Особенности восприятия пространства детьми конкретной возрастной группы – ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ПРОСТРАНСТВА ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Восприятие дошкольниками пространства, Специфика восприятия времени дошкольниками

Значительные изменения в дошкольный период происходят в восприятии детьми пространства с его главными признаками

Восприятие пространства – отображения расстояния, размера, формы рельефа окружающих объектов, действующих на анализаторы

Уже в раннем возрасте ребенок хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов, однако еще не выделяет направлений движения и пространственных отношений между предметами. Представление о предметах и ??й их свойства возникают раньше и является основой представлений о простыхр.

Первые представления о направлении движения, усваивает 3-вещь-на ребенок, связанные с собственным телом, которое является для нее центром, от которого она определяет направление. Под руководством взрослых малыш начинает выделять. И правильно называть свою правую руку, которой выполняет основные действия:”Этой рукой я им, рисую, здороваюсь. Значит, она права”Положение других частей тела как”правых”или”левых”ребенок определяет только отно но правой руки. Например, на предложение показать правый глаз младший дошкольник сначала отыскивает свою правую руку, а затем показывает на глаз”Правое”и”левое”кажутся ребенку чем-то постоянным, она н е может понять, как то, что для нее находится справа, для другого – слева. Она ориентируется в направлениях вперед – назад, вверх – вниз, вправо – влево, если движется в ту или иную сторону или изменяет соответственно положения туловища, головы, рук и контролирует эти движения зрением. В пространственном распознавании речи не играет решающей ролловому розпізнаванні мовлення не відіграє вирішальної ролі.

Позже дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между предметами и т.д.). Образование представлений о пространственные отношения связями зане с усвоением их словесных обозначений, которые помогают ребенку различать и фиксировать каждый вид отношенийь.

Усвоение слов-обозначений в старшем возрасте обусловливает понимание относительности пространственных отношений в зависимости от точки отсчета. В каждом из отношений (над – под, за – перед) ребенок сначала усваивает представления о один элемент пары (например, над, перед), а затем, опираясь на него, усваивают второй. Усваивая представление об отношении между предметами, ребенок долго оценивает эти отношения только со своей позиции не будучи способной изменить точку отсчета, понять, почему отношения меняются, если рассматривать предметы с другой стороны: то, что было впереди, оказывается сзади, а то, что было слева, будет дело тощщо.

Формирование обобщенных представлений о пространстве обеспечивают способность ребенка определить направление не только в отношении себя, но и относительно других лиц и предметов. Руки и ориентировочные действия постепенно переходят в план мнимых действий. А речевые акты, освобождаясь от начального связи с движениями тела и рук, приобретая ведущее значение, переносятся во внутренний план, т.е. развиваются как процессы внутреннего говорят нння.

Только по завершению дошкольного возраста ребенок овладевает ориентировки в пространстве, независимое от собственной позиции, совершенствует умение менять точки отсчета. Такое ориентирование можно легко сформировать с по ощью обучения, в котором дети сами изменяют пространственные отношения между предметами, рассматривают их с разных позиций и обозначают словесноо.

Специфика восприятия времени дошкольниками

Ребенку труднее дается восприятие времени, чем восприятие пространства. Ведь время не наглядной формы, с ним нельзя выполнять действия (любые действия происходят во времени, а не со временем), он текуч, незворо отни, восприятие его зависит от субъективных состояний, имеет личностный харакр.

. Восприятие времени – отражение в мозгу объективной длительности, скорости, последовательности явлений действительности

У ребенка ознакомления со временем начинается с усвоением выработанных человечеством обозначений и мер времени. Осознать их нелегко, поскольку они имеют условно-относительный характер. Отрезки времени, обозначены словами””сегодня”,”завтра”,”теперь”, непрерывно меняются: то, что накануне называлось”завтра”, становится”сегодня”, а на следующий день -“вчера”Один и тот же промежуток времени воспринимается по-разному завис в от содержания и характера деятельности ребенка, его состояния на тот момент: если, например, ожидает привлекательную событие, кажется, что время идет очень медленно. Поэтому дети долго не понимают логики временных отно шень, за дошкольного возраста не воспринимают длительные временные периоды им недоступно понимание таких категорий, как”год”,”век”,”эпоха”тощпне розуміння таких категорій, як “рік”, “століття”, “епоха” тощо.

В раннем и младшем дошкольном возрасте ребенок еще не ориентируется во времени. Формирование временных представлений начинается позже и имеет свою специфику. Так, небольшие отрезки времени дети учатся определять на основ е своей деятельности, несмотря на то, что за определенное время можно сделать, какой результат получить. Полезны при этом ознакомления детей с определенными промежутками времени и соответствующими комбинировании. Однако без отв овидного обучения даже 6-7-летние дети не имеют представлений о продолжительности небольших отрезков времени. Они слышат слово”минута”, но не представляют, сколько она длится. Одни считают, что за минуту можно. ПОО бидаты, другие – поиграть, третьи – сходить в магазин. Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориентируются на собственные действия утром умываются, завтракают; днем ??- играют, занимаются, обедают; ув ечери ложатся спать; ночью спят. Легче они определяют ночь и утро, несколько труднее – вечер и день. Дети среднего и старшего дошкольного возраста чаще опираются на существенные признаки в определении времени (ра нок -“свет, когда солнышко встает”и т.д.оли сонечко встає” тощо).

Усвоение представления о временах года происходит в процессе ознакомления с сезонными явлениями природы. По-разному дети усваивают название дней недели. Старшие дошкольники, посещающих дошкольные учреждения, найча астише называют субботу, воскресенье и понедельник из-за их эмоциональную насыщенность, особую значимость (субботу и воскресенье проводят вместе с родителями понедельник – снова идти в дошкольное учреждениед).

Даже старшие дошкольники часто испытывают трудности в дифференцировании, выделении различных временных интервалов. Так, в перечень”дни недели”они могут включить слова”суббота, воскресенье, завтра, учо ора”или”воскресенье, понедельник, май, новый год”Особенно тяжело дается им усвоение представлений о сущности понятий”вчера”,”сегодня”,”завтра”и т.д.. Позитивные изменения в этом происходят во второй половин и дошкольного периода: дети усваивают временные обозначения, начинают правильно их употреблять, беря за точку отсчета представление о сегодняшнем дне. Однако представление о исторические периоды, последовательность события и во времени, продолжительность жизни людей, существования вещей и т.п. еще не сформированы, поскольку они не имеют для понимания этих представлений определенных эталонов, не могут опереться на собственный к своемуих уявлень певних еталонів, не можуть спертися на власний досвід.

Наглядный характер психических процессов приводит специфические особенности восприятия времени. Например, дошкольник ищет материального выразителя времени (часы), уверен, что если стрелки перевести, время смены иться (скорее наступит завтра), не осознает, что время не зависит от желания людей (не понимает объективности времени). Поэтому ведущая роль в развитии восприятия времени принадлежит взрослому, который выделяет время ове отрезки, устанавливает их связь с деятельностью малыша, обозначает их словом, включает в различные жизненные ситуацииії.

uchebnikirus.com

12. Особенности восприятия времени детьми раннего и дошкольного возраста

Восприятие времени – отражение в сознании человека продолжительности, последовательности, быстроты и частоты протекания процессов, явлений, действий.

Основа восприятия времени – чувственное восприятие. Однако, для того чтобы правильно ориентироваться во времени, необходимо знание общепринятых эталонов времени. Время воспринимается комплексом анализаторов (особенно двигательными).

Детьми дошкольного возраста время воспринимается опосредованно, через определенную деятельность, через чередование событий и постоянно повторяющихся явлений.

Этапы развития

1 этап (0 – 2 года). Время воспринимается на основе чувственного опыта и связано с конкретной деятельностью детей (чередование сна, кормления, бодрствования).

2 этап (2 – 4 года). Дети способны отражать в речи категории времени. Однако, они еще не владеют прошлыми и будущими формами, путают относительные временные наречия (сначала, потом, вчера, завтра, скоро, давно). Временные интервалы воспринимаются детьми как конкретные предметы (опредмечивание времени). Временные интервалы дети связывают с постоянно повторяющимися или эмоционально привлекательными событиями или явлениями, дети до 4-х лет воспринимают время через собственную деятельность и по ярким событиям или явлениям.

3 этап (4 – 6 лет). Дети активно отражают в речи временные категории, однако, хуже усваивают временные термины, выражающие длительность и последовательность событий. Они воспринимают время по деятельности других людей, по объективным природным явлениям.

4 этап (после 6 лет). Дети ориентируются по общепринятым эталонам времени (по часам).

Причины трудностей восприятия времени:

1. Необратимость времени: невозможно вернуть прошлое;

2. Текучесть времени:

3. Отсутствие наглядных форм времени.

13. Методика формирования у дошкольников понимания времени и умения ориентироваться во времени

Основными задачами по выработке временных представ-лений являются:

— формирование первичной практической ориентировки во времени;

— формирование чувства времени;

— ознакомление с отдельными «временными» эталонами;

— формирование начальных представлений и понятий о некоторых свойствах времени (объективность, текучесть, периодичность, одномерность).

На основании психолого-педагогических исследований выделяются средства, обеспечивающие обучение детей ориентировке во времени: накопление социального опыта в различ-ных видах деятельности (игра, труд, обучение), художествен-ные средства (картины, фотографии, художественная литера-тура), общественные и природные явления окружающей действительности, различные модели — как материальные и материализованные формы наглядности.

Формирование у детей понимания и правильного употребления слов, которые указывают на длительность и временные отношения («долго», «скоро», «сейчас», «потом», «раньше»), а также слов, которыми обозначается порядок протекания явлений и действий во времени («было», «есть», «будет»), осуществляется в повседневной жизни. Прежде всего, используются любые удобные случаи в режимных моментах или создаются специальные ситуации с целью обогащения опыта ребенка по ориентировке его во времени.

Углубление, уточнение и закрепление правильного понимания и употребления временных терминов осуществляется на занятиях с использованием раздаточного дидактического материала. Поскольку детям известны содержание и после-довательность режимных моментов в детском саду, то воспитатель, подбирая картины с изображениями разных режимных процессов, сначала демонстрирует перед детьми две первых (утренняя гимнастика и прогулка) и выясняет, что изображено на каждой из них, а потом спрашивает, что длится дольше, а что — короче. После этого демонстрируется еще одна картинка — дневной сон — и спрашивается, что будет раньше — прогулка или дневной сон?

Начиная с четвертого года жизни формирование временных представлений осуществляется на занятиях по математике. Основными методами и приемами при этом выступают: наблюдения, беседы (вопросы), объяснения, показ, художе-ственное слово, упражнения, приучение, дидактические игры и др.

В средней группе следует научить детей различать и правильно употреблять слова: «сегодня», «завтра», «вчера». Можно использовать такие упражнения с конкретным понятным содержанием: «Сегодня у нас занятие по математике. Какое занятие было у нас вчера? Завтра у нас будет занятие по рисованию (дети повторяют). Какую песню вы пели вчера на музыкальном занятии?» и т. д. Внимание детей обращается на текучесть времени. Детям объясняется, что то, что было сегодня постепенно отступает, а будущее постепенно приближается. Именно это и превращает «сегодня» во «вчера», а «завтра» в «сегодня».

Понятия «быстро», «медленно» формируются у детей в процессе непосредственных наблюдений за своими действиями и действиями взрослых, животных, птиц и др.

Люблинская подчеркивала, что освоение времени совершается медленно и осуществляется лишь через практическую деятельность самих детей, когда воспитатель специально вычленяет в ней эту сторону жизни.

Однако, как показывает в своих исследованиях Т. Д. Рихтерман, использование плоскостного наглядного материала в линейном расположении не всегда формирует у детей правильные представления об основных свойствах времени. В представлениях многих из них последовательность частей суток имеет одну постоянную точку отсчета — утро.

В конце пятого года жизни и в старшем дошкольном возрасте есть возможность познакомить детей с иной формой движения — по кругу. И это очень важно. «Круговое движение» подводит ребенка к пониманию непрерывности, текучести времени.

В старшей группе работа начинается с уточнения понятий, которые сформировались в предыдущей группе. Особое внимание уделяется обучению различать части суток, определять их последовательность. В этой группе дошкольники должны уметь определять периоды суток, наблюдая не только за трудом людей, но и за положением солнца. Путем наблюдений и сравнений детям объясняются понятия «небесный свод», «закат», «горизонт», дается возможность убедиться, что положение солнца на небе утром и вечером разное, что солнце на протяжении дня движется по небосводу.

В старшей группе детям объясняют, что общая длительность утра, дня, вечера и ночи составляет сутки.

Одной из задач в старшей группе является формирование у детей знаний о неделе. Ознакомление дошкольников с днями недели следует соотносить как меру рабочего и выходного времени. В неделе семь суток.

У детей подготовительной группы расширяются и углубляются знания о времени, его характерных особенностях, таких как объективность, текучесть, периодичность, необратимость.

В этой возрастной группе углубляются представления детей о временах года и самой единице — годе. Дети усваивают последовательность месяцев, соотносят месяцы и сезоны.

studfiles.net

Развитие восприятия пространства у дошкольников

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ ПРОСТРАНСТВА У ДОШКОЛЬНИКОВ

План

1. Общая характеристика восприятия пространства.

2. Развитие пространственных представлений у дошкольников.

3. Особенности восприятия пространства детьми конкретной возрастной группы.

4. Использование занятий и дидактических игр для развития восприятия пространства у детей.

Методические указания

Восприятие пространства является необходимым условием ориентировки человека в окружающей среде. Основой для образо­вания представлений о пространстве служит наличие представле­ний -о предметах и их свойствах. Необходимо поэтому показать значение восприятия формы, величины предметов для правильной ориентировки человека в пространстве.

Восприятие пространства осуществляется при помощи ком­плекса анализаторов. Следует обосновать особую роль двигатель­ного анализатора в восприятии пространства человеком.

Пространственные представления на протяжении дошкольного возраста проходят значительный путь развития. Раскрывая зако­номерности развития представлений о пространстве у дошкольни­ков, необходимо показать место и роль чувственного опыта и вто­рой сигнальной системы в их формировании. При этом следует отдельно остановиться на характеристике развития представлений о форме, величине предметов, о пространственных отношениях между предметами.

Для определения особенностей восприятия пространства у де­тей следует провести диагностическую работу с группой в пять — десять человек.

На основании полученных данных сделать вывод об особенно­стях восприятия пространства детьми:

1. Какие из геометрических фигур знают дети.

2. Как точно определяют дети направления пространства, ори­ентируясь по сторонам собственного тела.

3. Насколько правильно определяют пространственные отноше­ния между предметами.

4. Могут ли дети правильно ориентироваться на плоскости.

В условиях детского сада правильность ориентировки детей в пространстве зависит от умелого использования воспитателем разнообразных форм работы в этом направлении. Учащемуся сле­дует показать, какие занятия и дидактические игры могут обеспе­чить развитие представлений о форме, величине предметов и про­странственных отношениях между ними у дошкольников.

Литература

Богословский В. В. и др. Общая психология. М., «Просвещение», 1973, с. 188—190.

Бондаренко Е. А. О психическом развитии ребенка. — «Народная асвета», Минск, 1974, е.- 32—33.

Говорова Р., Дьяченко О. Формирование про­странственной ориентировки у детей.— «Дошкольное воспита­ние», 1975, № 9.

Запорожец А. В. Психология.| М., «Просвещение», 1965, с. 44—45, 61—65. • _t

. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология, М. 1996

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. практикум по дошкольной психологии, М.!995

Люблинская А. А. Детская психология. М., «Просве­щение», 1971, с. 167—171.

Мухина В. С. Психология дошкольника. М., «Просве­щение», 1975, с. 196—198.

Мусейибова Т. Дидактические игры в системе обуче­ния детей пространственным ориентировкам. — «Дошкольное воспитание», 1971, № 5.

Степаненкова Э. Развитие пространственной ориен­тировки.— «Дошкольное воспитание», 1977, № 6 Урунтаева Г.А. Дошкольная психология, М., 1996

8. РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

План

1.Общая характеристика произвольной памяти.

2.Возрастные особенности произвольной памяти дошкольников.

3.Характеристика произвольной памяти детей конкретной воз­растной группы.

4.Роль занятий и дидактических игр в развитии произвольной памяти детей.

Методические указания

Память играет большую роль в любом виде деятельности, а также в психическом развитии человека.

Воспитателю необходимо знать особенности основных видов па­мяти. Следует дать их характеристику.

Рассматривая развитие произвольной памяти на протяжении до­школьного возраста, необходимо показать, как дети овладевают приемами и способами запоминания. В рекомендованной литера­туре нужно найти ответы на вопросы: что легче удается детям — поставить цель для запоминания или поставить цель для воспроиз­ведения информации; какой материал успешнее запоминают и вос­производят дошкольники (наглядный или словесный).

Для определения особенностей произвольной памяти у детей конкретной возрастной группы рекомендуется провести эксперимент (ПО ВЫБОРУ СУДЕНТА).

На основании полученных результатов дать характеристику произвольной памяти детей.

Занятия и дидактические игры в детском саду могут быть ис­пользованы с целью развития у дошкольников произвольной па­мяти. Привести примеры из собственного опыта работы по раз­витию произвольной памяти у детей.

Литература

Богословский В. В. и др. Общая психология. М., «Просвещение», 1973, с. 199—213.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология, М. 1996

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. практикум по дошкольной психологии, М.!995 Крутецкий В. А. Психология. М., «Просвещение», 1974, с. 116—132.

Люблинская А. А. Детская психология. М., «Просве­щение», 1971, с. 206—223.

Мухина В. С. Психология дошкольника. М., «Просве­щение», 1975, с. 219—221.

Общая психология. Учебник. Под ред. А. В. Петров­ского. М., «Просвещение», 1976, с. 283—315.

Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. М., «Просвещение», 1964, с. 94—113.

9. ВЛИЯНИЕ СКАЗОК И РАССКАЗОВ НА РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

План

1. Общая характеристика воображения.

2. Развитие воображения у дошкольников.

3. Особенности воображения у детей конкретной возрастной группы.

4. Использование сказок и рассказов для развития воображе­ния у детей.

Методические указания

Воображение, включаясь в мыслительную и продуктивную дея­тельность, способствует творческой активности личности. Давая общую характеристику воображения, необходимо:

1. перечислить и описать виды воображения;

2. вскрыть механизм возникновения образов воображения.

На протяжении дошкольного возраста образы воображения су­щественно изменяются. Рассказывая о закономерностях развития психического процесса воображения у детей, следует обосновать:

1. Развитие воображения связано с усложнением деятельности ребенка (усложнением форм общения ребенка со взрослыми, пе­реходом дошкольника от элементарных форм деятельности к более сложным).

2. Воображение дошкольников развивается, опираясь на на­глядные образы.

3. Ведущая роль в развитии произвольного (творческого) во­ображения принадлежит обучению.

Для определения особенностей воображения у детей конкрет­ной возрастной группы рекомендуется провести эксперимент (по выбору)

В условиях детского сада воспитатель может использовать с целью развития воображения детей различные виды деятельно­сти (игру, конструирование, творческое рассказывание и т. д.). В данной теме следует показать, как влияет на развитие образов воображения у детей ознакомление их со сказками и рассказами. Необходимо ознакомиться со статьей Ворошиной Л. «Обучение творческому рассказыванию» (см. список литературы) и ответить на следующие вопросы:

1. Как влияет умение детей излагать содержание рассказа на продуктивность детского воображения.

2. Какова роль образца, данного воспитателем (описание пор­трета героя, места действия, пересказ сюжета) в развитии обра­зов воображения.

3. Как влияет на продуктивность детского воображения изме­нение сложности предложенного задания (сочинение рассказа на заданную тему, по литературному образцу, по пейзажной кар­тине) .

Литература

Богословский В. В. и др. Общая психология. М., «Просвещение», 1973, с. 243—260.

Ворошнина Л. Обучение творческому рассказыванию. — «Дошкольное воспитание», 1978, № 4.

Запорожец А. В. Психология. М., «Просвещение», 1965, с. 92—107.

Кириллова Г. Начальные формы творческого вообра­жения у детей. — «Дошкольное воспитание», 1971, № 2.

Кириллова Г. О воображении детей младшего до­школьного возраста в игре. — «Дошкольное воспитание», 1973, № 12.

Люблинская А. А. Детская психология. М., «Просве­щение», 1971, с. 200—222.

Малахова Е. Игра и установка на восприятие худо­жественного произведения у дошкольников. — «Дошкольное воспитание», 1973, № 12.

Мухина В. С. Психология дошкольника. М., «Просве­щение», 1975, с. 221—224.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология, М. 1996

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии, М.1995

10. РОЛЬ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ ВООБРАЖЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

План

1. Общая характеристика воображения.

2. Развитие воображения у дошкольников.

3. Особенности воображения детей конкретной группы.

4. Использование изобразительной деятельности для развития образов воображения у детей.

Методические указания

Давая общую характеристику воображения, необходимо:

1. показать, что воображение — необходимый элемент творче­ской деятельности человека;

2. перечислить и охарактеризовать виды воображения;

3. вскрыть механизм возникновения образов воображения.

Дошкольный возраст—период возникновения начальных форм

творческого воображения. Следует вскрыть основные особенности развития воображения у детей:

Внешняя предметная деятельность — источник развития дет­ского воображения.

Изменение образов воображения в дошкольном возрасте свя­зано с усложнением форм общения ребенка со взрослым, перехо­дом дошкольника от элементарных форм деятельности к более сложным.

Ведущая роль в развитии произвольного воображения у де­тей принадлежит воспитанию и обучению.

Для определения особенностей воображения детей конкретной возрастной группы (пять-десять человек) провести экс­перимент.

Для развития воображения детей воспитатель может использо­вать различные виды деятельности — игру, творческое рассказыва­ние, изобразительную деятельность и т. д.

Показывая роль изобразительной деятельности в развитии во­ображения у дошкольников, особое внимание уделить следующим вопросам:

1. Каково значение произведений изобразительного искусства для обогащения представлений детей.

2. Почему реализация замысла в рисунках, аппликации, лепке зависит от развития у дошкольников навыков и умений в изобра­зительной деятельности. •

3. Какова роль воспитателя в обогащении представлений детей.

Литература

Богословский В. В. и др. Общая психология. М., «Просвещение»,- 1973, с. 243—260.

Е з и к е е в а В. А., Казакова Т. Г. Соотношение твор­чества и обучения в изобразительной деятельности. — В кн.: Художественное творчество в детском саду. Под ред. Н. А. Ветлугииой. М., «Просвещение», 1974.

Кириллова Г. О воссоздающем воображении.—«До­школьное воспитание», 1969, № 12.

Кириллова Г. Начальные формы творческого вообра­жения у детей. — «Дошкольное воспитание», 1971, № 2.

Люблинская А. А. Детская психология. М., «Просве­щение», 1971, с. 200—222.

Мухина В. С. Детская психология. М., «Просвещение», 1975, с. 221—224.

Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконииа. М., «Просвещение», 1964, с. 247—267.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология, М.1996

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.- М, 1995 Практикум по дошкольной психологии.

11. РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

План

1. Общая характеристика мышления.

2. Характеристика образного мышления дошкольника.

3. Особенности образного мышления детей конкретной возраст­ной группы.

4. Использование занятий и дидактических игр для развития образного мышления детей.

Методические указания

Образовательная работа в детском саду строится с учетом уровня психического развития детей. Воспитателю необходимо знать закономерности развития такого сложного психического про­цесса как мышление.

Определяя сущность мышления, следует кратко остановиться на характеристике операций, форм и видов мышления.

Образное мышление — ведущий вид мышления дошкольников. Раскрывать особенности образного мышления детей целесообразно в сравнении с особенностями наглядно-действенного мышления. Развитие образного мышления происходит только при условии на­копления достаточного чувственного опыта и развития речи у де­тей. Необходимо показать, как изменяются формы образного мыш­ления на протяжении дошкольного возраста.

Для определения особенностей образного мышления детей кон­кретной возрастной группы рекомендуется провести с десятью детьми ряд экспериментов.

Анализируя данные экспериментов, следует сделать выводы:

1. Какие признаки дети берут в основу, описывая, сравнивая и группируя предметы, изображенные на картинках, отгадывая за­гадки.

2. В какой степени обстоятельны ответы детей.

Занятия, дидактические игры и наблюдения в природе исполь­зуются воспитателем с целью накопления и систематизации зна­ний детей об окружающем. В рекомендованной литературе сле­дует найти ответ на вопрос, как занятия по изобразительной дея­тельности и строительно-конструктивные игры могут способство­вать развитию у детей образного мышления.

Литература

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология, М.1996

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии, М.1995 Венгер Л. А., Мухина В. С. Развитие мышления дошкольника. — «Дошкольное воспитание», 1974, № 7.

Георгенберген О. Развитие умственной активности детей в ролевой игре. — «Дошкольное воспитание», 1973, №4.

Гурович Л. М. Пересказ как прием активизации умст­венной деятельности детей на занятиях. Там же.

Конкина В. Строительно-конструктивные игры в ум­ственном развитии детей. Там же.

Мухина В. С. Психология дошкольника. М., «Просве­щение», 1975, с. 202—215.

Парафеева С. Изобразительная деятельность и умст­венное воспитание детей. — «Дошкольное воспитание», 1973, № 4.

Цехановская Я- Об особенностях наглядно-образного мышления в детском рисунке. — «Дошкольное воспитание», 1976, № 6.

Хрестоматия по дошкольной психологии под ред.

12. КАПРИЗЫ, УПРЯМСТВО, НЕГАТИВИЗМ — ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ВОЛЕВОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

План

1. Понятие «воля». Характеристика волевых качеств личности.

2. Причины появления капризов и упрямства в поведении детей.

3. Особенности работы с капризными и упрямыми детьми.

4. «Портрет» капризного (упрямого) ребенка.

Методические указания

Воля — «деятельная сторона разума и морального чув­ства … »

Раскрывая общее понятие «воля», необходимо показать, что воля обеспечивает регулирование практической и познавательной деятельности человека. Дать краткую характеристику волевым ка­чествам личности (самостоятельность, решительность, самооблада­ние, настойчивость и др.), обосновав роль воспитания в их раз­витии.

Капризы, упрямство, негативизм — отрицательные проявления волевого развития человека. Каждому воспитателю необходимо помнить, что капризы и упрямство в поведении детей являются ре­зультатом неправильного воспитания. Учащемуся следует описать внешние проявления данных черт характера. Вскрывая причины возникновения детских капризов и упрямства, необходимо учиты­вать, что они могут носить как временный, так и постоянный ха­рактер.

Нравственные привычки ребенка развиваются и крепнут в про­цессе его взаимоотношений со взрослыми. Ответ на третий вопрос должен содержать анализ опыта работы педагогов с капризными и упрямыми детьми. При этом следует обосновать необходимость осуществления индивидуальной работы с капризными и упрямыми детьми, роль тесного контакта детского сада с семьей.

Практическое задание заключается в составлении «портрета» капризного ребенка. Примерный план характеристики:

1. Описание ситуаций, в которых проявляются капризы, уп­рямство ребенка.

2. ‘ Особенности взаимоотношений капризного (упрямого) ре­бенка со сверстниками.

3. Сравнительная характеристика поведения ребенка в усло­виях детского сада и семьи.

Литература

Валявский А. С. Как понять ребенка,С-Пб,1998 Урунтаева Г.А. дошкольная психология.ю М. 1996

Запорожец А. В. Психология. М., «Просвещение», 1965, с. 157—172.

Крутецкий В. А. Психология. М., «Просвещение», 1974, с. 196—209.

Люблинская А. А. Детская психология. Гл. 13. М., «Просвещение», 1971.

Мухина В. С. Психология дошкольника. М., «Просве­щение», 1975, с. 166—174.

Островская Л. Ф. Поговорим о капризах и упрям­стве.— «Дошкольное воспитание», 1976, № 5.

Шакуров Р. О мотивах нравственного поведения ма­леньких детей. — «Дошкольное воспитание», 1966, № 7.

Шакуров P. X. Человек формируется с детства. М., «Педагогика», 1972, с. 21—34.

13. ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ И ФОРМИРОВАНИЕ ХАРАКТЕРА

План

1. Общая характеристика темперамента.

2. Проявления темперамента в поведении и деятельности чело­века.

3. Влияние темперамента на развитие черт характера.

4. Характеристика типологических особенностей детей конкрет­ной возрастной группы.

Методические указания

Каждый воспитатель должен помнить, что работа по формиро­ванию черт характера требует знания типологических и индиви­дуальных особенностей детей.

Давая общую характеристику темперамента, необходимо:

1. Вскрыть понятие «темперамент».

2. Рассказать о физиологической основе темперамента.

3. Перечислить и охарактеризовать основные типы темпера­мента..

Темперамент оказывает влияние на характер психической дея­тельности человека. Учащемуся следует показать, как тип темпе­рамента определяет динамику познавательных процессов (памяти, мышления и др.) и особенности поведения человека (сдержан­ность, работоспособность, общительность и т. д.).

Приступая к раскрытию вопроса о связи темперамента и харак­тера, необходимо учесть, что типологические особенности проявляются в психической деятельности человека не изолированно, а в единстве с его характером и взглядами, складывающимися в ин­дивидуальном опыте п процессе воспитания. При этом учащемуся следует:

а) вскрыть сущность «маскировки» темперамента;

б) описать условия, которые могут способствовать «маскиров­ке» темперамента;

в) обосновать возможность взаимовлияния темперамента и ха­рактера (привести примеры).

Для выполнения практического задания следует провести на­блюдения за двумя детьми, анализируя реакции детей на различ­ные ситуации, их подвижность, быстроту образования чувств, сте­пень их выразительности, темп речи, степень вдумчивости, общи­тельность и др. ( использовать приложение к контрольной работе по данной теме). На основании данных наблюдений составить ха­рактеристику типологических особенностей (темперамента) дан­ных детей.

Литература

Крутецкий В. А. Психология. Гл. 16, 17. М., «Просве­щение», 1974.

Кагальняк А. О связи характера и темперамента. «Дошкольное воспитание», 1974, № 8.

Общая психология. Учебник. Под ред. А. В. Петров­ского. М., «Просвещение», 1976, с. 405—440.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология, М. 1996

Столяренко Л.Д. Психология, Р.на Дону, 2000

refdb.ru

Формирование пространственного восприятия в дошкольном возрасте

Разделы: Работа с дошкольниками

---

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка, - когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны: усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчленение воспринимать окружающий мир.

Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.

Уровень развития пространственных представлений имеет большое значение для характеристики общего развития ребенка и его готовности к школьному обучению. Исследования показывают, что недоразвитие пространственных представлений вызывает затруднения, при овладении навыками чтения, письма, счета.

К 7 годам у ребенка должны быть сформированы три формы пространственных представлений:

1. Пространственные признаки предметов (форма, величина).

2. Пространственные отношения между предметами.

3. Направления в пространстве.

Т.А. Муссейибова (1959, 1970) рассмотрела генезис отражения пространства у детей дошкольного возраста и выделила несколько этапов развития представлений у детей о местности и пространственных отношениях между предметами на ней. В соответствии с полученными данными, она классифицировала четыре уровня понимания детьми пространства.

На первом этапе ребенок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство еще не выделяется.

На втором этапе ребенок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширение границы воспринимаемого пространства и отдельных участков в нем.

Третий этап характеризуется осмыслением удаленных от ребенка объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве.

На четвертом этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлениях, местоположения объектов в их взаимосвязи и их обусловленности.

Если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве дискретно, как отдаленные друг от друга и не связанные с пространством, то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, находящимися в нем.

Таким образом, процесс отражения пространства и ориентировки в нем у дошкольников происходит от диффузного, нерасчлененного восприятия выделением отдельных объектов вне пространственных связей к постепенному вычленению, а затем и интегрированию, сближению рядом находящихся, и далее целостному дискретно - непрерывному пониманию целостности пространства.

А.А. Люблинская (1956), изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории знания о пространстве, которые ребенок усваивает:1) понимание удаленности предмета и его местоположения; 2) определение направлений; 3) отражение пространственных отношений. При этом она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребенка и окружающей действительности.

Такое практическое освоение ребенком пространства функционально преобразует всю структуру его пространственной ориентировки. Начинается новый период в развитии восприятия пространства, пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.

Как показывают научные данные о развитии пространственных представлений у детей дошкольного возраста, в основе их формирования лежит непосредственный практический опыт. От того, насколько точно воспринимает ребенок окружающий мир, как он в нем действует, зависит точность и адекватность его представлений об этом мире.

Накопление практического опыта освоения пространства позволяет постепенно овладеть и словом, обобщающим этот опыт. Однако ведущую роль в познании пространственных отношений и в формировании представлений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет еще непосредственный жизненный опыт. Он накапливается у ребенка дошкольного возраста в разнообразных видах деятельности (подвижные и строительные игры, изобразительная деятельность, наблюдения в процессе прогулок и т. д.). По мере его накопления движущей силой в формировании системного механизма восприятия пространства все большую роль начинает приобретать слово.

Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться какой-либо системой отсчета. В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе так называемой чувственной системы отсчета, т.е. по сторонам собственного тела.

В дошкольном возрасте ребенок осваивает словесную систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед – назад, вверх – вниз, направо – налево. Дифференцировка же основных пространственных направлений маленького ребенка обусловлена уровнем ориентации ребенка “на себе”, степенью освоенности им “схемы собственного тела”, которая по сути и является “чувственной системой отсчета”. Ориентировка на собственном теле служит исходной в освоении ребенком пространственных направлений.

Позднее на нее накладывается другая система отсчета – словесная. Происходит это в результате закрепления за чувственно различаемыми ребенком направлениями относящихся к ним названий: вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево. Таким образом, дошкольный возраст – период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.

Особые трудности для дошкольников представляют различение направо – налево, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой стороны тела. Следовательно, ребенок лишь постепенно овладевает пониманием парности пространственных направлений, адекватным их обозначением и практическим различением. Это свидетельствует о длительности и своеобразии процесса освоения дошкольниками словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.

Ребенок постепенно овладевает умением применять или использовать освоенную им систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве.

I этап начинается с “практического примеривания”, выражающегося в реальном соотнесении окружающих объектов с исходной точкой отсчета.

На II этапе появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Исключительно велика при этом роль двигательного анализатора, участие которого в пространственном различении постепенно изменяется.

Вначале весь комплекс пространственно-двигательных связей представлен весьма развернуто. Ребенок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, каковой являются различные стороны его собственного тела.

Непосредственное передвижение к объекту с целью установления контактной близости с ним заменяется позднее поворотом корпуса, а затем указательным движением руки в нужном направлении. Далее на смену широкому указательному жесту приходит менее заметное движение руки. Указательный жест сменяется легким движением головы и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определяемого предмета. Так от практически действенного способа пространственной ориентации ребенок переходит к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка пространственной размещенности предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. В основе такого восприятия пространства, как писал И.П. Павлов, лежит опыт непосредственного передвижения в нем.

Только через двигательные раздражения и, связавшись с ними, зрительные приобретают свое жизненное, или сигнальное, значение. Таким образом, с приобретением опыта пространственной ориентации у детей происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Процесс постепенного их свертывания и переход в план умственных действий есть проявление общей тенденции развития умственного действия из материализованного, практического.

С развитием пространственной ориентации изменяется и совершенствуется характер ориентации детей на местности. Ребенок этого возраста осмысливает расчлененность воспринимаемого единого пространства по основным направлениям.

Развитие пространственной ориентации в расположении предметов на себе, от себя, от другого объекта и происходит в период дошкольного возраста. Показателем ее развития у детей может служить постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета (на себе) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета (на других объектах).

Таким образом, познание ребенком “схемы своего тела” является основой для освоения им словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений. Ребенок переносит “схему своего тела” на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчета. Поэтому-то столь важно научить ребенка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т. п.). Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок. Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребенка начинает развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему все более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности.

Общий путь развития у детей процесса ориентировки в пространстве и отражения его таков: вначале – диффузное нерасчлененное восприятие, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними, далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по этим основным линиям – вертикальной, фронтальной и горизонтальной, причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением выделенных участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности как едином непрерывном, но уже дифференцированном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева и т.п. Ребенок приближается к восприятию пространства как целого в единстве его непрерывности и дискретности.

5.02.2011

xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

Развитие восприятия у детей дошкольного возраста: виды и особенности

Действие и восприятие – те проводники, благодаря которым ребенок познает все, что его окружает. Эти процессы позволяют ребенку из наблюдателя окружающего мира стать его полноценным участником. Начиная с 2-3 лет, детское восприятие вступает в стадию наиболее интенсивного развития. 

Восприятие мира в дошкольном возрасте

Дошкольников привлекают яркие предметы, мелодичные или оригинальные звуки, эмоциональные ситуации. Они воспринимают окружающую действительность непроизвольно, направляя свое внимание на то, что их больше привлекает.

Ребенок, видя предмет, способен оценить известные ему функции, интуитивно проанализировать свой опыт и понять, что он видит, слышит или чувствует. Небольшой багаж жизненного опыта помогает понять, что это за ощущение, распознать предмет, звук или запах.

Развитие восприятия у детей дошкольного возраста позволяет перейти им на следующую ступеньку, когда они научаются целенаправленно изучать объекты, определять их характеристики, дифференцированно воспринимать отдельные свойства.

Что такое восприятие ребенка

За несколько дошкольных лет ребенок проходит путь от непосредственного восприятия предмета с помощью прикосновений до умения вычленять существенные признаки и составлять обобщенное представление об объектах.

Функция познания работает следующим образом: возникает перцепция, как отражение явления или предмета при помощи зрения, слуха или касаний.

Восприятие или перцепция – процесс получения и преобразования информации с помощью органов чувств, благодаря которому у человека складывается картина реального мира.

Механизм восприятия можно кратко описать следующим образом:

• Окружающий мир состоит из множества сигналов: это звуки, краски, картинки, осязаемые предметы;
• Вдыхая запах или прикасаясь к листу бумаги, малыш оценивает предмет, используя один из органов чувств;
• Данная информация поступает в мозг, где рождается ощущение;
• Ощущения складываются в комплексную «картинку», образуя восприятие.

На восприятие также влияет ранее полученный опыт. Органы чувств помогают ребенку сократить обработку информации там, где он видит знакомую обстановку. Получив единожды представление об игрушечном зайчике, ему не нужно будет повторно его ощупывать или пробовать на вкус.

Восприятие – основа дальнейшего формирования познавательных функций, необходимых для полноценного развития, успешной учебы.

Формирование процессов ощущения и восприятия

С рождения ребенок обладает так называемым «сенсорным восприятием». Запахи, тактильные ощущения, шум достигают его мозга, только младенец пока не умеет использовать эти сигналы. В первые годы жизни дети овладевают предметной деятельностью и накапливают информацию о свойствах объектов, в результате чего формируются сенсорные эталоны.

С трехлетнего возраста восприятие постепенно становится точным и осмысленным. Развиваются высшие анализаторы – зрительный и слуховой.

Ребенок еще не может всесторонне проанализировать предмет или явление, но он ухватывает самые заметные признаки, непроизвольно сравнивая их с эталонами и делая выводы.

От общего представления о предметах в 3-4 года младший дошкольник переходит к более сложным формам интерпретации. При активной поддержке взрослых характеристика ощущений меняется, ребенку удается осознать, что форма, цвет, материал, величина более абстрактные характеристики и не привязаны к конкретному предмету.

К старшему дошкольному возрасту ребенок знакомится с основными фигурами геометрии, выделяет все цвета, учится определять размеры предметов. Также он понимает, что в мире имеется время – утро всегда переходит в день, а затем сменяется ночью. Является достижением осознание пространства – до парка от дома нужно дойти, а дома и деревья тянутся ввысь.

Важность развития восприятия в дошкольном возрасте заключается в том, что при его ограниченном функционировании значительно затруднится развитие речи, памяти, мышления, внимания и воображения. Данный познавательный процесс становится необходимым помощником для проявления различных видов мышления, умения образно говорить и придумывать яркие истории.

Виды восприятия у дошкольников на основе перцептивных систем

Основные виды восприятия у дошкольников основываются на базе различных анализаторов:

• Зрительный, позволяющий визуально оценивать все свойства предмета;
• Слуховой, помогающий обучаться речи, распознавать родной язык, чувствовать звуки природы, слышать музыку;
• Осязательный, обеспечивающий познание объекта при помощи прикосновений.

Слуховое

При помощи слуха ребенок учится распознавать звуки родного языка, слова и слоги. Если в младенчестве восприятие речи опирается на ритмичную и мелодичную структуру слов и предложений, то уже в 1 год начинается формирование фонематического слуха. Еще год требуется малышу, чтобы оформилось принятие всех звуков родного языка и началось формирование звуковой культуры речи.

Развитие данной формы восприятия наиболее эффективно при прогулках, когда малыш слушает шум улицы, пение птиц, стук дождя, шаги. Отличное упражнение – предложение закрыть глаза и попробовать понять, с какой стороны поет птичка, далеко или близко едет автомобиль.

Зрительное

Зрительное восприятие является ведущим в дошкольном возрасте. От него зависит умение читать, видеть красоту мира, оценивать опасность. Его ведущая роль обоснована тем, что зрение позволяет охватить вниманием весь объект в целом, а также увидеть детали.

Зрительные сигналы поступают прежде, чем дошкольник ощупает предмет или попробует на вкус. К тому же, осмотр объекта гораздо безопаснее других способов исследования.

Только в раннем возрасте, когда малыш начинает постигать окружающую действительность, его «глазами» являются руки. Но на этом этапе родители заботятся, чтобы ребенок находился в защищенном пространстве и в его руках оказывались исключительно безопасные предметы.

По статистике, количество визуалов (предпочитающих зрительное восприятие) превалирует в мире, поэтому развитие данного вида требует особенного внимания. Задача взрослого в дошкольном возрасте зрительное восприятие ребенка обострить, а также помочь ему расширить диапазон воспринимаемых деталей.

С дошкольниками нужно больше рисовать, изучать картинки и иллюстрации. Именно такие дети с увлечением занимаются аппликацией, собирают пазлы и мозаику, продолжая развивать зрительные ощущения.

Тактильное

Тактильное или кинестетическое восприятие напрямую связано с прикосновениями. Младшие дошкольники все еще больше доверяют своим рукам при ознакомлении с новым предметом. Поэтому они так настойчиво просят дать им в руки то, что их заинтересовало. Детальнее о тактильном восприятии.

Игры с материалами различной структуры, лепка, природные вещества – отличный способ развивать осязание. С закрытыми глазами дети с удовольствием скатывают шарики из фольги и разглаживают ее. Большую радость вызывает упражнение на определение сыпучего материала в чашке. Глаза, разумеется, также должны быть завязаны.

Особенности восприятия у младших дошкольников

В раннем дошкольном возрасте восприятие характеризуется следующими особенностями:

• Неотделимостью свойства от предмета. Большой пушистый тигр в зоопарке будет назван кисой.
• При изучении предметов выделяется самая яркая, запоминающая деталь. Именно поэтому широкая шляпа ведьмы на картинке превращает всех элегантных старушек на улице в злых колдуний.
• Резкое изменение привычного антуража вокруг знакомого предмета мешает малышу опознать его. Мама и папа в бальных нарядах становятся чужими людьми.

Подобная специфика характерна для детей 3-4 летнего возраста, в дальнейшем восприятие станет более дифференцированным, будут выделяться отдельные функции, целое раздробится на частное.

Восприятие пространства детьми 3 — 4 лет

Сложность понимания пространства заключается в неспособности его потрогать, понюхать и увидеть. Первым шагом становится опознавание «близкого» пространства, то есть окружающего мира на расстоянии вытянутой руки с игрушкой.

В дальнейшем младший дошкольник начинает осознавать понятия «далеко-близко», но они не точны. Небольшие статуи на мосту могут казаться куклами, и ребенок вполне может попросить мать достать одну из них.

Согласно исследованиям, для того, чтобы дошкольник начал правильно воспринимать пространство, ему необходимо сначала оценить собственное тело в этом мире. Научиться различать и называть руки и ноги, понимать, какие части тела парные. Дополнительный способ для овладения понятием пространства – постоянная работа взрослого, направленная на указание направления. Чем чаще звучат слова: «право», «лево», «сбоку», «впереди», «наверху», тем проще малышу будет освоить ориентирование в пространстве.

Следующий этап – задачи на сравнение длины, ширины и высоты. Со временем малыш начинает решать такие задания «на глаз», демонстрируя понимание того, что такое пространство и как располагаются в нем люди и предметы.

Цветовосприятие

Различие цветов доступно малышу с раннего возраста. Сейчас речь не идет о тончайших оттенках, но основные тона спектра он выделяет.

В 3-4 года дошкольник отчетливо различает 4 основных цвета:

• Красный;
• Желтый;
• Синий;
• Зеленый.

Подобный аспект связан с возрастной особенностью видеть главное, отбрасывая несущественное, то есть, непонятные и неизвестные оттенки. Данные, эталонные оттенки усваиваются походя, без специального обучения. Но для того чтобы малыш не страдал «бедностью» цветового восприятия, названия остальных тонов и оттенков ему необходимо называть и показывать.

Дети склонны заменять цвет понятиями «красиво» и «некрасиво», в результате чего возникают картинки, где оттенки объектов мало соответствуют реальности. В этом возрастном периоде краски отбрасываются как несущественный фактор, основой становится форма.

Поэтому развитие восприятия цвета должно состоять из упражнений, где простейшие задания сложить элементарную цветовую фигуру меняются на более сложные.

Особенности восприятия у старших дошкольников

Старший дошкольный возраст отмечается наличием сформированных пространственных представлений. Ребенок хорошо ориентируется в пространстве, воспринимает расстояния и отношения между объектами, умеет наглядно моделировать часть конкретного помещения. Также способен построить модель сюжета рассказа или сказки.

Будущий школьник уже способен оценивать такое абстрактное понятие как время, а также видеть окружающий мир с точки зрения эстетики. Именно эти два направления требуют наибольшего внимания.

Восприятие времени

Главные особенности восприятия у детей старшего дошкольного возраста – это осознание комбинации пространства и времени. Однако невозможность услышать или потрогать данные величины ведут к их продолжительному распознаванию.

Ребенок в 5-6 лет способен запомнить временные промежутки: вчера, сегодня, завтра, минута, час, но навыки использования данных понятий отсутствуют. Своеобразие восприятия времени связано с тем, что ребенок не имеет возможности направленно им манипулировать, а термины – просто слова, не имеющие визуального выражения.

В этом возрасте еще слабо дифференцируются временные показатели последовательности событий – вчера, завтра, послезавтра. Уже осознается будущее время, но прошедшее вызывает затруднение. Дошкольники с удовольствием говорят, кем они будут, когда вырастут, что они будут иметь, чем займутся. Прошлое у них воспринимается дискретно и всплывает в образах запомнившихся событий.

Взрослые помогут ребенку воспринимать небольшие отрезки времени, если будут соотносить его деятельность с временным интервалом: за 10 минут нарисовать домик с садом, через 3 минуты сесть за стол, 1 минуту чистить зубы.

Эстетическое восприятие

Зато эстетическое восприятие расцветает «пышным цветом». В старшем дошкольном возрасте каждый ребенок – творец. Дети лепят, рисуют, конструируют, данные занятия помогают им лучше познавать мир.

Значительная заслуга в данной деятельности принадлежит зрительному восприятию. Старший дошкольник научается целостно осматривать объекты, прослеживая контур и вычленяя детали.

Эта информация становится образцом, на который ребенок ориентируется в своем рисунке и лепке.

Если суждения пятилетнего ребенка об эстетике определяется внешностью, а предметы оцениваются по принципу «нравится — не нравится», то в 6-7 лет дошкольник обращает внимание на художественную композицию, на сочетаемость цвета. Например, в картине он уже способен улавливать не лежащие на поверхности характеристики, которые художник вложил в содержание.

Задача родителей и воспитателей не просто сообщить ребенку о красоте того или иного объекта. Важно понятными словами объяснить, что именно обеспечивает эстетику явления, взаимосвязь между отдельными чертами и целостным результатом.

Регулярные занятия такого характера помогают воспитать чувство прекрасного в маленьком человеке. Он обучится видеть красоту в стуке капель по стеклу или падающих листьях.

Способы развития восприятия дошкольников

В дошкольном возрасте ведущая деятельность — игра. Именно в такой форме наилучшим образом проходит обучение детей и развитие необходимых функций.

В дидактике представлено множество игр на развитие восприятия, которые помогут родителям или воспитателям заниматься с ребенком:

• Капельки – обучают объединению предметов на основе цветового критерия. При выполнении задания необходимо сложить в емкости кружки соответствующих оттенков.
• Зонтики – формируют понимание формы и цвета предметов. Для игры необходимо 4 зонтика основных цветов и картонные геометрические фигуры. Воспитатель сообщает, что пошел дождь, необходимо срочно спрятать кружочки и треугольники под зонтики разных цветов.
• Мешочек с секретами – позволяет определить предмет на основе тактильных ощущений. Непрозрачный мешок наполняется игрушками. Ребенок, не глядя, должен описать, что попалось ему в руку.

Аналогичные игры проводятся для развития умения узнавать объект или предмет по запаху или по звуку.

Регулярные занятия на развитие восприятия у дошкольников обеспечат в дальнейшем формирование целостной, нравственной личности. Такой человек, вероятнее всего, будет иметь нестандартное мышление, высокий уровень креативности.

alldoshkol.ru

Развитие восприятия пространства у детей

⇐ ПредыдущаяСтр 20 из 53Следующая ⇒

Процесс овладения пространством совершается у ребёнка в тесном единстве действия и познания. Ребёнок в значительной степени познаёт пространство, по мере того как он им овладевает. Поэтому ряд исследователей (Дж. М. Болдуин, В. Штерн) различает у детей «пропространство», или «ротовое» пространство, «близкое», или хватательное, и «далёкое» пространство, которым ребёнок овладевает и которое также постепенно становится близким, по мере того как ребёнок научается самостоятельно передвигаться.

Далёкое пространство сначала мало дифференцировано; оценка расстояния очень неточна. В. Штерн оспаривает достоверность известного наблюдения В. Прейера о том, как ребёнок тянется за луной; но он сам приходит к значительно более радикальному утверждению, а именно, что вследствие незрелости аккомодации и конвергенции далёкие объекты вообще не замечаются годовалым ребёнком, а образуют лишь неопределённый фон. По этому вопросу имеются показания Гельмгольца, относящиеся приблизительно к 3-му—4-му году его жизни. В своей «Физиологической оптике» Гельмгольц пишет: «Я сам ещё помню, как я ребёнком проходил мимо церковной башни (гарнизонной церкви в Потсдаме) и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».

С сценкой расстояния связана оценка размеров отдельных предметов. Для небольших расстояний и простых фигур (по данным Дж. Франка) константность величины имеется в основном уже к 2 годам. Однако наблюдения Гельмгольца свидетельствуют о том, что она не сохраняется длябольших расстояний. Развитие константности величины в восприятии ребёнка продолжается ещё и в дальнейшие годы.

Правильная оценка размеров предмета при изменяющемся расстоянии связана с пониманием перспективного сокращения предметов. Понимание перспективных изображений (требующее понимания перспективного изменения не только размеров, но и формы предметов) является наиболее сложным моментом пространственного изображения и развивается позднее.

Самая существенная особенность непосредственного пространства в отличие от пространства геометрического заключается в том, что в то время как в геометрическом пространстве «нулевая точка», т. е. отправная точка, от которой ведётся отсчёт расстояния во всех трёх измерениях, свободно переносима из одной точки в любую другую, центр непосредственного пространства фиксирован в воспринимающем индивиде; исходя от себя, он первоначально «переживает» «вверх и вниз», «вправо и влево», «вперёд и назад». Каждое измерение определено при этом качественными, по существу непространственными признаками. В восприятии пространства существенное значение имеет умение переносить свою, сначала фиксированную, точку отсчёта в любую другую точку пространства и переводить, «трансформировать» все пространственные отношения из одной системы отсчёта в другую.

Стержнем общего развития понимания пространства является переход от фиксированной в себе системы отсчёта (координат) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчёта. Лишь на основе этой операции неоформленное переживание протяжённости становится подлинным восприятием пространства. Она же является предпосылкой подлинного понимания пространственной схемы, плана, географической карты.

Восприятие формы у детей

Восприятие конкретной предметной формы очень рано доступно ребёнку. Уже на втором году можно констатировать у детей узнавание знакомых предметов по контурам. В дальнейшем, в дошкольном возрасте даже довольно сложные контурные и силуэтные рисунки легко узнаются детьми. На основании проведённого под нашим руководством исследования Шабалина[91] можно с определённостью утверждать, что у дошкольников форма является уже одним из основных факторов распознания предметов.

Восприятие абстрактной геометрической формы, незнакомой ребёнку, представляет для него сначала значительные трудности. При предъявлении дошкольникам (3—7 лет) абстрактной геометрической формы они большей частью сначала «опредмечивают» её, т. е. дают ей наивно-предметное истолкование: треугольник — «карманчик»; круг — «колёсико»; четырёхугольник, пересечённый накрест перпендикулярными линиями, — «окошко»; треугольник, надставленный над четырёхугольником, — «дом» и т. д.

Таким образом, когда геометрическая форма недоступна ещё ребёнку как таковая, он по большей части при восприятии её отходит кпредмету, а не к чувствоподобному диффузному впечатлению, как это утверждалось впсихологической литературе. При этом младший дошкольник часто склонен непосредственно отожествлять неизвестную ему геометрическую форму с предметом. В дальнейшем ребёнок, начиная овладевать геометрической формой, уже не отожествляет её непосредственно с конкретной формой знакомого ему предмета, а воспринимает её как сходную с этой последней («это как бы окошко, карманчик» и т. п., — говорят дети): так начинается у него процесс абстракции формы.

В общем ходе развития восприятия предметной и геометрической формы наблюдается своеобразная диалектика: сначала геометрическая форма воспринимается, исходя из предметной; затем, по мере того как ребёнок несколько раньше или позже, в зависимости от характера образовательной работы, которая ведётся с ним в этом направлении, овладевает геометрической формой, уже обратно — конкретная форма предметов начинает определяться посредством более чёткой геометрической формы.

По мере того как ребёнок в ходе обучения знакомится хотя бы с простейшими геометрическими свойствами тел, он научается различать геометрические фигуры как таковые (треугольник, квадрат, куб и т. д.). Для того чтобы ребёнок дошкольного возраста овладел элементарным знанием геометрических форм, требуется специальная и притом тщательная работа педагога, но оно во всяком случае не может быть признано вовсе недоступным ему.

Не подлежит сомнению, что абстрактная геометрическая форма сначала для дошкольников менее доходчива, чем, например, цвет. Целый ряд наблюдений и исследований это подтверждает. Однако никак нельзя всё же утверждать, как это делают представители лейпцигской школы, что дети дошкольного возраста вообще «слепы кформе».

Уже в упомянутой работе Шабалина детям 3—7 лет предлагался набор, в котором было по 4 экспоната разной формы, но одного и того же цвета, в том числе один той же формы, что и образец. Ни разу ни один дошкольник в этих условиях не наложил образец предъявленной формы на экспонат того же цвета, но другой формы. Так как экспонатов того же цвета, но разной формы, в наборе было 4, то очевидно, что ребёнок считался не только с цветом; выбирая между одноцветными фигурами ту, которая имела соответствующую форму, он, очевидно, руководствовался формой. Таким образом, о «слепоте» дошкольников к форме не приходится говорить. Многое при этом зависит, конечно, от того, какая ведётся с детьми работа над восприятием формы.

Поскольку цвет является в дошкольном возрасте доходчивым, а геометрическая форма сначала мало доступной, необходимо, очевидно, использовать в работе с детьми этого возраста эффективность цвета; вместе с тем не менее важно обратить внимание на распознавание форм, необходимое при обучении чтению и в дальнейшем, для овладения начатками геометрии.

Иные результаты, которые дали опыты ряда зарубежных авторов (Декедр, Катц и др.), посвящённые вопросу о восприятии дошкольниками формы и цвета, объясняются в значительной мере порочностью их методики. Эта методика носила казуистический, «провокационный» характер: ребёнку предлагается отыскать «такую же» фигуру в наборе, в котором экспонатов такой же формы и цвета вообще нет. Ребёнок вынужден поэтому выбрать фигуру не такую же — либо в отношении формы, либо в отношении цвета. В одних случаях — при предъявлении абстрактной планиметрической фигуры — дети отдавали по большей части предпочтение цвету, в других, когда приходилось пожертвовать подобием либо в цвете, либо в знакомой им предметной форме, они отдавали по большей части предпочтение форме.

В наших опытах эта методика была изменена; казуистический, провокационный характер был из неё полностью устранён (см. выше).

В опытах Декедр, подбирая по предложению экспериментатора «такую же» фигуру или фигуру, которая «выглядит совершенно так же», дети, когда им предъявляли абстрактную планиметрическую форму, большей частью (в 69% случаев) руководствовались цветом, а не формой (окрашенные в различные цвета фигуры). Во второй серии, в которой Декедр сравнивал значимость цвета и конкретной, предметной, а не абстрактной геометрической формы, результаты получились противоположные тем, которые дала первая серия: дети в возрасте от 3 до 6 лет при сравнении руководствовались преимущественно цветом лишь в 38,5% случаев, а предметной формой — в 61,5% случаев. Сопоставлением первой и второй серии опытов Декедр подтверждает то положение, что лишь абстрактная геометрическая форма, ещё не осмысленная для ребёнка, оказывается мало значимой; предметная же форма, доступная пониманию ребёнка, играет очень существенную роль в его восприятии.

Фолькельт, стремящийся тенденциозно преуменьшить значение предметно-смыслового содержания восприятия, обходит эти данные второй серии опытов Декедр. Неправомерно обобщая и заостряя результаты первой серии, он говорит о «слепоте в отношении формы» у детей дошкольного возраста. Утверждения Фолькельта не подтверждаются фактическими данными даже тех экспериментов, на которые он ссылается. Для извлечения из них желательных ему выводов он по существу фальсифицирует их итог, тенденциозно выдвигая результаты одной части опытов и затушёвывая другие.

В правильном восприятии формы существенное значение имеет развитие константности восприятия формы при изменении угла зрения. Развитие константности проделывает у ребёнка довольно значительный путь, достигая, по данным ряда исследований, своего максимума в 10—14 лет.

Надо отметить, что форма сначала воспринимается детьми в относительно большой независимости от положения.Дети часто рассматривают книжки с картинками в перевёрнутом виде, узнавая изображённое на них, когда это изображение повёрнуто под углом в 90°, 180°, и сами иногда изображают предметы в перевёрнутом виде. При обучении письму эта независимость формы от положения проявляется в встречающемся у детей зеркальном шрифте,при котором сама форма букв воспроизводится правильно, но правильное расположение их нарушается.

Зеркальное письмо. Независимость формы от положения

С восприятием формы, или фигурности, связан и один из путей, по которым ребёнок идёт к пониманию числа.[92]

В проведённом под нашим руководством исследовании Френкеля (ещё не опубликованная диссертация) показано, что широко распространённое альтернативное решение вопроса о том, непосредственное ли восприятие или счёт является первичной основой представления о числе, неправильно.

Представление о числе у дошкольника предполагает и счёт и непосредственное восприятие объектов. Оно возникает, когда представления становятся психологическими компонентами единого действия, целью которого является определение численности (или порядка) объектов воспринимаемого множества. Развитие восприятия множества проходит в основном следующий путь:

а) На начальном этапе ребёнок воспринимает и воспроизводит группу, объектов на основе учёта конкретно-качественных особенностей. Способность к узнаванию и воспроизведению множества на основе восприятия лишь пространственной формы его является, таким образом, не исходным пунктом, а уже последующей ступенью развития.

б) Восприятие группы с учётом только качественных особенностей её объектов переходит с развитием абстракции в восприятие группы на основе учёта пространственного расположения её объектов при частичном или полном абстрагировании от их конкретно-качественных особенностей.

На протяжении этой ступени сосуществуют различные формы и способы восприятия и оценки количества. В одних случаях эта оценка происходит на основе восприятия пространственной формы множества, в других — уже на основе счёта. При этом часто ещё бывает так, что ребёнок правильно сосчитывает объекты группы, но при сравнении её с другой группой, объекты которой также правильно сосчитаны ребёнком, оценка каждой группы производится на основе восприятия пространственной величины.

в) Наконец, с развитием представления о числе и овладением счётными операциями ребёнок переходит к восприятию группы на основе учёта численности её объектов с абстрагированием от пространственно-качественных её особенностей.

Эти различные ступени могут в той или иной мере сосуществовать: восприятие качественной стороны явлений и счёт многообразно переплетаются друг с другом.

Восприятие времени у детей

Значительная роль опосредованных компонентов в восприятии времени обусловливает значительные трудности, с которыми связано его осознание у детей. Слова «теперь», «сегодня», «вчера» и «завтра» при каждом их употреблении могут указывать на другой отрезок реального времени. День, который обозначает слово «сегодня» в то время, когда я это пишу, и день, которому это же слово будет соответствовать, когда написанное мной кто-либо прочтёт, — различные дни. При тожественности значений этих временных обозначений конкретный момент реальности, на который они указывают, непрерывно передвигается. Это трудность, с которой ребёнок не сразу может совладать.

Штерн запротоколировал, как начала справляться с этой трудностью его дочь. На четвёртом году Гильда постоянно спрашивала: «Сегодня — завтра? Теперь сегодня?». Если теперь — «сегодня», то не исчезло ли со вчерашним днём вчерашнее «завтра»? Она ещё не понимала, хотя начинала уже уяснять себе, что сегодняшнее «сегодня» и вчерашнее «завтра» — один и тот же день. В 3—5 лет, говоря о предстоящем возвращении домой, она спрашивает: «Когда мы пойдём домой, будет сегодня?». Но в 5;1 [5 лет и 1 месяц] она диктует матери письмо к отсутствующему отцу: «Сегодня мы хорошо готовим» и в пояснении к слову «сегодня» добавляет: «Сегодня, потому что, знаешь, это сегодня, но отец будет знать, что это было вчера». Она уже понимает, что сегодняшнее «сегодня» и завтрашнее «вчера» — один и тот же день. Она начала овладевать относительностью временных понятий и сделала первый шаг на пути к разрешению большой проблемы, которая чревата ещё серьёзными трудностями. И в этом отношении, конечно, между детьми наблюдаются значительные различия. Наташа Ш. (4;3) спрашивает мать: «Мама, а можно сделать потом — сейчас, а сегодня можно сделать вчера?». С другой стороны, у маленькой Эльды (2;11) происходит такой разговор с заболевшим отцом. Эльда спрашивает: «Папа, когда ты будешь здоров?» — Завтра. — На следующий день тот же вопрос и тот же ответ. Тогда Эльда: «Но ведь сегодня — завтра (из неопубликованного дневника Михайловой).

На ранних этапах развития ребёнок ориентируется во времени на основе по существу вневременных, качественных признаков.

Сана (2;6), ложась спать, моется и говорит няне: «Сейчас я сказу «С добьим утьем?» — Няня: «Нет, это ты утром скажешь, а сейчас вечер». Сана: «Какая язница (разница)?» (Все смеёмся.) Сана: «Мы помыись — надо сказать с добьим утьем». Мать: «Разница в том, что утром светло бывает и люди начинают работать, а вечером темно и люди ложатся спать. Так вечером надо сказать «покойной ночи». Сана: «Нет, спокойной ночи надо сказать, когда ноцную юбаску оденесь. А я сейчас помыясь тойко. Надо сказать «с добьим утьем». (Нет, спокойной ночи надо сказать, когда ночную рубашку оденешь. А я сейчас помылась только. Надо сказать «С добрым утром».)

И в дальнейшем у детей более чётко локализируются во времени по преимуществу события с резко отличительными качественными признаками и сезонными чертами (лето, зима, весна, осень). Большой точностью отличаются представления о небольших промежутках времени, в отношении которых ребёнок имеет более или менее определённое представление об их реальной вместимости на основании опыта личной, домашней жизни, времяпрепровождения в дошкольном учреждении и т. п. Представления о больших промежутках времени очень неточны; события сколько-нибудь значительной давности часто вообще теряют свое определённое место во времени.

Однако и в этом отношении надо учитывать значительные индивидуальные различия. Хотя временные представления обычно развиваются у детей относительно поздно (особенно когда не уделяют достаточного внимания их выработке), не следует преувеличивать их недоступности.

Привожу пример из дневника Леушиной:

«Говорили о переезде на дачу. Мать сказала, что они поедут в этом году ближе к Пушкинским горам. Сана (5;9) выразила большой восторг. Мать: «Мы поедем в Пушкинские горы, в село Михайловское, там ты Пушкина посмотришь». — «Ой, какая ты смешная, мама. Он же умер». «Что ты говоришь? Давно ли?» — «Очень давно, 100 лет». — «А как же это давно; когда ты маленькая была?» — «Ну, что ты, мама (смеётся). Даже тебя и папы не было, когда умер Пушкин. А знаешь, мама, если бы его не убили, он сейчас всё равно умер бы от старости. Он, вероятно, умер бы, когда я была совсем, совсем маленькая».

Дальнейшее развитие способности к более точной локализации и пониманию последовательности связано с осознанием причинных зависимостей и овладением количественными соотношениями временных величин.

Проблема времени встаёт перед учащимися особенно остро в связи с изучением истории; и именно в процессе изучения истории должно у детей формироваться более углублённое представление об историческом времени.

Понимание истории включает в себя в конденсированной форме всю вышенамеченную проблематику времени. Она в историческом познании сосредоточивается в проблеме исторических датировок и понимании исторической перспективы.

Рекомендуемые страницы:

lektsia.com

12. Особенности восприятия времени детьми раннего и дошкольного возраста

Восприятие времени – отражение в сознании человека продолжительности, последовательности, быстроты и частоты протекания процессов, явлений, действий.

Основа восприятия времени – чувственное восприятие. Однако, для того чтобы правильно ориентироваться во времени, необходимо знание общепринятых эталонов времени. Время воспринимается комплексом анализаторов (особенно двигательными).

Детьми дошкольного возраста время воспринимается опосредованно, через определенную деятельность, через чередование событий и постоянно повторяющихся явлений.

Этапы развития

1 этап (0 – 2 года). Время воспринимается на основе чувственного опыта и связано с конкретной деятельностью детей (чередование сна, кормления, бодрствования).

2 этап (2 – 4 года). Дети способны отражать в речи категории времени. Однако, они еще не владеют прошлыми и будущими формами, путают относительные временные наречия (сначала, потом, вчера, завтра, скоро, давно). Временные интервалы воспринимаются детьми как конкретные предметы (опредмечивание времени). Временные интервалы дети связывают с постоянно повторяющимися или эмоционально привлекательными событиями или явлениями, дети до 4-х лет воспринимают время через собственную деятельность и по ярким событиям или явлениям.

3 этап (4 – 6 лет). Дети активно отражают в речи временные категории, однако, хуже усваивают временные термины, выражающие длительность и последовательность событий. Они воспринимают время по деятельности других людей, по объективным природным явлениям.

4 этап (после 6 лет). Дети ориентируются по общепринятым эталонам времени (по часам).

Причины трудностей восприятия времени:

1. Необратимость времени: невозможно вернуть прошлое;

2. Текучесть времени:

3. Отсутствие наглядных форм времени.

13. Методика формирования у дошкольников понимания времени и умения ориентироваться во времени

Основными задачами по выработке временных представ-лений являются:

— формирование первичной практической ориентировки во времени;

— формирование чувства времени;

— ознакомление с отдельными «временными» эталонами;

— формирование начальных представлений и понятий о некоторых свойствах времени (объективность, текучесть, периодичность, одномерность).

На основании психолого-педагогических исследований выделяются средства, обеспечивающие обучение детей ориентировке во времени: накопление социального опыта в различ-ных видах деятельности (игра, труд, обучение), художествен-ные средства (картины, фотографии, художественная литера-тура), общественные и природные явления окружающей действительности, различные модели — как материальные и материализованные формы наглядности.

Формирование у детей понимания и правильного употребления слов, которые указывают на длительность и временные отношения («долго», «скоро», «сейчас», «потом», «раньше»), а также слов, которыми обозначается порядок протекания явлений и действий во времени («было», «есть», «будет»), осуществляется в повседневной жизни. Прежде всего, используются любые удобные случаи в режимных моментах или создаются специальные ситуации с целью обогащения опыта ребенка по ориентировке его во времени.

Углубление, уточнение и закрепление правильного понимания и употребления временных терминов осуществляется на занятиях с использованием раздаточного дидактического материала. Поскольку детям известны содержание и после-довательность режимных моментов в детском саду, то воспитатель, подбирая картины с изображениями разных режимных процессов, сначала демонстрирует перед детьми две первых (утренняя гимнастика и прогулка) и выясняет, что изображено на каждой из них, а потом спрашивает, что длится дольше, а что — короче. После этого демонстрируется еще одна картинка — дневной сон — и спрашивается, что будет раньше — прогулка или дневной сон?

Начиная с четвертого года жизни формирование временных представлений осуществляется на занятиях по математике. Основными методами и приемами при этом выступают: наблюдения, беседы (вопросы), объяснения, показ, художе-ственное слово, упражнения, приучение, дидактические игры и др.

В средней группе следует научить детей различать и правильно употреблять слова: «сегодня», «завтра», «вчера». Можно использовать такие упражнения с конкретным понятным содержанием: «Сегодня у нас занятие по математике. Какое занятие было у нас вчера? Завтра у нас будет занятие по рисованию (дети повторяют). Какую песню вы пели вчера на музыкальном занятии?» и т. д. Внимание детей обращается на текучесть времени. Детям объясняется, что то, что было сегодня постепенно отступает, а будущее постепенно приближается. Именно это и превращает «сегодня» во «вчера», а «завтра» в «сегодня».

Понятия «быстро», «медленно» формируются у детей в процессе непосредственных наблюдений за своими действиями и действиями взрослых, животных, птиц и др.

Люблинская подчеркивала, что освоение времени совершается медленно и осуществляется лишь через практическую деятельность самих детей, когда воспитатель специально вычленяет в ней эту сторону жизни.

Однако, как показывает в своих исследованиях Т. Д. Рихтерман, использование плоскостного наглядного материала в линейном расположении не всегда формирует у детей правильные представления об основных свойствах времени. В представлениях многих из них последовательность частей суток имеет одну постоянную точку отсчета — утро.

В конце пятого года жизни и в старшем дошкольном возрасте есть возможность познакомить детей с иной формой движения — по кругу. И это очень важно. «Круговое движение» подводит ребенка к пониманию непрерывности, текучести времени.

В старшей группе работа начинается с уточнения понятий, которые сформировались в предыдущей группе. Особое внимание уделяется обучению различать части суток, определять их последовательность. В этой группе дошкольники должны уметь определять периоды суток, наблюдая не только за трудом людей, но и за положением солнца. Путем наблюдений и сравнений детям объясняются понятия «небесный свод», «закат», «горизонт», дается возможность убедиться, что положение солнца на небе утром и вечером разное, что солнце на протяжении дня движется по небосводу.

В старшей группе детям объясняют, что общая длительность утра, дня, вечера и ночи составляет сутки.

Одной из задач в старшей группе является формирование у детей знаний о неделе. Ознакомление дошкольников с днями недели следует соотносить как меру рабочего и выходного времени. В неделе семь суток.

У детей подготовительной группы расширяются и углубляются знания о времени, его характерных особенностях, таких как объективность, текучесть, периодичность, необратимость.

В этой возрастной группе углубляются представления детей о временах года и самой единице — годе. Дети усваивают последовательность месяцев, соотносят месяцы и сезоны.

studfiles.net