тему мы изучаем на протяжении уже нескольких уроков.

-Что же мы будем исследовать? Какие цели урока будут у нас? (Узнать больше о профессии ветеринара. Исследовать слова с безударными гласными.

-Какого известного ветеринара вы знаете из детских книжек?

-А кто написал сказку про Айболита? (Корней Чуковский)

-Какие орфограммы есть в имени и фамилии автора? Можно ли их проверить или надо запомнить?

Имя Корней в переводе с латинского означает «рог», а проверить это слово можно короткой формой имени Кора или Коря.

Итак, представим, что мы с вами сегодня ветеринары, правда не совсем обычные. Мы будем исследовать слова и «лечить» их, если понадобится. Вы разделитесь на группы по цвету. Это будут разные ветеринарные клиники.

На столах у вас лежат листы с кейсами. Кейс от английского слова «случай», ситуация. Чтобы выполнить задания, вы можете обсудить их в своей группе и вместе найти правильный ответ.

Правила работы в группе:

1. Будьте внимательны друг к другу.

2. Активно участвуйте в обсуждении вопросов.

3. Прислушивайтесь к мнению товарищей.

4. Не стесняйтесь высказывать свое мнение.

5. Контролируйте свои действия, не перебивайте других.

6. Сделал сам – помоги товарищу!

3. Первичное закрепление в изменённой ситуации (конструктивные)

Сейчас вы прочитаете первое задание. Вам нужно выбрать название для своей клиники или придумать свое, чтобы хотя бы в одном слове были безударные гласные.

(«Хвостатый друг», «Четыре лапы», «Барсик», Котофей», «Ласточка», «Дружок», «Добрыня», «Зеленый попугай», «Рыжик», «Большая Медведица»).

Исследования мы будем проводить по сказке «Айболит».

Минутка чистописания.

-Коварные вирусы спрятались в некоторых буквах.

-Запишите букву, которая следует в алфавите за буквой М (н).

Вторая буква состоит из длинной наклонной линии и короткой с закруглением вверху и внизу (р).

Буква, которая обозначает гласный звук э после мягкого согласного (е).

Буква, которая звука не обозначает, но указывает на мягкость предыдущего согласного (ь).

Буква, которая обозначает глухой звук, парный звонкому звуку г (к).

Буква, которая обозначает звук о после твердого согласного (о).

-Какие буквы записали? (н, р, е, ь, к, о).

-На какие группы можно разделить эти буквы? (Гласные, согласные, буквы, не обозначающие звука, буквы, элементы которых выходят за границу строки, буквы, в написании которых есть овал).

-Составьте слова, используя только эти буквы. (Конь, корь, корень).

В каком слове возникло затруднение? В какой букве прячется вирус? (Корень).

-В какой части слова гласная в слабой позиции?

-Что такое корень? (Часть растения, общая часть родственных слов, главная часть в слове).

-Какие действия вы должны сделать дальше? (Проверить слово словом коренья).

– Какие гласные буквы еще нужно проверять? В каких буквах могут прятаться вирусы?

Безударных гласных пять,

Тех, что надо проверять.

Вы запомните, друзья,

Буквы а, о, е. и, я!

– Какие способы проверки безударной гласной вы можете применить? (Изменить число или подобрать однокоренное слово в уменьшительно-ласкательной форме).

4. Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания).

Кейс №1.

-Прочитайте 1-2 части сказки.

-Какие вопросы могут возникнуть к описанию этого отрывка сказки? (Почему заинька попал под трамвай?)

-Какие полезные советы вы можете дать зайке. (Соблюдать ППД, быть внимательным на улице, слушать советы родителей).

-Может ли быть такая ситуация в реальной жизни? А чтобы пришили ножки?

-Найдите в 1-2 части слова с безударными гласными, подчеркните их, подберите проверочные слова, если это возможно. (Устно).

Кейс №2.

-Выпишите текст телеграммы, подчеркните слова с безударными гласными и подберите проверочные. (Письменно).

– Прочитайте признаки болезней и соедините линиями их с названиями.

Ангина	вирусное или бактериальное заболевание, острое воспаление нёба, язычной и носоглоточной миндалин. Чаще всего воспаляются нёбные миндалины.
Аппендицит	воспаление червеобразного отростка слепой кишки (аппендикса) разной степени выраженности. Одно из частых заболеваний брюшной полости, требующих хирургического лечения.
Малярия	эта болезнь ранее известна как «болотная лихорадка». Инфекционное заболевание, передаваемое человеку при укусах самками комаров.
Бронхит	заболевание дыхательной системы, при котором в воспалительный процесс вовлекаются бронхи. Сопровождается сильным кашлем.

ФИЗКУЛЬТМИНУТКА

Кейс №3.

-Рассмотрите карту Африки. Найдите и запишите географические названия, которые встретились в 3 части сказки. (Пишут на доске по очереди и в тетрадях, подчеркивают безударные гласные).

Остров Занзибар, пустыня Калахари, пустыня Сахара, гора Фернандо-По, река Лимпопо.

Кейс №4.

-В 5 части найдите слова с безударными гласными, которые обозначают предметы.

На просторе, волна, зверями, Айболит, пароход, на кита.

-В 6 части найдите пару слов, одно из которых нужно проверять, а второе является проверочным.

Горы-по горам.

Кейс№5.

-Сколько предложений в 7 части? (11-12)

-Зачитайте восклицательные предложения. -Какие это предложения по цели высказывания? (Повествовательные).

-Найдите слова с безударными гласными, которые нельзя проверить (словарные) слова. (Печальный, в Африке, в кораблике, доктор, по дороге, бегемотики, поросята, акула).

-Кто такой Гиппопо?

Кейс№6.

-Как лечил Айболит зверей?

-Как долго лечил зверей Айболит?

Что такое гоголь-моголь? Гоголь-моголь – это напиток, который не только славится своим необычным вкусом и ароматом, но и является лекарством от многих заболеваний, это взбитая смесь яичных желтков, сахара и какао-порошка. Многие даже не задумывались, что вкусная белая помадка на пасхальном куличе – это и есть гоголь-моголь.

-Найдите слова –действия с безударными гласными, подберите проверочные слова.

5. Итог урока. Рефлексия (подведение итогов занятия)

Вот и закончилось наше исследование сказки «Айболит».

-Что нового вы узнали сегодня?

-Вам понравилась исследовательская работа?

Подумайте, как бы вы оценили свою работу.

Выберите зеленую витаминку, если у вас все получилось и вы довольны своей работой.

Желтую витаминку , если хорошо работали, но не все получилось.

Красную витаминку, если остались вопросы, что-то не поняли.

Спасибо вам за урок!

Конспект урока “Упражнения в написании слов с безударной гласной в корне” 2 класс

Урок русского языка по программе «Школа 2100» ( 2 класс)

Тема : «Упражнения в написании слов с безударной гласной в корне»

Цели : 1 Вырабатывать умение писать слова с безударными гласными в корне слова.

2 Составить алгоритм правильного написания безударных гласных в корне

слова

3 развивать орфографическую зоркость

4 Развивать память, мышление, внимание

5 Воспитывать активность, любовь к урокам русского языка

Оборудование : карточки

Методы и приёмы: словесные, наглядные, практические

Тип урока: комбинированный

Ход урока

1 Орг. момент

2 Эмоциональный настрой

– Хотелось бы начать урок со слов Алексея Толстого. Он писал: « Русский народ создал

русский язык, яркий как радуга после весеннего ливня, меткий, как стрелы, певучий и

богатый, задушевный, как песня над колыбелью»

Изучение русского языка – это великое дело. Сегодня на уроке мы продолжим изучать

русский язык. Покажем свои знания .

3 Формулировка темы урока.

– Сформулировать тему урока вам поможет схема. Рассмотрите схему на доске.

– Кто может назвать тему нашего урока? ( Безударные гласные в корне слова)

– Что мы уже знаем по этой теме? (Ударные гласные подчёркиваются двумя чертами.

Безударные гласные подчёркиваются одной чертой. Безударные гласные в корне слова –

это орфограмма. Слова с безударными гласными звуками требуют проверки. Слова с

ударными гласными звуками являются проверочными.)

– Молодцы. Мы уже многое знаем по изучаемой теме.

4 Постановка целей урока.

-Как вы считаете может следует закончить изучение этой темы и перейти к новой теме?

(ответы детей)

– Хорошо . Вы доказали , что необходимо продолжать эту тему. Целью нашего урока

будет составление алгоритма, который поможет правильно писать безударные гласные в

корне слова. Использование алгоритма при выполнении тренировочных упражнений.

5 Работа над словами с безударной гласной в корне слова.

– Посмотрите на доску и прочтите, записанные слова. На какие две группы можно разбить

эти слова и почему? (дети предлагают разбить слова на две группы : слова с безударными

гласными непроверяемыми ударением ; слова с безударными гласными проверяемыми

ударением)

Яг_ да, м_ рковь, б_рёза, гл_зок, к_ ты, м_ряк.

– Как проверить словарные слова? ( по орфографическому словарю)

– Назовите гласные , которые запишем в этих словах. ( Ученики в тетрадях пишут слово

словарь . Вызванный ученик читает слово , называет гласную букву. Учитель вставляет

буквы в слова, а дети записывают слова в тетрадях и подчёркивают орфограммы.)

– Поработаем над второй группой слов и в ходе работы составим алгоритм.

– Прочитайте эти слова . Какой первый шаг сейчас выполнили? ( Прочитали слова.)

По ходу работы на доске появляется табличка с указаниями действий (шаги будущего

алгоритма) происходит это после того, как дети сами сформулируют каждый шаг.

1 шаг : читаю слово

– Поставим ударение.

2 шаг: ставлю ударение

– Выделим корень. Что для этого нужно сделать? (Подобрать однокоренные слова.)

3 шаг : выделяю корень

– Были ли среди этих однокоренных слов проверочные ? Назовите.

4 шаг : называю проверочные слова

Конспект урока русского языка “Правописание безударных гласных в корне слова”; 2 класс – Русский язык – Начальные классы

МКОУ «Хебатлинская СОШ»

 

 

 

 

 

Конспект открытого урока

по русскому языку

во 2 классе на тему:

«Правописание безударных гласных в корне слова».

 

 

 

 

 

 

Провел учитель начальных классов

Абдулкаримов Газимагомед Магомедович

Дата 25.11.2018 г.

 

 

 

 

 

 2018-2019 уч. год.

 

Конспект урока русского языка во 2 классе на тему:

Тема: Правописание безударных гласных в корне слова.

Цели урока:

а) обобщение знаний способов проверки безударных гласных в корне слова.

б) упражнения в правописании слов с безударной гласной в корне слова, умении подбирать проверочные слова.

Задачи:

а) знать алгоритм нахождения орфограммы – безударной гласной в корне слова, уметь подбирать проверочные слова;

б) уметь проверять слова с двумя безударными гласными в корне;

в) развивать речь, мышление, внимание, память учащихся;

г) воспитывать интерес к русскому языку.

 

                                             Оборудование урока:

• Учебный класс с компьютером, мультимедийной установкой;

• Презентация к уроку;

• Учебник, рабочая тетрадь;

• Дидактические материалы к учебному занятию.

                                     Ход урока:

• 1. Организация класса

Проверь, дружок,

Готов ли ты начать урок?

Всё у тебя на месте,

Всё в порядке:

Лежит ли ручка на столе,

Линейка и тетрадка?

Проверили? Старательно трудитесь!

-Ребята, а зачем вам нужно знать и учить русский язык?

-(чтобы общаться, чтобы правильно говорить слова, чтобы правильно писать слова)

-Правильно ребята. Вот и сегодня  мы проведем урок с пользой, чтобы вам в дальнейшем пригодились знания, полученные на уроке. Готовы начать работу?

-(да!)

2.Минутка чистописания.

– Начнем работу с разминки пальчиков, приготовим их к письму:

Этот пальчик мама

Этот пальчик – папа

Этот пальчик – братик

Этот пальчик – сестренка

Этот пальчик – я

Вот и вся моя семья!

– На минутке чистописания мы напишем буквы, которые являются безударными гласными в словах. Какие это буквы?

-( Это буквы а, о, е, и .)

– Составьте свою цепочку из таких букв. Какие можно предложить варианты?

-( Можно написать данные буквы сначала в прямом, затем в обратном алфавитном порядке: аеио, оиеа, … . . И т. д.)

(Учитель записывает на доске предлагаемые детьми варианты цепочек букв, обращая внимание на их соединения).

– Напишите каждую цепочку до конца строки.

– Послушайте стихотворение

Слуху вы не доверяйте –

Удареньем проверяйте:

Сосны, воды, травы, дело,

А теперь пишите смело.

    Определите количество слогов, звуков и букв в слове «смело», запишите его  транскрипцию. (смело-2сл., 5б., 5зв. [ см^,эла ]

 

3. Актуализация. Мотивация.

– Ребята, сегодня вам пришло сообщение. Прочитайте его. (слайд 1)

«Прогоню все гласные на свете!

Пускай растут необразованными дети!»

 

– Это злая Злючка-закорючка похитила все буквы гласных звуков и заколдовала все книги. А на месте безударных гласных стоят только чёрные точки. Надо обязательно освободить буквы гласных звуков, а для этого надо сразиться со Злючкой-закорючкой и пройти все испытания.

 

4. Повторение изученного.

Начнём работу с повторения, «Повторение – мать учения.»

Первое испытание:

А)  Прочитайте слова: (слайд 2)

Р…ка, вет…р, з…мля, б…рёза, пч…ла, тр…ва

– На какие группы можно распределить все слова? (с проверяемой безударной гласной и непроверяемой безударной гласной)

– По какому признаку?

– Запишите слова в два столбика, вставляя пропущенные буквы. Поставьте ударение, подчеркните безударные гласные.

Проверка:

– Какие слова записали в первый столбик?  (слайд 3)

– Нужно проверять все гласные в корне? (Только те, которые вызывают сомнение: а, о, е, и, я)

– Какие слова записали во второй столбик?

– Как их называем? (словарными)

– В каком словаре можно посмотреть их написание? (в орфографическом)

Б) Какое слово лишнее? ( ветер- м.р. ;  пчела, т.к. обозначает одушевлённый предмет; берёза- 3 слога; трава- безударная гласная а).

5. Целеполагание.

-Ребята, над какой темой мы работали на прошлом уроке?

-Кто догадался, чему будем учиться сегодня? ( Тема: Безударные гласные в корне слова)        (слайд 4)

– Что важно знать о правописании безударных гласных в корне слова?

 (слайд 5)                                          

– Над какими умениями мы будем работать? (изучать способы проверки безударных гласных в корне слова)

– Как же их проверять?

 ( слайд 6)

Способы проверки безударных гласных в корне слова:

1) Измени форму слова;

2) Подбери однокоренное слово.

– Что важно при этом помнить? (чтобы гласная встала под ударение)

( слайд 7- правило в стихах)

6. Работа по теме урока.

А). Испытание второе:

– Мы подошли к Зарослям ударений. Но пройти через него сможет  только тот, кто быстро подберёт проверочные слова к словам с безударными гласными в корне слова и вставит пропущенную букву. (работа в паре)

Карточка:

Проверяемое слово	Проверочное слово
Гр…за
Гр…чи
Р…ка
Зм…я
В…да
Сл…ды
Гр…бы

– Проверим (дети читают)

– А теперь самопроверка. Сверьте свои записи с эталоном. ( слайд 8)

7.Физминутка.        

Я с утра сегодня встал. (встали с мест)
С полки шар воздушный взял.(потянули руки вверх)
Начал дуть я и смотреть
Стал мой шарик вдруг толстеть.(развести руки в стороны)
Я всё дую – шар всё толще, (имитация надувания шара)
Дую – толще, дую – толще.(разводи руки в стороны)
Вдруг услышал я хлопок.(хлопнули, подпрыгнули на месте)
Лопнул шарик, мой дружок.(покачались с ноги на ногу)

 

Б) Испытание третье.

1)- Мы отправляемся на Осторов слов. Нас встречают пары слов между которыми имеется смысловая связь. Пройдите по ним как по прибрежным камушкам. Постарайтесь их запомнить. (слайд 9)

Шум- в…да мост-р…ка

Больница- вр…чи рой- пч…ла

Птица- п…ро лес-д…ревья

Окно- ст…кло гвоздь-д…ска

– Запишите пары слов в тетрадях, поставьте ударение, подчеркните безударную гласную. (взаимопроверка) (слайд 10)

 

2) Работа у доски. Слова записаны на доске.

Вода, цветок, гроза, роса, пчела, трава, сова, деревья, бревно, местечко, ночное, зеленеть, корешок

-Что необычного вы заметили?

-(Две безударные гласные в корне.)

-Как же их проверить? Можно сразу проверить две безударные гласные?

Как поступить?

Составим алгоритм (на доске):

1. Запишем слово

2. Поставим ударение

3. Выделим корень

4. Подчеркнём безударные гласные

5. Подберём к ним проверочные слова

Зеленеть – зелень, зелёный

Корешок – корень, коренья

3) Групповая работа. Работа на карточках. (Подчеркнуть орфограмму, подобрать к словам с безударной гласной проверочные слова) оценивание. Опора на слова на доске.

1группа	В л…су   после   гр…зы з…л…неет тр…ва. В…дой напился каждый к…р…шок.
2 группа	Р…са блестит на тр…ве, на в…твях д…ревьев. Пч…ла села на цв…ток.
3 группа	Пот…мнело, н…чное небо. С…ва   нашла  укромное м…стечко  над  бр…вном.

 

– Выслушаем каждую группу. Что у нас получилось? (текст)

– О чём в нём говорится?

– Какое задание можем предложить с этим текстом? (озаглавить)

-Придумайте заголовок к этому тексту.

– Запишите текст, вставляя пропущенные буквы. (слайд 11)

8. Итог урока.

– Над какой темой сегодня работали?

-Какова была цель урока? (Уметь находить орфограмму- безударную гласную.

Подбирать проверочные слова. Запомнить слова с непроверяемой гласной )

– Что надо сделать, чтобы не ошибиться в правописании слов с безударной гласной в корне?

-(Чтобы не ошибиться в правописании слов с проверяемой безударной гласной в корне, надо изменить его так, чтобы безударная гласная стала ударной.)

– Вы молодцы! Хорошо потрудились, прошли все испытания. Злючка-закорючка побеждена и все гласные свободны.

9. Рефлексия. (слайд 12)

Сегодня на уроке:

Я учился…

Было интересно…

Было трудно…

Где я могу применить полученные знания?

10.Запись домашнего задания.

Придумать и записать 5 слов с проверяемой безударной гласной в корне, подобрать к ним проверочные слова. Составить и записать предложения с этими словами.

 

 

 

Конспект урока на тему «Упражнения в написании слов с безударной гласной в корне»

Тарасова Марина Юрьевна

Должность: учитель начальных классов

Место работы : МОУ СОШ № 27 г. Волгограда

Урок русского языка по программе «Школа 2100» ( 2 класс)

Урок русского языка по программе «Школа 2100» ( 2 класс)

Тема : «Упражнения в написании слов с безударной гласной в корне»

Цели : 1 Вырабатывать умение писать слова с безударными гласными в корне слова.

2 Составить алгоритм правильного написания безударных гласных в корне

слова

3 развивать орфографическую зоркость

4 Развивать память, мышление, внимание

5 Воспитывать активность, любовь к урокам русского языка

Оборудование : карточки

Методы и приёмы: словесные, наглядные, практические

Тип урока: комбинированный

Ход урока

1 Орг. момент

2 Эмоциональный настрой

– Хотелось бы начать урок со слов Алексея Толстого. Он писал: « Русский народ создал русский язык, яркий как радуга после весеннего ливня, меткий, как стрелы, певучий и богатый, задушевный, как песня над колыбелью»

Изучение русского языка – это великое дело. Сегодня на уроке мы продолжим изучать русский язык. Покажем свои знания .

3 Формулировка темы урока.

– Сформулировать тему урока вам поможет схема. Рассмотрите схему на доске.

– Кто может назвать тему нашего урока? ( Безударные гласные в корне слова)

– Что мы уже знаем по этой теме? (Ударные гласные подчёркиваются двумя чертами. Безударные гласные подчёркиваются одной чертой. Безударные гласные в корне слова – это орфограмма. Слова с безударными гласными звуками требуют проверки. Слова с ударными гласными звуками являются проверочными.)

– Молодцы. Мы уже многое знаем по изучаемой теме.

4 Постановка целей урока.

-Как вы считаете может следует закончить изучение этой темы и перейти к новой теме? (ответы детей)

– Хорошо . Вы доказали , что необходимо продолжать эту тему. Целью нашего урока будет составление алгоритма, который поможет правильно писать безударные гласные в корне слова. Использование алгоритма при выполнении тренировочных упражнений.

5 Работа над словами с безударной гласной в корне слова.

– Посмотрите на доску и прочтите, записанные слова. На какие две группы можно разбить эти слова и почему? (дети предлагают разбить слова на две группы : слова с безударными гласными непроверяемыми ударением ; слова с безударными гласными проверяемыми ударением)

Яг_ да, м_ рковь, б_рёза, гл_зок, к_ ты, м_ряк.

– Как проверить словарные слова? ( по орфографическому словарю)

– Назовите гласные , которые запишем в этих словах. ( Ученики в тетрадях пишут слово словарь . Вызванный ученик читает слово , называет гласную букву. Учитель вставляет буквы в слова, а дети записывают слова в тетрадях и подчёркивают орфограммы.)

– Поработаем над второй группой слов и в ходе работы составим алгоритм.

– Прочитайте эти слова . Какой первый шаг сейчас выполнили? ( Прочитали слова.)

По ходу работы на доске появляется табличка с указаниями действий (шаги будущего алгоритма) происходит это после того, как дети сами сформулируют каждый шаг.

1 шаг : читаю слово

– Поставим ударение.

2 шаг: ставлю ударение

– Выделим корень. Что для этого нужно сделать? (Подобрать однокоренные слова.)

3 шаг : выделяю корень

– Были ли среди этих однокоренных слов проверочные ? Назовите.

4 шаг : называю проверочные слова

– Какую гласную букву напишем?

5 шаг: пишу гласную букву

– Прочитаем алгоритм. Сколько шагов в алгоритме? (5)

– Запишите слова в тетрадях, обозначьте орфограммы.

Физминутка

6 Работа с учебником (стр. 132)

– Сравним наш алгоритм с алгоритмом в учебнике

– Есть ли различия? (нет)

– Запомнить ступеньки алгоритма мы сможем , выполняя задание упражнения № 228 ( коллективная работа)

Игра на внимание. Детям предлагается встать на своём рабочем месте.

– Я называю слова, если в слове есть изучаемая орфограмма, хлопните в ладоши, если нет замрите.(жук, цветы, весна, луг, зима, дуб, дела, деревья, зуб, звук, кричать)

Конкурс знатоков. Класс делится на две команды : мальчики и девочки. На доске вывешиваются карточки со словами. По очереди представители команд выходят к доске, вставляют гласную букву, объясняя свой выбор. В конце объявляется команда победитель.

Зм_я

Пч_ла

Гр_за

Б_евой

Т_грёнок

Сн_говик

Зв_рёк

В _дяной

7Самостоятельная работа.(Дидактический материал упр. №228)

8 Подведение итогов урока.

– Чему учились на уроке? (Проверять безударные гласные в корне слова)

– Поднимите руку те, кто считает, что успешно справлялся со всеми учебными задачами на уроке.

– Что помогало проверять безударные гласные в корне слов? ( Использование алгоритма)

– Как вы считаете алгоритм будет в дальнейшем использоваться на уроках?

9 Оценивание

10 домашнее задание .

Правописание безударных гласных в корне слова. Тренажёр для 2 класса

1. Правописание безударных гласных в корне слова

Тренажёр для 2-го класса
ДОРОГОЙ ДРУГ!
Перед тобой тренажёр, который поможет тебе научиться
правильно писать слова с безударной гласной в корне слова.
На первых слайдах вспомни правила по этой теме.
Для выбора упражнений иди на слайд № 6.
На этом слайде для выбора упражнения
Выбери задание!
кликни мышкой на номер задания.
Перед выполнением упражнений
внимательно читай задания и инструкции.
После выполнения работы над
упражнением следуй по стрелкам
или
.
1 Упражнение «Найди безударную гласную в слове».
2
3
4
Упражнение «Вставь безударную гласную!»
Упражнения в выборе слов с безударной гласной в
корне слова.
Упражнение в выборе проверочных слов.
5
Упражнение «Редактирование текста».
Отдохни!
В конце тренажёра есть значок
. Он приведёт тебя на последние
слайды с информацией.
После выполнения всех заданий, появиться ссылка в окошке
«Сохранить рукописные примечания?» – кликни на слово «удалить»
Желаем удачи!
Запомни!
Безударный хитрый гласный:
Слышим мы его прекрасно.
А в письме какая буква?
Здесь поможет нам наука:
Гласный ставь под ударенье,
Чтоб развеять все сомненья!
Безударных гласных пять,
Тех, что нужно повторять.
Вы запомните, друзья,
а
о
е
и
я
Безударные гласные в корне
Проверяемые
Непроверяемые
Подбери
проверочное
слово
Измени
форму слова
Подбери
однокоренное
слово
Вспомни
написание
слова или
обратись к
словарю
Выбери задание!
1 Упражнение «Найди безударную гласную в слове».
2
Упражнение «Вставь безударную гласную!»
3
Упражнения в выборе слов с безударной гласной в
корне слова.
4
Упражнение в выборе проверочных слов.
5
Упражнение «Редактирование текста».
Отдохни!
1. Внимательно
прочитай
слово,
выделяя
голосом ударный гласный.
2. Найди безударный гласный, кликни на букву
мышкой.
Если ответ верный –
буква окрасится в
зелёный цвет.
Если ответ неверный – буква окрасится в
красный цвет (эта буква обозначает ударный
гласный).
Ре б ята, ко тя та, де р е во, тр опи нка,
тр ави нка, ли ст о к, т иши на , по л я нка,
о се нь, з им а, ве сна , ря б ина, бе р ё за,
м едве дь, я го да, цве то к, ли си ца,
ле сн ик,
с ин ичка, с о сна .
Вставь нужную букву в слово.
Кликни мышкой на букву.
и
е
а
С ентябрь,
и
е
де кабрь,
я
мес яц,
а
о
октябрь, но ябрь,
е
е
о
я
январь,
а
о
мо роз.
е и
а о
а о
_жата, во лчата, сорока,
е
а о
з айчата,
е и
е и
а о
зве рята, кр оты,
е и
ме две жата, л исята.
е и
е и
е и
Вечерний, дневной, сме шной,
е и
а о
а о
ве сёлый, г оро дской, з ол отой,
а
о
до машний,
а
о
кр асивый.
Найди слова с безударной гласной в корне.
Кликни мышкой на эти слова.
Если ответ верный, слово окрасится в зелёный цвет.
Если ответ неверный, слово окрасится в красный
цвет.
банка
весело
большая
река
озеро
ведро
червяк
маленькая
речка
ловить
дождик
кормит
смешной
водичка
денёк
сидит
свистит
водный
волна
летать
птица
поёт
нет голоса
над головой
плясать
небо
на
дереве
бегать
смотреть
Найди проверочное слово.
Кликни мышкой на слово.
Если ответ верный, слово
окрасится в зелёный цвет и
займёт
место рядом с
проверяемым словом, и в этом
слове появится пропущенная
буква.
Если ответ неверный, слово
окрасится в красный цвет.
Подумай
и выбери другой
ответ.
д_
о мишко – домик
домовой, нет домов,
са довый – садик
садик
зе рно –
зёрна
зерновой
зёрна
цве тёт –
цвет
цветной
цвет
садовник
н очует – ночка
ночка
п еро –
пернатые
перья
ночевать
домик
сады
зернистый
цветок
ночной
оперенье
перья
Внимательно прочитай текст!
Найди ошибки в словах с безударной гласной в
корне, исправь их.
Для этого в левом нижнем углу слайда найди
фломастер, кликни на него мышкой. Потом
можешь исправлять буквы.
После редактирования всего текста снова иди в
левый нижний угол, кликни на стрелку.
Теперь ты можешь проверить свою работу.
Кликни на слово «проверка».
Харошо в лису! Дует тёплый витерок. Поют
дразды. На лугу цвиты. В траве ягады. Под
берёзой вырос гриб. У сосны нара крата.
Жёлтый лист упал с осины. Скоро наступит
осинь.
Проверка
Хорошо в лесу! Дует тёплый ветерок. Поют дрозды. На лугу
цветы. В траве ягоды. Под берёзой вырос гриб. У сосны нора
крота. Жёлтый лист упал с осины. Скоро наступит осень.
Пришла зимушка – зема. Сильные марозы скавали
озёра и реки. Снига засыпали землю. Тихо в лисах и
полях. Природа уснула до висны. Халодный ветир
гуляет кругом. На снигу видны слиды зверей. Это
лесичка лавила под снегом мышей.
Проверка
Пришла зимушка – зима. Сильные морозы сковали озёра и
реки. Снега засыпали землю. Тихо в лесах и полях. Природа
уснула до весны. Холодный ветер гуляет кругом. На снегу
видны следы зверей. Это лисичка ловила под снегом мышей.
Большое
спасибо
за работу!
http://www.telpics.ru/top.php?type=alltime&pg=1776 (декабрь 2012 г.)
http://etc.usf.edu/presentations/backgrounds/abstract/abstract_31/i
ndex.html (декабрь 2012 г.)
http://allforchildren.ru/pictures/showimg/school2/school0237jpg.htm
(декабрь 2012 г.)
http://allforchildren.ru/pictures/bg.php?page=2
(декабрь 2012 г.)
http://allforchildren.ru/pictures/showimg/leopold/leopold19gif.htm
(декабрь 2012 г.)
http://www.sharowariz.ru/photoshop/42090-klipart-geroimultfilmov.html (декабрь 2012 г.)
http://rykami.at.ua/blog/6-0-5
(декабрь 2012 г.)
http://додоша.рф/paint/ (декабрь 2012 г.)
Канакина В.П., Щёголева Г.С. Русский язык. Сборник диктантов и
самостоятельных работ. М., «Просвещение», 2012.

Гласных в безударных слогах рабочий лист

Расширенный поиск

Содержание:

Язык: AfarAbkhazAvestanAfrikaansAkanAmharicAragoneseArabicAssameseAsturianuAvaricAymaraAzerbaijaniBashkirBelarusianBulgarianBihariBislamaBambaraBengali, BanglaTibetan стандарт, тибетский, CentralBretonBosnianCatalanChechenChamorroCorsicanCreeCzechOld церковнославянский, церковнославянский, Старый BulgarianChuvashWelshDanishGermanDivehi, Мальдивский, MaldivianDzongkhaEweGreek (современный) EnglishEsperantoSpanishEstonianBasquePersian (фарси) Фуле, фулах, пулар, PularFinnishFijianFaroeseFrenchWestern FrisianIrishScottish гэльский, GaelicGalicianGuaraníGujaratiManxHausaHebrew (современный) HindiHiri MotuCroatianHaitian, гаитянский CreoleHungarianArmenianHereroInterlinguaIndonesianInterlingueIgboNuosuInupiaqIdoIcelandicItalianInuktitutJapaneseJavaneseGeorgianKongoKikuyu, GikuyuKwanyama, KuanyamaKazakhKalaallisut , Гренландский, кхмерский, каннада, корейский, канури, кашмирский, курдский, коми, корнийский, киргизский, латинский, люксембургский, летцебургский, ганда, лимбургский, лимбургский, лимбургский, лингала, литовский, люба-катанга, латышский, малагасийский, маршалльский, маори, македонский, mMongolianMarathi (маратхи) MalayMalteseBurmeseNauruanNorwegian BokmålNorthern NdebeleNepaliNdongaDutchNorwegian NynorskNorwegianSouthern NdebeleNavajo, NavahoChichewa, Chewa, NyanjaOccitanOjibwe, OjibwaOromoOriyaOssetian, OsseticEastern пенджаби, Восточная PanjabiPāliPolishPashto, PushtoPortugueseQuechuaRomanshKirundiRomanianRussianKinyarwandaSanskrit (санскрит) SardinianSindhiNorthern SamiSangoSinhalese, SinhalaSlovakSloveneSamoanShonaSomaliAlbanianSerbianSwatiSouthern SothoSundaneseSwedishSwahiliTamilTeluguTajikThaiTigrinyaTurkmenTagalogTswanaTonga (Остров Тонга) TurkishTsongaTatarTwiTahitianUyghurUkrainianUrduUzbekValencianVendaVietnameseVolapükWalloonWolofXhosaYiddishYorubaZhuang, ChuangChineseZulu Тема:

Оценка / уровень: Возраст: 345678

12131415161718+

Поиск: Все рабочие листы Только мои подписанные пользователи Только мои любимые рабочие листы Только мои собственные рабочие листы

Phonics

На этой странице

В то время как важность преподавания фонетики сейчас общепризнана, вопрос о том, как лучше всего преподавать фонетику, продолжает обсуждаться.Однако все согласны с тем, что обучение грамоте должно включать практики, основанные на фактах, которые включают место для явного и систематического обучения фонетике. Как и любое обучение грамоте, обучение акустике должно происходить в рамках содержательной, коммуникативной, богатой педагогики и в рамках подлинных мероприятий по обучению грамоте (Hornsby & Wilson, 2011, стр. 19).

Независимо от того, какой подход используется, инструкция по фонетике должна содержать следующее:

• явное обучение графеме и фонеме
• многократное воздействие графемы и фонемы через осмысленные тексты и контексты
• систематическое обучение графемам и фонемам на основе что студентам необходимо изучить (опираясь на известные знания)
• явные ссылки на почерк и то, как представлены графемы в верхнем и нижнем регистре.

Как отмечает Wyse (2010), обучение грамоте включает использование текстов, «чтобы определить местонахождение обучения более мелким единицам языка, включая буквы и фонемы… [Это] способствует контексту, который имеет значение для детей и позволяет им лучше понимать процесс чтения, включая применение основных навыков чтения »(стр. 144-5).

Учащиеся с трудностями в обучении и дислексией

Материалы Пособия по обучению грамоте (включая фонетические ресурсы на этой странице) нацелены на учащихся с ожидаемым диапазоном способностей.

Для получения советов, руководств и инструментов, которые помогут студентам с трудностями в обучении и дислексией, см .:

Трудности в обучении и дислексия

Ресурсы – онлайн-инструменты и приложения

Разница между фонологической осведомленностью и звуком

В то время как фонологическая осведомленность включает понимание звуков речи, слогов и рифм, фонетика – это сопоставление звуков речи (фонем) с буквами (или образцами букв, т.е. графемы).Фонологическая осведомленность и фоника – это не одно и то же, но эти акценты грамотности имеют тенденцию пересекаться.

По мере того, как учащиеся учатся читать и писать, они совершенствуют свои знания о взаимоотношениях между фонемами и графемами в письменной речи. По мере развития навыков чтения и правописания сосредоточение внимания на фонематическом знании улучшает фонематические знания, а сосредоточение внимания на фонетике также улучшает фонематическое восприятие.

Теория к практике и доказательная база

Осознание связи между звуками речи (фонемами) и образцами букв (графемами) является одним из основных репертуаров в Модель чтения из четырех ресурсов.При чтении детям необходимо «ломать код» письменной речи, а также понимать тексты, понимать, как они используются, и критически анализировать тексты. Включение фонетики является необходимой частью обширной программы обучения грамоте, как утверждают многие эксперты с разными взглядами на преподавание фонетики, включая Эммитта, Хорнсби и Уилсона (2013 г.), Госвами (2010 г.), Шталь (2011 г.), Париж (2005 г.). ), Конза (2016).

Ссылки на викторианскую учебную программу – английский язык

FoundationLevel 1Level 2

Чтение

• Изучите некоторые обобщения для добавления суффиксов к словам (Описание контента VCELA217)
• Распознавайте большинство буквенно-звуковых совпадений, включая безмолвные буквы, триграфы, диграфы гласных и общие долгие гласные, и понимайте, что звук может быть представлен различными комбинациями букв (Описание содержания VCELA218)

Уровень 3

Чтение

• Понимание того, как применять знания о связях между буквой и звуком, а также смешивать и сегментировать для чтения и использования более сложных слов с менее распространенными группами согласных и гласных (Описание содержания VCELA249)
• Распознавать наиболее часто встречающиеся слова, знать, как использовать общие префиксы и суффиксы, а также знать некоторые омофоны и обобщения для добавления суффикса к базовому слову (Описание содержимого VCELA250)

Уровень 4

Чтение

• Прочитать разные типы текстов для конкретных целей путем сочетания звуковых, семантических, контекстных и грамматические знания с использованием стратегий обработки текста, включая мониторинг значения, беглый просмотр, сканирование и рецензирование (Описание содержания VCELY287)

Уровень 5

Чтение

• Понимание того, как использовать банки известных слов, слоговую форму, орфографические шаблоны, происхождение слов, базовые слова, префиксы и суффиксы для написания новых слов, включая некоторые необычные формы множественного числа (Описание контента VCELA312)

Ссылки на викторианскую учебную программу – английский как дополнительный язык (EAL)

Путь A

Чтение и просмотр
Уровень A1

Уровень A2

• Распознавать все буквы алфавита (VCEALL130)
• Свяжите большинство букв алфавита со звуками (VCEALL131)
• Распознавать небольшой диапазон знакомых слов в разных контекстах (VCEALL129)
  

Путь B

Чтение и просмотр
Уровень BL

Уровень B1

• Определение общих слогов и шаблонов в словах (VCEALL288)
• Используйте ряд подсказок для поддержки чтения и просмотра (VCEALL290)

Уровень B2

Уровень B3

Ключевые концепции

Система правописания английского языка

Английский язык можно рассматривать как алфавитный язык, состоящий из 44 звуков речи (фонем), которые отображаются на буквенные узоры (графемы).Графемы могут быть одной буквой (график) или комбинацией двух (орграф), трех (триграф) или четырех букв (квадграф).

Подробнее см .: The 44 Sounds of English (pdf – 230,7kb) The 44 Sounds of English (docx – 223.93kb)

Некоторые языки имеют фонетическое правописание (например, финский, итальянский), где существует простая взаимно однозначная связь между звуки и буквы. В английском языке всего 26 букв, поэтому комбинации букв (графемы) необходимы для представления всех 44 звуков (фонем).Это усложняет орфографическую систему (орфографию) английского языка по сравнению с языками с большим количеством фонетических орфографий.

Еще один фактор, иллюстрирующий сложность алфавитной орфографии английского языка, заключается в том, что некоторые буквы издают несколько звуков. Например, буквосочетание «ough» может быть прочитано по крайней мере семью различными способами: как «сквозной», «тщательный», «хотя», «пахать», «думать», «кашлять» и «грубый».

Кроме того, в английском языке часто существует несколько способов записать один и тот же звук.Например, гласный звук / или / может быть записан как «или», как в словах «лошадь», «ау» «призрак», «наш» «двор», «ау» «пойманный» и «руда» «хранилище» для обозначения. несколько.

Несмотря на эту сложность, существует множество звуко-буквенных паттернов (графем), которые полезно выделить, чтобы дети могли взломать код письменной речи.

Английский также считается морфофонемным языком, что означает, что его написание также состоит из различных морфем (например, префиксов, суффиксов, основных слов). Морфология слов становится все более важной для обучения чтению и правописанию по мере того, как учащиеся развивают свои навыки грамотности.Морфология слов также усложняет систему правописания английского языка.

Отображение графем на фонемы

Английский язык можно рассматривать как алфавитный язык, состоящий из 44 речевых звуков (фонем), которые отображаются на буквенные узоры (графемы).

У нас 20 гласных и 24 согласных звука. В английском языке мы используем графемы для обозначения этих различных звуков. Графемы могут быть одной буквой (график) или комбинацией двух (орграф), трех (триграф) или четырех букв (квадграф).

Шаблон звукового письма	Графема	Пример графемы	Примеры слов
1 буква, составляющая 1 звук	График	b a	r 2 буквы, составляющие 1 звук	Digraph	ch oy	1 звук	th ough th ough

Учителям важно быть знакомыми с наиболее распространенными и продуктивными звуковыми буквами (графемами).

Для получения дополнительной информации и списка наиболее распространенных графем см .: Графемы = Шаблоны звуковых букв (docx – 124.65kb)

Обычные / нерегулярные, с низкой / высокой частотой

слова можно разделить на обычные и неправильные слова (с точки зрения их написания). Различение слов, которые являются полностью (или в основном) правильными и неправильными, может быть полезным, чтобы узнать, какие слова могут быть трудными для самостоятельного декодирования учащимися.

Обычные слова – это слова, которые можно расшифровать, используя знание звуковых паттернов (например,грамм. получить, ну, что раньше)

Неправильные слова – это слова, которые не соответствуют звуковым образцам (например, делай, сказал, мог, яхта, сомневаюсь)

Слова также можно разделить на низкочастотные или высокочастотные, относящиеся к как часто они встречаются в текстах для студентов определенного курса. Ожидается, что со временем ученики станут опытными и эффективными в чтении слов, с которыми они сталкиваются чаще всего (часто встречающиеся слова).

Часто употребляемые слова – это слова, которые часто встречаются учащимися с определенным уровнем обучения (например,грамм. получить хорошую помощь, потому что)

Низкочастотные слова более редки (или необычны) для ученика определенного уровня обучения (например, cog pharaoh вредно)

Может быть полезно использовать списки часто встречающихся слов (например, Oxford Word List, Magic Words). Однако, когда вы определяете графемы в этих словах, становится ясно, что многие часто встречающиеся слова также являются обычными словами.

Для получения дополнительной информации см .: Слова – регулярные / нерегулярные и высокие / низкие частоты (docx – 208.63kb)

Морфология слова

Морфология – это изучение слов и их частей. Морфемы (например, префиксы, суффиксы и базовые слова) определяются как наименьшие значимые единицы значения.

Все слова могут быть разбиты на их морфемы:

системная

Некоторые слова имеют 1 морфему	система	система	(1)
Некоторые имеют 2 морфемы	систематическая	(2)
Или 3 морфемы	бессистемный	un + system + atic	(3)
Или 4 морфемы	бессистемный	un + system +	atic + al
Или больше!	бессистемно	un + system + atic + al + ly	(5)

Другие примеры слов с несколькими морфемами: roll + er driv + ing under + stand +able class + ic + al

Морфемы важны для фонетики (чтения и правописания), а также для словарного запаса и понимания.Обучение морфемам полезно, поскольку они часто пишутся одинаково в разных словах (даже когда звук меняется) и часто имеют одинаковую цель и / или значение.

Например, учащиеся могут узнать о множественном числе -s и о том, как его можно записать с помощью «s» или «es», основываясь на здравом правиле. Смотрите раздел множественного числа для более подробной информации.

Для получения дополнительной информации см .: Морфология слова

См. 44 Звуки речи видео

Звуковые последовательности

В английском языке фонетика – это обучение вводным, базовым, промежуточным и продвинутым звуково-буквенным образцам (графемам).Осведомленность и запоминание этих шаблонов важны для развития как чтения, так и правописания.

Последовательности уроков по акустике призваны предоставить учителям подробную информацию о том, как преподавать фонетику студентам, которым может потребоваться дополнительная поддержка на Базовом, Уровне 1 и Уровне 2. Последовательности уроков являются примерами и не предназначены для охвата всех аспектов акустики.

Фундаментальная акустика

Викторианская программа обучения: акустика и знание слов	Foundation
Чтение и просмотр	Распознавать все прописные и строчные буквы и наиболее распространенный звук, который представляет каждая буква (VCELA146) Например, Распознавать наиболее часто издаваемый звук каждой буквой и их символом (от фонемы до графемы).Не существует фиксированной или установленной последовательности (Hornsby & Wilson, 2011, стр.85), но есть две альтернативы: Фонема: / m /, / b /, / l /, / t /, / g / , / h /, / s /, / k /, / v /, / z /, / p /, / j /, / n /, / d /, / r /, / y /, / f /, / w / Vowel фонема (краткая): / a /, / e /, / i / / o /, / u / Digraph: / sh /, / ch /, th / th звонкий и глухой (Hill, 2015, с. 275 ) Диграф: / sh /, / ch /, th / th звонкий и глухой (Hill, 2015, с. 275) Растягиваемые согласные: / f /, / l /, / m /, / n /, / r / , / s /, / v /, / z / Взрывные согласные: / b /, / d /, / j /, / k /, / p /, / t / Начальные согласные: / h /, / w /, / y /, / c /, / g /, q = / k / + / w / Краткие гласные, преподаваемые в rime -at, -et, -ip, -ot, -un (Hornsby & Wilson, 2011, стр.87-101) Смешайте звуки, связанные с буквами, при чтении согласных-гласных-согласных слов (VCELA147) Например, смешайте односложные слова: c-a-t, p-e-g и примените эти знания при чтении.
Письмо	Поймите, что произносимые звуки и слова можно записать, и научитесь писать некоторые часто встречающиеся слова и другие знакомые слова, включая их названия (VCELA157) Например, Записывайте согласные -гласно-согласные слова путем сегментирования звуков.Слушайте звуки, которые слышны в слове, а затем напишите буквы, обозначающие эти звуки. (Видеть Фонологическая осведомленность и раннее письмо) Обучайте написанию часто встречающихся слов (например, to, go, I и, смотрите, здесь). Проверка написания учащихся обеспечивает легкий доступ к тому, какие слова преподавать (Hill, 2015, стр. 189). См. Списки слов, такие как Оксфордский список слов, Высокая частота, M100 слов в качестве ориентира. Знать, как использовать начало и время для написания слов, где звуки более точно соответствуют буквам (VCELA158) Например, Начните со слов из аутентичного источника и создавайте семейства слов, используя магнитные буквы, слайды слов или начало / rime cards (hop: h-op, p-op, c-op, m-op, sh-op, ch-op, st-op) Начните с одинарных гласных и согласных рифов, таких как: -ad, – an, -am, -ap, -at, -en, -et, -in, -ip, -it, -op, -ot, -ug, -un, -um (Хорнсби и Уилсон, 2011, стр.102). (Видеть начальная сегментация и Фонологическая осведомленность Начальное видео)
Разговор и слушание	Определение рифмующихся слов, схем аллитерации, слогов и некоторых звуков (фонем) в произносимых словах (VCELA168) Например, Смешайте и начало сегмента и рифление в односложных словах, а также выделять, смешивать и сегментировать фонемы в односложных словах (первый согласный, последний согласный звук, средний гласный звук) (VCELA169) Например, Смешение и сегментное начало и ритм – Устно создавать семейства слов (h-op, p-op, c-op, m-op, sh-op, ch-op, st-op).Начните с одинарных гласных и согласных римов, таких как: -ad, -an, -am, -ap, -at, -en, -et, -in, -ip, -it, -op, -ot, -ug, – un, -um (Хорнсби и Уилсон, 2011, стр.102) (см. начальная сегментация и Фонологическая осведомленность Начальное видео) Выделите, смешайте и сегментируйте фонемы в односложных словах – Подсчитайте фонемы в двух- и трехбуквенных словах, определите первый и последний звук в словах, выделите звуки в словах для сегментации (чашка = чашка) и смешивать звуки (sh-ip = ship), чтобы образовать односложные слова (см. Смешивая звуки в слова, Сегментирование слов на звуки и F-2 Spelling unit).

Объем звукового сопровождения уровня 1

Викторианская программа обучения: знание звуков и слов	Уровень 1
Чтение и просмотр	Распознавайте короткие гласные, общие долгие гласные и согласные диграфы, а также смеси согласных (VCELA181) Например, Короткие гласные – гласные обычно короткие, когда они появляются в односложных словах.Гласная в инейе звучит стабильно. Изучите и расшифруйте слова, содержащие длинные гласные звуки: начните с разбитых диграфов (a-e = торт, e-e = эти, i-e = лоза, o-e = надежда, u-e = милый). Затем используйте обычные гласные диграфы, дающие долгий гласный звук: (ai, ay, ee, ea, oa) Согласные диграфы. Обучайте: ‘sh’- шип, желаю,’ ch’- и много, глухое ‘th’- тонкое и с, озвученное’ th’- затем перо, ‘ph’-phone, слон, график,’ ck’- черный, ‘wh’- что,’ ng’- король, ‘qu’- королева (включены сюда, потому что’ q ‘всегда появляется с’ u ‘после него).(Hill, 2015, p.252; Hornsby & Wilson, 2011, p.192) (См. Урок по акустике: согласные диграфы в наборе инструментов для обучения грамоте). Смеси согласных. Начните с двухбуквенных сочетаний первых согласных – bl, br, cl, cr, dr, fl, fr, gl, gr, pl, lr, sc, sk, sl, sm, sn, sp, st, tr, tw (Hill, 2015, стр. 249) (См. Урок по акустике: «Согласные сочетания» в «Пособии по обучению грамоте»). Разберитесь, как писать одно- и двухсложные слова с использованием общих букв (VCELA182) Например, Изучите слова с общими сочетаниями согласных (bl, br, cl, cr, dr, fl, fr, gl, gr, pl, lr, sc, sk, sl, sm, sn, sp, st, tr, tw) и гласные звуки (ae, ee, т.е., oe, ue, ai, ay, ee, ea, oa), такие как дерево, звезда, будь.gin, tea.cher Выучите все больше часто встречающихся слов с правильным (и, я, могу, получить, его, это, вверх) и неправильным написанием (в конце концов, иди сюда, мой, оф, сказал, видел, некоторые, они, были, были, какие, когда, ты). См. Списки слов, такие как: Оксфордский список слов, Высокая частота, M100 слов в качестве ориентира. Поймите, что буква может представлять более одного звука и что слог должен содержать гласный звук (VCELA183) Учащиеся могут привести примеры того, как графема может образовывать более одной фонемы (например, «u» в ‘вырезать’, ‘положить’, ‘использовать’ и ‘а’ в ‘кот’, ‘отец’, ‘любой’) Расшифровывает односложные слова с обычными долгими гласными (см. Видеослоговое видео и урок по слогам 1-го уровня в пособии по обучению грамоте)
Написание	Распознавать и знать, как использовать простые грамматические морфемы в семействах слов (VCELA191) Создание семейств слов (например, играть ‘,’ играет ‘,’ играет ‘,’ играл ‘,’ игровая площадка ‘) Читает и записывает односложные и двухсложные слова с общими суффиксами (прогулка, ходьба, прогулки, ходьба) (см. Морфология слова) Понимать, как использовать зрительную память для написания часто встречающихся слов, и что некоторые часто встречающиеся слова имеют регулярные и неправильные орфографические компоненты (VCELA184) Учащиеся используют такие стратегии, как «смотреть-говорить-обложки-писать» -проверьте, чтобы выучить регулярное (и, я, могу, получить, его, это, вверх) и неправильное написание (в конце концов, иди сюда, мой, из, сказал, увидел, некоторые, они, были, были, что, когда, ты) из часто встречающихся слов.См. Списки слов, такие как: Оксфордский список слов, Высокая частота, M100 слов в качестве ориентира.
Говорение и аудирование	Определите отдельные фонемы в сочетаниях согласных или кластерах в начале и конце слогов (VCELA203) Учащиеся могут определить сочетания согласных в начале (bl, br, cl, cr, dr, fl, fr, gl, gr, pl, lr, sc, sk, sl, sm, sn, sp, st, tr, tw) или окончание (ft, ld, lk, lp, lt, mp , nd, ng, nk, nt, py, ry, sk, sp, st, ty) слогов, а затем отдельные фонемы, составляющие смесь (frog = ‘fr’ = fr или jump = ‘mp’ = mp) (Хилл, 2015, стр.249). Манипулировать фонемами путем добавления, удаления и замены начальной, средней и конечной фонем для создания новых слов (VCELA204) Добавление фонем: (добавление / b / в ‘in’ для создания = ‘bin’ или / m / to ‘far’ to make = ‘farm’ Удаление фонем: (удаление / s / из swag в make = ‘wag’ или удаление / b / из brat в make = ‘rat’ Замена начального, среднего или заключительные фонемы (замена / p / на / g / в get = ‘pet’, замена / o / на / e / в pet = pot, замена / d / на / t / in pot = ‘pod’) (см. Удаление звуков и управление ими в Инструментарии обучения грамоте)

Уровень 2, акустика

Викторианская программа обучения: акустика и знание слов	Уровень 2
Чтение и просмотр	Изучите некоторые обобщения для добавления суффиксов к словам (VCELA217) (см. Глоссарий грамотности) Изучите и научите, как слова меняются при добавлении суффиксов (-ing, -ed, -er, -est, -ful, -ly) Например, добавьте к основа глагола e.грамм. говорить → говорил, разговаривал опускать последнюю букву «е» при добавлении «инг», например надежда → надежда , если основа глагола заканчивается на «е», просто добавьте «d», например используйте → использовал, надеялся → надеялся, что удвойте последний согласный, если перед ним стоит короткий гласный, а затем добавьте ‘ed’ или ‘ing’, например план → запланированный, планирование, прыжок → прыжок, прыжок , если глагол оканчивается на y, измените «y» на «i» и добавьте «ed», например попробуй → попробовал (Деревянка, 1998, с. 62) Конечные согласные не удваиваются перед добавлением суффикса, начинающегося с согласного e.грамм. wonder + ful = замечательно, быстро + ly = быстро Распознавайте большинство буквенно-звуковых совпадений, включая безмолвные буквы, триграфы, диграфы гласных и обычные долгие гласные, и понимайте, что звук может быть представлен различными комбинациями букв (VCELA218) Беззвучные буквы – студенты узнают и читают слова с безмолвными буквами, например нож, замок, пиши. Начальные безмолвные буквы (g-gnome, k-know, p-психология, w-wrap), средние безмолвные буквы (h-ghost, l-could, t-castle, w-two) и заключительные безмолвные буквы (b-thumb) (Хорнсби и Уилсон, 2011, стр.193). (См. «Звуковой урок – Использование традиционной сказки для обучения звуковым элементам» в «Инструментарии для обучения грамоте») Триграфы – группа из трех букв, связанных с одним звуком, например, «eau» в «плато». Учите «ухо» – «носить», «тч» – как «ловить», «ухо» – как «страх», «уре» – как «уверенно». , ay, ee, ee, ea, т.е. oa, oe, ue) Затем учите: (т.е. y, oe, ow, oo, ue), а затем: (ou, oy, oi, au) Teach R- Контролируемые гласные: ar, er, ir или ur
Написание	Понимание того, как использовать диграфы, долгие гласные, сочетания, молчаливые буквы и слоговое построение для написания простых слов, включая составные слова (VCELA226) Ученики могут писать слова, содержащие согласные диграфы (‘sh’, ‘ch’, ‘th’, ‘ph’, ‘wh’, ‘ck’, ‘ng’, ‘qu’), а также диграфы гласных и долгие гласные (ae , ai, au, ay, ee, ee, ea, т.е., т.е., oa, oe, oe, oi, oo, ou, ow, oy, ue, ue, y) (см. Урок по фонетике: согласные диграфы в обучении грамоте Инструментарий) Студенты могут писать слова, состоящие из двух букв (см. Уровень 1 Phonics Scope) и трехбуквенные смеси согласных (scr-, shr-, spl-, spr-, str-) (см. Урок по фонетике: согласные диграфы в Руководстве по обучению грамоте). Студенты могут писать слова безмолвными буквами: начальные безмолвные буквы (g-gnome, k-know, p-Psyology, w-wrap), средние безмолвные буквы (h-ghost, l-could, t-castle, w-two ) и заключительные безмолвные письма (b-thumb) (Hornsby & Wilson, 2011, стр.193). Слоги: учащиеся могут разбивать слова на слоги, чтобы слышать фонемы (например, button = but.ton = b-u-t. T-o-n) (см. Видеослоговое видео и урок по слогам 1-го уровня в наборе средств обучения грамоте) Составные слова (см. Морфология слова – составные слова в Наборе средств обучения грамоте) Используйте зрительную память для написания часто встречающихся слов и слов, орфография которых не предсказуема. звуки (VCELA227) Может использовать стратегии визуальной памяти, такие как: посмотрите-скажите-обложка-напишите-проверьте, знание буквенного рисунка, формы слова и возможных комбинаций букв для написания часто встречающихся слов.Прочтите и напишите все 100 часто встречающихся слов. См. Списки слов, такие как: Оксфордский список слов, Высокая частота, M100 слов в качестве ориентира.
Разговорная речь и аудирование	Управляйте более сложными звуками в произнесенных словах с помощью знания смешивания и сегментации звуков, удаления и замены фонем (VCELA238) При произнесении слов смешивайте и сегментируйте более сложные звуки, для например «косоглазие» и «смотреть».Включите слова с двухбуквенными сочетаниями (см. Уровень 1) и трехбуквенные сочетания (scr-, shr-, spl-, spr-, str- в начальную и конечную позицию слова. Удаление фонем в более сложных слова: (удаление ‘e’ из ‘bathe’ = ванна, удаление ‘i’ из paint = pant) Замена начальной, средней или конечной фонемы в более сложных словах (замена ‘str’ на ‘th’ в thing = ‘string’, заменив ‘ea’ на ‘oa’ в boat = ‘beat’, заменив ‘th’ на ‘th’ в with = ‘witch’ (см. Удаление и управление звуками в Инструментарии обучения грамоте) Определить все Стандартные фонемы австралийского английского языка, включая короткие и длинные гласные, отдельные звуки в группах (VCELA239) Прослушивание и распознавание различных звуков в словах во время совместного чтения и чтения вслух, включая короткие гласные (‘a’ как в can), длинные гласные (‘o’) как в пони) и отдельные звуки в группах букв (‘str’ в полосе) 20 гласных и 24 согласных фонемы образуют u p 44 фонемы английского языка.Каждая фонема может иметь несколько вариантов написания (графемы), и их образцы перечислены здесь: (См. «Система правописания английского языка: 44 звука английского языка в Инструментарии для обучения грамоте»): Краткие гласные – «а» в кошачьем, «е» в ноге, «я» в сидячем положении, «о» в верхней части, «у» в руб. и «оо» / «у» в книге и поставьте долгие гласные – ‘а’ в детском, торт, восемь, скажем, улитка, они, калибр ‘е’ в эму, видите, мясо, ноги, тема, люди, счастливые, ключ ‘я’ в знак, пирог, высокий, хорошо, тигр, мой, купи ‘о’ в нет, лодка, носок, камень, хотя, поток, шейте ‘у’ в виде луны, грубо, правда, мало, туфля, суп, фрукты (Хорнсби и Уилсон, 2011, стр.179; Snowball & Bolton, 1999) 3 R-контролируемые гласные – «ар» в машине, жираф, половина, «эр» / «ир» / «ур» в ней, были, птица, больно или в пробке, и т. Д. конечно, пила, война (Хорнсби и Уилсон, 2011, с. 179) 6 других гласных – «оу» / «оу» в коровьих и выходных, «оу» / «ои» в «мальчик и пустота», «эр» / «ухо» в оленьи и рядом, «воздух» / «эре» в волосах и там, «наш» в туре 1 Безударный гласный – шва в трубе, о, отец, лимон, цирк, принято (Snowball & Bolton, 1999 ) 24 Согласных – p в пет, b в ставке, t в кончике, d в провале, k / c в кайте / шапке, m в мете, n в сети, ng в пении, f в веере и фото, v в van, th in think (безмолвный / th /), th in this (озвученный / t /), s в Sue, dress и cent, z в зоопарке, h в шляпе, j в прыжке и великан, w на мокром, r в крыса, y в яке, l в ноге, sh в корабле, zh в сокровищнице и бежевом, ch в цепи и существо (Hornsby & Wilson, 2011, стр.179; Snowball & Bolton, 1999) Дополнительные согласные звуки – x = k + s, как в рамке, qu = k + w, как в quit

Практические примеры

Практические примеры см .: Примеры уроков по фонетике

Для получения дополнительной информации см .: Акустика для воспитателей дошкольного образования

Список литературы

Derewianka, B. (1998). Помощник по грамматике: для учителей начальных классов, Ньютаун, Новый Южный Уэльс: Ассоциация учителей английского языка начальных классов

Emmitt, M., Хорнсби, Д. и Уилсон, Л. (2013). Место фоники в обучении чтению и письму. Норвуд: АЛЕА.

Госвами, У. (2010). Фонология, чтение и трудности чтения. В К. Холл, У. Госвами, К. Харрисон, С. Эллис и Дж. Солер (ред.). Междисциплинарные перспективы обучения чтению: культура, познание и педагогика. (стр.103 – 116). Нью-Йорк: Рутледж.

Хилл, С. (2015). Развитие ранней грамотности: оценка и обучение (2-е изд.) Южная Ярра, Австралия: Издательство Элеоноры Кертейн.

Хорнсби, Д. и Уилсон, Л. (2011). Обучение акустике в контексте. Порт Мельбурн: Пирсон Австралия.

Конза, Д. (2016). Понимание процесса чтения: большая шестерка. В J. Scull & B. Raban (Eds), Growing up literate: Australian грамотности для практики (стр. 149-175). Южная Ярра, Вик. : Eleanor Curtain Publishing

Snowball, D. and Bolton, F. (1999). Правописание K-8: Планирование и обучение. Йорк, Мэн: Стенхаус.

Шталь, K.A.D. (2011). Применение новых взглядов на развитие чтения в современных классах.Учитель чтения, 65 (1), 52-56.

Вайс, Д. (2010). Контекстуализированное обучение фонетике. В К. Холл, У. Госвами, К. Харрисон, С. Эллис и Дж. Солер (ред.). Междисциплинарные перспективы обучения чтению: культура, познание и педагогика. (стр. 130-148). Нью-Йорк: Рутледж.

Вторник | Начальная школа Манадон Вале

Вторник, 23 февраля

Ура! 8 марта школы возвращаются в нормальное состояние!

Английский

Для исследования безударных гласных в многосложных словах

В этом уроке мы исследуем безударные гласные в многосложных словах и заметим некоторые закономерности в этих словах.

Ссылка на урок:

Для исследования безударных гласных в многосложных словах (thenational.academy)

Мягкий / Пряный / Острый

Запишите каждое написание в предложение и выделите безударную гласную в слове.

например

Я купил Xbox по очень выгодной цене.

Математика

Цель урока

Могу ли я поставить дроби на числовой прямой?

Подумайте:

Какие интервалы между дробями?

Доли увеличиваются или уменьшаются?

На сколько они увеличиваются или уменьшаются?

Можно ли преобразовать смешанные числа в неправильные дроби? Это облегчает продолжение последовательности?

Белая роза Ссылка на видео:

Следите за видео, чтобы помочь вам в обучении с помощью вопросов.

Spr5.5.2 – Числовые последовательности на Vimeo

Легкая

Ответьте на вопросы 1,2 и 3.

Пряный

Ответьте на вопросы 1,2,3 и 4.

Горячий

Ответьте на все вопросы в листе.

Экстра горячий

Заполните рабочий лист и дополнительную горячую задачу.

Дополнительные мероприятия:

BBC Bitesize

Дополнительная поддержка по обучению написанию дробей на числовой прямой. Есть краткое изложение обучения и викторина, чтобы проверить свои знания.

Дроби на числовой прямой – Год 4 – P5 – Математика – Уроки наверстывания – Домашнее обучение с BBC Bitesize – BBC Bitesize

Сокращение гласных в конце слова ранними и поздними испанско-английскими двуязычными

Abstract

Сокращение гласных – характерная черта американского английского, а также других языков с синхронизацией по ударению.Как фонологический процесс, сокращение гласных нейтрализует множественные контрасты качества гласных в безударных слогах. Для билингвов, чей родной язык не отличается большими спектральными и длительными различиями между тоническими и атоническими гласными, систематическое сокращение безударных гласных до центрального промежутка между гласными может быть проблематичным. Несоблюдение этой схемы ударно-безударных слогов в американском английском является одним из ключевых элементов, способствующих возникновению «иностранного акцента» у носителей второго языка.Редукционные гласные, или «schwas», также были определены как особенно уязвимые для коартикуляционных эффектов соседних согласных. В текущем исследовании изучалось влияние соседних звуков на спектральные и временные характеристики шва в позиции последнего слова. Были протестированы три группы англоговорящих взрослых: одноязычные англоговорящие из Майами, первые испанско-английские двуязычные и поздние испанско-английские двуязычные. Испытуемые выполняли задание по чтению, чтобы изучить их произведения шва в беглой речи, когда шва предшествовали согласным с разных точек артикуляции.Результаты показали, что одноязычные английские и поздние испанско-английские двуязычные группы вырабатывали целевые качества гласных для шва, тогда как ранние испанско-английские двуязычные не обладали однородностью в их построении гласных. Это расширяет предыдущие утверждения о том, что schwa не имеет цели для позиции F2 для носителей языка, до высококвалифицированных двуязычных носителей. Хотя спектральным качествам не хватало однородности для ранних испанско-английских двуязычных, ранние двуязычные произвели шва с длительностью гласных, близкой к местной. Напротив, поздние двуязычные люди производили шва со значительно большей продолжительностью, чем англоязычные моноязычные или ранние испанско-английские двуязычные.Наши результаты показывают, что временные свойства языка лучше интегрированы в фонологии второго языка, чем спектральные качества. Наконец, мы исследовали роль неструктурных переменных (например, показателей языковой истории) в прогнозировании длительности гласных, характерных для местных жителей. Эти факторы включали: возраст обучения L2, количество использования L1 и самооценку двуязычного доминирования. Наши результаты показали, что различные социолингвистические факторы предсказывали сокращение длительности гласных звуков, характерное для коренных народов, по сравнению с прогнозируемыми качествами гласных, характерных для коренных народов, в различных фонетических средах.

Введение

Овладение образцом ударения в американском английском основывается на способности говорящего придавать ударение определенным слогам, используя его / ее лингвистические знания фонологических моделей языка [1]. Гласные с ударением производятся с большей интенсивностью и продолжительностью, чем их безударные аналоги, и более заметны для восприятия слушателем [2, 3]. В безударных слогах не допускается распространение гласных на периферию ротовой полости, где возникают наиболее значимые контрасты гласных.В результате, шва часто рассматривается как нейтрализация контрастов качества гласных [2–4].

Как безударные гласные, schwas были описаны как продукт сжатого пространства гласных, вызванного уменьшением давления в подсвязке, уменьшением мышечного усилия и отсутствием скоординированных жестов [3, 5–9]. Это уменьшение артикуляционного усилия в совокупности приводит к локализации швы в недостаточно используемом центральном пространстве гласных в английском языке [2,5]. Там, где это возможно, акустический анализ обычно подтверждает фонологические описания шва как середины слышимого пространства гласных для измерений F1 (высота) и F2 (спина) [10].Например, прототипный английский язык, на котором говорит взрослый мужчина, должен содержать формантные полосы с частотой 500/1500/2500 Гц в средней точке периодичности [5]. Хотя периферийные гласные могут подвергаться усечению или корректировке спектрального качества из-за фонетических факторов, таких как более высокая скорость речи [5, 6, 10–12] или диалектные вариации [13], schwa сохраняет более централизованное положение, чем все другие английские языки. гласные в фонологически близких окружениях [2, 10].

Schwa также более уязвима к коартикуляционным эффектам, вызванным близостью к соседним сегментам [14–16].Например, было показано, что близость к альвеолярным согласным уменьшает форманты швы F1 и увеличивает форманты F2, тем самым приводя к более высоким гласным [2, 8]. Некоторые спектральные качества шва могут быть более уязвимыми для коартикуляторных эффектов, чем другие [8, 14]. Эта уязвимость объясняется недостаточной спецификацией schwa для определенных контрастов качества гласных, таких как высота или спинка [8, 16–17]. Используя жестовое моделирование артикуляционной фонетики, Бровман и Гольдштейн использовали бессмысленные последовательности слов, чтобы проверить, является ли слово schwa неопределенным для положения языка.Не-слова, содержащие schwa, отображались во времени и пространстве как серия жестов, пересекающих границы слогов [8–9]. В конечном счете, их жестовое моделирование показало, что schwa имеет тенденцию тяготеть к высоте центральной гласной, несмотря на близость к передним согласным – признак того, что schwa определена, по крайней мере, для акустического измерения F1 [8, 16-17]. Последующие исследования недостаточной спецификации schwa показали, что schwa может быть неопределенной только для измерения F2 (передний / задний), в то время как централизованная высота гласных остается целевой для большей части речи [8, 15–17].

Одна фонологическая среда, в которой больше всего централизованных гласных качеств schwa, вероятно, не будет нарушена, находится в позиции последнего слова (например, «диван» [sof ə ], «Азия» [eʒ ə ]) [12]. Слова-финальные schwas ранее были идентифицированы как имеющие более стабильные (т. Е. Надежные) значения формант F1 и F2, чем их внутренние аналоги в словах [17–18]. Более того, было показано, что шва в конце слова поддерживает надежные форманты F1 и F2, когда она становится внутренней из-за присоединения флективной морфемы, такой как притяжательное {s} [17–18].Например, Flemming & Johnson (2007) получили более централизованные значения формант для schwa в «Rosa’s» [roz ə z], чем в аналогичной конструкции «roses» [roz ə z], где слово schwa фонологически обусловлено, чтобы иметь место только когда предыдущая морфема оканчивается на шипящий. Хотя второй слог «Rosa’s» закрыт из-за присоединения притяжательной морфемы, спектральные значения F1 и F2 были сопоставимы со значениями в конце слова (то есть открытыми слогами) [17]. В то время как другие обнаружили трехстороннее различие в формантных значениях слова schwa F1 / F2 носителей английского языка в морфеме множественного числа, перед притяжательным {s} и в конце слова, похоже, что слово-финал schwa и слово-финал schwa + притяжательный {s} принадлежит к более устойчивым категориям централизованных гласных, тогда как другие типы слоговых окончаний schwa имеют более низкие значения F1 (соответствующие более высоким гласным) [18].Открытие того, что schwa не обязательно должна быть полностью окончательной для отображения стабильных спектральных качеств, подтверждает наше эмпирическое предположение о том, что Schwa в конце слова в бегущей речи может поддерживать централизованные значения формант из-за его спецификации для определенных измерений в позиции последнего слова.

Помимо спектральных качеств, фонологическая редукция гласных (не вызванная поверхностными изменениями в скорости, амплитуде и т. Д.) В английском языке характеризуется меньшей продолжительностью, чем у ударных гласных [2, 6, 19].Как правило, сокращенная длительность гласных внутри слова короче, чем в конце слова. Тем не менее, schwas, которые фонологически обусловлены для необязательного удаления слабого слога (например, между ударным слогом и другим слогом, закрепленным schwa), имеют более короткую среднюю продолжительность, чем внутренние слова schwas, не подготовленные для удаления фонологически [20–22]. Во всех позициях статус schwa как безударной гласной подчеркивается большим отношением длительности ударной гласной к продолжительности безударной гласной, что характерно для английского языка [6, 23–24].

Вышеупомянутые исследования изучали спектральные и временные характеристики, связанные с сокращением гласных у одноязычных носителей английского языка в различных фонологически обусловленных средах. Наше исследование расширяет эту линию исследования, чтобы изучить стабильность спектральных и временных качеств редуцированных гласных, производимых ранними и поздними испанско-английскими двуязычными, живущими в Соединенных Штатах. Для целей настоящего исследования мы принимаем краткое определение двуязычных Грожана (2010) как «людей, которые используют два или более языков в своей повседневной жизни» [25].Хотя испанский язык традиционно классифицируется как язык с синхронизацией по слогам, или язык, в котором продолжительность слогов примерно одинакова, лексическое ударение действительно создает значимый контраст [26]. Способность одноязычных испаноговорящих различать стресс выходит за рамки значимых контрастов, однако, поскольку данные свидетельствуют о том, что одноязычные испаноговорящие люди вполне способны различать не-слова на основе контрастов стресса [27].

При производстве речи некоторые одноязычные разновидности испанского языка имеют тенденцию демонстрировать немного более короткую продолжительность гласных в безударных слогах [28, 29].Однако централизация безударных гласных нашла больше эмпирической поддержки в речи испанско-английских билингвов, чем у одноязычных испаноговорящих [30]. Более того, атонические испанские гласные имеют более усеченную длительность и централизованные спектральные качества на испанском языке испанско-английских двуязычных, чем обычно записываемые на одноязычном испанском языке [28–30]. Например, испанско-английские двуязычные, живущие на юго-западе Америки, демонстрируют большую централизацию безударных гласных (т.е. более низкие значения F1) по сравнению с одноязычными носителями испанского, особенно в случае повышения / a / до [ə] в атонических слогах [31].

Предыдущие исследования также показали, что как первые, так и поздние испанско-английские двуязычные люди способны распознавать английский стресс [21, 32–35]. То есть, испанско-английские двуязычные люди продемонстрировали чувствительность к паттернам распределения английских существительных и глаголов, которые позволяют слушателям быстро классифицировать настоящие слова по лексическим категориям [33, 34]. Однако ни ранние, ни поздние испанско-английские билингвы не продемонстрировали достоверно речевой выход, который приблизительно соответствует разнице между временными качествами полной и редуцированной гласной в соответствии с соотношениями продолжительности, которые были предложены для речевого ритма, подобного родному американскому английскому [6, 36].

Базовые стратегии, используемые для получения ударных и безударных гласных английского языка, могут различаться между моноязычными англоговорящими и ранними или поздними двуязычными [32–35]. Для ранних двуязычных может случиться так, что создание ударных и безударных гласных с временными качествами, полностью подобными родным, не является необходимым для разборчивости речи. Следовательно, в некоторых средах «компромиссные значения» по продолжительности не могут ухудшить разборчивость речи [18, 23]. Это более вероятно в двуязычной среде, где понятие «иностранный акцент» является градиентным [30, 35].С другой стороны, для поздних двуязычных людей сокращение гласных, характерное для неродных, может быть результатом переноса правил ударения с испанского на родном языке (L1) на английский [6]. Например, было показано, что испанское ударение связано с длительностью гласных над спектральными качествами. Поскольку в испанском языке нет гласных, которые контрастируют как по длине, так и по спектральным качествам, в отличие от английского с его временными и слабыми различиями, удлинение испанских гласных служит только для усиления восприятия (т. Е. Ударения) [6, 23].

Во многих случаях особое внимание к длительности гласных приводит к правильной идентификации ударения, поскольку увеличенная длительность, более периферические спектральные качества и просодические улучшения (например,грамм. большей интенсивности) часто встречаются одновременно [32, 37]. Однако присвоение ударения гласным на основе одной только продолжительности может быть проблематичным в языках, которые имеют переполненный инвентарь гласных, таких как английский, потому что различия в продолжительности могут быть тонкими и подверженными изменчивости. На продолжительность гласного могут влиять соседние сегменты, слоговая структура или гипер / гипоартикуляторные характеристики высказывания [21, 35, 37]. Хотя случаи, когда разборчивость нарушена, могут быть редкими, чрезмерная зависимость от одного измерения ударения гласных может препятствовать обобщению правил присвоения ударения в английском языке новым словам.

Поздние испанско-английские билингвы продемонстрировали больший успех в назначении ударения английским словам, когда целевые слова либо часто встречаются, либо фонологически похожи на часто встречающиеся слова [33, 35]. Хотя в английском языке существует множество правил для присвоения и управления ударением, основанных на морфофонологических изменениях, частота распределения различных слоговых структур английского языка, по-видимому, влияет на вероятность того, что испанско-английские двуязычные люди будут правильно назначать ударение [6, 33, 35].Например, поздние двуязычные люди быстро усваивают правило смены ударения, согласно которому двусложные существительные обычно делают ударение на последнем слоге, тогда как глаголы делают ударение на ult, и поэтому могут без труда противопоставлять существительное «IMport» и глагол «imPORT» [21 , 34]. Однако слова, которые имеют нетипичную структуру слогов или встречаются в редких фонологических окрестностях, обычно получают менее точное ударение поздними двуязычными [33, 35]. Гион, Харада и Кларк (2004) наблюдали, что влияние лексической категории на точное размещение ударения также было менее устойчивым для поздних двуязычных, чем для ранних двуязычных [35].Например, первые испанско-английские билингвы произвели L2 английские слова, содержащие либо отмеченные, либо немаркированные слоговые структуры с почти родным ударением, за исключением наблюдаемых тенденций избегать удлинения гласных в конце слова [35]. Позднее двуязычие, с другой стороны, более резко отклонялись от правильного расположения ударения в английском языке, когда фонотаксическая вероятность структуры слога уменьшалась [33, 35].

Проблемы, касающиеся способности поздних двуязычных людей точно определять ударение, являются значительными в свете предшествующих утверждений о том, что точное размещение ударения в хронологическом порядке предшествует точному сокращению гласных в речи [21–23].Однако определение ударения – лишь одна из причин того, что спектральное качество и временные отклонения от одноязычной английской речи могут иметь место. Еще один потенциальный фактор – отсутствие чувствительности к фонетическим или просодическим особенностям L2, которые не контрастируют с родным языком двуязычного [21, 32]. В испанском языке нет фонематического контраста для продолжительности гласных [30]. С другой стороны, в английском языке гласные по продолжительности различаются по длительности в соответствии с различием между напряженными и слабыми гласными [38]. Следовательно, поддержание категориального разделения длительностей целевых гласных важно для поддержания лексического контраста [38].В целом, испанско-английские двуязычные люди производят более длительные гласные в испанском языке, чем их одноязычные аналоги, а также более короткие отношения длительности ударно-безударных слогов, чем одноязычные носители английского языка [28]. В дополнение к этим видам «компромиссных значений» длительность гласных в атонических слогах у испано-английских двуязычных различается более широко, чем у англоязычных моноязычных, что может указывать на просодическую бесцельную нецелесообразность, сохраняющуюся после устранения сегментных несоответствий [28].

Следовательно, несоответствие между ролью длительности гласных в L1 и L2 испанско-английских двуязычных может способствовать получению более длинных безударных гласных, а также меньшему соотношению продолжительности ударных и безударных гласных, чем обычно производят одноязычные носители.

По мере того, как изучение языка совершенствуется на протяжении всей жизни [39], продолжительный опыт двуязычия в раннем возрасте в восприятии и воспроизведении английского языка второго уровня может привести к тому, что фонетический вывод второго уровня станет более приближенным к родному [40]. Со временем говорящие на L2 могут воспринимать различия между их артикуляционным выходом и фонетическими свойствами L2. Повышенная чувствительность к тонким различиям между фонологиями L1 и L2 двуязычного может быть связана с более частым знакомством с носителями языка L2, большей практикой разговорной речи на его / ее L2 или явной обратной связью с произношением [41, 42].Этот процесс описан моделью обучения речи Флеге и ее последующими версиями [39–41, 43–44]. В начале процесса освоения L2 предполагается, что говорящие, у которых L1 не содержит ни центральных гласных, ни обязательного ударного назначения, будут заменять периферийные гласные вместо schwa [21, 39–41]. Эта тенденция усиливается в любой задаче чтения, орфографические представления безударных гласных соответствуют периферийным гласным [44]. Уточнение границ категорий безударных гласных (т.е. schwas) возникают в результате более частого воздействия говорящих на L2, большей практики использования L2 или посредством явных инструкций, таких как сравнительный анализ фонетических свойств L1 / L2 [40–42]. Из этих факторов ни один не привлек столько внимания или не оспаривался так резко, как возраст L2 обучения [44–51].

В то время как присутствие иностранного акцента, вероятно, является результатом нескольких факторов, работающих в унисон, есть свидетельства того, что «возраст L2 обучения» является одним из самых надежных факторов, способствующих фонетическому воспроизведению L2, подобному родному [47–49].Полвека назад Леннеберг утверждал, что существует «критический период» для изучения языка [50]. Идея о том, что возможность фонологического приобретения L2, подобного нативному, закрывается после определенного биологического окна, которое продолжало получать поддержку в последующие десятилетия [43, 45, 47, 51]. Патковски описал критический период для фонологического усвоения L2 как «… период, заканчивающийся примерно во время полового созревания, в течение которого для говорящих на L2 возможно, но не обязательно, в качестве конечного продукта естественного процесса освоения L2. -подобное владение фонологической системой второго языка, после чего такая возможность больше не существует »(см. с.206 из [47]). Исследования также наблюдали постепенное снижение фонетического вывода L2, подобного носителю, по мере того, как возраст обучения L2 увеличивается [36, 38, 46, 52]. Однако, похоже, не существует ни биологического стимула для снижения фонетической точности, ни резкого закрытия окна, в котором могут быть очерчены границы до и после критического периода [10, 39, 48, 49].

Вопрос о том, почему произношение L2, по-видимому, затрудняется преклонным возрастом освоения L2, когда другие языковые области (такие как словарный запас и синтаксис) не доступны, был предложен в основном на основе восприятия объяснений [32, 54].Люди, которые начали изучать второй язык в зрелом возрасте, могут оказаться в невыгодном положении при изучении новых фонетических категорий, потому что их лингвистический опыт L1 приучил их группировать похожие по восприятию звуки как проявления одной и той же фонемы [39, 40]. Чтобы воспроизводить естественные звуки L2, поздние двуязычные должны изменить свои категориальные границы на основе фонологии L1, чтобы приспособиться к входящим телефонам L2 [40, 43, 54, 55]. На сегодняшний день мало кто предположил, что даже первые двуязычные (которые продолжают использовать оба языка) говорят на каждом языке без какого-либо межъязыкового вмешательства [10, 56, 57].Исследования, которые, кажется, противоречат этому утверждению, выявили случаи, когда двуязычные «переходят» как носители языка; однако в этих тематических исследованиях обычно участвовали носители типологически связанных языков (например, двух германских языков) или судьи по акценту, которые были незнакомы с фонетическими особенностями некоторых «иностранных акцентов» [56–58].

В последние годы возникло сопротивление идее о том, что двуязычные поздно двуязычные люди сталкиваются с неизбежными ограничениями своей способности достигать произношения L2, подобного носителю [58–60].Основная критика заключалась в том, что на сегодняшний день нет нейрофизиологических доказательств причинной связи между церебральным созреванием и неспособностью воспринимать и производить звуки L2 с произношением, подобным нативному [60–64]. Предположения относительно потери «нейропластичности» в мозге [47] предполагают, что определенные соединительные пути (то есть «белое вещество») между областями фонологической обработки и планирования моторной речи нелегко сформироваться после того, как мозг достиг зрелости. На сегодняшний день не установлено, чем именно изучение языка отличается от других типов обучения в мозгу [48].Например, исследования внешней неврологической активности (электроэнцефалография) во время обучения языку в классе показали изменения в электрических паттернах мозговой активности на самых ранних стадиях приобретения L2 [62]. Кроме того, некоторые пациенты с афазией (неврологическим расстройством, характеризующимся трудностями в использовании языка) испытали функциональную реорганизацию соединительных проводящих путей в своем мозге, чтобы обойти поврежденные проводящие пути после нарушения мозгового кровообращения [62–64].Это открытие, по крайней мере, предполагает, что нейропластичность не контролируется исключительно биологическими факторами [65]. Таким образом, физиологические доказательства нейропластичности после полового созревания указывают на два важных момента, касающихся возраста и фонологического обучения: во-первых, утверждается, что биологическое окно, закрывающее возможность достичь произношения, подобного местному, еще не было конкретно подтверждено ни на структурном, ни на функциональном уровне. нейронная организация [61]. Во-вторых, мы узнали от пациентов, перенесших инсульт, что мозг способен реорганизовывать крупномасштабные системы, в том числе те, которые обрабатывают и воспроизводят язык [63].

Если снижение способности точно усваивать фонологию L2 после полового созревания не полностью обусловлено биологическими факторами, то наиболее вероятным объяснением является то, что оно вызвано либо когнитивными, либо эмпирическими факторами, либо комбинацией двух. В последние годы когнитивные модели рабочей памяти и обработки информации были изменены, чтобы включить роль языка и суб-вокальных репетиций в поддержании слуховой информации [65–66]. Если мы примем допущение, что овладение языком является формой обработки информации, тогда родной язык обязательно создаст фильтр, с помощью которого новые языки обрабатываются и организуются [65, 67].Когнитивные способности, которые могут влиять на производство речи L2, подобной родной, включают исполнительные функции, такие как распознавание образов, избирательное внимание и переключение задач [65, 67, 68]. Обзор роли индивидуальных когнитивных способностей в образовании гласных L2 выходит за рамки данной статьи; однако Абуталеби и Грин (2007) предоставляют всесторонний обзор взаимосвязи между двуязычием, исполнительным контролем и функциональной визуализацией языковых задач в мозге [68].

Хотя возраст обучения L2 может быть сравнительно надежным предиктором вероятности приобретения естественной фонологии L2, эмпирические факторы также играют роль в прогнозировании результата.Факторы опыта включают количество использования L1 [25, 57, 69–71], формальное образование на одном или обоих языках [20, 72] и статус носителя языка в сообществе L2 [69]. Эти факторы могут в разной степени пересекаться с неструктурными особенностями, такими как лингвистические установки [73], этническая идентичность говорящего на L2 [74] и мотивация для достижения произношения, подобного носителю языка, в L2 [75]. Из перечисленных эмпирических факторов, один, который, как было показано, отрицательно предсказывает производство речи L2, подобной нативной, – это объем использования L1 [57].Считается, что более частое использование родного языка повышает уровень его активации, тем самым создавая больше возможностей для фонетической интерференции, чем можно предположить у двуязычных, которые редко используют свой родной язык [25]. Например, итальянско-английские двуязычные, живущие в Канаде и часто говорящие по-итальянски, по оценке одноязычных англоговорящих людей обладают более сильным иностранным акцентом, чем их сверстники того же возраста, которые говорят по-итальянски реже [41]. Дети, которые проводят большую часть каждого дня, говоря в L2, обычно имеют менее акцентированное произношение L2 [71], как и взрослые, которые работают в среде с иммерсивным L2 [57].Уровень использования L1 часто совпадает с возрастом обучения L2, потому что первые двуязычные люди часто проводят большую часть своего дня, обучаясь на уровне L2 и взаимодействуя со сверстниками, говорящими на L2 – два пути, которые были предложены для мотивации более родного речевого вывода L2 [ 53, 73–76].

Позднее двуязычие, с другой стороны, получили по крайней мере часть своего образования на родном языке. Если это образование включало обучение грамоте, как это, вероятно, имеет место, то двуязычные поздно двуязычные, вероятно, обладают некоторой степенью орфографических помех L1 при чтении слов L2.Мы могли бы ожидать, что орфографические эффекты уменьшатся только в том случае, если поздний двуязычный будет погружен в письменность L2 и средства массовой информации на длительный период. Как упоминалось ранее, взаимодействие со сверстниками – еще один источник мотивации для улучшения произношения L2. Поздно двуязычные люди могут быть менее мотивированы к развитию родной речи L2 по ряду причин. Например, родное произношение L2 может противоречить этнической идентичности двуязычного [74]. Поздно двуязычные люди также чаще устанавливают отношения с людьми, которые говорят на их родном языке, тем самым ослабляя их мотивацию приближаться к речи моноязычных, говорящих на их L2 [75, 76].Несмотря на различия, даже поздно двуязычные люди могут изменять свой фонетический вывод, поскольку границы фонематических категорий меняются с опытом [32, 39, 40]. Более того, «дрейф жестов» может происходить как у ранних, так и у поздних двуязычных, когда они перемещаются между одноязычной средой L1 и одноязычной средой L2 [70].

Различные анкеты по истории лингвистики исследовали отношение двуязычных людей к своим языкам с помощью множества объективных и субъективных вопросов. В некоторых анкетах основное внимание уделяется количеству времени, затраченному на L1 vs.L2 и проводят различие между использованием времени в экспрессивном и рецептивном использовании языка [77–79]. Другие стремились зафиксировать субъективные показатели, такие как уровень важности, который человек придает языку, и эмоциональную привязанность, которую он / она испытывает к одному языку по сравнению с другим [80]. Взятые вместе, эти меры вносят вклад в фактор «двуязычного доминирования», который может предсказать, насколько естественным, по нашему мнению, будет речевой вывод L1 и L2 [80]. Баллы двуязычного доминирования, которые также включают субъективные измерения лингвистических установок, могут сыграть важную роль в объяснении того, почему фонетическая продукция варьируется в сообществах, которые, согласно многим социолингвистическим оценкам, являются относительно однородными.

В данном исследовании изучается уменьшение гласных в конце слова в группах ранних и поздних испанско-английских двуязычных, а также англоязычных одноязычных. Чтобы создать сбалансированный набор стимулов, который учитывает возможные коартикуляторные эффекты из-за предшествующего согласного, многие из наших целевых слов являются родственными для испанского и английского языков. Родственники ранее были идентифицированы как более уязвимые для фонетической интерференции по сравнению с непородными [80]. Однако направление передачи не является однонаправленным L1 → L2, как можно было бы предсказать, если бы эффекты грамотности L1 были основной причиной.Amengual (2012) заметил, что у испанско-английских билингвов более длительное время начала голоса (VOTs) для родственных слов, чем для не-родственных [80]. Однако было отмечено, что VOT для / t / особенно нестабильны у испанско-английских двуязычных [56], и этот сегмент показал наибольшую кросс-лингвистическую интерференцию среди глухих остановок [80]. Испано-английские двуязычные также продемонстрировали более четкое категориальное разделение значений VOT для родственных слов, произносимых на испанском и английском языках, когда стимулы были представлены полностью на английском или испанском, по сравнению с конструкциями с переключением кода [56, 81].Эти результаты показывают, что перевод двуязычного в одноязычный языковой режим может подавить кросс-лингвистическое фонетическое вмешательство для двуязычных (по крайней мере, тех, кто очень грамотен в тестируемом языке), даже если целевые слова имеют родственный статус.

Все наши участники были жителями Майами, Флорида, которые были зачислены в Международный университет Флориды, где курсы преподаются на английском языке. Обширный опыт чтения / письма L2, а также одноязычный режим L2 на английском языке в классе (из-за обучения только на английском) позволяет как ранним, так и поздним двуязычным людям составлять предложения на английском языке с уменьшенной орфографической передачей L1.Наше исследование также проверило, насколько хорошо три фактора лингвистической истории предсказывают сокращение гласных L2, как у местных. Этими факторами были: возраст обучения L2, интенсивность использования L1 и самооценка двуязычного доминирования. На сегодняшний день нет исследований, устанавливающих среднюю продолжительность шва и качество гласных в конце слова у ранних и поздних двуязычных людей, где централизация безударной гласной с большей вероятностью сохраняется, чем внутренние атонические слоги [2, 17]. Детальное описание моделей сокращения гласных в этих трех группах носителей языка Майами также внесет ценные фонетические данные в текущие усилия социолингвистов по классификации возникающего «акцента Майами» [82].

Мы предсказали, что поздние двуязычные будут различать свои гласные шва в конце слова больше, чем одноязычные и ранние двуязычные из-за эффектов орфографической интерференции во время выполнения нашего задания по чтению. Мы также ожидали большего количества доказательств слияния [a] / [ə] в речи поздних двуязычных из-за орфографических эффектов, в то время как ранние двуязычные, как предсказывалось, будут производить компромиссные качества гласных на полпути между качествами гласных одноязычных англоговорящих и поздних двуязычных из-за оба языка сильно активизировались в сильно двуязычном городе Майами.Кроме того, мы предсказали более длительную продолжительность шва в конце слова для поздних двуязычных, поскольку ожидается, что они будут демонстрировать меньшее соотношение продолжительности ударных и безударных гласных по сравнению с ранними двуязычными и моноязычными. Было предсказано, что ранние двуязычные люди будут производить более длительные гласные, чем одноязычные носители английского языка, но короче, чем поздние двуязычные, потому что взаимодействие в их системе L1 / L2 может привести к компромиссным значениям для всех централизованных гласных, которые длиннее, чем [ə], но короче, чем [a ].Мы не предсказывали, что орфографические помехи повлияют на наших ранних двуязычных, потому что большинство из них не получили образования на испанском языке сверх того, что получает любой ученик средней школы, независимо от языкового фона.

Прежде чем двигаться дальше, важно признать, что моноязычные люди из Майами могут не воспроизводить такие же качества гласных и уменьшенную продолжительность гласных, которые можно ожидать от общего американского английского. Например, недавно было показано, что англичане-моноязыки, живущие в Майами, просодически отклоняются от общего американского английского.Ранние характеристики моноязычного английского с акцентом в Майами включают уменьшенное соотношение продолжительности между ударными и безударными слогами (создавая впечатление более синхронизированного по слогам английского языка), а также более тонкие вариации высоты тона ударных слогов [83, 84]. Тем не менее, мы утверждаем, что Майами английский следует считать «целевым английским», несмотря на доступ к общему американскому английскому в СМИ, потому что он является источником информации L2 и на нем говорят представители социальных слоев без стигмы.

Далее мы предположили, что в пределах каждой двуязычной языковой группы сокращение производства гласных, как у местных, может быть предсказано двумя лингвистическими факторами: «степенью использования L1» и «баллом двуязычного доминирования».«Мы стремились определить, предсказывают ли определенные факторы качество гласных, продолжительность гласных или и то, и другое. Кроме того, мы стремились выяснить, могут ли различные факторы предсказать производство шва у первых двуязычных людей, по сравнению с поздними. В частности, мы предсказали, что говорящие, чьи оценки указывают на большую мотивацию для сохранения и улучшения своего L2, будут производить больше шва, похожих на носителей языка, чем те, кто поддерживает более сильную социальную и эмоциональную связь со своим родным языком. Мы оценили объясненную дисперсию наших неструктурных переменных по продолжительности иначе, чем по качеству гласных, что выполнило нашу задачу по изучению того, как неструктурные переменные предсказывают фонетические вариации в двуязычной речи.

Методы

Этот эксперимент был разработан для проверки того, как ранние и поздние двуязычные люди создают шва в конце слова, полученную в результате задания на чтение. Он был одобрен Наблюдательным советом Международного университета Флориды как IRB-011212-02-TR «Вариация образования сокращенных гласных у одноязычного и двуязычного населения» в качестве одного из нескольких предложенных исследований по изучению сегментарной изменчивости. Мы стремились определить, производят ли две двуязычные группы систематически разные длительности гласных и / или спектральные качества одноязычных англоговорящих Майами [17, 20].Мы также исследовали три потенциальных предиктора фонетического вывода L2, подобного родному, включая возраст обучения L2, количество использования L1 и баллы двуязычного доминирования.

Участники

Наши предметы состояли из студентов, обучающихся в Международном университете Флориды – государственном университете в Майами, Флорида. Этот кампус является представителем демографического состава города Майами. То есть 61% студентов идентифицируют себя как испаноязычные, 15% как белые неиспаноязычные, 13% как черные неиспаноязычные, 4% как азиатские и 7% как «другие» [85].Испанский является вторым по распространенности языком, на нем обычно говорят как студенты, так и сотрудники университетского городка. За некоторыми исключениями, курсы преподаются на английском языке, что гарантирует, что все предметы были грамотными и устно владели английским языком. Испытуемые набирались из студентов и выпускников курсов фонетики и речевой патологии и получали минимальную компенсацию за свое участие.

Наши испытуемые были отнесены к одной из трех языковых групп: одноязычный английский, ранний испанско-английский двуязычный или поздний испанско-английский двуязычный.Одноязычные носители английского языка функционировали как средства контроля акустико-фонетических параметров, которые мы могли ожидать от ранних и поздних двуязычных людей. Мы были открыты для возможности того, что моноязычные люди из Майами будут иметь фонетические особенности, отклоняющиеся от «типичных» качеств и продолжительности гласных в одноязычном американском английском, как это традиционно описывается [2, 5, 8, 12, 17, 19, 86]. Наша группа, говорящая на одном языке по-английски, состояла из 20 человек (8 мужчин, 12 женщин) в возрасте от 18 до 33 лет ( M = 24.4). Одноязычные люди жили в одном из районов / поселков Майами с преобладанием англичан (например, Коконат-Гроув или Корал-Гейблс) или в преимущественно неиспаноязычном районе Авентуры между Майами и Форт-Лодердейлом [87]. Все испытуемые должны были прожить в Майами не менее пяти лет ( M = 7 лет), и они сами сообщили, что они ежедневно общаются с испанско-английскими двуязычными либо на работе, либо в обществе.

Испытуемые, говорящие на одном языке по английскому языку, не включались в исследование, если их речь отражала заметные диалектные маркеры (например,грамм. особенности нью-йоркского / еврейского акцента или афроамериканского диалекта английского языка.) Чтобы подтвердить, что моноязычные люди звучали «местными», мы попросили двух испанско-английских двуязычных людей, родившихся в Майами одновременно [88], послушать отрывки с моноязычной речью и оценить вероятность того, что говорящий «из Майами» по шкале от 1 до 7, где один «определенно из Майами», а 7 «определенно не из Майами». Наших судей по акценту попросили указать географический регион, из которого, по их мнению, должен быть выступающий, если они оценили его / ее выступление на 5 баллов.Цель этой модифицированной задачи по шкале Лайкерта [89] состояла в том, чтобы установить, что фонетический вывод наших одноязычных носителей был таким же, как вводимые испанско-английские двуязычные люди от одноязычных в окружающем сообществе.

Наши англоязычные моноязычные испытуемые (EM) сообщили, что они не говорили ни на каком другом языке, кроме обычного общения на курсах средней школы, и что они не много путешествовали и не жили за границей. Чтобы объективно подтвердить статус каждого испытуемого как моноязыка по английскому языку, ему / ей давали краткий тест на восприимчивое знание испанской лексики с использованием Vocabulario en Imágenes Peabody [90], адаптированного из более часто применяемого теста Peabody Picture Vocabulary Test на английском языке [91].Ни один из EM не набрал больше базового набора стимулов на испаноязычном TVIP. Наконец, наши испытуемые не сообщали об известных когнитивных нарушениях или дефиците внимания или каких-либо трудностях в обучении. Им было рекомендовано носить корректирующие линзы, если они предписаны. Слух не оценивался, потому что наш эксперимент не касался слухового чтения.

Наши двуязычные группы были разделены на две равные группы, говорящие на ранних и поздних языках. Ранние двуязычные ( M = 20; 12 мужчин и 8 женщин) были в возрасте от 18 до 31 года ( M = 21.1). Первые двуязычные люди родились в следующих странах или территориях: США (Флорида / Нью-Йорк) (13), Куба (3), Пуэрто-Рико (2), Гондурас (1), Венесуэла (1), Доминиканская Республика (1). Критерии «раннего двуязычия» заключались в том, что испытуемые начали изучать английский язык L2 в возрасте от рождения до восьми лет. Эти параметры консервативны в том смысле, что они далеки от начала полового созревания [47–50, 60, 92]. Многие EB сообщили, что начали изучать английский язык L2 в дошкольном учреждении или детском саду, разговаривая в основном на испанском языке дома со своим воспитателем, пока они не пошли в школу (диапазон возраста L2 (AoA) = 0–7 лет; M = 2 .9 лет). Тем не менее, некоторые EB со старшими братьями и сестрами сообщили об ограниченном знании английского языка или способности переключать коды с самого начала их / ее изучения языка. Все первые двуязычные говорили, что дома по-прежнему говорят на испанском, хотя и в разной степени.

Наши поздние двуязычные (LB) испытуемые овладели английским языком не ранее 15 лет, через несколько лет после разделения «начала полового созревания» [47–50, 92]. Группа позднего двуязычия ( N ​​ = 20; 7 мужчин и 13 женщин) находилась в возрасте от 23 до 40 лет ( M = 31.1). Поздний двуязычный возраст приобретения L2 варьировался от 15 до 24 лет ( M = 18,3 года). Как правило, двуязычные люди позднего возраста, живущие в Майами, родились в Южной Америке, Центральной Америке или на Карибах и приезжают в Майами в подростковом или раннем взрослом возрасте. LB в этом исследовании родились в следующих странах (или территориях): Куба (9), Венесуэла (3), Доминиканская Республика (2), Колумбия (2), Аргентина (2) и Пуэрто-Рико (2). Основными причинами, по которым LB переезжали в Соединенные Штаты, были посещение школы (средней школы или университета), проживание с семьей, которая уже обосновалась в Южной Флориде, и вступление в брак.Все LB, поступающие в американские университеты, должны сдать Тест на знание английского как иностранного (TOEFL) [93], чтобы продемонстрировать письменное и устное владение английским языком. Как и в случае с ранними двуязычными, поздние двуязычные сообщали о ежедневном использовании испанского языка в дополнение к учебному времени только на английском языке. Трое поздно двуязычных не были выбраны для исследования из-за того, что они сами сообщили о высоком уровне владения третьим языком, в то время как дополнительный двуязычный был исключен из-за того, что его возраст L2 обучения не соответствовал критериям любой двуязычной группы.

Лингвистические оценки

Перед включением в исследование всем участникам было дано первоначальное устное интервью (на английском языке), где каждый человек своими словами описал свой языковой опыт. Затем испытуемым были предоставлены формы согласия для заполнения, а также копия опросника по опыту и знанию языка для оценки возраста обучения L2 и количественной оценки использования L1 [94]. Кроме того, двуязычные ученики с раннего и позднего возраста также представили качественные и количественные взгляды на использование своего языка с помощью оценки двуязычного доминирования [95], так что по каждому предмету можно было получить сводный балл двуязычного владения языком.Вопросы из оценки двуязычного доминирования включали количественные показатели, такие как количество часов в день, потраченных на чтение / выступление / прослушивание СМИ на каждом языке. Кроме того, оценка двуязычного доминирования учитывала субъективное языковое отношение. Например, экзамен спрашивает у двуязычных, какой язык они бы сохранили, если бы смогли сохранить только один. Возможные баллы варьировались от -30 до 30, где -30 указывает на одноязычного, не говорящего на окружающем языке (в данном случае на одноязычного испанского), а 30 указывает на говорящего, говорящего на одном языке на окружающем языке (т.е. Английский одноязычный). Нулевой балл указывает на полностью сбалансированное двуязычие. Чтобы получить право на участие в исследовании, все участники должны были иметь баллы двуязычного доминирования от -10 до 10.

Стимулы

Для проверки продолжительности шва и качества гласных между нашими языковыми группами было создано задание на чтение на английском языке. Пятнадцать из наиболее часто встречающихся двусложных слов, содержащих слово «шва» в конце слова, были выбраны в качестве целевых слов для эксперимента [96]. Выбранные нами слова также были ранее оценены как «очень знакомые» англоговорящими студентами, говорящими на одном языке [97].Целевые слова были разделены на три категории в зависимости от точки артикуляции предшествующего согласного. К этим категориям относятся: пост-лабиальная шва, пост-корональная шва и пост-дорсальная шва. Стоит отметить, что существует несоответствие между точками артикуляции английских и испанских стопов / t, d /. Английские / t, d / обычно располагаются на альвеолярном отростке (с зубными и межзубными аллофонами в определенных фонологических средах) [98, 99], тогда как испанские / t, d / обычно образуются на тыльной стороне верхних резцов [100] .Для целей этого исследования мы подчеркиваем, что три категории предшествующих согласных, которые мы определили, соответствуют губным, передним и задним звукам в обоих языках.

Каждое целевое слово было встроено в исходную определяющую фразу каждого предложения, чтобы поддерживать одинаковые просодические ритмы и уровни фокуса во всех предложениях. Кроме того, за каждым целевым словом следовала альвеолярная остановка, чтобы избежать регрессивных коартикуляционных эффектов, вызванных ожиданием следующего согласного.В дополнение к целевым предложениям к стимулам добавлялись предложения-наполнители различной длины и интонации, чтобы предотвратить скуку говорящего. Эти предложения не содержали никаких заключительных слов. Примеры дополнительных предложений: «Вероятно, завтра пойдем по магазинам» и «Не говори маме, что мы уезжаем в воскресенье». Предложения загружались в презентацию PowerPoint, где на каждом слайде появлялось только одно предложение. Предложения перечислены в.

Таблица 1

Предложения, содержащие цели schwa в конце слова.

В категорию «постлабиальных» входят швы, следующие за [m], [b] и [v]. «Пост-корональные швы» следуют [s], [ʒ], [z], [ʤ] и [ʃ]. «Постспинные» схемы следуют за [k] и [g].

Пост-лабиальная шва	Пост-корональная шва	Пост-веляровая шва
Люфа [lufə] снимает омертвевшую кожу.	Путешествие по России [rʌʃə] требует времени.	Используйте кальян [hukə], чтобы покурить.
Догма [dɑgmə] требует веры, чтобы принять.	Ниндзя [нɪнʤə] ходит на цыпочках в темноте.	Горячий мокко [моко] вкуснее чая.
Запятая [камо] говорит читателю сделать паузу.	Марша [mrʃə] берет уроки игры на фортепиано.	Измельченная слюда [маɪко] мерцает на солнце.
Туба [tubə] требует силы, чтобы играть.	Лиза [лиса] слишком много говорит.	Попробуйте йогу [jog], чтобы растянуть тело.
Горячая лава [lɑvə] требует времени, чтобы остыть.	Азия [eʒə] пытается сохранить свою историю.	Чтобы пересказать эту сагу [sɑgə], потребовались часы.

Процедура

Перед экспериментом испытуемые были опрошены исследователями на английском языке. За это время они заполнили формы согласия, анкеты по истории языка, тесты на рецептивную лексику на английском и испанском языках, а также оценку двуязычного доминирования, как описано ранее. Все оценки, кроме TVIP, проводились на английском языке. После оценивания испытуемым дали 10-минутный перерыв, но попросили остаться в лингвистической лаборатории.По окончании перерыва испытуемых проводили в звукоизолированную комнату и усаживали перед ноутбуком Dell XPS 13 Ultrabook. Участникам сказали, что исследование включало чтение предложений на экране компьютера и что их речь будет записана, а затем проанализирована. Их проинструктировали читать предложения в естественном, разговорном темпе и не возвращаться и исправлять ошибки. Хотя испытуемые могли самостоятельно продвигать предложения, нажимая клавишу со стрелкой вниз, им также сообщали, что предложения истекают по истечении пяти секунд.Далее испытуемых проинструктировали, что если они не завершили предложение до истечения времени ожидания, им следует перейти к чтению следующего предложения. Этот метод тайм-аута был реализован для поддержания скорости разговора при чтении испытуемых и уменьшения гиперартикуляционных эффектов [37]. Поскольку наши целевые слова встречались во вступительной фразе-определителе, токены не были потеряны из-за неполных предложений.

В начале эксперимента исследователь предлагал испытуемому прочитать предложение вслух, после чего следовали еще два ознакомительных испытания с присутствующим исследователем.Записи производились с помощью портативного цифрового записывающего устройства SONY-PCM D50 с частотой дискретизации 44,1 кГц. Выходные данные каждого испытуемого автоматически сохранялись в виде файла .wav, а затем исследовались с помощью программного обеспечения для анализа речи PRAAT [101]. По окончании трех ознакомительных испытаний исследователь проверил диктофон, чтобы убедиться, что он работает и динамик имеет достаточную громкость на записях. Затем для эксперимента был запущен новый файл. Исследователь сказал испытуемому нажать «Enter», когда он будет готов начать задание, и испытуемый остался один, чтобы прочитать предложения вслух.Каждый испытуемый выполнил задание примерно за 15–20 минут.

Измерения

Целевые объекты были изолированы от речевого потока с использованием метода вырезания и метки, доступного в PRAAT [101]. Чтобы отделить шва в конце слова от предшествующего согласного, мы сначала локализовали смещение сужения, используя такие спектрографические функции, как время начала голоса (VOT) для безмолвных остановок, завершение голосовой полосы для голосовых остановок или высвобождение фрикативного шума для фрикативных и аффрикатов [ 6].Например, «газировка» начнется после отпускания закрытия [d], что обычно характеризуется смещением голосовой полосы [6, 10]. Начало гласного было идентифицировано как начало периодичности (определяемой четкой структурой формант на спектрограмме) после акустических сигналов. Увеличение амплитуды волны было принято как вторичный сигнал для начала шва [28]. Мы получили значения для трех акустических измерений: длительности, частот F1 и F2. Автоматические сценарии PRAAT извлекали значения F1 и F2 в Гц в средней точке каждой целевой схемы, в то время как второй сценарий PRAAT автоматически измерял длительность целевой схемы в миллисекундах [102].Кроме того, значения F2-F1 были рассчитаны на основе этих измерений с использованием Microsoft Excel. Позже значения и длительности формант были проверены вторым исследователем. Согласование составляло +/- 3 миллисекунды по длительности и +/- 15 Гц для F1 и F2. Межсудьяная надежность составила 93% для продолжительности и 97% для значений формант F1 / F2.

Анализ

В SPSS версии 24 был создан многомерный дисперсионный анализ (MANOVA) с использованием необработанных значений трех зависимых переменных: F1, F2 и разницы, найденной вычитанием F2-F1.Значения F2-F1 служат индикатором соответствующего положения гласного в полости рта по вертикали и передне-заднему измерениям [103–105]. На акустические качества гласных больше влияет пол говорящего на уровне F0, чем на более высоких полосах формант F1 и F2 [105]. Более того, процедуры нормализации гласных менее эффективно применялись к нескольким формантным частотам, чем к изменению одной единственной частоты (например, F1) для гласного [106].

Мы выполнили односторонний MANOVA, в котором наши спектральные меры рассматривались как группа связанных зависимых переменных.Наши независимые переменные (или фиксированные факторы) были характеристикой места предшествующей согласной (губной, корональной или дорсальной) и языковой группы (EM, EB, LB). «Индивидуальный» (субъект) и предложение были добавлены как ковариаты для контроля индивидуальных различий между субъектами и / или переменной точности произношения целевых слов. Кроме того, по этим же параметрам был построен отдельный одномерный дисперсионный анализ (ANOVA), определяющий «продолжительность» как единственную зависимую переменную. Кроме того, была проведена многомерная множественная регрессия с использованием общей линейной модели, чтобы проверить, предсказывает ли какая-либо из наших неструктурных переменных сокращение гласных L2, подобное естественному.Наши зависимые измерения включали все измерения спектрального качества (F1, F2, F2-F1) и длительность шва. Предикторами, добавленными в модель, были наши неструктурные переменные: возраст обучения L2, количество использования L1 и оценка двуязычного доминирования (BDS).

Задания Short I

Убедительные как по содержанию, так и по стилю, наши распечатываемые рабочие листы с короткой буквой «i» для 1-го и 2-го классов исследуют краткое «i» звуковой суп до орехов. Распознавать, произносить и произносить слова, которые издают короткий звук «я», скрытый в каждом укромном уголке этих листов, заполненных изображениями «потрескивающий звуковой жизнью» и их короткими именами «найди меня, если сможешь». такие как «король», «свинья», «олово», «плавник» и «молоко».Посетите наши рабочие листы pdf с короткими буквами «i», чтобы мгновенно узнать об этом звуке! Загрузите и получите доступ к нашим бесплатным кратким рабочим листам с буквой “i”, прежде чем приступить к работе над полной!

Сопоставление и отслеживание коротких звуков I

Наблюдайте, как дети 1-го класса кричат ​​от восторга при виде распечатанного короткого рабочего листа «i»! Поручите им наблюдать за каждой картинкой и сопоставить ее с ее коротким названием «i» и напомните им также обвести слово!

Подбросьте монету | Чтение коротких слов I

Не пропустите игру в бросок в этой части наших коротких рабочих листов с буквой «i»! Переместитесь на два деления вперед, когда он окажется головой.Ограничьте движение одним делом, когда оно решено. Прочтите короткие «i» слова, пока вы мчитесь вперед.

Расшифровка коротких I слов

Этот PDF-файл, состоящий из раскрашивания, поиска и обучения, является обязательным ресурсом для детей первого класса. Посмотрите на картинки, найдите и раскрасьте буквы, составляющие их короткие названия «i», и напишите слова в пробелах.

Краткая диаграмма I

С такой привлекательной короткой диаграммой «i» отдаться очарованию этого звука кажется единственным выходом! Определите концепцию короткого «i» и узнайте больше о звуке с помощью прекрасного набора примеров.

Короткое I Mystery Picture

Чтобы воспроизвести короткий звук «и», держите губы расслабленными, а центральную часть языка в центральной части рта. Раскрасьте короткие слова «i» в коричневый цвет, а остальные слова в синий, чтобы разгадать скрытую картинку.

Завершение предложений короткими I словами

Эта часть наших коротких рабочих листов «i» для 2-го класса является откровенным праздником звуковой легкости, связанной с коротким звуком «i».Завершите предложения правильными короткими словами «i» из поля для слов.

Чтение и рисование

Короткий звук «i» – это произношение, которое хорошо сочетается с безударными гласными. За это отвечает нейтральное и расслабленное положение языка и губ. Прочтите короткие слова «i» и нарисуйте их в квадратах.

Рифмы коротких I слов

Подайте аплодисменты отмеченным талантами, живым чемпионам второго класса, когда они начнут рифмовать в этом коротком «i» pdf.Пусть они рифмуют каждое короткое слово «i» со словом из поля в нижней части рабочего листа.

Определение коротких I слов

Прелесть английского языка в том, что в нем все звуки, включая короткий звук «i», так красиво и тщательно настроены. В этом разделе рабочих листов с короткой буквой «i» найдите и выделите примеры коротких слов с буквой «i».

Завершение слов короткими звуками I

Это напечатанное фонематическое упражнение лучше всего вводить, когда ученики 1-го класса находятся в припадке кратковременного ликования.Они просто читают каждую картинку и дополняют ее короткое имя «i», заполняя пропущенные буквы.

Short I Fluency Passage

Кип – ребенок. Он любит плавать в воде и любит играть с рыбками. Удовольствие фонематическим образом от этого отрывка, в котором вы сопровождаете Кипа в его коротких играх «i». Прочтите и разучите в нем короткие «я».

Выделение коротких звуков I в рассказе

Мы уверены, что дети 2-х классов попадут в самую точку с этой короткой историей «i» с участием Птенца Птицы и Птицы Мамочки.Пусть дети сосредоточатся на коротких звуках «i» в отрывке и выделят их.

Презентация по русскому языку на тему «Безударная гласная» (2 класс). Представление «безударных гласных в корне слова». Представление безударных гласных

.

Безударные гласные в корне слова

МБОУ СОШ №60

Воронеж

Белозёрова Татьяна

• Считаем безударную гласную в корне слова ударением

• Подбираем однокорневое тестовое слово так, чтобы безударная гласная стала ударной

Белозёрова Татьяна

Безударная хитрая гласная:

Слышим отлично.

А какая буква в письме?

Здесь нам поможет наука:

Подчеркните гласную,

Чтобы развеять все сомнения!

Белозёрова Татьяна

• Один слог на слой произносится с ударением.
• Гласные в таких словах называются ударными гласными.
• Безударные гласные называются безударными.

Белозёрова Татьяна

Соберите пирамиду, вставив недостающую букву.

Белозёрова Татьяна

Экспертиза

Белозёрова Татьяна

Какая буква сломана на клавиатуре?

В _гіроде созрели пімидоры. Коля взял кірзинку и собрал пімидоры.

У Тани плохие косы. Маленькая девочка заплела волосы в одну прядь.

Белозёрова Татьяна

Экспертиза.

Примерно через год созрели мидоры. Коля подошел к рзинке и забрал помодоры.

У Тани были хорошие косы. Девушка запутала волосы в одну коробку ..

Белозёрова Татьяна

Мы лисички, дружные сестры.

Как, одной лапой?

Нет, еще в шапке.

Белозёрова Татьяна

Она произвела фурор, она гремела,

Я все помыл и ушел.

И сады, и огороды

Поливал всю территорию.

Белозёрова Татьяна

Между ответвлениями новый дом

В доме нет двери.

Только круглое окно –

Даже кошка не может пройти.

Белозёрова Татьяна

Есть веревка

Шипит, чит.

Брать опасно –

Укусит. Ясно?

Белозёрова Татьяна

Вот так звери!

Ямы не роют,

Но плотины строят.

Все в шубах,

Инструмент не пила – зубья.

Белозёрова Татьяна

В лесу темно

Все давно спали.

Одна птичка не спит

Сидит на сучке,

Мышей сторожит.

Утром жужжу

Просыпаюсь цветы

Кружу – чжу-чжу

А мед несу.

Белозёрова Татьяна

Обследование:

gr и gr O на скважину O речной рабочий zm e I

65 b и sa с O wah p e la

Белозёрова Татьяна

Безударные гласные.Гласный звук [О]. Безударные проверенные гласные в корне слова. Проверены безударные гласные в корне слова. Безударная гласная. Безударные гласные, проверенные ударением. Свободные гласные. Ударные и безударные гласные. Безударная гласная в корне слова. Безударные гласные в корне слова. Чередование безударных гласных у корня.

Если в слове две безударные гласные. Гласный звук [а]. Тема: написание безударных гласных. Безударные гласные буквы в приставках.Безударные гласные в основе слов, без ударения. Правописание непроверенных безударных гласных в корне слова. История гласных. Написание букв безударных гласных в корне слова.

Ударные и безударные слоги. Упражнения по написанию слов с безударной гласной в корне. Правописание гласных и согласных в приставках. Игры на тему «Безударные гласные». Формирование навыка правописания безударной гласной в корне слова. Как проверить безударные гласные в окончаниях прилагательных.«Ошибочные» безударные гласные.

Проверка правильности написания безударной гласной в суффиксах – ik, – ek. Безударные гласные в основе слов, без ударения. Написание названия птиц. Упражнения по поиску безударной гласной в корне слова и выбору тестовых слов. «Я найду в тексте среди слов, написанных крупным шрифтом, слова с безударной гласной в корне.

Как вставить гифку в 2007 году. 2 класс школа 2100 безударных гласных. Урок коррекции 2 класс безударной гласной.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

Астрахань

«Средняя общеобразовательная школа №35»

Урок русского языка во 2 классе

«Безударная гласная в корне слова»

(УМК “Начальная школа” XXI век »)

Ольга Александровна Пастушкова

учитель начальных классов

МБОУ СОШ №35

Задачи урока: 1.- Обобщить, систематизировать знания школьников по

написанию

безударных гласных в корне слова;

Продолжить работу над формированием навыков

проверяет безударные гласные в корне слова;

Повторить ранее изученные правила;

Для закрепления возможности выделить основных участников предложения.

2. – Развитие зрительной и слуховой памяти, внимания,

логического мышления, самостоятельности действий

учащихся, их познавательной заинтересованности;

Пополнить активный словарный запас учащихся.

3. – Воспитывать культуру воспитательной работы, доброжелательную

отношение детей друг к другу;

Оснащение:

Тип урока : систематизация и обобщение знаний.

Форма урока : кластерный урок

Затраченное время : 1 академический час (40 минут).

Технологическая карта урока.

Написание безударных гласных у корня слова (2 класс)

Этап урока

Время

Организация времени

1 минута

Обновление знаний

5 минут

Постановка образовательной задачи

3 минуты

Поиск решения проблемы

10 минут

Кластерное моделирование

4 минуты

Консолидация того, что было выучено

12 минут

Итоги урока, размышления

3 мин.

Домашнее задание

2 минуты

Этап

Студенческая деятельность

Деятельность учителя

Учителя здороваются, акцентируют внимание, настраиваются на работу.

Приветствует учеников, мотивирует детей к работе

Они вспоминают материал прошлых уроков, выполняют упражнения в тетради и на доске.

Следит за правильностью работы, задает вопросы.

Они отвечают на вопросы учителя, формулируют задачу урока, тему и цель.

Задает вопросы, ставит задачу, исправляет формулировку темы и цель урока.

Работают над задачей (думают, рассуждают, задают друг другу вопросы, отвечают на вопросы учителя, обсуждают предложенные варианты, доказывают правильность своего решения, делают записи в тетради).

Следит за ходом мысли детей, задает вопросы, корректирует ответы детей, вовлекает всех учащихся в работу.

Сформулируйте правило, определите последовательность тренировочных действий при решении этой задачи, говорят хором и по одному, сверьте алгоритм с алгоритмом в учебнике.

Отслеживает и исправляет ответы детей

Все вместе и индивидуально они отрабатывают свои навыки, выполняя различные упражнения, задавая вопросы о непонятных вещах и отвечая друг другу.

Следит за правильностью исполнения, оказывает индивидуальную помощь студентам, задает дополнительные вопросы, выясняет непонятное, проверяет выполненную работу, анализирует ошибки.

Они рассказывают о том, чему научились, приводят примеры того, как и зачем использовать новые знания, оценивают свою работу.

Задает вопросы, ставит оценки, спасибо за работу.

Открывают дневники, делают записи.

Заставляет всех писать дневники.

Во время занятий:

Организационное время.

Сегодня у нас необычный урок. У нас сегодня гости. Давайте поприветствуем наших гостей и улыбнемся им и нашим товарищам. Слайд 2.

Теперь мы настроены на работу. Работаем в группах.

Запомните правила работы в группе. Слайд 3.

В конце урока мы определим наиболее активную группу. Они помогут определить лучшую группу жетонов, которую вы наклеите на лист бумаги с номером вашей группы.

II … Обновление знаний.

Посмотрите на слова, написанные на экране. Определите, в каком правописании находятся данные слова.

С.рока, В.Сна, В.робей, С. ловей, ж.р.ц, Д.Ревя. Слайд 4

(орфография – безударная гласная в корне слова).

По какой теме урока мы будем работать с вами сегодня.

Безударная гласная в корне слова.

Тема урока.

Продолжим работу над безударной гласной.Сегодня мы постараемся обобщить все наши знания, составив кластер. (Тему прикрепляю к доске, дети приклеивают к схеме.) Конверт с ромбиком, есть карточки, которые помогут вам в работе во время урока.

Безударный гласный. Назовите эти гласные. ( а о и ф я ) запишите их красиво и правильно.

Посмотрите на слова и разделите их на две группы.

Безударная гласная, сдерживаемая ударением и безударная – ударением.

во сне С. рок

колодец. Рэц В. Робей

г. Revia s.lovei

(заполните кластер: стресс-тестируемые и стресс-тестовые гласные)

Если слова с непроверяемым ударением безударной гласной, мы будем искать в словаре и запоминать. А если гласная проверена ударением, то мы выберем тестовые слова.

Запишите словарные слова, поставьте ударение, выделите безударные гласные.

Запишите слова с проверяемой безударной гласной и запишите проверочные.

– Как вы выбрали эти слова? Зная, какое правило помогло вам правильно написать слова?

(Кластер заполняется: форма и родственные слова.)

Физиотерапия для глаз.

Упражнения для проверки слов с безударными гласными.

Тренажер. Дети называют слова, вставляя безударную гласную и выбирая тестовое слово.

Самостоятельная работа в группах. (конверт с номером группы)

1 гуппа

Работает над словами, выбирая тестовые, меняя форму слова.

Реки – реки, трава – зелень, блины – блины, пятно – пятна, дома – дома.

2 гуппа

Работает над словами, подбирая ласковые слова, относящиеся к тесту, или уменьшает объект.

Река – это ручей, трава – это трава, блины – это блины, пятно – это пятно, дом – это дом.

3 гуппа

Тестовые слова выбираются путем изменения части речи.

Письмо – буквы, танец – танец, зеленый – зеленый, море – море, бегает – бегает.

4 гуппа

Запишите предложение, вставив пропущенные буквы, в скобках напишите контрольные слова, подчеркните грамматическую основу.

На (краю) краю (поле) поляны веселья (шелеста) шорох (лист) лист березы .

Экзамен. (Заполните кластер: выделение слов.)

Физическая минута.

Работа по учебнику. Из 96 №4.

Подведение итогов. Обобщите тему, используя скомпилированный кластер.

Определите наиболее активную группу. Проведите размышление.

Чтобы использовать предварительный просмотр презентаций, создайте себе учетную запись (учетную запись) Google и войдите в нее: https: // accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Написание проверенных безударных гласных в корне слова Подготовила учитель начальных классов МБОУ средней школы №4 Вагентова Л.А.

Если гласная буква вызвала сомнение, Вы сразу ставите ударение

Памятка № 1 1. Определите устно в слове ударные и безударные гласные, которые необходимо проверить. 2. Выберите тестовое слово. Сделайте это так: мо ˊ ре – мо рия. 3. Помните! Безударная гласная записывается словами так же, как и ударная гласная.4. Проверьте свою работу!

Памятка № 2 1. Ставить ударение. 2. Выберите корень и гласную для проверки. 3. Подберите несколько связанных слов … 4. Выберите контрольное слово (g о raˊ-g о rka, g о ˊry, g о rny). 5. Проверить работу! 6. Помните! Одинаковая гласная записывается в проверяемых и проверенных словах.

Памятка № 3 1. Ставить ударение. 2. Выберите корень слова и проверяемые гласные. 3. Выберите тестовое слово для первой безударной гласной (молодой – угрюмый). 4. Выберите тестовое слово для второй безударной гласной (little doˊy – говорят день).5. Напишите соответствующие гласные. 6. Проверьте, что вы написали.

Памятка № 4 Способы проверки безударной гласной 1. Много: mo re – mo 2. Один: go ry-gora ˊ 3. От корня: run-run-run-with-a d 4. На букву ё : ve dro-v yo fri 5. Приятное значение: to ver-to-vrik 6. На вопрос о чем ?: от хорошего к хорошему 7. На вопрос о том, что он делает? -t щит, п и сат-п и шет

1. Сначала запишите проверочные слова. 2. Затем запишите слова, в которых вы хотите проверить безударную гласную.3. Подчеркните это. Выделите корень в словах. Кормушка, корми, корми, Доброта, доброта, доброта, Беги, беги, беги. Упражнение 1

и чистота, чистота, чистота е выстрел, стрелы, стрелок по дворам, дворник, двор 1. Укажите контрольное слово для подчеркнутой гласной. 2. Выбрать корень. Задание 2

З … бла, пчела … ла, во … сплю, я … поник, п … на, з … ма. Вставить безударную гласную. Задание 3

Определите, в какой части слова отсутствует безударная гласная (1.- в приставке, 2. – в корне, 3. – в суффиксе) н … написал блница ваз … чка пр … прочитайте з. ..movka nav … rit sh … gait p … cage white … task 4

Укажите слова, в которых проверяется пропущенная гласная, используя тестовое слово с … dovy m … lysh з … город Нин … чка п … дарок добрый … .яли х … тело Задание 5

Найти и исправить ошибки там, где они варенье, тимно, поле, больница, салил, званок, косить , старик, встряхнуть, пролить Задание 6

Слово земли… господин … определение определения … дать его и его ea oa 1 2 3 Ответы Выберите правильный ответ Задача 7

Установите соответствие Xv … pour ap … shield o sm .. .шной и с … залить ир … бит е Задача 8

Безударная гласная – е – записывается словами 1. вариант … 2. планирование 3. пл … очистить 4. осм … lel 5. h … melt Безударная гласная – и – написана словами 1.w … howl 2.g …

Ребята подошли к полисному трапину. Пахло греблей и лесом.С Ребины слилась стая грохочущих рывков. В небе была большая школа журовлов. Fix Your Errors Task 10

кормушка закрыть очаровательные скульптурные флаги взгляд солнца жидкость вечеринка темнота письмо ястреб плечо в ярости больной прогулка лежа в пальто Найдите слова с безударными гласными в корне. Задание 11

Найдите отмеченные безударные гласные в корне слова, подберите проверочные слова; выделить приставки скрип, засветить, посинеть, удивить, горевать, посмотреть, плясать, похвалить Задача 12

написать… послушать … написать лекарство к песне сметана из забора Составить фразы Задание 13

пропало … стела кр … расколоть … извивалась … достала п .. . л … саты ок … достал огл … попал … дней в … шневый т … желающих забыть … разогнаться … т … почки кл. .. жить … жить мясом … жить в деревне … открыть дверь открыть … открыть картошку Вставить безударную гласную. Найдите слово для проверки (устно) Задача 14

1-й уровень 2-й уровень 3-й уровень Вставьте отсутствующую безударную гласную.Подчеркните проверочные слова. Запишите предложения, вставив пропущенные безударные гласные. Найдите безударную гласную в словах в корне. Выделите ее. белый – б … муха косит – к … ловушка ночь – н … чной раш – сп … шить гляди – смотри … третий красный – красный … тёмный Над рекой … пологий склон … ивы текли. Гибкие ветви нависают над … дой. Стая воробьев села на верхушку сосны. Деревья очень красивы ранней осенью.

По теме: методические разработки, презентации и заметки

Урок проводился по программе «Начальная школа 21 века».Типовой урок-закрепление и повторение знаний по изучаемой теме …

Написание букв безударных гласных в корне слова. Подбор тестовых слов для слов с двумя безударными гласными в корне

Развивать способность анализировать слова с двумя безударными гласными в корне слова, выбирать тестовые слова, называть и обозначать орфографию …

Краткое содержание урока на по теме: «Написание безударных гласных в корне слова.Подборка тестовых слов с двумя безударными гласными в корне. «…

Правило

слов | Учебный план EL

A. Правило слов: «-ate» как / ət / (schwa) и «-ate» как / āt /: «шоколад», «тарелка», «удачный», «относиться», « скейт, «Нейт», «Кейт», «поздно», «окончательный», «отчаянный», «найти», «частный», «съел», «пиратский», «сделать», «внимательный»

• (Предлагаемая переходная песня, спетая на мелодию «Человека-маффина»):

Учитель: «Можете ли вы присмотреться, присмотреться, присмотреться? Можете ли вы сегодня взглянуть на эти слова поближе? »

Студенты: « Да, мы рассмотрим поближе, поближе, поближе.Да, сегодня мы более подробно сгруппируем слова “.

• Учебная практика «Начать слово»:

1. Учитель показывает / ət / и / āt / словесные карточки в случайном порядке, читая их вслух: («шоколад», «тарелка», «удачно» , »« Относиться »,« кататься на коньках »,« Нейт »,« Кейт »,« поздно »,« окончательно »,« отчаянно »,« найти »,« частный »,« съесть »,« пират »,« сделать », «Внимательный»).

2. Учитель говорит: «Все эти слова имеют в конце буквы« а-т-е », но что-то кажется другим в звуке, который издает гласная буква« а ».Посмотрим, сможем ли мы это выяснить. Послушайте, когда я снова читаю эти слова, и подумайте, как бы вы сгруппировали их по звуку, который издают буквы «а-т-е» в конце слов ».

3. Учитель читает вслух каждое слово.

4. Учитель говорит: «Что вы заметили в звуке букв« а-т-е »в этих словах?» (иногда они звучат немного как / it /; иногда говорят / āt /)

5. Учитель показывает увеличенную Schwa T-диаграмму (необязательно) или рисует T-диаграмму на доске.

6. Учитель показывает карточку со словами «относиться» и читает ее вслух.

7. Учитель спрашивает:

«Сколько слогов мы слышим в слове« относиться »?» (два)

«Какой первый слог?» («Ре»)

«Какой второй слог?» («Поздно»)

«Какой гласный звук вы слышите во втором слоге?» (/ ā /)

«Что заставляет букву« а »произносить свое имя (произносить длинный звук« а ») в этом слоге?» (магическая буква «е»)

8.Учитель говорит: «Верно, мы знаем, что магия« е »в этом слоге заставляет гласную« а »произносить свое имя».

9. Учитель помещает слово «относиться» в первую колонку.

10. Учитель пишет «магическое‘ e ’» (или «CVCe») над первым столбцом и объясняет, что слова, в которых произносятся буквы ‘a-t-e’ / āt /, войдут в этот столбец.

11. Учитель берет карточку со словом «пират» и читает ее вслух.

12. Учитель спрашивает:

«Сколько слогов мы слышим в слове« пират »?» (два)

«Какой первый слог?» («Пи»)

«Какой второй слог?» («Съел»)

«Какой гласный звук вы слышите во втором слоге?» (немного похоже на / i /)

13.Учитель говорит: «Погодите! В конце этого слога стоит магическая буква «е», но мы не слышим длинного звука «а»! »

14. Учитель говорит: «Этот слог не следует магическому правилу« е », как следовало бы. Буква «а» в образце «а-т-е» в слове «пират» издает звук шва. Это немного похоже на / i / ».

15. Учитель помещает слово «пират» во вторую колонку.

16. Учитель пишет «шва» над вторым столбцом и объясняет, что слова, в которых произносятся буквы «а-т-е» / оно /, войдут в этот столбец.

17. Учитель говорит: «В большинстве случаев, когда мы видим узор« а-т-е »,« а »издает звук, который мы ожидаем от него: / āt /». Но иногда из-за этого шва звучит. Если вы не уверены, вы можете попробовать оба / āt / и / it / и посмотреть, какое из них подходит для настоящих слов ».

18. Учитель говорит: «А теперь давайте попрактикуемся в чтении и написании этих слов с партнером. Сначала вы прочитаете слово, и ваш партнер решит, издает ли «а» в шаблоне «а-т-е» звук шва или долгое «а», и запишет его на доске.Затем вы проверите его вместе со словарной карточкой и поместите в правый столбец на t-диаграмме. Затем вы поменяете роли, чтобы ваш партнер прочитал карточку со словами, а вы напишите слово. Когда вы отсортируете все слова на Т-диаграмме, вы по очереди будете читать слова ».

19. Учитель раздает карточки со словами, Т-образную диаграмму Schwa, доски и , маркеры для белых досок, ластики и (необязательно) учащимся, которые вместе тренируются в сортировке и написании слов «съел» Слова.

20. Ученики делят карточки со словами поровну с партнером и по очереди читают слова «а-т-е»:

• Ученик А читает слово.
• Студент B определяет, имеет ли конечный паттерн («а-т-е») длинное «а» или звук шва.
• Учащийся Б пишет слово на доске (необязательно) и помещает карточку в соответствующий столбец Т-таблицы.
• Студенты меняются ролями.
• Студенты по очереди читают все слова.