Звуковая схема слова ты: ты — фонетический (звуко-буквенный) разбор слова

КОТ на море бьет баклуши!

Добрый КОТ ни с кем не дрался,

От врагов уплыть старался:

Плавниками бьет волну

И уходит в глубину…

2. Сравнение слов по звуковой структуре. Работа в парах.

– «Прочитайте» слова «кит» и «кот», выделяя интонационно каждый звук. (Кккоооттт, кккиииттт.)

– Посоветуйтесь с соседом по парте и скажите, какими звуками различаются эти слова? (Первым и вторым.)

– Произнесите слова, интонационно выделяя первые звуки. Назовите их. (Звуки [к] – [к’].)

– Назовите вторые звуки. (Звуки [и] – [о].)

– Кто уже разгадал загадку стихотворения Б. Заходера? 

Прилетели из столицы:

Доктора,

Профессора,

Медицинская сестра,

Академик по КИТАМ,

Академик по КОТАМ,

С ними 70 студентов,

35 корреспондентов,

2 редактора с корректором,

Кинохроника с прожектором,

Юные натуралисты

И другие специалисты.

Все на палубу спустились,

Еле-еле разместились.

Разбирались целый год –

Кто тут КИТ

И где тут КОТ.

Обсуждали, не спешили

И в конце концов

Решили:

«В этой сказке нет порядка.

В ней ошибка,

Опечатка:

Кто-то,

Против всяких правил,

В сказке буквы переставил,

Переправил “КИТ” на “КОТ”,

“КОТ” на “КИТ”, наоборот!»

Ну и навели порядок:

В сказке больше нет загадок.

В океан уходит КИТ,

КОТ на кухне мирно спит…

– Пусть этот кит отдыхает, а у нас в гостях другие кошки и коты, герои литературных произведений.

3. Выставка книг.

Учитель знакомит детей с выставкой книг: «Загадки», «Кот в сапогах», «Золотой ключик», «Кот-ворюга», «Усатый, полосатый», «Трое из Простоквашино» и др.

4. Работа по учебнику.

– Герои произведений приготовили для вас задания.

– Рассмотрите иллюстрацию. Определите по схеме, сколько звуков в слове? (3 звука. )

– «Прочитайте» по схеме слово. (Кот.)

– Сколько звуков в следующей схеме? (5 звуков.)

– Как еще можно сказать? Не кот, а… (кошка).

– Сколько звуков в последней схеме? (7 звуков.)

– Кто догадался, что же это за слово? (Котенок.)

– Какое определение лучше всего подходит к данному рисунку? Соедините рисунок и схему.

5. Конкурс «Знаете ли вы кошачий язык?».

– Этот серый котенок предлагает вашему вниманию конкурс «Знаете ли вы кошачий язык?».

1. Вой, рычание и урчание означают… («не подходи ко мне, не отнимай пищу, иначе я брошусь на тебя»).

2. Своим мурлыканьем кошка дает понять, что у нее… (все в порядке, она безобидна и дружелюбна).

3. Различное звучание «мяу» означает… («мне необходимо внимание по какому-либо поводу»).

4. Хвост хлещет по бокам… («я сейчас нападу, берегись»).

5. Кончик хвоста подрагивает… (кошка возмущена).

6. Любящая кошка непременно… (потрется о ваши ноги).

7. Если хвост взъерошен и опущен… (кошка испугана).

6. Дифференцированная работа по тетради «Я учусь писать и читать».

– Определите, чем задание на этой странице отличается от предыдущих заданий? 

– Какие же звуки нам предстоит сегодня различать? (Звуки [к] – [т] .)

– Назовите картинки, названия которых оканчиваются на звук [т]. (Бегемот, бант, кот.)

– Проведите линию от этих рисунков к верхней левой схеме.

– От каких картинок проведены линии?

– Назовите картинки, названия которых оканчиваются на звук [к]. (Молоток, ящик, чайник.)

– Проведите линию от этих рисунков к верхней правой схеме.

– От каких картинок проведены линии?

7. Различение звуков [к] – [т].

– Определите, какой звук есть в каждом из этих слов: кот, рот, станок, портфель, торт, кисточка, тыква.

– Произнесите эти же слова, выделяя звук [т].

– Определите, какой звук есть в каждом из этих слов: кот, кактус, крик, парк, мак.

– Произнесите эти слова, выделяя звук [к].

8. Составление звуковой цепочки слов.

– Перед нами задание, в котором нужно следить и за первым, и за последним звуками в словах. Рассмотрите условное обозначение вверху. Кто догадался, что эта схема может означать? (Последний звук одного слова должен стать первым звуком следующего слова.)

– Произнесите слово «лимон», выделяя интонационно последний звук. (Лимоннн – звук [н].)

– Найдите картинку, название которой начинается со звука [н].

– Соедините ровной линией точки, расположенные рядом с соответствующими картинками.

Далее учащиеся могут выполнить задание самостоятельно с проверкой.  (Лимон – носки – индеец – цветок – корабль.)

Игра «Кто сказал “мяу”?»

Участники игры выбирают водящего, остальные превращаются в «кошачье семейство», каждому члену которого есть что сказать.

Ведущий становится к «семейству четвероногих» спиной и пытается угадать, какой «кот» (то есть кто из играющих) подкрался к нему и сказал «мяу». Мяукать «коты» могут на все лады: то тихо и вкрадчиво мурлыкать, то требовать еду, то истошно вопить… Если «кот» узнан, он становится водящим.

9. Работа с предложением.

– Послушайте: «Жил у нас проказник-кот, много было с ним хлопот». Что я сказала? (Это предложение.)

– Из чего состоят предложения? (Из слов.)

– Составьте схему этого предложения.

10. Работа по учебнику.

Учитель читает отрывок из стихотворения С. Маршака.

– Придумайте и расскажите, что было дальше.

Дети составляют рассказ по сюжетным картинкам.

– А С. Маршак придумал так…

Учитель читает продолжение стихотворения.

– Какие интересные случаи произошли с вашими кошками? Расскажите. (Свободные высказывания детей.)

Кошка первой входит в дом и живет подолгу в нем.

То мяучет, то играет, то куда-то исчезает…

В. Приходько

Что правда, то правда: кошка свободолюбивое животное. Ее не стоит принуждать делать то, чего она не хочет. А если она захочет, чтобы вы ее погладили, приласкали, она придет к вам сама, поверьте!

Помните, кошки – дальние родственники тигров. Поэтому нельзя тянуть кота за хвост, гладить незнакомых кошек. Если человек не нравится коту, тот может прокусить ему руку, расцарапать ее, занести инфекцию, кинуться в лицо. Если кошка укусила, то надо обратиться к врачу.

А вообще, кошка – очень преданное животное.

IV. Итог урока.

– Какое «чудо» сегодня произошло?

– Как кита превратить в кота?

– Что нового вы узнали на уроке?

Основы грамоты “Звуковой анализ слова”

Школа – лицей № 5

Образовательная область: «Коммуникация»

Раздел: Основы грамоты.

Тема: «Звуковой анализ слова».

Воспитатель: Амантаева Л.Г.

Образовательная область: «Коммуникация»

Раздел: Основы грамоты.

Тема: «Звуковой анализ слова».

Цель: Познакомить детей с понятием звуковой анализ слова;

Задачи: продолжать учить пользоваться условным обозначением – фишкой;

учить выполнять звуковой анализ слова «дом» по схеме с использованием

фишек; развивать фонематический слух, внимательность, память, мелкую

моторику рук; воспитывать усидчивость и аккуратность при выполнении

письменных работ.

Ожидаемый результат:

Воспроизводят: звуковой анализ слова «дом».

Понимают: количество клеток в схеме обозначает количество звуков.

Применяют: навык работы в тетради, знания о звуках.

Оборудование и материалы: карта-схема слова «дом», рабочая тетрадь.

Полилингвальный компонент: дыбыс – звук – sound, сөз – слово – word,

үй – дом – house, үлкен үй – большой дом – big house.

ХОД ОУД

1. Организационный момент

Педагог: – Здравствуйте, ребята. Я рада нашей встречи. Посмотрите друг

на друга – улыбнитесь. Давайте сегодня не будем ссориться и обижать друг

друга, а будем друг другу помогать и заботиться о друг друге.

Приглашаю вас в круг радости, чтобы мы сказали друг другу хорошие

слова, обменялись добрыми пожеланиями.

Как положено друзьям,

Все мы делим пополам.

Мы друзей всех уважаем

40

И друг другу помогаем.

2. Основная часть

Повторение правил

Педагог предлагает повторить правила: – Все слова состоят из звуков,

звуки мы слышим и произносим, а буквы мы видим и пишем. Если в слове много

звуков – слово длинное, если в слове мало звуков – то слово короткое. Звуки

бывают гласные и согласные.

– Какие бывают звуки?

– Какие бывают согласные звуки?

– Все звуки мы отмечаем фишкой.

– Какой фишкой отмечаем гласные звуки?

– Какой фишкой отмечаем твердые согласные звуки?

– Какой фишкой отмечаем мягкие согласные звуки?

– Звук в слове может находиться в начале слова, в середине слова, в конце

слова (показывает ладошками).

Работа со звуками

Дидактическая игра «Не ошибись»

Педагог:

– Возьмите три фишки: красную, синюю и зеленую. Положите перед

собой. Если я назову гласный звук, то вы поднимите красную фишку, если я

назову твердый согласный звук, то вы поднимите синюю фишку, если я назову

мягкий согласный звук, то вы поднимите зеленую фишку. Примерные звуки: а,

б, ль, д, у, мь и т.д.

Работа в тетради

Педагог совместно с детьми обсуждают выполнение задания.

Работа со схемой

Педагог: – Сегодня, к нам в гости пришел Алдаркосе (кукла). Он принес

картинку, рассмотрим, что на ней изображено. Сколько клеток вы видите?

Правильно – три клетки. Открою вам секрет. Это не простые клетки, а

заколдованные звуки.

– Сегодня мы будем учиться выполнять звуковой анализ слова. Звуковой

анализ слова – это разбор слова на звуки и обозначение этих звуков фишкой.

Запомните: чтобы определить звук в слове, его надо выделить голосом громче,

назвать его и обозначить соответствующей фишкой

Звуковой анализ слова – «дом» (вывешивает схему на доску).

У детей карта-схема на столе.

– В слове «дом» три звука. (Педагог и дети читают слово, ведя указкой под

клетками).

– Я произнесу слово «дом» и выделю голосом первый звук – дддом.

– Какой первый звук в слове?

– Правильно, это звук «-д-».

– Звук «-д-» гласный звук или согласный звук?

– А как вы думаете это большой или маленький «братец»?

– Скажите, какая клетка обозначает звук «-д-»?

– Какой фишкой обозначим твердый согласный звук «-д-»?

– Положите на первую клетку синюю фишку.

– Послушайте и назовите в слове «дом» второй звук – его я выделю

голосом – «дооом».

– Какой второй звук в слове «дом»?

– Правильно, это звук «-о».

– Звук «-о-» гласный звук или согласный звук?

– Какой фишкой его обозначим?

– Положите красную фишку на вторую клетку.

– Остался еще один звук, послушайте и назовите его. Я произнесу его и

выделю голосом «доммм».

– Назовите этот звук.

– Правильно, это звук «-м-».

– Звук «-м-» гласный звук или согласный звук?

– Звук «-м-» твердый согласный звук или мягкий согласный звук?

– Какую фишку надо положить на клетку?

– Положите на третью клетку – синюю фишку.

– Все клетки заполнили?

– Сколько всего звуков в слове «дом»?

– Правильно! Три звука – «-д-», «-о-», «-м-».

Сегодня мы отлично справились с заданиями Алдаркосе. Научились

разбирать слово «дом» на звуки. Попрощаемся с Алдаркосе.

Полилингвальный компонент: дыбыс – звук – sound, сөз – слово – word,

үй – дом – house, үлкен үй – большой дом – big house.

Физминутка: У медведя дом большой,

А у зайки маленький.

Наш медведь пошел домой,

И попрыгал заинька.

Выполняют по сигналу воспитателя.

Работа в тетради (графическая работа)

Педагог напоминает о правилах посадки за столом при письме.

Перед выполнением графической работы педагог показывает движения

руки в воздухе.

Пальчиковая гимнастика «Прятки»

В прятки пальчики играются,

Играются, играются.

Открываются, закрываются,

Открываются, закрываются.

3. Рефлексия

Педагог подводит итог, поощряет детей.

– Расскажи, что нового ты сегодня узнал?

– Для чего нужны фишки?

– Что обозначают клетки?

– Что такое звуковой анализ слова?

– Звуковой анализ какого слова выполнили?

– Сколько звуков в слове «дом»?

– Назовите эти звуки.

Звуковой анализ слова “Кот” | План-конспект урока по обучению грамоте (старшая группа):

Занятие по обучению грамоте.

Тема: «Простые предложения.

Звуковой анализ слова КОТ»

                                                                               Воспитатель:

 Болатчиева Фатима Айсаевна.

с. Яр –Сале 2020

Программные задачи: учить детей составлять простые предложения; продолжать учить детей проводить звуковой анализ слова; закреплять знание о гласных и твердых согласных звуках; закреплять умение делить предложения на слова и изображать схематично; воспитывать интерес к занятию, усидчивость, умение слушать других.

Материал: игрушка кот, картинка-схема слова, фишки, указки.

Ход занятия.

Орг. момент. Воспитатель загадывает загадку:

– Мягкие лапки, на лапках царапки,  

ходит не слышно, ловит мышек.

Д. – Я думаю, что это кот.

В. – Р., посмотрите, нам его принесли в корзинке? Давайте его рассмотрим, какой у нас кот, опишем его. Каждый скажет одним предложением. Я начну, а вы продолжите.

В. – У кота есть голова.

Д. – У кота есть туловище. У кота есть 4 лапы. У кота есть хвост. Хвост длинный. У кота на голове есть уши. У кота есть усы. На мордочке у кота есть глазки.

В. – Р., потрогайте котика, какой он на ощупь? Какая у него шерстка?

Д. – Котик мягкий, шерстка у него длинная.

В. – Р., вот мы и описали нашего кота. Я вот услышала такое предложение: Хвост длинный. Сколько слов в этом предложении?

В. – Изобрази схему этого предложения полосками на фланелеграфе.

– А вот предложение: У кота есть ушки. Сколько слов в этом предложении?

– Кто изобразит схему этого предложения?

– Давайте мы прочитаем это предложение. Какое второе слово в этом предложении?

– Р., А давайте мы возьмем это слово КОТ. Слово КОТ большое или маленькое?

– А давайте мы проверим. Приготовили руку, поставили на локоток, тыльную сторону ладони под подбородок. Произносим это слово хором.

Д. – КОТ

В. – Итак, сколько раз опустился подбородок?

Д. –Один раз опустился подбородок. Значит слово КОТ маленькое.

В. – А слогов, сколько в этом слове? Отвечаем полным ответом.

Д. – В слове КОТ один слог.

В. – Р., как можно КОТА назвать ласково?

– Давайте мы, превратим наши пальчики в котят.

Пальчиковая игра «Котята»

В. – Слово котенок большое или маленькое?

– Давайте проверим.

– Сколько раз опустился наш подбородок?

– И сколько слогов в слове КОТЕНОК?

– Какой первый слог?

– Какой второй слог?

– Какой третий слог?

Дети изображают схему этого слова на доске.

– Р., а слово КОТИК большое или маленькое?

– Давайте проверим хлопками.

– И сколько слогов в слове КОТИК?

– Дима, нарисуй схему этого слова.

В. – Какой первый слог?

– Какой второй слог?

– А как определить на какой слог падает ударение?

Д. – Надо позвать это слово. Дети произносят индивидуально, а потом хором.

Д. –Ударение падает на первый слог. На слог КО.

Физкультминутка. Черной ночью черный кот…

В. – На прошлых занятиях мы с вами учились находить звуки в словах. Но для начала давайте вспомним. Какие звуки мы знаем? (Мы знаем гласные и согласные звуки)

– Какие звуки называются гласными? Почему их так называют?

Д. – Гласные звуки – это звуки, которые можно пропеть, громко и долго прокричать, а когда мы его произносим,нам во рту ничего не мешает: ни зубы, ни губы, ни язык.

В. – Какие гласные звуки вы знаете? Я начну стихотворение, а вы продолжите.

– Звуки гласные мы знаем

– Без труда их различаем

А, О, У, Ы, И, Э

Вот такие все они.

В. – А на схеме, каким цветом будем обозначать? (красным)

В. –А какие звуки называются согласными?

Д. – Это те, которые нельзя крикнуть или пропеть, им мешают либо зубы, либо язык, либо губы.

В. – Какие бывают согласные звуки? (Твердые и мягкие)

В. – Каким цветом мы обозначаем твердые звуки на схеме? (синим цветом)

Звуковой анализ слова КОТ.

В. – А сейчас мы с вами разберем слово… Какое? (воспитатель выставляет картинку –схему слова КОТ)

– Сколько звуков в этом слове?

– Как вы догадались?

Д. – У каждого звука есть свое окошечко. (один ребенок работает у доски0

В. – Рома, прочитай слово так, чтобы мы услышали первый звук.

(воспитатель прост несколько человек, чтобы те прочитали также на местах ведя указкой. К-от)

– Каким цветом мы обозначим? (Синим)

– Почему? (Потому что это согласный звук)

– Как вы узнали, что это согласный звук? (Когда мы его произносим, мы встречаем преграду. Нам мешает язык и зубы

– Поставили фишку.

– А теперь Даша, прочитай слово так, чтобы мы услышали второй звук. (воспит. спрашивает еще несколько человек и они читают у себя на местах)

– Какой это звук? (Это звук гласный)

– Как ты узнала? (Когда мы его произносим, во рту нам ничего не мешает.

– Каким цветом мы его обозначим на схеме? (красным)

– Дима, прочитай слово так, чтобы мы услышали третий звук. (индивидуальный опрос)

– Какой в этом слове третий звук? (звук Т)

– Каким цветом мы обозначим на схеме звук Т? (Синим цветом)

– Почему? (Потому что это согласный звук. (и одновременно идет работа на местах)

– Как ты узнал? (Когда мы его произносим, нам мешают зубы и язык).

– Сколько в этом слове согласных звуков? (2)

– Сколько гласных? (1)

– Вот теперь мы узнали все звуки в слове КОТ. А теперь, мы уберем звуки (один у доски. А остальные на местах)

– Уберите звук О.

– Уберите звук К.

– Уберите звук Т.

– А сейчас мы поиграем. (воспит. вызывает троих ребят и дает им соответствующую фишку)

– Надя, ты будешь звуком О.

– Оля, ты будешь звуком К.

– Стас, ты будешь звуком Т.

– Я буду звать к себе звуки, а вы должны стать так, чтобы получилось слово КОТ, чтобы все звуки стояли на своих местах.

– Подойди ко мне звук О.

– Подойди ко мне звук Т.

– Подойди ко мне звук К.

– А теперь мы проверим, правильно ли вы стали. (воспит. ведет указкой по фишкам, а дети хором читают КОТ)

– А теперь звук Т пойдет и поставит свою фишку на место.

– Теперь звук К. И звук О

Итог занятия.

– Р., коту понравилось у нас на занятии. Давайте мы вспомним, что мы сегодня делали на занятии?

– Что вам понравилось?

– Что было сложно делать?

– А котик останется у нас в группе, и посмотрит, как вы умеете играть.

ОПОРНЫЕ СХЕМЫ по русскому языку для учащихся 1-4 классов

ОПОРНЫЕ СХЕМЫ

по русскому языку

Учащихся 1-4 классов

(

Не путай звуки и буквы!

Звонкие б в г д ж з л м н р й

Глухие п ф к т ш с х ц ч

парные согласные непарные согласные

Всегда твёрдые согласные звуки: [ж] [ш] [ц]

Всегда мягкие согласные звуки: [ч’] [щ’] [й’]

Гласных звуков шесть: [а] [о] [у] [и] [ы] [э]

Гласных букв десять: а, я, о, ё, у, ю, ы, и, э, е.

Буквы е, ё, ю, я в начале слова, после гласных букв, после ъ, ь обозначают два звука: [й’э], [й’о], [й’у], [й’а]. Буква и после гласных букв или после ъ, ь тоже обозначает два звука: [й’и] – соловьи – [салав’й’и].

Фонетический разбор слова (звуко-буквенный разбор)

Фонетика – раздел науки о языке, изучающий звуки речи, то есть те звуки, из которых состоят слова.

Выполнить фонетический разбор – значит определить, из каких звуков состоит слово.

Порядок фонетического разбора:

• Сколько в слове слогов?

• На какой слог падает ударение?

• Гласные звуки: ударные и безударные; какими буквами обозначены.

• Согласные звуки: звонкие и глухие, твердые и мягкие; какими буквами обозначены.

• Количество звуков и букв в слове.

Паль то – 2 слога, [пал´то]

п – [п] – согласный, твердый, парный, глухой

а – [а] – гласный, безударный

л – [л´] – согласный, мягкий, непарный, звонкий

ь – не обозначает звука

т – [т] – согласный, твердый, парный, глухой

о –[о] – гласный, ударный

6 букв, 5 звуков

Я ма – 2 слога, [й´ама]

я – [й´] – согласный, мягкий, непарный, звонкий

[а] – гласный, ударный

м – [м] – согласный, твердый, непарный, звонкий

а – [а] – гласный, безударный

3 буквы, 4 звука

Состав слова

Морфемика – раздел науки о языке, изучающий строение слова.

Выполнить морфемный разбор – значит найти «строительные кирпичики», из которых состоит это слово. Приставка, корень, суффикс, окончание – морфемы.

за

рас цветут

от

• Корень – общая часть родственных слов: снег, снежок, снеговик.

• Суффикс – часть слова, которая находится после корня и образует новые слова:

ок

цвет очек

ик

• Окончание – изменяемая часть слова, которая образует формы слова и служит для связи слов в предложении: снегом, снега, о снеге.

Порядок морфемного разбора:

• Найди окончание (измени слово по числам, падежам или лицам; найди изменяемое окончание).

• Найди корень (подбери два – три однокоренных слова, выдели общую часть).

• Выдели приставку (сравни однокоренные слова с разными приставками или без приставки; другой вариант: подбор слов с другим корнем, но с этими же приставками).

• Выдели суффикс (подбери одно-два однокоренных слова с разными суффиксами или без суффикса; другой вариант: подбор слов с другим корнем, но с этими же суффиксами).

Приставка, корень, суффикс – основа слова.

п о д с н е ж н и к и

Правописание безударных гласных в корне

Безударные гласные в корне нужно проверять. Чтобы проверить безударный гласный в корне, необходимо изменить форму слова или подобрать такое родственное слово, чтобы проверяемый гласный звук оказался под ударением.

Можно ли подобрать проверочное слово, в котором безударный гласный звук станет ударным?

Да Нет

Пиши так, как слышишь Посмотри в словарь.

под ударением. Запомни это слово.

сады сад огурец

садик собака

Правописание парных звонких и глухих согласных

Если при произношении корень заканчивается на парный по звонкости – глухости согласный звук, например [ п, ф, к, т, ш, с] , – это «опасное» место (орфограмма). Обязательно проверь перед записью.

Чтобы проверить, подбери родственное слово или измени слово так, чтобы после согласного оказался гласный звук или согласные звуки [л, м, н, р, й’ ].

са[т] – сады сад

ко[т] – коты кот

Изменять слово лучше всего так:

Один – много ро[к] – рога рог

Есть – нет есть лу[к] – нет лука лук

есть лу[к] – нет луга луг

Правописание непроизносимых согласных

Можно ли подобрать родственное слово, в котором бы непроизносимый согласный зазвучал?

Да Нет

Пиши как слышится в Непроизносимого согласного

проверочном слове. в этом слове нет. Пиши как

звёздный – звезда слышится.

устный –уста вкусный – вкус, ужасный – ужас

Правописание слов с разделительным мягким и твердым знаками

Е

от на согласную Ъ Ё

Ю

Я

Разделительный твёрдый знак (ъ) пишется после приставок, которые оканчиваются на согласный, перед корнем, который начинается не букву е, ё, ю, я: подъём, съел, объяснять, предъюбилейный.

Учимся применять правило.

Возьмем слово ехал. В этом слове корень начинается с буквы е. будем подставлять приставки. Подумай, после каких приставок перед корнем писать ъ?

1. Приставка на- оканчивается на гласный звук, значит, ъ писать не надо

на + ехал = наехал.

1. Об- – приставка, заканчивающаяся на согласный звук. Корень начинается на букву е , пишем ъ. Об + ехал = объехал.

Разделительный мягкий знак пишется перед буквами е, ё, ю, я,и в корне слова или на стыке корня и окончания: вьюга, платье, пьеса, муравьи.

Учимся различать разделительные ъ и ь знаки.

1. [л’ис’й’а]. В какой части слова орфограмма? [л’ис’й’а] лиса – лисичка. Орфограмма на стыке корня и окончания, пишем ь – лисья.

2. [падй’эзды]. В какой части слова орфограмма?

[падй’эзды] проезды – переезды. Орфограмма после приставки. Которая заканчивается на согласный звук. Корень начинается с буквы е, пишем ъ – подъезды.

Приставка и предлог

Учимся различать приставки и предлоги.

Если ты сомневаешься, что перед тобой – предлог или приставка:

1. Проверь, можно ли вставить перед корнем другое слово, например большой.

2. Если можно – это предлог. Предлог пишем отдельно.

Если нельзя – это приставка. Пишем слитно.

От?бежать от?дома.

1. От (большой) бежать – вставить слово невозможно, значит это приставка. Пишем слитно: отбежать.

2. От (большого) дома – вставить слово можно, значит это предлог. Пишем раздельно: от дома.

Отбежать от дома.

Суффиксы и их значения

Части речи в русском языке

самостоятельные служебные междометия

имена существительные союз

имена прилагательные предлог

глаголы

наречия

местоимения

числительные

Морфология – раздел грамматики, в котором изучаются слова как части речи. Выполнить морфологический разбор – значит указать признаки слова как части речи.

Имя существительное

1. Обозначает ПРЕДМЕТ.

Отвечает на вопросы КТО? (одушевленное сущ.)

ЧТО? (неодушевленное сущ.)

1. Бывает МУЖСКОГО

ЖЕНСКОГО РОДА

СРЕДНЕГО

1. Изменяется по ЧИСЛАМ и ПАДЕЖАМ.

2. В предложении может быть ПОДЛЕЖАЩИМ __________________

ДОПОЛНЕНИЕМ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

ОБСТОЯТЕЛЬСТВОМ _ . _ . _ . _ . _ . _

Порядок разбора имени существительного как части речи

(морфологический разбор) .

1. Вопрос.

2. Начальная форма ( Им.п, ед.чило)

3. Часть речи.

4. Постоянные признаки:

1. Непостоянные признаки:

• падеж;

• Число.

1. Роль в предложении.

Образец записи: Белая берёза под моим окном…..(С.Есенин)

Берёза – (что?), н.ф. (что?) берёза – сущ., нариц., неодуш., ж.р., 1 скл., Им. п., ед.ч., подлежащее.

(Под) окном – (под чем? где?), н.ф. (что?) окно – сущ., нариц., неодуш., ср.р., 2 скл., Т.п., ед.ч., обстоятельство.

Имя прилагательное

1. Обозначает ПРИЗНАК ПРЕДМЕТА.

Отвечает на вопросы КАКОЙ? (молодой) КАКОЕ? (отличное)

КАКАЯ? (хорошая) КАКИЕ? (здоровые)

1. Изменяется по

Р – женский

О

Д – мужской в ЕДИНСТВЕННОМ ЧИСЛЕ

А

М – средний

1. Изменяется по ЧИСЛАМ и ПАДЕЖАМ.

2. В предложении – ОПРЕДЕЛЕНИЕ

Порядок разбора имени прилагательного как части речи

(морфологический разбор)

1. Вопрос.

2. Начальная форма (единственное число, мужского рода, Им. п.).

3. Часть речи.

4. Число.

5. Род (ТОЛЬКО в единственном числе).

6. Падеж.

7. Роль в предложении.

Образец записи: Пахнет мёдом, зацветает белая гречиха….

Только звёзды золотые смотрят с небес… (И.Бунин)

Белая (гречиха) –(какая?), н.ф. (какой?) белый – прил., ед.ч., ж.р., Им.п., определение.

Золотые (звёзды) – (какие?), н.ф. (какой?) золотой – прил., мн.ч., Им.п., определение.

Местоимение

Порядок разбора местоимения как части речи (морфологический разбор)

1. Начальная форма (Им.п.)

2. Часть речи.

3. Лицо.

4. Число.

5. Род ( если это местоимение 3-го лица ед.ч.)

6. Падеж.

7. Роль в предложении.

Образец записи: Похвалялись ежи:

– У нас шубы хороши!

(У) нас – н.ф. мы, мест., личное, 1-е лицо, мн.ч., Р.п., дополнение.

Глагол

1. Обозначает ДЕЙСТВИЕ ПРЕДМЕТА.

Отвечает на вопросы ЧТО ДЕЛАТЬ? ЧТО СДЕЛАТЬ?

ЧТО БУДЕТ ДЕДАТЬ? ЧТО СДЕЛАЕТ? ЧТО ДЕЛАЛА? и др.

1. Имеет НЕОПРЕДЕЛЁННУЮ форму (что делать? –

что сделать?).

Суффиксы глаголов неопределённой формы -ть-, -ти-, -чь.

Перед суффиксом -ть- стоят глагольные суффиксы –а-, -я-, -и-, -е-, -у-, -о-.

1. Изменяется по

В – настоящее даю, даёт, даёшь

Р по лицам

Е и числам

М – будущее дам, дашь, дадим

Е

Н

А – прошедшее (по родам и числам) дал, дала, дали

М

1. Бывают I и II спряжения.

2. В предложении является СКАЗУЕМЫМ ============

Порядок разбора глагола как части речи (морфологический разбор)

1. На какой вопрос отвечает.

2. Часть речи.

3. Неопределённая форма (начальная форма).

4. Изменяемые признаки:

1. Постоянные признаки:

• спряжение;

1. Роль в предложении.

Образец записи: Русалка плыла по реке голубой, озаряема полной луной. И старалась она доплеснуть до луны серебристую пену волны…. (М.Лермонтов)

Плыла – (что делала?), глаг., н.ф. (что делать?) плыть, прош.в., ед.ч., ж.р., I спр., сказуемое.

Синтаксический разбор предложения

Синтаксис – раздел грамматики, в котором изучается строение и значение синтаксических единиц. Основными единицами синтаксиса являются словосочетания и предложения. Выполнить синтаксический разбор – значит дать характеристику основных признаков словосочетания, предложения.

Порядок разбора предложения:

1. Обозначь части речи.

2. Определи, какое это предложение по цели высказывания (повествовательное, вопросительное, побудительное).

3. Определи, какое это предложение по интонации (восклицательное, невосклицательное).

4. Подчеркни грамматическую основу.

5. Определи, простое это предложение или сложное.

6. Укажи, распространенное оно или нераспространенное (для простого предложения).

7. Укажи однородные члены предложения (если они есть).

8. Выпиши словосочетания.

9. Начерти схему.

Список литературы

1. Бондаренко А.А. орфография для малышей// Начальная школа, №5 – 2002.

2. Вахрушева Т., Попова Е. сборник упражнений по русскому языку. Сборник упражнений для начальной школы. -М.: АСТ-ПРЕСС, 1998.

3. Гранин Г.Г., Бондаренко С.М. Секркты орфографии.-М., 1994.

4. Дружок. Правила по русскому языку для начальных классов. –М.: Стрекоза,2008.

5. Жедек П.С. Звуковой и звуко-буквенный анализ на разных этапах обучения орфографии. // Начальная школа, №8 -1991.

6. Кирюшин В.А. работа со схемами при обучении грамоте.//Начальная школа, №7 – 2000.

7. Клюхина Н.В. Правила по русскому языку.-М.: Вако, 2013.

8. Стронская И.М. Все части речи русского языка в таблицах и схемах.-СПб.: Литера, 2008.

9. Ушакова О.Д. Все виды разбора по русскому языку. 1-4 классы.- СПб.: Литера, 2012.

10. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Все правила орфографии: морфологический разбор, упражнения, тесты, контрольные работы по теме «Имя существительное».- М., 2004.

Конспект урока для 1 класса «Доктор Айболит спешит на помощь»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида №16

«Золотой ключик»

Конспект урока для 1 класса

«Доктор Айболит спешит на помощь»

подготовила учитель-логопед

Сущенко Марина Владимировна

г. Урай, 2013г.

Коррекционно-образовательные цели:

• Совершенствовать навык звукового анализа с составлением звуковой схемы;

• Закрепить умение определять звук в слове;

• Совершенствование навыков звукобуквенного анализа;

• Закрепить знания о различии гласных и согласных звуков;

• Упражнять в слитном слоговом чтении, умении видоизменять слова, заменяя или переставляя буквы;

Коррекционно-развивающие цели:

• Развитие речевого слуха, памяти, слухового внимания, фонематических представлений, общих речевых навыков, тонкой и обшей моторики.

Коррекционно-воспитательные цели:

• Воспитание взаимопомощи, взаимопонимания, активности, инициативности, самостоятельности, навыков сотрудничества, ответственности.

Оборудование:

Ноутбук, проектор, экран, чемоданчик Доктора Айболита, телеграмма, буквы П, А, Р, У, С, мольберт, наборное полотно, магниты, дощечки с картинками, «река» – голубое полотно из ткани, звукозапись песни «Доктор Айболит», магнитофон, картинка СЛОН, звуковые схемы (демонстрационные, раздаточные), буквы С,Л,О,Н, К, К, Т, И, тетради, карандаши, кассы букв, витамины.

Предварительная работа:

Чтение сказки К. И. Чуковского «Айболит». Разучивание отрывка из произведения К.И.Чуковского на выбор детей. Упражнение в составлении звуковых схем на индивидуальных занятиях с логопедом.

Ход

непосредственной образовательной деятельности

Слайд 1:

I. Организационный момент.

Логопед: Ребята, сегодня мы продолжим путешествовать по стране звуков и букв. Посмотрите, кто-то оставил чемодан. Интересно, чей это чемодан?

Дети: Доктора Айболита.

Логопед: Что же случилось?

Дети: Доктор Айболит, наверное, очень спешил и забыл свой чемоданчик.

Логопед находит телеграмму и читает ее:

– Однажды пришла к Айболиту телеграмма от Гиппопотама. В Африке заболели звери. Добрый доктор Айболит сразу же поспешил на помощь! А по дороге твердил “Лимпопо, Лимпопо, Лимпопо”, а помогали ему в пути волки, кит, орлы.

Логопед: Ребята, а вы хотите помочь Доктору Айболиту поскорей добраться до Африки?

Дети: Да!

Логопед: Тогда отправляемся в путь!

Слайд 2

II. Упражнение: «Помоги Доктору Айболиту собрать чемодан».

Логопед: Помогите Доктору Айболиту собрать чемодан. В чемодан мы положим только те вещи, в названии которых слышится звук ш.

Дети: Мы положим в чемодан шляпу, рубашки, шоколад, шорты.

Слайд 3-5

III. Игра: «Угадай, как называется корабль Доктора Айболита? »

Логопед: Составьте слово по первым звукам изображенных предметов, и вы узнаете, как называется корабль Доктора Айболита.

Дети выделяют первые звуки в словах и выкладывают слова на мольберт:

1 ребенок: Первый звук в слове помидор – звук п.

2 ребенок: Первый звук в слове арбуз – звук а.

3 ребенок: Первый звук в слове ручка – звук р.

4 ребенок: Первый звук в слове улитка – звук у.

5 ребенок: Первый звук в слове собака – звук с.

Дети хором читают слово «парус».

Слайд 6-7:

IV. Подвижная игра: «Построй мост рез речку».

Логопед: Впереди река, нужно построить мост. Берем дощечки с картинками, названия которых начинаются с гласного звука. Напомните, какие звуки мы называем гласными?

Дети: Гласными мы называем звуки, которые можно спеть голосом.

Логопед: Какие слова начинаются на гласный звук?

Дети: арбуз, иголка, улитка. Дети выбирают дощечки с нужными словами и строят мост.

Слайд 9-13:

V. Игра: «Угадай, чем лечил Доктор Айболит зверей? »

Логопед: Слова должны начинаться с одинаковых звуков.

1 ребенок: Доктор Айболит лечил слона сливами.

2 ребенок: Доктор Айболит лечил акулу апельсинами.

3 ребенок: Доктор Айболит лечил кузнечика конфетами.

4 ребенок: Доктор Айболит лечил льва леденцом.

VI. Динамическая пауза «Айболит».

Дети по показу одного ребенка выполняют двигательные упражнения. (Звучит музыка из песни «Доктор Айболит»).

VII. Звуковой анализ слова СЛОН. Выкладывание звуковой схемы, замена звуков на буквы.

Логопед: Вспомните, кого Доктор Айболит лечил сливами?

Дети: Слона.

Логопед: Сколько звуков в слове слон, составьте звуковую схему. (Дети, используя звуковые сигналы, самостоятельно составляют схему слова).

Дети: В слове слон четыре звука.

Логопед: Сколько согласных звуков?

Дети: В слове слон три согласных звука.

Логопед: Сколько гласных звуков?

Дети: В слове слон один гласный звук.

Логопед: Сколько слогов?

Дети: В слове слон один слог.

Логопед: Замените в схеме звуки на буквы.

(Дети самостоятельно, используя кассы букв, меняют звуки на буквы).

Логопед: Прочитайте слово.

VIII. Цепочка слов

Преобразование слов СЛОН – СОН – СОК – КОК – КОТ – КИТ.

Логопед на доске заменяет буквы. Дети объясняют лексическое значение каждого слова, делают вывод о том, как важно не путать буквы.

IX. Работа в тетради

Логопед: Продолжаем путешествие. Прочитайте слово и раскрасьте то, что вы прочитали.

Дети читают слово УЖИ, раскрашивают картинку в тетрадях. Логопед следит за осанкой детей.

X. Итог

Логопед: Наше путешествие подошло к концу. Какая игра вам понравилась?

Дети называют понравившиеся игры.

Логопед: А мне очень понравились ваши ответы. (Оценка детей).

Логопед: Я думаю, нам надо вернуть чемоданчик Доктору Айболиту. А вы как думаете?

Дети: Да!

Логопед берет чемодан (из чемодана высыпаются витамины):

Логопед: Ребята Доктор Айболит благодарит вас за помощь и угощает витаминами. Большое вам спасибо!

Слайд 14-15: Звучит веселая музыка из песни «Чунга – чанга». Дети вместе со зверями танцуют.

Литература:

1. Балашова Е.Ф. Обучение грамоте с профилактикой дисграфии и дислексии у детей с нарушениями речи, из опыта работы. — Челябинск.; «МИРОС», 1999.

2. Нищева Н. В. Н71 Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной группе детского сада для детей с ОНР. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2006.

3. Нищева Н.В. Тетрадь №1 для подготовительной логопедической группы детского сада (3-й год обучения). — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010.

4. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. — Москва.; «ВЛАДОС», 1999.

5. Чуковский К. И. Доктор Айболит. — Москва.; «Лабиринт», 2012.

6. Энтин Ю. С, Шаинский В. Я. — песня «Чунга-Чанга»

7. Использованы ресурсы сети Интернет: www.lenagold.ru,

www.animashki.ru

5. Звуковой паттерн языка

У каждого человека свой голосовой тракт в зависимости от контекста. Следовательно, с физической точки зрения каждый человек будет произносить звуки по-разному. Кроме того, есть много разных физических способов сказать простое слово, например: я. С другой стороны, человек не будет произносить слово физически идентичным образом в каждом случае.

Что такое фонология?

Фонология – это описание систем и моделей звуков речи в языке. Он основан на теории, согласно которой каждый носитель языка бессознательно знает о звуковых паттернах своего языка. Затем фонология связана с ментальным или абстрактным аспектом звуков в языке, а не с реальной физической артикуляцией звуков речи. Фонология касается лежащего в основе дизайна, плана звукового типа, который служит постоянной основой всех вариаций различных физических артикуляций этого звукового типа в различных контекстах.

Что такое фонемы?

Фонемы – это звуки, различающие значения в языке. Фонемы — это отдельные звуковые типы, которые стали представляться одним символом. В этом смысле, например, фонема /t/ описывается как звуковой тип, лексемами которого являются все различные разговорные версии /t/. Существенным свойством фонемы является то, что она функционирует контрастно. Мы знаем, что в английском языке есть две фонемы /t/ и /v/, потому что они основаны только на контрасте значений между fat и vat или fine и vine. Это контрастивное свойство является основным операционным тестом для определения фонем, существующих в языке. Это означает, что если мы заменяем один звук в слове на другой, происходит изменение значения, и тогда 2 разных звука представляют разные фонемы.

Что такое телефоны?

Телефоны — это различные версии звуков, воспроизводимых в реальной речи. Телефоны являются фонетическими единицами и будут указаны в квадратных скобках.

Что такое аллофоны?

Аллофоны представляют собой набор телефонов, представляющих различные версии фонемы.

Что такое минимальная пара?

Минимальные пары — это фонетические различия в языке, проверяемые с помощью пар слов. Когда два слова, такие как pat и bat, идентичны по форме, за исключением контраста в одной фонеме в одной и той же позиции, эти два слова описываются как минимальные пары.

Примеры минимальных пар:

• Вентилятор – Фургон
• Сайт — Сторона
• Сейф – Сохранить
• Паром – Очень
• Корабль – Овца
• Свет — правый
• Вши – Рис
• Овца – Корабль
• Плохая — Летучая мышь
• Смотреть – Петля
• Дорогая – Звонок

Что такое минимальный набор?

Примеры минимальных наборов:

• Подвиг, фит, жир, судьба сражалась, еда.
• Большой, свинья, вышка, инжир, вышка, парик, копать.

Что такое фонотактика?

Фонотактика — это упражнение, включающее минимальные наборы и позволяющее нам увидеть, что действительно существуют определенные закономерности для типов звуковых сочетаний, допустимых в языке.

«Фонотактика — это раздел фонологии , который занимается ограничениями языка на допустимые сочетания фонем. Фонотактика определяет допустимую структуру слога, группы согласных и последовательности гласных с помощью фонотактических ограничений»

Определение получено из «The Sound System», Кембриджской энциклопедии английского языка Дэвида Кристала

Слоги и кластеры

Слог должен содержать гласный или похожий на гласный звук. Наиболее распространенный тип слога также имеет согласную перед гласной. Основные элементы слога:

• · Начало: один или несколько слогов.
• · Риме:  состоит из гласного, который считается ядром, и следующих согласных, которые считаются кодой.

Как начало, так и кода могут состоять из более чем одного согласного, также известного как группа согласных. Например, сочетание st представляет собой группу согласных, как osten в слове стоп и как код в слове пост.

В английской фонотактике разрешено множество комбинаций начала CC, например, в словах «черный», «хлеб», «трюк», «твин», «плоский» и «бросок», причем аппроксимации (w, r, l) часто появляются во второй позиции.

Коартикуляционные эффекты

В большей части предыдущего обсуждения мы описывали звуки речи так, как будто они всегда произносятся осторожно и почти в замедленном темпе, но речь не так уж часто бывает такой. В основном наша речь быстрая и спонтанная, и наши артикуляторы требуют непрерывного перехода от одного звука к другому. Процесс произнесения одного звука почти одновременно с другим называется коартикуляцией.

Различают два типа коартикуляции

• Ассимиляция
• Элизион

Ассимиляция

Это процесс, в котором две фонемы встречаются последовательно, когда какой-то аспект одной фонемы берется или копируется другой.

Например, N становится M или ŋ :

• Это всего в десяти милях отсюда
• Он Кен Миллер
• Только мужчина может нести это

Элизион

Пропуск звукового сегмента, который присутствовал бы при намеренном произношении слова в отрыве. Это очень часто встречается в группах согласных, в кодовой позиции: дружба, ты и я.

ДЕЙСТВИЯ – Звуковая схема языка

ДЕЙСТВИЯ 1

Обведите правильную фонетическую транскрипцию

ДЕЙСТВИЯ 2

Практикующие минимальные пары

В следующем канале htttp://www. ac/ac.html вы найдете аудио-игру на концентрацию. Это игра на запоминание карт, использующая только звуковые подсказки. Очень хорошо!

(Чтобы проверить свои ответы, перейдите на главную страницу и перейдите по ссылке: Ключевое слово деятельности)

*Возможно, вам потребуется проверить другие источники

Вот так:

Нравится Загрузка…

Посмотри, коснись, произнеси: упражнение по правописанию звука, шаблона и значения отличный способ попрактиковаться в типах слогов, образцах правописания, определениях слов, латинских корнях и многом другом. Поскольку он постоянно возвращается к основам того, чему вы хотите научить, он способствует мастерству обучения. А поскольку это короткая процедура, занимающая всего две-три минуты, она служит хорошей разминкой перед составлением слов или занятиями по диктовке слов. Я модифицировал и адаптировал его с течением времени, чтобы использовать его в различных ситуациях. Как только вы ознакомитесь с этим, я думаю, вы обнаружите, что делаете то же самое.

Во-первых, давайте рассмотрим использование «Посмотри, коснись, скажи» как способ для детей младшего возраста попрактиковаться в общепринятых образцах правописания, и давайте обсудим манипуляции, а не список слов в качестве материала для обучения.

Чтобы начать занятие, определитесь с шаблонами, которые вы хотите обучить и/или повторить. Образцы можно рассматривать как чанки ( ate, ain, eep, и т. д.), группы гласных  ( ee, ai, oi, igh ), типы слогов (r-управляемые, открытые, закрытые), флективные окончания ( ing, er, изд. ) и так далее. Пластиковая плитка, магнитная плитка, пеноблоки — подойдет что угодно. Материалы, которые я использовала для дошкольников и третьеклассников, были предоставлены такими компаниями, как Step By Step Learning, Touchphonics и Wilson Language, но вы, конечно, можете создавать свои собственные материалы.

Представим, что сейчас ноябрь, и вы учите первый класс. Давайте также представим, что вы использовали таблицу 37 наиболее распространенных фонограмм (упомянутую в моем последнем блоге) в качестве масштаба и последовательности. Урок прошлой недели был посвящен коротким паттернам о: ок, оп, от . На этой неделе вы сосредоточитесь на коротких U-образных формах: ug, ump, unk . Чтобы закрепить написание шаблонов, а также чтобы учащиеся заметили различия в звучании и написании шаблонов, вы решаете в течение пяти минут выполнять упражнение «Смотри, коснись, скажи». Вот распорядок и сценарий для занятия:
    
Предложите учащимся разложить шаблоны в ряд на своих партах. Выберите шаблон, например ump , и скажите: «Ищите ump ». Следуйте этой команде с помощью «Touch it». На этом этапе учащиеся должны только сканировать часть слова, а затем касаться ее указательным пальцем. Следите за их прикосновениями, направляйте и исправьте любого, кто сделал ошибку. Через две-пять секунд, в зависимости от возраста и способностей ваших учеников, количества манипуляторов на их партах и ​​того, насколько вы контролируете и исправляете, дайте команду: «Говори!» В этот момент учащиеся должны произнести часть слова. Похвалив их внимательность, переходите к следующему рисунку.

    Процедура представляет собой просто повторяющийся цикл команд, который звучит примерно так:

•     Учитель: Найдите или . Потрогай это. [Пауза, пока они находят его и прикасаются к нему.] Скажи это.
•     Учащиеся: Хорошо !
•     Учитель: Найдите unk . Потрогай это. [Пауза, пока они находят его и прикасаются к нему.] Скажи это.
•     Учащиеся: Unk !
•     Учитель: Найдите ump . Потрогай это. [Пауза, пока они находят его и прикасаются к нему.] Скажи это.
•     Студенты: Ump !

Команды «Найди и потрогай» дают детям время подумать. Сканируя комнату, подождите, пока каждый ребенок не найдет слово. Только после этого скажите: «Скажи это!»

Вы также можете смешать команду «Назови по буквам»:

•     Учитель: Найдите или . Потрогай это. [Пауза] Скажи это.
•     Учащиеся: Хорошо !
•     Учитель: Назовите по буквам.
•     Студенты: О, к, к !
•     Учитель: Найдите unk . Потрогай это. [Пауза] Скажи это.
•     Учащиеся: Unk !
•     Учитель: Назовите по буквам.
•     Студенты: У, н, к!

Еще один вариант: «Посмотри, коснись, увидь, скажи, произнеси заклинание». В этом варианте вы используете важнейшую стратегию видения слова (или, в данном случае, шаблона) в своей голове. Но будьте осторожны: эта последовательность может быть слишком сложной для юных учеников.

•     Учитель: Найдите или . Потрогай это. [Пауза] 
•     Учитель: Посмотрите. [Пауза, пока учащиеся закрывают глаза]. Скажи это.
•     Студенты [Все еще с закрытыми глазами]: Хорошо !
•     Учитель: Назовите по буквам.
•     Студенты [Все еще с закрытыми глазами]: O, c, k !

    
Вы также можете работать в более открытых командах. Например, можно сказать: «Найди образец со звуком /ŭ/». В этом случае, когда вы даете команду «Скажи это», некоторые ученики могут сказать unk , некоторые могут сказать ug , а некоторые могут сказать ump . Этот вариант не для учителей, которые любят упорядоченные и однообразные ответы! Но если вас устраивает небольшой хаос, попробуйте.

Теперь давайте рассмотрим выполнение упражнения «Смотри, коснись, скажи» со старшими учениками, на этот раз используя список слов или карточки со словами. Вытяните подмножество слов из основного списка, распечатайте подмножество в виде списка и передайте список большой группе или небольшой группе учащихся, с которыми вы работаете. Это может выглядеть как список ниже. Или вы можете попросить детей записать слова на карточки, которые позже можно будет использовать для сортировки по шаблону.

Сначала просмотрите слова, просто сказав: «Ищите фруктов ». Быстро следуйте за этим с помощью «Прикоснись к нему» и после паузы «Скажи это». Следующим может быть «Ищите племянника ». “Потрогай это.” [Пауза] «Скажи это». Этот тип прямого и подробного повторения, повторяющегося снова и снова, может быть особенно полезен для учащихся, изучающих английский как второй язык, или учащихся специального образования, которым нужна практика и повторение в видении и произнесении слов.

Затем перейдите к выявлению закономерностей. Например, можно сказать: «Найди слово с цифрой 9».0160 по шаблону ». “Потрогай это.” “Скажи это!” Здесь все дети сказали бы: « синяков ». Но если бы вы сказали: «Найди слово с сочетанием гласный-согласный-е», то разные дети касались бы и произносили разные слова. Вы можете продолжить их ответ: «Очень хорошо! Я слышал, как некоторые говорят огромный , некоторые говорят флейта , а другие говорят чемодан . Это все правильно. У каждого есть образец гласный-согласный-е».

Добавьте немного больше, говоря и спрашивая следующее: «Посмотрите на огромный и флейта . Чем они похожи? Какой долгий гласный звук получается в этих словах? Как это пишется? Посмотрите на чемодан . Это слово похоже на огромный и флейта ? Как это отличается? Сколько долгих гласных звуков в этом слове? Как пишутся эти звуки?»

Вы также можете думать о типах слогов, а не о шаблонах. Например, можно сказать: «Я думаю о слове с открытым слогом. Смотреть.” После того, как учащиеся просмотрят свой список правописания, скажите: «Прикоснись». Затем учащиеся касаются слова с соответствующим слогом, в данном случае 9.0160 производит (открытый слог pro ). Или вы можете сказать: «Найди слово со слогом, состоящим из гласной-согласной-е», что приводит к тому, что учащиеся указывают и говорят либо чемодан , либо, что более тонко, произвело .

Наконец-то придайте смысл этой рутине. Начните с простой процедуры определения слова, такой как «Найдите слово, означающее обесцвеченную кожу в результате травмы» ( ушиб ) или «Найдите слово, означающее сын брата или сестры» (9).0160 племянник ). Затем перейдите к чему-то более концептуальному, например, к флективным окончаниям. Команда для флективного окончания может быть такой: «Найди слово, которое произошло в прошлом». “Потрогай это.” [Пауза] «Скажи это». Здесь студенты отвечали: « Произведено ». За этим может следовать краткий обзор флективного окончания, его значения и принципа его написания, что может звучать так: «Какое правописание окончания говорит нам о том, что действие произошло в прошлом?» После того, как дети ответят « ed », вы можете сказать: «А каково наше правило добавления окончания, например, ed , к слову, которое уже оканчивается на e ?»

Я обнаружил, что учащиеся быстро усваивают упражнение «Смотри, коснись, скажи». Вскоре они будут готовы подражать вам. В этом случае попросите добровольца вести других, используя слово, которое он или она выбрал. Еще позже подружитесь с детьми и попросите их практиковаться в парах или внесите упражнение в свой список «Я могу…» и позвольте детям работать друг с другом во время чтения в небольшой группе или чтения под руководством учителя.

Удачи и веселья!

Общее представление о том, над чем я работаю:

Базовое введение в то, над чем я работаю :

• Семантика: языковое значение.
• Синтаксис: структура предложения.
• Морфология: структура слова (например, правила сочетания основы с суффиксами).
• Фонология : (моя специальность) изучение лингвистики звуковые паттерны (Смотри ниже).
• Фонетика: изучение звуков речи, тесно связанное с фонологией. но традиционно больше внимания уделяется экспериментам и инструментальным измерениям. речи и, следовательно, обращая больше внимания на количественные различия в звуках.

Запутались в различиях между фонетикой и фонологией? Я тоже. Я нахожу это традиционное различие произвольным и бесполезным; я спорю для единого подхода в моем диссертация и другие исследование .

• Другие подполя (например, психолингвистика, социолингвистика, историческая лингвистика) касаются применения лингвистической теории к вопросам в других дисциплинах и наоборот.

• Например, случайно не оказалось слова splick (произносится как [splIk]) на английском языке, но носители английского языка в целом согласятся, что это может быть слово (например, можно назвать новую игрушку или субатомную частицу, шпилька).
• С другой стороны, что-то вроде [txznt] не могло бы быть словом английского языка — во-первых, потому что в английском языке нет звука [х] (глухой велярный фрикативный) — но даже если мы заменим [x] на [k], [tkznt], все еще не возможное английское слово. Дело не в том, что [txznt] физически непроизносимо: на самом деле это настоящее слово в берберском ташлхийт (означает «вы сохранили»). Просто у английского и берберского разные звуковые паттерны. правила.
• Эти правила часто удивительно сложны и изощренны. А также тем не менее, носители языка легко узнают, что что-то не так, когда они слышат речь, которая нарушает фонологические правила их языка (например, речь с иностранным акцентом или компьютерно-синтезированной речью).

• Ни в одном языке нет только согласных или только гласных.
• В каждом языке среди согласных есть набор «стопных». (согласные образуются путем полного перекрытия воздушного потока.
• В каждом языке есть набор высоких гласных (образованных языком). тело в относительно высоком положении), отличное от его невысоких гласных.

• явно сформулируйте набор правил, управляющих звуковыми моделями каждого из мировых языков и
  

• определить универсальные принципы и тенденции, которым соответствуют эти системы правил.

• объясняя, как дети могут изучать звуковые модели родного языка и
• разграничение способов произношения языка может меняться от одного исторического этапа к другому (по крайней мере, в той мере, в какой что эти изменения носят систематический и фонетически обусловленный характер).

• Один из возможных ответов состоит в том, чтобы просто предположить, что фонология является частью нашего врожденного дара, благодаря какой-то непостижимой причуде эволюции.
• Я полагаю, что более правдоподобная гипотеза состоит в том, что естественный язык звуковые паттерны возникают в результате компромисса между функциональными нагрузками на речь как система связи: в основном, требования артикуляционный системы (императив использования минимально-усиленных движений голосового тракта органов речи) и слуховой системы (императив избегать путаницы, произнося слова, которые достаточно отличным от других слов).
• Фонологические универсалии, с этой точки зрения, следуют из факта что все люди имеют примерно одинаковую артикуляционную и слуховую физиологию. Специфические для языка различия вытекают из свободы данного языкового сообщества. разработать свой собственный набор компромиссов.
• С этой точки зрения система фонологических правил занимает центральное место в вопросе о том, как люди воспринимают и производить речь.
• Обработка речи — гораздо более сложная задача, чем изначально встречается с глазами. Рассмотрим токен, скажем, слова картофель . Фактический речевой сигнал, попадающий в ухо слушателя, может быть значительно разные, в зависимости от возраста, пола и диалекта говорящего, происхождения шум, скорость речи, позиция в предложении, где встречается слово, и т. д. Но, за исключением крайних случаев, мы можем мгновенно распознать речевой сигнал как содержащий маркер слова картофель ; верно, мы вообще даже не знаем об изменении.
• Предположительно, это система фонологических правил, которая направляет слушатель в обнулении конкретных сигналов, которые имеют решающее значение для различения картофель из слов с похожим звучанием (например, помидор или петуния ) на английском языке, не отвлекаясь на различия в лексическом нерелевантные аспекты речевого сигнала. (Обратите внимание, кстати, что идентичность этих конкретных сигналов зависит от рассматриваемого языка; следовательно, это знание должно быть частью грамматики языка.) Более того, система фонологических правил ограничивает набор слов, которые слушатель может быть призван распознать, а говорящий — произвести, исключение звуков или звуковых последовательностей, которые относительно трудно воспринимать или производить.
• См. научные интересы и текущие проекты .

Диктовка слов и предложений: упражнения для отработки звуков, паттернов и значений

15.11. 2016

0 комментариев

Подобно упражнению «Посмотри-потрогай-скажи», о котором я говорил в сентябре, «Диктовка слов» и «Диктовка предложений» дают учащимся возможность слушать известные и неизвестные слова, применять стратегии для их написания, анализировать ошибки и замечать звуки, закономерности и значения слов. Эти действия могут выполняться всей группой, небольшой группой или с приятелем, а средства написания слов могут быть разными: старая школьная бумага и карандаш, отдельные белые доски или цифровые планшеты.

Диктовка слов

Поиск слов для диктовки упрощается, если вы создадите основной список правописания, включающий множество слов, которые следуют нескольким звукам, шаблонам или смысловым частям. Держите сеанс диктовки коротким, может быть, шесть или семь минут, и оставьте немного времени для обсуждения на этапе мгновенного исправления ошибок. Вот пример того, как это упражнение выглядит и звучит, когда я преподаю его ученикам, у которых есть доска для письма.

• МВ:   Приготовьте белые доски и маркеры, чтобы писать всем. Слово племянник . Скажи это со мной.
• Студенты:   Племянник .
• МВ: Ты говоришь это.
• Студенты: Племянник .
• МВ: Послушайте: Моему племяннику 18 лет. Напишите
• Учащиеся: [Они пишут на своих досках. Пока они пишут, я хожу среди них и ищу правильные и неправильные слова.]
• МВ: Слушай: племянник. Племянник.  Вижу, все знают, что долгий звук “У” в этом слове записывается с помощью гласной-постоянной команды e-w. Отлично сделано! Сотрите свои доски [Студенты стирают]. Приготовьте маркеры.
• МВ: слово курсирует . Скажи это со мной.
• Учащиеся:  Крейсерская .
• МВ: Ты говоришь это.
• Учащиеся:  Крейсерская .
• МВ: Послушайте: я видел акулу, плывущую по воде. Напиши это.
• Учащиеся: [Они пишут на своих досках.]
• МВ: Слушай: курсирует . С, р, у, и, с, и, н,   г . Я вижу, что некоторые из вас написали это c, r, u, i, s, e, i, n, g . В прошлом месяце мы узнали, что при добавлении к к основным словам, оканчивающимся на e, мы должны «опустить e, добавить к ». Давайте все так скажем.
• Все: «Отбросьте и , добавьте к ».
• МВт: Смотреть. [пишу Cruise , стираю e , добавляю ing .] Если вы ошиблись в этом слове, исправьте его прямо сейчас.

Когда я диктую неизвестные слова, я использую небольшое пение, чтобы укрепить идею о том, что слова следуют шаблонам, и стратегия написания состоит в том, чтобы использовать известное слово для написания неизвестного слова (написание по аналогии). Пение просто: «Если вы можете написать ___, вы можете написать ___». Таким образом, когда я прошу детей написать слово синяк , я могу сказать: «Следующее слово — синяк . Если вы можете написать круиз , вы можете синяк ». Аналогично: «Следующее слово для написания — синяк . Если вы можете написать курсируя , вы можете написать синяк ».
 
Диктовка предложений

В ходе диктовки предложений учащиеся пишут предложение, которое полностью расшифровывается на основе того, что они ранее изучили в правописании. Я начал использовать это упражнение в классах с разнородными группами после того, как в течение года занимался им с моими интервенционными группами по чтению Уилсона. Я думаю, что это эффективное занятие по двум причинам. Во-первых, это дает детям возможность применять стратегии правописания к цепочке слов. Во-вторых, детей просят внимательно слушать целые предложения, а затем запоминать сказанное. Я думаю, вы согласитесь, что слушать и запоминать — это навык, который многим детям (да и взрослым тоже) нужно практиковать!

​В апреле и мае прошлого года я три недели преподавал правописание во втором классе. Одна из недель была посвящена двум долгим гласным звукам: долгому I пишется i_e, а длинному U пишется u_e. Чтобы помочь учащимся понять, как добавление буквы e к слову CVC может создать долгий гласный звук, я предложил классу задание на диктовку предложений. Слова в каждом предложении были взяты из моего основного списка правописания, а не из списка, который они брали домой. Поскольку учащиеся никогда раньше не слышали этих слов, им приходилось применять знания о звуках и образцах для их написания, в чем смысл использования «неизученных» слов.
 
Я начал диктант предложений со слов: «Я говорю предложение, мы произносим предложение вместе, вы говорите предложение, а затем вы записываете предложение. Я говорю, мы говорим, вы говорите, вы пишите! Приготовьтесь, вот предложение: Я пряду тонкую флейту.  Скажи это со мной:  Я пряду тонкую флейту. Теперь ты это говоришь.
             
Каждый ученик произнес предложение – я видел, как шевелятся губы каждого, – но я все еще не был уверен, что все они говорят правильные слова. Поэтому я повторил предложение еще раз, и они повторили его. Затем, сказав: «Ты пиши это», я прошел через класс и следил за их прогрессом. Пока студенты писали, я заметил, что некоторые из них останавливались, чтобы повторить предложение себе под нос. Я также заметил, что почти все дети правильно пишут слова. Хорошо для них!

Диктовка предложений может принимать разные формы. Это может быть регулярной частью вашего обучения правописанию, или это может быть сделано один или два раза в месяц. Вы можете предложить детям писать на бумаге и карандаше, на белой доске и маркером или на компьютерных столах и в программе для письма. Вы можете включить это упражнение в свой еженедельный тест на орфографию. Раньше я делал это как возможность заработать бонусный балл. Любой учащийся, правильно написавший все продиктованное предложение и правильно расставивший заглавные буквы и знаки препинания, получал бонусный балл, который компенсировал любое тестовое слово с ошибкой.
           
Если вам нужно найти предложения, такие программы, как Recipe for Reading, Wilson Language и Step By Step Learning, предоставят их. Предложения можно сделать более запоминающимися, если они глупые, а в программе «Шаг за шагом» есть карточки со словами, которые называются карточками с глупыми предложениями. Но я думаю, вы можете составить свои собственные предложения. Создание одного-двух предложений не займет много времени, и, приложив немного дополнительных усилий, вы сможете создать такие предложения, которые будут интересны детям младшего возраста. Вот предложения с использованием длинных слов U из основного списка, который я создал в своей будущей книге по правописанию для Stenhouse Publishing:
 
Джун была груба, когда бросила кешью.

Когда он сел на коробку из-под сока, мой племянник ушиб задницу.
 
Но зачем брать на себя бремя написания предложений? Переложите работу на плечи детей! Предложите своим ученикам составить глупые предложения из своего списка орфографических слов и отправить их вам. Затем просмотрите их, отбросьте все с неправильной механикой, сложите остальные в стопку и случайным образом вытяните две. Прочтите их классу во время диктовки предложений или для получения бонусного балла за проверку орфографии. Выбранные дети будут в восторге.

0 комментариев

термины в фонетике – синонимы и родственные слова

аффриката

существительное

звук, используемый в речи, подобный звуку «ч» в слове «церковь» или звуку «дж» в слове «судья»

альвеолярный

существительное

согласный звук, такой как «л», «д», «н» или «т», произносимый языком, касающимся кожи за верхними передними зубами

вдох

глагол

лингвистика выдох воздух при произнесении звука, например, «h» в «hat»

придыхание

существительное

звук, издаваемый при выдохе воздуха, например, звук «h» в слове «hat»

придыхание

существительное

лингвистика твой рот

ассонанс

существительное

повторение звуков в словах, близких друг к другу, особенно в стихах, например «Я пытался разжечь огонь»

двугубный

прилагательное

двугубный звук — это звук, который вы произносите с помощью обеих губ, например звук «м» или «п»

закрытый слог

существительное

слог, в конце которого есть согласная

закрытая гласная

сущ.

гласный звук, издаваемый языком в верхней части рта

согласный

сущ.0003

devoice

глагол

произносить гласный или согласный звук, не пропуская воздух через голосовые связки fail’

фрикативный

существительное

звук речи, который производится путем выталкивания воздуха через небольшое пространство между зубами и языком или губами, или между языком и небом (=внутренняя верхняя часть рта). «F», «z» и «th» — фрикативные.

передний

прилагательное

лингвистика гласный переднего ряда произносится в передней части рта горло

гортанная смычка

сущ.

звук, издаваемый остановкой воздуха, когда он проходит через ваше горло. В некоторых вариантах разговорного английского гортанная смычка часто используется вместо звука «t» в середине или в конце слова.

пауза

существительное

лингвистика пауза между двумя гласными звуками, которые следуют друг за другом, например в слове наивный существительное

то, как ваш голос повышается или понижается, когда вы говорите

лабиальный

прилагательное

лингвистика лабиальные звуки — это звуки, которые вы произносите, сомкнув или сомкнув губы, или когда ваши верхние зубы касаются нижней губы. «р», «б», «ф», «в» и «м» — губные звуки

губной

существительное

звук, который вы произносите с сомкнутыми или сомкнутыми губами или с касанием верхних зубов нижней губы, например «п», «б», «ф», «в» или « m”

губно-зубный

существительное

звук, произносимый при касании верхней губы нижней губой, например “f” и “v”

лабиовелярный

существительное

жидкость

существительное

лингвистика звук «л» или «р»

долгий

прилагательное

лингвистика долгая гласная — это гласный, который произносится дольше, чем большинство других гласных 05 3

немой 9000

лингвистика немая буква не произносится

носовая

существительное

звук речи, такой как «м» или «н», который произносится в основном носом

открытый гласный

существительное

гласный звук, произносимый языком в нижней части рта

фонема

существительное

отдельный звук речи, который отличает одно слово от другого. Например, «b» и «f» в «bill» и «fill».

фонический

прилагательное

лингвистика, относящаяся к звукам, используемым в речи, или к изучению этих звуков еще раз. Звуки «к», «п» и «т» являются взрывными.

schwa

существительное

гласный звук, используемый в безударных слогах, например звук «а» в слове «выше». Его символ ə.

Short

Прилагательное

Лингвистика Короткий гласный или слог – это тот, который вы быстро произносите

Sibilant

Прилагательное

Формальное издание, подобное буквам «S» или «SH»

Sibilant

555555.

немой

прилагательное

немая буква это буква в слове, которая не имеет звука, когда вы произносите слово, но которая должна использоваться, когда слово пишется или пишется

стоп

существительное

лингвистика согласный звук производится путем остановки и последующего запуска потока воздуха через рот

ударение

глагол

лингвистика произносить определенное слово или слог (=часть слова) громче или с большей силой, чем другие слова или слоги

ударение

прилагательное

лингвистика ударное слово или слог (=часть слова) произносится громче или с большей силой, чем другие слова или слоги

знак ударения

существительное

сильная форма

существительное

произношение некоторых слов имеет ударение, а не без ударения. Например, слово «на» произносится с сильной формой в предложении «На что ты смотришь?»

слог

существительное

слово или часть слова, в котором есть только один гласный звук. Например, в слове «сын» один слог, а в слове «отец» два слога.

тон

имя существительное

лингвистика степень высокого или низкого звучания слова или части слова тихо или с меньшей силой, чем другие слова или слоги

глухой

прилагательное

лингвистика глухой звук воспроизводится без использования голосовых связок. В английском языке «/t/», «/s/» и «/f/» — глухие звуки.

Uvular

SURN

Согласный звук, изготовленный, когда задняя часть вашего языка касается вашего Uvula

Озвученное

Прилагательное

Голосовые звуки создаются пропущенными воздухом на голосовом шнурке

.

гласный

существительное

лингвистика звук, который вы произносите, когда говорите, не закрывая рта или горла слово

слабая форма

существительное

произношение, обычно schwa /ə/, которое некоторые слова имеют, когда они безударные, а не ударные. Например, слово «в» обычно произносится со слабой формой в предложении «Она дома».

Английская версия тезауруса фонетического термина

Звуки и значения работают вместе: изучение слов как совместная работа

• Список журналов
• Рукописи авторов HHS
• PMC4155762

Лан Учиться. Авторская рукопись; доступно в PMC 2015 1 сентября. 1 сентября 2014 г .; 64 (Приложение 2): 106–120.

Опубликовано онлайн 2014 августа 25. DOI: 10.1111/lang.12057

PMCID: PMC4155762

NIHMSID: NIHMS593627

PMID: 25202163

Усполачиваемая информация и лицензия. большое количество информации о процессах, лежащих в основе овладения языком. С того момента, как их можно изучать, младенцы чувствительны к нюансам звуковой структуры родного языка. Точно так же младенцы настроены на визуальную и концептуальную структуру своего окружения, начиная с раннего постнатального периода. Месяцы спустя они становятся мастерами в объединении этих двух областей опыта, сопоставляя звуки со значениями. Как изучение звуков может повлиять на изучение значений и наоборот? В этой статье я опишу несколько недавних направлений исследований, предполагающих, что знание звуковой структуры языка облегчает последующее преобразование звуков в значения. Я также расскажу о недавних открытиях, свидетельствующих о том, что с самого начала лексика включает отношения между звуками и значениями вновь выученных слов.

В течение первых месяцев послеродовой жизни младенцы купаются в море звуков (или знаков, если они осваивают язык жестов). Действительно, еще до рождения зародыши имеют возможность начать узнавать о своей языковой среде (например, DeCasper & Spence, 1986). К тому времени, когда младенцы начинают сопоставлять звуки и значения друг с другом, они уже накопили огромный опыт в обеих областях. Тем не менее, подавляющее большинство исследований по изучению слов связано с сочетанием нового ярлыка с новым объектом, при этом мало внимания уделяется предшествующему опыту учащихся с этими конкретными звуками. Мы ясно узнали много нового о процессе изучения слов из таких исследований. Но может ли быть так, что предыдущий опыт младенцев — до входа в лабораторию — определяет, как они подходят к задачам по изучению слов? То есть изучение слов, скорее всего, не происходит в вакууме; предшествующий опыт взаимодействия с миром, по-видимому, очень сильно влияет на то, что легче всего усваивается в лаборатории.

Показательный пример связан с исследованием искажения формы при изучении слов, а именно ожидания младенцев, что новые слова имеют тенденцию распространяться на объекты, похожие по форме (например, Landau, Smith, & Jones, 1988). Совокупность данных, появившихся в связи с предвзятостью формы, предполагает, что, хотя могут быть некоторые врожденные предрасположенности к изучению формы (специфические для предметной области и / или общие для предметной области), само изучение слов обеспечивает обучение «на рабочем месте» для последующего изучения слов. (Смит, Джонс, Ландау, Гершкофф-Стоу и Самуэльсон, 2002 г.). То есть предвзятость формы при изучении слов возникает из зарождающегося лексикона, потому что преобладание ранних существительных само распространяется на другие члены категории на основе формы.

Принимая этот тип взгляда и применяя его к изучению слов в более широком смысле, становится легче представить обстоятельства, при которых предварительное обучение может облегчить последующее обучение в области лексического усвоения. В частности, мы рассмотрим обратное смещение формы (ограничение на типы референтов, которые могут быть отображены на метках). Здесь мы рассмотрим, как предварительное обучение может формировать типы ярлыков, которые, скорее всего, будут отображаться на референтах. Затем мы зададимся вопросом, как эти два типа процессов — репрезентация звуков и репрезентация значений — могут работать вместе, когда словарный запас младенца начинает формироваться.

Еще до рождения плод настраивается на определенные звуковые свойства своего родного языка, преимущественно на ритмические паттерны (например, DeCasper & Spence, 1986). В течение первого года после рождения их знание родного языка становится все более точным, включая характеристики родных категорий фонем, фонотактические закономерности и образцы лексического ударения (обзор см. Kuhl, 2004; Saffran, Werker, & Werner, 2006). Важно отметить, что эта информация играет функциональную роль для учащихся-младенцев. Звуковые последовательности, наиболее похожие на родной язык, легче всего отделить от беглой речи. Например, во второй половине первого года постнатальной жизни младенцы, изучающие английский язык, лучше обнаруживают хореические (сильные-слабые) двусложные паттерны в беглой речи, чем ямбические (слабо-сильные) паттерны, что отражает тот факт, что двусложные формы в английском языке преимущественно хорейные (например, Johnson & Juscyzk, 2001; Thiessen & Saffran, 2003). Аналогичные результаты получаются для последовательностей, соответствующих фонотактическим закономерностям родного языка; последовательности, которые следуют английским шаблонам (включая расположение сегментов относительно границ слов), легче сегментируются, чем последовательности, которые нарушают эти шаблоны (например, Mattys, Jusczyk, Luce, & Morgan, 19).99).

Это исследование также выявило потенциальные механизмы, которые поддерживают слуховые лингвистические открытия младенцев. Один из таких механизмов известен как статистическое обучение: способность отслеживать разного рода закономерности во входных данных. Эти закономерности могут принимать форму частоты появления, частоты совместного появления, парных вероятностей (прямой и обратной) и других статистических паттернов, живущих в языках (последние обзоры см. Romberg & Saffran, 2010; Thiessen & Erickson). , 2013).

Как информация о звуковых паттернах может помочь изучающим слова? Saffran & Graf Estes (2006) предлагают ряд возможностей. Возможно, более знакомые звуковые паттерны легче представить и, следовательно, легче сопоставить с референтами. Возможно, звуковые паттерны, которые больше напоминают известные слова, с большей вероятностью будут рассматриваться младенцами как слова-кандидаты, доступные для сопоставления со значениями. Возможно, звуковые паттерны, которые уже сегментированы из беглой речи, просто легче преобразовать в значения, чем звуковые паттерны, которые еще не были сегментированы (хотя см. происходят одновременно). В следующем разделе я рассмотрю несколько недавних исследований нашей лаборатории, посвященных этим вопросам.

В отличие от письменной речи, где границы между словами разграничены пробелами, в разговорной речи нет пауз как надежного обозначения границ слов. Это легко заметить при прослушивании иностранного языка: кажется, что речь пролетает очень быстро, без перерывов, кроме вдохов. Однако даже когда мы разговариваем с младенцами, мы не делаем последовательных пауз между словами. Это поднимает увлекательную проблему в области развития речи младенцев: как младенцы выясняют, где начинаются и заканчиваются слова, если они не отмечены четкими акустическими границами? Если учащиеся не могут понять, где слова начинаются и заканчиваются, им будет очень трудно узнать что-то еще о языке (что означают слова, как слова объединяются в предложения и т. д.).

Мы сосредоточились на конкретной гипотезе о том, как младенцы могут обнаруживать границы между словами: статистическое обучение . Идея состоит в том, что младенцы могут использовать распределительные свойства речи для сегментации речи на слова (например, Goodsit, Morgan, & Kuhl, 1993; Hayes & Clark, 1970). Рассмотрим последовательность вроде « красотка ». Как носители языка, мы знаем, что существует граница между 90 160 ty, 90 161 и 90 160 ba. Но для новичка каждый из этих четырех слогов может быть словом. Или, возможно, четыре слога представляют собой одно четырехсложное слово. Как учащиеся выясняют, что правильная граница лежит между ty и ба ?

Интуитивно понятно, что слоги, входящие в состав одного слова, встречаются вместе чаще, чем слоги, охватывающие границу слова. Возвращаясь к примеру « симпатичный ребенок », слоги из одного и того же слова, такие как pre-tty , чаще встречаются вместе, чем слоги, охватывающие границу слова, например ty-ba. Примечательно, что младенцы чувствительны к такого рода закономерностям. В статье 1996 года мы проверили гипотезу о том, что младенцы чувствительны к статистике сочетания слогов (Saffran, Aslin, & Newport, 19).96; см. также Aslin, Saffran, & Newport, 1998). Для этого мы познакомили 8-месячных младенцев с новым языком. Этот «искусственный язык» был создан в целях эксперимента, чтобы убедиться, что не было никаких признаков границ слов, кроме статистических свойств речи: слоги, которые надежно следовали друг за другом, были частью одного слова, а слоги, которые не предсказать друг друга натянутые границы слова. После 2-минутного воздействия искусственного языка мы проверили предпочтения младенцев при прослушивании слов из языка в сравнении с последовательностями, которые охватывают границы слов (слова-части, например, 9 слов).0160 tyba в примере prettybaby ). Результаты выявили надежную модель предпочтений, указывающую на то, что младенцы усвоили статистические свойства речи, которую мы им воспроизвели.

Конечно, статистика — не единственный возможный признак границ слов. Младенцы также настроены на другие свойства речи, включая ритм и паузы, которые могут предоставить информацию о границах слов (например, Johnson & Jusczyk, 2001). В одном последующем исследовании мы познакомили младенцев с новым искусственным языком, который имел характеристики высоты тона, характерные для речи, ориентированной на младенцев (которая имеет тенденцию быть гораздо более напевной, чем речь для взрослых, и которую даже новорожденные предпочитают речи, направляемой взрослыми). речь). Мы обнаружили, что младенцы лучше отслеживали статистические свойства речи, когда ей предъявлялись контуры основного тона, ориентированные на младенцев (Thiessen, Hill, & Saffran, 2005). В более поздних исследованиях мы обнаружили, что младенцы аналогичным образом отслеживают статистику речи, когда им показывают настоящие языки, с которыми они не знакомы, например итальянский (Pelucchi, Hay, & Saffran, 2009).а, 2009б).

Эти результаты обычно описываются как свидетельство сегментации слов: обнаружение словесных единиц в беглой речи. Однако на самом деле они не представляют доказательств сегментации слов как таковой. Эти и многие другие исследования обычно показывают, что после знакомства с беглой речью младенцы могут различать последовательности, которые были словами в беглой речи, и последовательности, которые не были словами (например, части слова, охватывающие границы слов, например, tyba в беглой речи). красотка пример выше). Этот тип обнаружения сам по себе не является свидетельством сегментации слов. Это определенно свидетельствует о том, что младенцы чувствительны к свойствам, которые отличают эти последовательности. Но исследования с использованием тестов на различение мало что могут сказать нам о репрезентациях, возникающих в результате механизмов обучения младенцев.

Чтобы решить эту проблему, Граф Эстес разработал оригинальную серию экспериментов, включающих несколько этапов языкового ввода (Граф Эстес, Алибали, Эванс и Сафран, 2007). В этих исследованиях она спрашивала, облегчает ли предварительное знакомство со статистикой речевого потока последующее сопоставление новых слов с новыми объектами. Семнадцатимесячные младенцы впервые столкнулись с беглым потоком речи на искусственном языке. Единственным признаком границ слов была статистическая структура потока: вероятность перехода внутри каждого двусложного слова составляла 1,0 с падением до 0,5 на границах слов. После этого воздействия их не проверяли на способность различать слова и части слов, как в предыдущих экспериментах. Вместо этого они вступили в фазу обучения новым словам. Каждый младенец подвергался воздействию двух новых ярлыков в паре с двумя новыми референтами, при этом испытания продолжались до тех пор, пока младенец не привыкал к этим парам. Однако важно отметить, что в отношении ярлыков имело место межсубъектное манипулирование. Для половины младенцев ярлыками были слова из беглой речи, услышанной в начале исследования. Для другой половины младенцев ярлыки представляли собой части слова беглой речи. Слова и части слов были совпадающими по частоте, они одинаково часто встречались в беглой речи, представленной в начале эксперимента. Единственным признаком стимулов, отличавшим слова от слов-слов, были их внутренние переходные вероятности (1,0 для слов, 0,5 для слов-частей).

После привыкания младенцев тестировали с использованием процедуры Same-Switch (например, Stager & Werker, 1997). Половина тестовых испытаний была идентична тренировочным испытаниям (Те же испытания), в то время как в другой половине тестовых испытаний метки и объекты менялись местами для создания незнакомых сопоставлений (Переключение испытаний). Логика задачи заключается в том, что если учащиеся усвоили сопоставления между метками и объектами, то испытания с переключением должны быть новыми и, следовательно, относительно интересными. Однако, если младенцы еще не усвоили сопоставления, то испытания «Переключение» не должны быть для них новыми, учитывая, что все ярлыки и объекты им знакомы. Таким образом, обучение измеряется более частым взглядом (отказом от привычки) в испытаниях Switch по сравнению с теми же испытаниями.

Результаты этого эксперимента показали, что только те младенцы, для которых ярлыками были слова из речевого потока, демонстрировали в тесте значительное предпочтение Switch. Младенцы, для которых ярлыки были частями слова, не проявляли признаков обучения. Эта закономерность результатов особенно поразительна, потому что слова и их части совпадали по частоте; то есть оба типа элементов одинаково часто встречались во время беглой речи, представленной в начале эксперимента. Единственное различие между словами и частями слов заключалось в их внутренней статистической структуре. Слова имели высокие внутренние переходные вероятности, в то время как неполные слова пересекали границы слов. Эта информация, по-видимому, имела отношение к последующей задаче сопоставления этикетки и объекта.

Результаты Graf Estes et al. (2007), таким образом, поддерживают утверждение о том, что процессы статистического обучения предоставляют в качестве выходных представлений слова-кандидаты, доступные для сопоставления со значениями. Примечательной особенностью этого исследования является то, что оно демонстрирует каскад эффектов, так что последовательности с более высокой вероятностью перехода на первом этапе обучения служили лучшими метками для объектов на втором этапе. Этот тип многоуровневого обучения, хотя, вероятно, имеет большое значение для овладения естественным языком, обычно не проверяется в лабораторных задачах, которые, как правило, изолируют один аспект языка в любом конкретном исследовании.

Одно потенциальное беспокойство по поводу возможности обобщения исследования Graf Estes et al. (2007), однако, заключается в том, что материалы были очень искусственными. Как и в оригинальных исследованиях Saffran et al. (1996) и Aslin et al. (1998), язык содержал всего четыре слова и представлялся как синтезированная речь монотонным изохронным потоком без пауз. Таким образом, возможно, что мы видели влияние статистической структуры на изучение слов только потому, что материалы были очень бедными. Мы рассмотрели этот вопрос в последующем исследовании (Hay, Pelucchi, Graf Estes, & Saffran, 2011). Материалы Hay et al. (2011) были взяты из естественных итальянских корпусов, ранее разработанных для использования в исследованиях сегментации слов естественного языка Pelucchi et al. (2009 г.а, 2009б). Беглая речь была представлена ​​в регистре, предназначенном для младенцев, с гораздо большим фонематическим и слоговым набором и заметно меньшим количеством повторений каждого целевого слова, чем в предыдущих исследованиях искусственного языка. Хэй и др. (2011) выполнили концептуальное повторение Graf Estes et al. (2007), заменив искусственные материалы на итальянские (незнакомые нашим американским младенцам). Результаты в значительной степени соответствовали предыдущему исследованию, предполагая, что даже при наличии богатого природного материала учащиеся продолжали рассматривать последовательности с высокой внутренней статистикой как лучшие возможные метки для объектов, чем последовательности с более низкой внутренней статистикой.

Эти исследования, взятые вместе, показывают, что набор знаний, которые младенцы приобретают о звуковых паттернах, полезен не только для изучения речи. Вместо этого эта база знаний облегчает процесс сопоставления этих звуковых последовательностей со значениями. Эти процессы могут происходить последовательно, как в исследованиях Graf Estes et al. (2007) и Hay et al. (2011). Этот порядок — изучение звуков с последующим сопоставлением со значением — согласуется с тем, что мы раньше думали об изучении слов, а именно, что младенцы на самом деле мало занимались изучением слов до 1 года. Недавние исследования, однако, показывают, что даже 6-месячные дети, которые еще не имеют полного представления о звуковой системе своего родного языка, уже понимают некоторые часто встречающиеся слова (Bergelson & Swingley, 2012). Это открытие предполагает, что изучение звуков и сопоставление звуков со значением, вероятно, также происходит одновременно. Поддерживая это утверждение, Shukla et al. (2011) продемонстрировали, что 6-месячные дети могут одновременно отделять речь от искусственного языка и сопоставлять звуки с новыми референтами, по крайней мере, при определенных обстоятельствах. Действительно, анализ речи, направленной на ребенка, показывает, что такие одновременные процессы являются особенно хорошим стимулом (Yurovsky, Yu, & Smith, 2012).

Если младенцы чувствительны к свойствам речевого потока и если эта информация влияет на их способность преобразовывать единицы из этого речевого потока в значения, каковы последствия для изучения естественного языка? Мы ожидаем, что, основываясь на том, что младенцы узнали о звуковых паттернах своего родного языка, они обнаружат, что некоторые последовательности родного языка легче усваиваются в качестве ярлыков, чем другие. Эта общая закономерность наблюдалась в исследованиях с детьми дошкольного возраста, которые легче запоминают новые слова, соответствующие фонотактической вероятностной структуре английского языка (например, Storkel, 2001). Будут ли новички, изучающие слова, аналогичным образом демонстрировать влияние английской фонотактики на изучение новых слов? Мы проверили эту гипотезу, манипулируя фонотактикой новых названий в исследовании изучения слов с типично развивающимися 18-месячными детьми (Graf Estes, Edwards, & Saffran, 2011). Каждый младенец обучался паре новых слов, сопоставленных с новыми объектами. Половина младенцев слышали фонотактически допустимые ярлыки на английском языке (9).0160 дреф, слооб ). Другая половина младенцев слышала фонотактически незаконные английские ярлыки ( dlef, sroob ). Затем младенцев проверяли на способность запоминать слова с помощью задания «смотри во время прослушивания». Мы предположили, что, поскольку юридические элементы согласуются со звуковой статистикой английского языка, младенцы должны успешно усваивать сопоставления между этими ярлыками и их референтами. С другой стороны, незаконные предметы нарушают английскую звуковую статистику, и поэтому младенцам должно быть труднее сопоставить их с референтами.

На самом деле результаты этого исследования были несколько более тонкими. Мы обнаружили взаимосвязь между уровнем владения английским языком участниками и их моделью успешного изучения слов. Только те младенцы с большим словарным запасом на родном языке показали успешное изучение слов с юридическими ярлыками; младенцы с меньшим английским словарным запасом (согласно родительскому отчету по Инвентаризации языкового развития детей Бейтса-МакАртура) не смогли выучить юридические ярлыки. Однако младенцы с меньшим словарным запасом английского языка успешно усвоили незаконные ярлыки, в то время как младенцы с большим словарным запасом этого не сделали. Такая картина результатов интригует. Дело не в том, что младенцы с меньшим словарным запасом английского языка «хуже» запоминали слова в этом задании; они на самом деле выучили некоторые предметы (незаконные обозначения предметов), которые не смогли выучить младенцы с большим словарным запасом. Вместо этого результаты показывают, что на младенцев с большим словарным запасом больше влияет статистика родного языка: названия, которые соответствуют звуковой структуре английского языка, легче усваиваются. Младенцы с меньшим словарным запасом не демонстрируют положительного эффекта от знания английского языка. Вместо этого мы предположили, что им было легче выучить нелегальные ярлыки, потому что они были несколько более заметными, чем легальные ярлыки.

Таким образом, исходная звуковая структура влияет на изучение слов в лаборатории. Действительно, статистика реального мира, по-видимому, влияет на изучение слов разными способами. Например, когда манипуляция включает в себя фонотактическую вероятность (высокая или низкая — в отличие от допустимой и незаконной, как в Graf Estes et al., 2011), младенцы демонстрировали лучшее сопоставление меток и объектов, когда метки состояли из более вероятных последовательностей по сравнению с менее вероятными. последовательности (Граф Эстес и Боуэн, 2012). Точно так же младенцы, изучающие английский язык, обнаруживают, что новые ярлыки, соответствующие английскому лексическому ударению (двусложные хореи), легче соотносятся с объектами, чем ямбические двусложные слова, которые не соответствуют типичному английскому образцу ударения (Graf Estes & Bowen, 2012).

Мы также наблюдали другие типы отношений между закономерностями родного языка и изучением слов. В недавнем исследовании мы протестировали младенцев, изучающих английский язык, в задаче на изучение слов, в которой ярлыки отличались только лексическим тоном (Hay, Graf Estes, Wang, & Saffran, 2014). Хотя это измерение звука имеет решающее значение для смысловых контрастов в тональных языках, таких как мандарин или тайский, оно не имеет лексического значения в английском языке. Таким образом, для изучающих английский язык метка /k℧/, созданная с восходящим контуром высоты тона, и метка /k℧/, созданная с нисходящим контуром высоты тона, должны иметь одинаковое значение. Однако для младенцев, изучающих тональный язык, эти две версии / k ℧ / могут иметь совершенно разные значения. В нашем исследовании мы задались вопросом, существует ли влияние воздействия родного языка на то, что младенцы младшего возраста могут непредвзято относиться к тому, сигнализируют ли контуры тона разные значения, а младенцы старшего возраста следуют английской модели (контур тона не имеет отношения к значению). Младенцы в 14 и 19 летмесячного возраста были протестированы в парадигме изучения слов Same-Switch. Было две метки (восходящая /k℧/ и падающая /k℧/), сопоставленные с двумя разными объектами.

Результаты этого исследования оказались чрезвычайно интересными. Младенцы младшего возраста, но не дети старшего возраста, успешно наносили эти две метки на своих референтов. Таким образом, в отличие от большинства исследований, мы обнаружили больший успех в изучении слов у младенцев младшего возраста, чем у младенцев старшего возраста. Эта модель результатов предполагает, что младенцы младшего возраста, с меньшими знаниями английского языка, действительно были более непредубежденными в отношении аспектов звука, которые имеют отношение к смысловым контрастам. Младенцы более старшего возраста, однако, были более привязаны к английским паттернам, как это было обнаружено в других исследованиях старших малышей и взрослых, использующих тональные контрасты (Quam & Swingley, 2010). Эти результаты в целом согласуются с предшествующей литературой, предполагающей, что перцептивные процессы обучения формируют то, что младенцы считают возможными ярлыками (например, Galle, Apfelbaum, & McMurray, 2014; Rost & McMurray, 2010; Yeung, Chen, & Werker, 2013).

Подводя итог, можно сказать, что знакомство со звуковой структурой не только помогает младенцам выучить звуковую структуру. Эта база знаний накладывает ограничения на последующие процессы обучения. Исследования показывают, что эти ограничения возникают на нескольких уровнях. Наиболее конкретный уровень — это точные последовательности фонем/слогов, которые, вероятно, являются словами, как показано в исследованиях, в которых слова противопоставляются частям слов в качестве ярлыков для объектов (например, Graf Estes et al. , 2007; Hay et al., 2011). ). Следующий уровень влечет за собой обобщения типов последовательностей фонем/слогов, которые могут быть словами, как показано в исследованиях, противопоставляющих разрешенные/незаконные фонотактические модели, частые/нечастые фонотактические модели или хореические/ямбические модели в качестве потенциальных ярлыков (например, Graf Эстес и др., 2011 г., Граф Эстес и Боуэн, 2012 г.). На самом общем уровне распределение звуков в родном языке дает информацию о том, какие параметры звука имеют значение, а какие не имеют значения, как показано в исследовании контраста тонов, проведенном Hay et al. (2014). Все эти накопленные знания, вероятно, облегчают изучение слов важными способами, ограничивая потенциальные ярлыки и упрощая комбинаторный взрыв, с которым приходится сталкиваться молодым изучающим слова. Действительно, этот каскад продолжается на более высоких уровнях языковой структуры. Например, распределение слов и их звуковая структура влияет на способность малышей обнаруживать информацию о лексических категориях (например, Lany & Saffran, 2010; 2011). Таким образом, оказывается, что то, что младенцы уже узнали о звуке, потенциально сильно влияет на их способность собирать информацию о значимых паттернах входных данных.

Когда учащиеся начинают накапливать знания о новых словах, как эти знания упорядочиваются? То есть слова изучаются и представляются совершенно отдельно, с небольшим взаимодействием между зарождающимися лексическими единицами? Или есть что-то вроде лексикона — организации, основанной на форме и функции — с самого начала?

Мы знаем, что на звуковой стороне вещей существует соседняя структура, в которую организованы слова. Слова связаны по началу (когортное сходство) и концу (сходство рифм). Есть также влияние фонотактической вероятности и плотности соседства на заучивание слов – это влияние звучания известных слов на вновь выученные слова, как обсуждалось в предыдущем разделе (например, Graf Estes et al., 2011; Hollich, Jusczyk, & Люс, 2002). Однажды выученные звуки слов, кажется, не существуют в вакууме. Вместо этого они оказывают взаимное влияние друг на друга.

Аналогичные эффекты мы видим и на смысловой стороне. Слова организованы в семантические сети, которые характеризуются богатыми взаимосвязями между значениями (например, Rogers & McClelland, 2004). Эти отношения можно исследовать у взрослых и детей старшего возраста с помощью задач семантического прайминга, которые можно использовать для исследования определенных типов связей между словами (например, членство в семантической категории, тематические отношения, совпадение признаков и т. д.). Важно отметить, что дети ясельного возраста также демонстрируют широкое влияние семантической родственности при тестировании с использованием заданий, предназначенных для оценки соответствующих возрасту вариантов прайминга (например, Arias-Trejo & Plunkett, 2009).; Уиллитс, Войцик, Зайденберг и Сафран, 2013 г.). Эти исследования показывают, что, по крайней мере, для очень знакомых слов малыши представляют семантические отношения в лексической сети.

Как и когда возникают эти отношения? По мере того, как малыши усваивают новые слова, усваивают ли они также отношения между этими словами? Чтобы решить проблему онтогенеза лексических сетей, мы разработали новую задачу на изучение слов, в которой мы манипулировали сходством референтов этих слов (Wojcik & Saffran, 2013). В этом первом наборе исследований мы оперировали сходством самым простым способом: степенью визуального перекрытия референтов. Двухлетних малышей обучали миниатюрному искусственному лексикону, содержащему четыре новых пары ярлык-объект. Лексикон был структурирован таким образом, что каждый объект был похож на один из других объектов и отличался от двух других. Таким образом, мы предоставили учащимся возможность представить отношения между значениями новых слов в процессе изучения слов.

После воздействия четырех пар ярлык-объект малыши были протестированы с использованием варианта процедуры предпочтения поворота головы. Ранее мы разработали этот метод для исследования семантического прайминга, используя чисто слуховое задание со знакомыми словами, избегая контаминации визуальным сходством (Willits et al. , 2013). В текущем исследовании участники слышали повторение пары новых слов в каждом испытании (например, tursey, coro, tursey, coro… ) без визуальных референтов. В половине испытаний пары слов относились к внешне похожим объектам. В другой половине испытаний пары слов относились к внешне непохожим объектам. Интересующий вопрос заключался в том, покажут ли малыши разные взгляды на два типа испытаний, которые различались только сходством референтов (которые не были изображены во время тестирования). В нашем предыдущем исследовании со знакомыми английскими словами (Willits et al., 2013) мы обнаружили, что малыши различают пары с похожими значениями (9).0160 собака, котенок, собака, котенок… ) по сравнению с парами с более отдаленными значениями ( собака, башмак, собака, башмак… ).

Результаты нового исследования изучения слов показали, что малыши действительно различали пары слов на основе визуального сходства их референтов (Wojcik & Saffran, 2013). Малыши различали новые пары слов с похожими референтами и новые пары слов с разными референтами. Это открытие интересно по нескольким причинам. Первый – методологический. Похоже, что наша задача чувствительна к внутренним представлениям учащихся о значениях слов, без необходимости визуально изображать значения во время тестирования. Это говорит о том, что наша задача подходит для решения многочисленных ранее не изученных вопросов, касающихся измерений сходства, относящихся к учащимся младшего возраста. Действительно, в настоящее время мы изучаем, каким образом с помощью этого метода позиционные позиции новых слов делают их похожими/несходными друг к другу (Wojcik & Saffran, 2014).

Вторым следствием этого направления исследований является то, что по мере того, как малыши усваивают слова, они также представляют отношения между этими словами. Слова с похожими значениями трактуются иначе, чем слова с разными значениями. И простое прослушивание звуковой части этих слов активирует значения таким образом, что это имеет отношение к отношениям в кроссворде, даже для слов, которые были только что изучены. Эти результаты предполагают преемственность в обработке языка на протяжении всего развития; семантические сети растут с самого начала изучения слов.

По разным причинам исследователи развития стремились исследовать «уровни» языка независимо друг от друга. Одни исследователи сосредотачиваются на звуках языка, другие — на сопоставлении со значением, третьи — на синтаксисе, третьи — на прагматике и т. д. Отчасти такое разделение труда возникло по методологическим причинам: не было очевидным, как разрабатывать интерпретируемые исследования, объединяющие несколько уровней языковой структуры. Есть также исторические корни: разные лаборатории и исследовательские традиции были сосредоточены на разных аспектах головоломки овладения языком (например, ученые, сосредоточенные на логической проблеме овладения языком, индуктивных рассуждениях и т. хорошее обучение, которые в значительной степени отличаются от тех, кто сосредотачивается на социальном влиянии на языковое развитие).

Однако эти различия начали разрушаться очень продуктивным образом. Например, некоторые из наиболее влиятельных работ по изучению слов принадлежат исследовательской группе, которая ранее занималась изучением звуков речи (например, Stager & Werker, 1997; Werker & Yeung, 2005). Точно так же исследователи, которые ранее сосредоточивались в основном на восприятии звуков речи, установили важные связи с ролью социального взаимодействия (например, Kuhl, Tsao, & Liu, 2003). По мере увеличения этих взаимосвязей мы обнаружим, что область языкового развития находится в положении, которое в настоящее время занимает взрослая психолингвистика, которая уже два десятилетия признает роль взаимных интерактивных ограничений (например, MacDonald, Pearmutter и Seidenberg, 19).94).

Исследовательская программа, описанная в этой рукописи, предприняла шаги в направлении признания — и использования — многочисленных уровней структуры, живущих в языке, для лучшего понимания процессов, лежащих в основе языкового развития. Результаты показывают, что изучение слов происходит не на пустом месте, а благодаря знаниям, которые младенцы накопили о звуковых паттернах своего родного языка. Отслеживая звуковые паттерны в речи, младенцы получают ценную информацию о конкретных звуковых последовательностях, которые могут быть словами, об общих паттернах звуков, типичных для слов в родном языке, и об аспектах звука, относящихся к словам на родном языке. Эти процессы ограничивают возможные слова, которые должны быть сопоставлены со значениями.

Значения также помогают ограничить отношения между словами по мере их изучения. Лексикон берет свое начало в ранних связях и отношениях между словами. Малыши чувствительны к этим связям как в хорошо выученных, так и в только что выученных словах. Перекрывающиеся значения влияют на то, как малыши обрабатывают слова, даже при отсутствии референтов. Таким образом, звук и значение являются неотъемлемой частью друг друга с самых ранних фаз изучения слов.

При одновременном рассмотрении нескольких аспектов языка становится возможным исследовать связи между ними. Динамическая сеть, возникающая в результате исследований в нашей области, дает нам новый взгляд на ранее различные проблемы изучения языка. Как и изучающие языки, которые должны одновременно рассматривать несколько аспектов языка, исследователи выиграют от взаимных ограничений, возникающих, когда серьезно относятся к богатству языкового ввода.

Я благодарен нынешним и бывшим членам Лаборатории обучения младенцев в Университете Висконсина в Мэдисоне за их большой вклад в развитие этих идей. Я особенно благодарен Кэти Граф Эстес, Джессике Хэй и Джилл Лэни, чья работа легла в основу первых разделов этой рукописи, а также Эрике Войцик и Джону Уиллитсу, чья работа легла в основу последних разделов рукописи. Подготовка этой рукописи финансировалась за счет грантов Национального института детского здоровья и развития человека (JR Saffran; R37HD037466), Центра Вайсмана (P30HD03352) и Фонда Джеймса Ф. Макдоннелла (JR Saffran).

• Ариас-Трехо Н., Планкетт К. Эффекты лексико-семантической подготовки в младенчестве. Философские труды Королевского общества B: Биологические науки. 2009; 364:3633–3647. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Aslin RN, Saffran JR, Newport EL. Вычисление статистики условной вероятности у 8-месячных младенцев. Психологическая наука. 1998; 9: 321–324. [Google Scholar]
• Бергельсон Э., Суингли Д. В возрасте 6–9 месяцев младенцы знают значения многих нарицательных существительных. Труды Национальной академии наук. 2012;109(9): 3253–3258. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• DeCasper AJ, Spence MJ. Пренатальная материнская речь влияет на восприятие новорожденными звуков речи. Поведение и развитие младенцев. 1986; 9: 133–150. [Google Scholar]
• Галле М., Апфельбаум К., МакМюррей Б. Изменчивость внутри говорящего приносит пользу фонологическому изучению слов. Изучение и развитие языков. под давлением. [Google Scholar]
• Goodsit JV, Morgan JL, Kuhl PK. Стратегии восприятия в доязыковой сегментации речи. Журнал детского языка. 1993;20:229–229. [PubMed] [Google Scholar]
• Граф Эстес К., Боуэн С. Изучение звуков способствует изучению слов: влияние просодии и фонотактики на изучение слов младенцами. Journal of Experimental Child Psychology 2012 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Graf Estes K, Edwards J, Saffran JR. Фонотактические ограничения на изучение слов младенцами. Младенчество. 2011;16(2):180–197. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Graf Estes K, Evans JL, Alibali MW, Saffran JR. Могут ли младенцы сопоставить значение вновь сегментированных слов? Статистическая сегментация и изучение слов. Психологическая наука. 2007;18(3):254–260. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Хэй Дж., Граф Эстес К., Ван Т., Сафран Дж. Р. От гибкости к ограничению: контрастное использование лексического тона в раннем изучении слов. Child Development 2014 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Hay JF, Pelucchi B, Estes KG, Saffran JR. Связывание звуков со значениями: статистическое обучение младенцев естественному языку. Когнитивная психология. 2011;63(2):93–106. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Hayes JR, Clark HH. Эксперименты по сегментации искусственного аналога речи. В: Hayes JR, редактор. Познание и развитие речи. Нью-Йорк: Уайли; 1970. стр. 221–234. [Google Scholar]
• Hollich G, Jusczyk PW, Luce PA. Эффекты лексического соседства при изучении слов 17-месячным ребенком. Материалы 26-й ежегодной конференции Бостонского университета по развитию языков; Бостон, Массачусетс. Каскадилья Пресс; 2002. стр. 314–323. [Google Scholar]
• Джонсон Э.К., Ющик П.В. Сегментация слов 8-месячными детьми: когда речевые реплики важнее статистики. Журнал памяти и языка. 2001;44(4):548–567. [Google Scholar]
• Куль П.К. Раннее овладение языком: взлом речевого кода. Обзоры природы Неврология. 2004; 5:831–43. [PubMed] [Академия Google]
• Куль П.К., Цао Ф.М., Лю Х.М. Иноязычный опыт в младенчестве: влияние краткосрочного воздействия и социального взаимодействия на фонетическое обучение. Труды Национальной академии наук. 2003; 100:9096–9101. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Ландау Б. , Смит Л.Б., Джонс С.С. Значение формы в раннем лексическом обучении. Когнитивное развитие. 1988;3(3):299–321. [Google Scholar]
• Лэни Дж., Саффран Дж. Р. От статистики к смыслу: приобретение младенцами лексических категорий. Психологическая наука. 2010;21(2):284–29.1. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Lany J, Saffran JR. Взаимодействия между статистической и семантической информацией в развитии детской речи. Наука о развитии. 2011;14(5):1207–1219. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• MacDonald MC, Pearlmutter NJ, Seidenberg MS. Лексическая природа разрешения синтаксической неоднозначности. Психологический обзор. 1994; 101(4):676. [PubMed] [Google Scholar]
• Mattys SL, Jusczyk PW, Luce PA, Morgan JL. Фонотактические и просодические эффекты на сегментацию слов у младенцев. Когнитивная психология. 1999;38(4):465–494. [PubMed] [Google Scholar]
• Pelucchi B, Hay JF, Saffran JR. Статистическое обучение естественному языку у 8-месячных младенцев. Развитие ребенка. 2009а; 80: 674–685. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Pelucchi B, Hay JF, Saffran JR. Обучение в обратном направлении: восьмимесячные младенцы отслеживают вероятность обратного перехода. Познание. 2009b;113(2):244–247. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Quam C, Swingley D. Фонологические знания помогают двухлетним и взрослым интерпретировать характерные контуры высоты тона при изучении слов. Журнал памяти и языка. 2010;62:135–150. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Ромберг А., Сафран М.Р. Статистическое обучение и овладение языком. Междисциплинарные обзоры Wiley: когнитивная наука. 2010;1:906–914. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Rogers TT, McClelland JL. Семантическое познание: подход к параллельной распределенной обработке. Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 2004. [Google Scholar]
• Рост Г.К., МакМюррей Б. Обнаружение сигнала путем добавления шума: роль неконтрастной фонетической изменчивости в раннем изучении слов. Младенчество. 2010;15(6):608. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Saffran JR, Aslin RN, Newport EL. Наука. 1996; 274:1926–1928. [PubMed] [Google Scholar]
• Storkel HL. Изучение новых слов: фонотактическая вероятность в языковом развитии. Журнал исследований речи, языка и слуха. 2001;44:1321–1337. [PubMed] [Google Scholar]
• Thiessen ED, Erickson LC. Помимо сегментации слов, двухпроцессный учет статистического обучения. Современные направления психологической науки. 2013;22(3):239–243. [Google Scholar]
• Thiessen ED, Hill E, Saffran JR. Речь, ориентированная на младенцев, облегчает сегментацию слов. Младенчество. 2005; 7: 53–71. [Академия Google]
• Saffran JR, Graf Estes K. Преобразование звука в значение: связь между изучением звуков и изучением слов. Достижения в области детского развития и поведения. 2006; 34:1–38. [PubMed] [Google Scholar]
• Саффран Дж. Р., Веркер Дж., Вернер Л. Слуховой мир младенца: слух, речь и зачатки языка. В: Siegler R, Kuhn D, редакторы. Справочник по развитию ребенка. Нью-Йорк: Уайли; 2006. С. 58–108. [Google Scholar]
• Шукла М., Уайт К.С., Аслин Р.Н. Просодия направляет быстрое сопоставление слуховых форм слов с визуальными объектами у 6-месячных младенцев. Труды Национальной академии наук. 2011;108(15):6038–6043. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Смит Л.Б., Джонс С.С., Ландау Б., Гершкофф-Стоу Л., Самуэльсон Л. Изучение названий объектов обеспечивает тренировку внимания на рабочем месте. Психологическая наука. 2002;13(1):13–19. [PubMed] [Google Scholar]
• Stager CL, Werker JF. Младенцы слушают больше фонетических деталей при восприятии речи, чем при выполнении задач по изучению слов. Природа. 1997;388(6640):381–382. [PubMed] [Google Scholar]
• Thiessen ED, Hill E, Saffran JR. Речь, ориентированная на младенцев, облегчает сегментацию слов. Младенчество. 2005; 7: 53–71. [Академия Google]
• Тиссен ЭД, Сафран Младший. Когда сигналы сталкиваются: статистические сигналы и сигналы стресса в сегментации слов младенцев. Развивающая психология. 2003; 39: 706–716. [PubMed] [Google Scholar]
• Werker JF, Yeung HH. Восприятие речи младенцев способствует обучению слов. Тенденции в когнитивных науках. 2005;9(11):519–527. [PubMed] [Google Scholar]
• Willits JA, Wojcik EH, Seidenberg MS, Saffran JR. Малыши активируют лексико-семантические знания в отсутствие визуальных референтов: данные слухового прайминга. Infancy 2013 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Войцик Э. Х., Сафран М. Р. Онтогенез лексических сетей. Малыши кодируют отношения между референтами при изучении новых слов. Психологическая наука. 2013;24(10):1898–1905. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Wojcik EH, Saffran JR. Малыши кодируют лексическую структуру новых слов из осмысленных предложений. Рукопись на рассмотрении редакции 2014 г. [Google Scholar]
• Yeung HH, Chen KH, Werker JF. Когда ввод на родном языке реорганизует фонетическое восприятие? Ранний случай лексического тона.