Задание на ориентировку в пространстве: Задания по развитию ориентировки в пространстве для детей дошкольного возраста

Картотека игр и упражнений на тему: «Ориентировка в пространстве» | Картотека по окружающему миру на тему:

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 90    общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности

по познавательно-речевому развитию детей Калининского района Санкт-Петербурга

Картотека игр и упражнений на тему:

«Ориентировка в пространстве»

Воспитатель группы:

Блинова Юлия Юрьевна

        Санкт-Петербург        

2016год

Картотека игр и упражнений на тему: «Ориентировка в пространстве»

Игры с одеждой и её моделями

– Определи, левый или правый рукав у блузки, рубашки, карман у джинсов.

Изделия находятся в разном положении по отношению к ребенку.

Игра «Определи по следу»

На песке (снегу) в разных направлениях отпечатаны (нарисованы, обведены) отпечатки рук и ног. Нужно определить, от какой руки, ноги (левой или правой) этот отпечаток.

Игра «Спрячем игрушку (шишку, осенний листочек)»

Всем знакомую игру можно дополнить инструкциями по указанию направления движения поиска игрушки. При знакомстве с игрой инструкцию ребёнку дают поэтапно, затем можно усложнять игру: сразу сообщать направление и изменение движения. Например: «Сделай два шага вперёд, три шага вправо и ещё два шага вперёд» и т.п.

«Глубокая – мелкая»

– Где глубокая яма? Где неглубокая? Где большая яма? Где маленькая ямка?

– Где лужа глубокая? А где мелкая? Почему ты так решил?

– Какая формочка мелкая? Какая глубокая? Принеси воду (снег, песок) в глубокой формочке. Принеси воду в мелкой формочке. В какой посуде удобнее нести воду?

Игра «Магазин»         

Цель. Учить понимать пространственные отношения в группе реальных предметов, словесно обозначить местоположение предметов на полках + предметно-игровое действие на дифференцировку пространственных отношений.

Ход игры. Ребенок, выступая в роли продавца, на нескольких полках расставляет игрушки и говорит, где и что находится.

«С какой стороны звук?»

Взрослый предлагает ребёнку определить на слух и показать рукой в ту сторону, откуда слышен звук знакомой игрушки (предмета, голос), назвать направление.

«Расскажи, что слышишь вокруг себя; назови с какой стороны»

В этой игре ребёнок должен сам различить разные звуки улицы, окружающей среды на слух и назвать предметы (объекты), которые их издают, указать направление источника звука.

«Жмурки»        

Эту игру лучше проводить в знакомой для ребёнка местности. Ребёнок закрывает глаза, взрослый отходит на небольшое расстояние и просит ребёнка идти на звук его голоса (хлопков, колокольчика).

Игра «Вверху-внизу»

Взрослый называет разные предметы, которые находятся внизу и вверху, чередуя их. Ребёнок должен при названии предмета показывать пальцем руки вверх, если предмет вверху, вниз, если предмет внизу. Например: пол, небо, земля, трава, потолок, люстра, крыша, птицы, дорога, камни, ручей, облака, яма, солнце, песок, горы, море, ботинки, голова, колено, шея.

Игра «Части тела»

Цель. Упражнять детей в умении ориентироваться на собственном теле, при словесном обозначении активно использовать соответствующие пространственные термины.

Один из игроков дотрагивается до какой-либо части тела своего соседа, например, до левой руки. Тот говорит: «Это моя левая рука». Начавший игру соглашается или опровергает ответ соседа. Игра продолжается по кругу.

«Пары предметов»        

Цель. Учить понимать и находить парные органы и предметы.

– У тебя две руки: одна левая, а другая правая. Обведи свои ладошки карандашом на альбомном листе (песке, асфальте, снегу). Раскрась их в разный цвет.

– У тебя две руки – правая и левая, а ещё две ноги – правая и…(левая). На две руки надевают варежки – это пара. Два ботинка – это тоже пара. И два носка – это … (пара). Можно ли назвать парой рот и нос? А какие органы у тебя парные? (Уши, глаза, щеки, брови, руки, ноги и т.д.)

«Лицом друг к другу»        

Цель. Упражнять детей в умении ориентироваться на собственном теле, и стоящего напротив товарища, при словесном обозначении активно использовать соответствующие пространственные термины.

Стоя попарно лицом друг к другу, определить сначала у себя, затем у товарища, левый глаз, правое ухо, левое колено и т.д.

Игры «Куда я спрятался»

Цель. Учить понимать, словесно обозначать местоположение объекта, употреблять предлоги: за, из-за, около, от, перед, в, из и т.д.

Игра для всей семьи: ребёнок с одним из родителей прячется, второй родитель ходит, ищет их. Главное в этой игре, постоянно обозначать места, где ищут, например: «В песочнице есть? На скамейке? За деревом? Около куста?» и т.д. Усложнение игры, когда ребёнок сам проговаривает места поиска объекта.

Игра «Наоборот» (назвать противоположное понятие)

Игра с мячом. Взрослый говорит:

– Над окном.

Ребенок:

– Под окном.

К двери – от двери. В ящик – … Перед школой – … До города – … Перед машиной – …

Далеко – … Высоко – …Вверху – …Справа – …И т.д.

Игра «Транспорт»

Наблюдая за движением транспорта на улице, попросить ребёнка определить в какую сторону едет автобус, легковая машина, маршрутное такси и т.д.

Упражнение «Найди спрятанную игрушку по схеме»

Цель. Закреплять умение соотносить схемы с реальным пространством, отмечать на схеме места расположения предметов в реальном пространстве и словесно обозначать его.

Ребёнку предлагают найти в комнате заданную игрушку, а затем отметить на схеме и ответить на вопрос, где эта игрушка была найдена.

Игра «Где спрятан клад?»

Цель. Развивать пространственно ориентировочные реакции.

Оборудование. Можно использовать всевозможные «преграды»: стулья, пуфики, кубики и т.д. Карта с планом пути. Сюрприз.

На участке, в комнате взрослый расставляет препятствия: «реки», «горы», «овраги» и т.д. Инструкция: – Вот перед нами карта, на ней крестиком обозначен клад и есть описание, как его найти. На нашем пути будут встречаться всевозможные препятствия, которые нужно будет преодолевать. И если точно следовать схеме и правильно выполнять задания, обязательно найдём клад. Какой – узнаем, когда его найдём».

Примерное описание «карты»: встаньте в указанное на карте место – старт. Сделайте три шага вперёд и сверните вправо, обойдите «гору» с левой стороны. Повернитесь направо и «переплывите» реку. Идите вперед четыре шага. Затем повернитесь налево и сделайте один шаг. Вперёд сделайте два шага … и т.п. Игра заканчивается после того, как найден ребенком клад-сюрприз.

“Веселые игрушки “

Упражнение на закрепление знания левой и правой руки. Попросить ребенка поднять вверх правую руку, левую ногу, топнуть правой ногой, дотронуться левой рукой до правого уха и т.д.

“Что изменилось? “

Ребенок сидит на стуле в центре, с четырех сторон от него стоят стулья на них положить игрушки. Взрослый называет предмет, а ребенок где он находится.. Затем меняем игрушки местами и узнаем, что изменилось?

“Далеко и близко”

Попросите ре6енка осмотреться и рассказать, что находится вокруг него, задавая наводящие вопросы: что перед ним, что сзади, справа, слева, внизу, вверху, что далеко, что близко.

“Найди игрушку”

Предложить ребенку выйти из группового помещения. Спрятать в комнате игрушку и попросить ребенка найти ее, используя ваши подсказки: иди вперед, поверни налево, сделать шаг назад, посмотреть внизу, на полке, в шкафу, выше, ниже и т.д.

“Клад “

Вместе с детьми составить план группового помещения. Указать на плане знаком место, где спрятан клад. Помочь ребенку, в случае необходимости, в каком направлении следует идти Также можно использовать различные виды лабиринтов, схем..

“Зазеркалье”

Взрослый садится напротив ребенка Говорит ему:” То, что я буду делать правой ( левой ) рукой, то и ты тоже должен делать правой ( левой ) рукой. Взрослый косается по очереди своего правого плеча, левого колена, правой рукой левого уха, левой рукой правой пятки и т.д.

“Жмурки ”        

Ребенок передвигаясь по группе с завязанными глазами, описывает свои действия: шаг назад, три шага вперед, поворот направо, шаг влево.

“Солнышко”         

Цель: закреплять знания о месте расположения частей лица, умение ориентироваться на собственном теле.

Оборудование: схематическое изображение лица человека.

Содержание: ребятам предлагается схематическое изображение лица человека с ориентиром (нос). Предлагается выложить на нем части лица (глаза, брови, губы). Затем ребенок закрывает глаза и выполняет это задание снова, проговаривая где по отношению друг к другу располагаются все части лица.

“Скульптор”

Цель: учить детей учитывать относительность пространственных отношений в соответствии с положением самого себя и точки отсчета при ориентировке, без чьей – либо помощи определять пространственные направления в этих ситуациях.

Оборудование: макет игрушки Буратино.

Содержание: ребятам предлагается макет игрушки Буратино. Буратино будет показывать движения, а ребята стараются четко все за ним повторить.

“Контролер”        

Цель: закреплять навыки ориентировки в пространстве в процессе соотнесения

детьми парнопротивоположных направлений собственного тела с направлениями стоящего напротив человека.

Оборудование: билеты красного и зеленого цвета, обручи

Содержание: ребенок (контролер) располагается перед другими участниками игры – пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади “контролера” с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. “Пассажиры” с красными билетами направляются “контролером” в левый автобус, а с зелеными – в правый.

“Прятки”

Цель: развитие внимания, быстроты реакции, умения ориентироваться в открытом пространстве.

Оборудование: –

Содержание: Все играющие делятся на две команды, которые возглавляют капитаны. По жребию определяют, кто будет прятаться, а кто – разыскивать. Для игры устанавливают место (дерево, стену, дверь и т. п.) – “город”, куда должны прибежать игроки. Тех, кто должен прятаться, уводит капитан команды, указывает им места для укрытия, а сам возвращается к команде, которая должна разыскивать спрятавшихся. Капитан ходит, все время выкрикивая: “Мы находимся… (называет местонахождение)!”. Это помогает его команде ориентироваться: оставать-ся в укрытии или бежать завоевывать “город”. Если те, кто ищет, заметят хотя бы одного из спрятавшихся, они громко называют его имя и место укрытия, а сами группой бегут в “город”. Команда, прибежавшая в “город” раньше другой, получает очко. Команда, которая прячется, может подбежать и завоевать “город” еще до выявления местонахождения соперников или после того, как их увидели.

“Дорога в школу”.

Цель: развивать умение ориентироваться в открытом пространстве, развивать память, умение составлять схему пути.

Оборудование: лист бумаги, карандаш.

Содержание: Ребенок вспоминает и рассказывает где по дороге в детский сад он видел школу, что было возле нее, в каком направлении надо к ней идти, где сделать поворот и т. д. Затем ребенок составляет схему пути в школу.

“Бег к реке”

Цель: развитие быстроты, умения ориентироваться в открытом пространстве, укрепление мышц тела.

Оборудование: мел, камни.

Содержание: Чертим линию, которая обозначает берег и прямоугольник, обозначающий реку. В “реку” кладутся камни. Вдоль “берега” выстраиваются игроки. По сигналу водящего игроки бегут к “реке”, достают “со дна” камень и, бегом возвращаясь назад, отдают камень водящему. Игра носит соревновательный характер.

“Всадник”

Цель: развивать внимание, умение ориентироваться в пространстве, согласованности в движениях.

Оборудование: –

Содержание: Играющие распределяются по парам: один – “конь”, другой – “наездник”. Игрок-“конь” вытягивает руки назад-вниз, игрок-“наездник” берет его за руки. По команде в таком положении пары должны добежать до финиша. Победитель пары затем соревнуется с победителем другой пары.

Игры на ориентировку в пространстве

с точкой отсчета “от себя” и “от предметов”

“Кто правильно назовет”

Цель: стимулировать умение определять пространственные отношения между собой и окружающими объектами.

Оборудование: –

Содержание: В игре ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз. Затем открыть глаза, опять показать правую руку и назвать то,

что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.

“Кто из детей стоит близко, а кто далеко?”

Цель: закреплять умение ориентироваться в пространстве с точкой отсчета “от себя”.

Оборудование: –

Содержание: дети выстраиваются на ковре на разном расстоянии от ведущего. Ведущий определяет кто из детей стоит ближе к нему, кто дальше.

“Вратарь”

Цель: закрепление навыков ориентировки ребенка относительно себя, развитие быстроты реакции, точности движения.

Оборудование: мяч

Содержание: Взрослый бросает мяч ребенку, одновременно предупреждая ребенка, куда должен лететь мяч. Ребенок должен сделать вратарское движение в заданном направлении.

Ребенок: Вратарем зовусь не зря: Мяч всегда поймаю я.

Воспитатель: Раз, два, три – Справа (слева, прямо) мяч, смотри!

Игры на ориентировку в пространстве

с помощью сохранных анализаторов

“Автогонки”

Цель: учить детей при помощи слуха определять направления движущихся предметов, обозначать в речи эти направления соответствующими пространственными терминами.

Оборудование: 2 машинки разного цвета, размера, способа управления (обычная и энерционная), темная повязка для глаз.

Содержание: ребенку предлагается 2 машинки. Ребенок рассматривая их отмечает цвет, размер, звук издаваемый в процессе движения. Затем детям закрываются глаза и предлагают при помощи сохранного анализатора (слуха) определить и сказать в каком направлении от тебя сейчас поехала машинка, какого она цвета и размера.

“Жмурки с колокольчиком”

Цель: учить детей при помощи слуха определять направления движущихся предметов.

Оборудование: темная повязка для глаз, колокольчик.

Содержание: среди детей выбирается водящий. Водящему ребенку надевают темную повязку. У остальных детей есть колокольчик, который они могут передавать друг другу. Ребенок с колокольчиком в процессе передвижения звонит им. Водящий идет на звук, пытаясь задеть того, у кого колокольчик.

Игры на ориентировку в пространстве в процессе передвижения

“Найди игрушки”

Цель: учить детей передвигаться в пространстве, сохраняя и меняя направление в соответствии с указаниями педагога, с учетом ориентира, употреблять в речи пространственную терминологию.

Оборудование: разные игрушки

Содержание: Детям сообщается, что все игрушки спрятались. Чтобы их найти нужно внимательно слушать “подсказки” (инструкции) и следовать им. После обнаружения игрушки, ребенок рассказывает в каком направлении он шел, в какую сторону поворачивал, где нашел игрушку.

“Разведчик”

Цель: закреплять умение детей ориентироваться в пространстве детского сада в процессе передвижения, учить составлять маршрут своего пути, развивать память.

Оборудование: лист бумаги, карандаш

Содержание: Ребенку дается инструкция: “Ты – разведчик. Тебе нужно дойти до секретного объекта (кабинета медсестры, логопеда, психолога, кухни), запомнить свой путь и все что ты увидишь по пути, и вернуться обратно в штаб (группу)”. Возвращаясь в группу, ребенок рассказывает где он шел (поднимался или спускался по лестнице, шел по коридору), какие объекты встречались на его пути, что находилось справа от него, слева от него. В последующем ребенок с моей помощью рисует маршрут своего пути.

“Скок-перескок”

Цель: развитие внимательности, умения ориентироваться, укрепление мускулатуры ног.

Оборудование: мел

Содержание: На игровой площадке чертят круг диаметром 15- 25 м, внутри него – маленькие кружки диаметром 30- 35 см для каждого участника игры. В центре большого круга стоит водящий. Водящий говорит: “Перескок!”. После этого слова игроки быстро меняются местами (кружками), прыгая на одной ноге. Водящий старается занять место одного из играющих, прыгая тоже на одной ноге. Тот, кто останется без места, становится водящим.

“Автогонки”

Цель: учить детей при помощи слуха определять направления движущихся предметов, обозначать в речи эти направления соответствующими пространственными терминами.

Оборудование: 2 машинки разного цвета, размера, способа управления (обычная и энерционная), темная повязка для глаз.

Содержание: ребенку предлагается 2 машинки. Ребенок рассматривая их отмечает цвет, размер, звук издаваемый в процессе движения. Затем детям закрываются глаза и предлагают при помощи сохранного анализатора (слуха) определить и сказать в каком направлении от тебя сейчас поехала машинка, какого она цвета и размера.

“Жмурки с колокольчиком”

Цель: учить детей при помощи слуха определять направления движущихся предметов.

Оборудование: темная повязка для глаз, колокольчик.

Содержание: среди детей выбирается водящий. Водящему ребенку надевают темную повязку. У остальных детей есть колокольчик, который они могут передавать друг другу. Ребенок с колокольчиком в процессе передвижения звонит им. Водящий идет на звук, пытаясь задеть того, у кого колокольчик.

“Художник”

Цель: умение ориентироваться на плоскости, закреплять умение понимать пространственную терминологию.

Оборудование: картинка – фон, предметные картинки.

Содержание: Рассказываем ребенку: Представь, что ты – художник, а я – твой помощник. Сейчас мы будем создавать картину. Я буду называть тебе место и изображение, которое ты должен будешь изобразить на этом месте. Ребенок выполняет задание педагога, после чего меняется с ним ролями.

“Волшебный сундучок”

Цель: закреплять навыки ориентировки в микропространстве, активизировать в речи детей слова “вверху”, “внизу”, “справа”, “слева”.

Оборудование: “сундучок”, мелкие игрушки

Содержание: ребенку предлагается обследовать, рассмотреть несколько предметов или игрушек. Затем ребенок закрывает глаза, а педагог раскладывает эти игрушки на 2 полочки сундучка. Ребенок вставляет руки “рукава” и, обследуя те же предметы уже внутри сундучка, рассказывает где они находятся.

“Разноцветное путешествие”

Цель: закреплять умение ориентироваться на своеобразном листе в крупную клетку, развивает воображение.

Оборудование: игровое поле, мелкая игрушка.

Содержание: ребенку предоставляется игровое поле, состоящее из клеток разных цветов. На первую клетку ставится игрушка, которая сейчас отправится в путешествие. Педагог задает направление перемещения игрушки командами: 1 клетка вверх, две вправо, стоп! Где оказался твой герой? Ребенок видит какого цвета клетка на которой остановилась его игрушка и в соответствие с цветом придумывает место нахождения его героя. (Например: клетка голубого цвета может обозначать, что герой прибыл на море, зеленого – на лесной полянке, желтого – на песчаном пляже и т.д.).

“Бабочка”

Цель: закреплять умение ориентироваться на микроплоскости, вызывать интерес к чтению, закреплять навыки чтения.

Оборудование: поле с буквами.

Содержание: ребенку предлагается поле с буквами. В центре поля бабочка. Ребенку говорится: Бабочка очень любит кушать сладкий нектар, перелетая с цветочка на цветочек. Сегодня бабочка пригласила тебя поиграть. На ее любимой полянке растут не обычные цветы. На каждом из них буква. Если ты будешь следить за ее полетом и вместе с ней собирать с цветов буквы, то узнаешь, какое слово она загадала. Далее педагог задает направление движения бабочки, а ребенок собирает с цветов буквы, выкладывает их на столе и читает получившееся слово. Затем педагог меняется ролями с ребенком. Теперь ребенок задает направление движения, а педагог выполняет это задание. Буквы можно менять в зависимости от загаданного слова.

“Путешествие по азбуке”

Цель: закреплять умение ориентироваться на микроплоскости, формировать образы буквы и слова.

Оборудование: игровое поле с буквами

Содержание: ребенку говорим: Сегодня мы с тобой отправимся в путешествие по волшебной стране, где живут загадки, а азбука поможет тебе их разгадать. Если ты правильно соберешь все буквы, то сможешь узнать отгадку. Педагог загадывает загадку, а затем дается направление движения по игровому полю. Ребенок действует в соответствие с инструкцией, составляет слово – отгадку.

“Стрелоплан”

Цель: учить детей ориентировать на плоскости, закреплять понятие “право”, “лево”, активизировать в речи предлоги, стимулировать глазодвигательную функцию.

Оборудование: игровое пособие “Стрелоплан”.

Содержание: детям прослеживают глазами указанное направление каждого героя, объясняют где в данный момент находится каждый герой.

“Найди место”

Цель: формировать умение определять верхний, нижний край плоскости, его левую и правую стороны, находить середину в плоскости.

Оборудование: цветные ленты, игрушки.

Содержание: на ковре при помощи цветных лент обозначается прямоугольник

такого размера, чтобы ребенок спокойно мог передвигаться. Детям предлагается задание: расположить игрушки согласно инструкции педагога. Например, мяч положить в дальнем левом углу, машинку – в середине,

мишку – в ближнем правом углу и т.п.

Игры на ориентировку с помощью схем

и планов маршрута, планов пространства

“Адресное бюро”

Цель: учить ориентироваться на карте города, располагать на плане объекты в соответствие с расположением реальных объектов.

Оборудование: карта города, фотографии достопримечательностей.

Содержание: дети по памяти располагают фотографии достопримечательностей на карту города.

“Астрономы”

Цель: закреплять умение ориентировать по схеме, ориентироваться на микроплоскости (фланелеграфе).

Оборудование: фланелеграф, схемы созвездий, звездочки, колпаки.

Содержание: педагог рассказывает детям: Сегодня ночью был сильный ветер и сдул с неба почти все звездочки. Луне на небе стало очень грустно одной и она попросила нас ей помочь. Сейчас мы с вами наденем волшебные колпаки и станем астрономами. Луна передала мне фотографию неба до того как ветер сдул звезды и фотографии тех созвездий, которые здесь располагались. Сейчас вам нужно по фотографиям составить созвездия и вернуть их на наше небо. В процессе работы детей, педагог рассказывает вам легенды о тех созвездиях, которые выкладывают дети.

“Помоги Незнайке разложить учебные принадлежности”

Цель: закреплять умение ориентироваться в пространстве по картинке – плану, в микропространстве, соотносить схематическое изображение предмета с реальным

Оборудование: картинка – план, учебные принадлежности.

Содержание: детям предлагается картинка – план со схематическим изображение учебных принадлежностей. Дети раскладывают реальные учебные принадлежности в соответствии с планом.

“Где Маша?”

Цель: закреплять умение соотносить реальное пространство с планом.

Оборудование: план

Содержание: Педагог рассказывает детям: Кукла Маша потерялась. Вот карта ее пути. Давайте найдем Машу и поможем ей вернуться домой.

Ориентировка а пространстве | Методическая разработка:

Дидактические игры в системе обучения детей дошкольного возраста пространственным ориентировкам.

              Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. Развитие пространственных представлений ребенка начинается с первых месяцев жизни и является важнейшим показателем его умственного и сенсомоторного развития.

             Сформированность пространственных и временных представлений характеризует общее развитие дошкольника и его готовность к обучению в школе, что является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста и обеспечивает целостное гармоничное развитие детей. От уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности.

          Поэтому считаю актуальным развитие у дошкольников адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве. Эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания.

Пространственные представления являют собой сложную структуру психики. Своевременное их формирование – одно из важнейших условий правильного развития ребенка. Отмечалась особая роль пространственных восприятий, представлений и умения ориентироваться в пространстве в развитии познавательной деятельности ребенка, в совершенствовании его сенсорных,  творческих способностей, дети в процессе овладения пространственными отношениями практически овладевают большим словарным фондом и грамматическими формами  языка. Понимание пространственных направлений, отношений и расстояний являются важными условиями при подготовке к обучению в школе.

Ведущей деятельностью у дошкольников является игровая деятельность, то занятия, по сути, являются системой дидактических игр и упражнений, в процессе которых дети исследуют проблемные ситуации, выявляют существенные признаки и отношения, соревнуются, делают «открытия». В ходе этих игр осуществляется личностное ориентированное взаимодействие взрослого с ребенком, детей между собой, их общение в парах и группах. Дети не замечают, что идет обучение – они перемещаются по группе, работают с игрушками, картинками.

Именно игра делает процесс познания интересным и занимательным, а значит и успешным.

В  своей работе по развитию у детей ориентировки в пространстве (на основе формирующихся у них знаний о направлениях, расстояниях и пространственных отношениях между предметами), я широко использую  дидактические игры математического характера,  позволяющие  расширять знания детей о пространстве и игровые упражнения на занятиях и в повседневной жизни.  

Анализ научно – методической литературы позволяет выделить несколько групп таких игр и упражнений.

1 группа. Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.

Это игры известные под названием: «Где шарик», «Где звенит колокольчик», «Дойди до флажка», «Найди флажок», «Куда пойдешь» и др. Игры, в которых содержатся элементы обучения детей правилам поведения пешеходов на улице: «Улица», «На улице» и др. также могут быть отнесены к этой группе.

2 группа. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.

Например,  игра  «В жмурки» с многочисленными ее вариантами: «Накорми лошадку», «Стук- стук в барабан», «Найди свой значок» и др. Эти игры развивают у детей точность воспроизведения направления движения к источнику звука или направлению к ранее воспринятому предмету ориентиру, путь до которого предварительно был пройден ребенком с открытыми глазами (пробный ход).

3 группа. Дидактические игры и упражнения на распознание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.

Например, игры «Где шарик», «Что изменилось?» «Сделай так, как я», «Сделай так, как я скажу».

4 группа. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости, например, на листе бумаги.

К их числу можно отнести разнообразные игры типа лото или парных картинок, которые подбирают по признаку адекватности пространственного расположения изображенных на них объектов целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста игровых по форме упражнений по выкладыванию счетных палочек: «Кто запомнит?», «У кого что получится?» и др.,  так называемых «Зрительных диктантов», а также «Графических диктантов», в которых дети под диктовку воспитателя ведут линию на клеточной бумаге. Если ребенок точно выполняет задание воспитателя, у него должен получиться  определенный рисунок или узор, что и служит в итоге показателем выигрыша. В таких упражнениях совершенствуются не только пространственные ориентировки, но и активизируется употребление различных пространственных терминов.

5 группа. Игры словесные.

Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии в речи самих детей. Так,  в игре «Наоборот» ребенок должен вспомнить и произнести слово, противоположное по смыслу тому, что назвал воспитатель. Например: впереди – сзади, над – под, высоко- низко, далеко- близко, вверху- внизу и т.п. Выделенные группы игр и упражнений на ориентировку в пространстве различны по целевым установкам и своим конкретным дидактическим задачам. Их содержание, характер, игровые действия и правила различны также по степени трудности.

Учитывая сложность, длительность и многосторонность процесса развивающейся у детей ориентировки в пространстве и его отражения, необходимо определить последовательное усложнение характера таких упражнений, а вместе с тем и место таких игр в системе всей работы.

Научив детей различать основные направления, называть и самостоятельно определять их, провожу ряд игр и (игровых по форме упражнений) на действенное различение пространственных направлений.

Для начала хорошо использовать с этой целью игру «Куда пойдешь, что найдешь?».

Программное содержание: упражнять детей в действенном различении и обозначении словами основных пространственных направлений вперед-назад, направо и налево. Упражнять детей в использовании различных пространственных терминов для обозначения местоположения предмета в пространстве (в, над, на, за, под и пр.).

Организация и ход игры. В отсутствии детей  прятала игрушки в разных местах комнаты. Например: справа от предполагаемого местоположения по ходу игры – мишку; слева за шкафом – матрешку; впереди под ковром – корзиночку с грибами; сзади за картиной – флажок.

Варианты расположения игрушек, так же как и сами игрушки, могут быть различные. Перед началом игры  сообщала детям, что они будут отыскивать спрятанные в комнате игрушки. Вызвав одного из детей, говорила ему:

Направо пойдешь – Мишку найдешь

Налево пойдешь – матрешку найдешь.

Вперед пойдешь – грибок найдешь,

Назад пойдешь – флажок найдешь. Куда же ты хочешь пойти?»

Ребенок выбирает какое-либо направление, называет его. При этом  интересовалась, помнит ли ребенок, какую игрушку он там может найти. Затем, предлагала определить названное направление и идти искать спрятанную там игрушку. Когда игрушка была найдена, ребенок громко говорил, где он ее нашел. («Я пошел направо и нашел флажок за картиной») и т.п.

Игровое действие в данной игре – поиск, спрятанной игрушки.

Обучающее правило включает ряд элементов: выбрать и назвать направление, в котором ребенок пойдет искать игрушку; самостоятельно определить данное направление и идти в соответствии с ним; обозначить местоположение найденной игрушки.

В этой игре ребенку предлагается выбрать и самостоятельно определить лишь одно из названных  направлений (именно поэтому ее рекомендуется использовать в начале). Кроме того, ребенок имеет здесь возможность, не торопясь, выбрать «маршрут» и в спокойном темпе двигаться к цели. Постепенно можно усложнять условия выполнения задания. Если вначале ребенок выбирал направление движения только из двух предложенных ему направлений (впереди – сзади, слева – справа), то теперь из четырех. Постепенно можно увеличить и  количество игрушек, расположенных с каждой стороны, вызывать для одновременного выполнения таких заданий двух детей, что повышает темп игры и придает ей оттенок соревнования. Все это позволяет воспитателю многократно возвращаться к проведению данной игры в работе как с детьми 5-го года жизни, так и позднее, и эффект выигрыша («Кто быстрее найдет»).

Дальнейшее усложнение может выразиться в том, что ребенку в процессе активного передвижения в пространстве будет предложено определить сразу несколько пространственных направлений.

С этой целью хорошо использовать игры «Найди предмет» или «Найди флажок». Игровое действие здесь – тоже поиск, спрятанной игрушки. Строится игра по типу выполнения ребенком индивидуальных поручений. Я называла  ряд ориентиров, в соответствии с которыми ребенок движется к цели, т.е. к месту, где спрятана игрушка. Вызванному ребенку предлагается, например, дойти до скамейки, повернуть направо, найти тропинку, дойти до поворота, повернуться налево и там искать спрятанную игрушку. Использование таких игр вполне возможно в работе с детьми пятилетнего возраста при соответствующей подготовленности детей.                

Опыт моей  работы показал, что в первых вариантах игр указания к действиям ребенка, отыскивающего игрушку, следует давать по ходу действия, т.е. частями, а не целиком, предваряя поиски спрятанной игрушки. Например, приведенное выше указание целесообразно было бы расчленить таким образом: «дойди до скамейки», «поверни направо», «найди тропинку», «иди до поворота», «повернись налево», «ищи». Каждая следующая часть цельного задания предлагается ребенку лишь после того, как уже выполнена предыдущая.

С детьми моей группы проводились и проводятся в настоящее время дидактические игры, которые были мной специально подобраны.

Усложнение в играх подчинено дидактическому принципу «от простого – к сложному». Так, например, в словесных играх этот принцип выражается в переходе от более простых к более сложным пространственным характеристикам (от «на, в, под, за», к «между, возле, вдоль, напротив» и др.). При определении местонахождения того или иного предмета, от ориентировки «от себя», к ориентировке «от предмета», в ускорении темпа игры. В настольно-печатных играх по ориентировке в пространстве – более точное определение пространственного местонахождения.

В результате можно выделить следующие этапы работы, соответствующие усложнению пространственных ориентировок в содержании дидактических игр и упражнений:

I этап. Формирование пространственных представлений с точки отсчета «от себя»: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади.

II этап. Формирование пространственных представлений с точки отсчета « от предмета», «от другого человека»

III этап. Формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.

IV этап. Формирование умений ориентироваться в трехмерном пространстве в движении.

V этап. Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве).

При решении задач каждого этапа необходимо уделять внимание закреплению умения различать левую и правую руки. Упражняя в различении противоположных направлений, постепенно усложнять задания: увеличивать количество предметов, местоположение которых предлагается определить, а также расстояние между ребёнком и предметами. Детей необходимо обучать не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации. Совершенствуя умения передвигаться в указанном направлении, можно предложить изменять направление движения не только во время ходьбы, но и бега. В процессе обучения обращать внимание на освоение детьми значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения.

Эти игры и упражнения должны способствовать расширению, уточнению и систематизации полученных знаний, что позволит детям овладеть пространственной ориентировкой не только на игровом материале, но и в реальной окружающей обстановке.

1. Игры на формирование пространственных представлений: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко.

• Игра «Что справа». Дети сидят вдоль края ковра. По всем сторонам ковра расположено по 5-6 игрушек.

Вариант 1. Воспитатель просит детей вспомнить, где у них правая рука. Затем одному из детей предлагается встать в центр на ковре и назвать – какие игрушки расположены справа от него. При этом каждый следующий ребёнок повёрнут в другом направлении по сравнению с предыдущим.

Вариант 2. Воспитатель или кто-нибудь из детей называет игрушки, расположенные в одном ряду и просят ребёнка, находящегося в центре ковра назвать – с какой они стороны.

Вариант 3. Воспитатель просит одного из детей встать так, чтобы игрушки, сидящие по одной из сторон ковра (называет их), были справа от него.

Игра «На плоту». Дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от друга. Каждый стоит на воображаемом плоту. Воспитатель задаёт индивидуально вопросы детям, при этом постоянно просит их изменить направление. Например, Петя, кто стоит у тебя слева; Маша, кто стоит сзади тебя; Серёжа, кто стоит перед тобой; все повернулись налево; Таня, кто стоит слева от тебя, и т.д.

• Игра на внимание. Ведущий говорит:  « Дотроньтесь правой рукой до носика, левой рукой до левого уха, топните правой ножкой, подмигните мне правым глазиком, поднимите вверх  левую руку и т.д.».                  

2. Игры на формирование умений детей занимать определенное пространственное положение по заданному условию (от себя, от предмета).

• Игра «Отгадай – где…». Воспитатель предлагает детям встать в кружок на ковре и посмотреть, какие предметы или кто из детей находится слева, справа, сзади, впереди них. За каждый правильный ответ ребёнок получает фишку. В конце игры подсчитывается количество полученных очков-фишек у каждого ребёнка.

Игра «Корабли». Все дети садятся вдоль одной из сторон ковра, на котором лежат табуретки (в виде перевёрнутых контейнеров) на одинаковом расстоянии друг от друга: 3-4 ряда по 3 шт. в каждом ряду. Это «острова» в море, а каждый из детей будет по очереди «кораблём». На каждом острове кто-то живёт (игрушка или карточка с изображением животного спрятана под табуреткой). Ребёнок выбирает к кому он отправится, а воспитатель даёт ориентиры, указав место отправной точки. Добравшись до нужного «острова» ребёнок поднимает табуретку, чтобы убедиться в правильности выполнения задания. 

Игры на формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.

• Игра «Что изменилось?». Перед детьми на столе в 2 (3) ряда расположены игрушки, по 3 (4) в каждом ряду. Ведущий предлагает всем детям посмотреть и запомнить расположение игрушек. Затем дети закрывают глаза.

Вариант 1: ведущий убирает какую-нибудь игрушку и просит назвать                  её и то место, где она находилась. Например, исчез дракоша, который был  внизу между щенком и попугаем.

Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двумерном пространстве).

• Игра «Назови соседей». Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.

Вариант 1: воспитатель просит найти изображение какого-то предмета и определить:

– что изображено справа от него,

– что нарисовано под ним,

– что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.

Игры на формирование умений ориентироваться в движении.

• Игра «Куда пойдёшь и что найдёшь?». Перед игрой все дети рассаживаются полукругом перед полками с игрушками. Один из детей поворачивается лицом ко всем детям, но при этом не видит, куда воспитатель спрятал игрушку. Затем ведущий даёт инструкции этому ребёнку. Например, сделай 2 шага вперёд, 3 шага влево, ещё 1 шаг вперёд, ищи на нижней полке. В роли ведущего вначале выступает воспитатель, затем – это может быть ребёнок, правильно выполнивший инструкцию.
• Игра «Найди магнит». Перед детьми на магнитной доске разнообразные магниты. Каждый из них загадывает, – какой магнит он будет искать с закрытыми (завязанными) глазами. Дети по очереди выходят к доске, чтобы найти «свой» магнит, при этом остальные дети дают подсказки, где искать. Например, выше, выше, ещё выше, левее, чуть-чуть вниз.

Игры с мячом, направленные на формирование ориентировки в пространстве.        

• Игра «Мячик прыгает по мне — по груди и по спине».

Цель: упражнять  в ориентировке на самом себе и в пространстве (справа — слева, впереди — сзади), закреплять в  употреблении предлогов.                                                                                                      

Оборудование: мячи, сшитые из ткани, теннисные мячи.                                        

Ход игры: Дети выполняют движения по заданию воспитателя. Воспитатель: «В правую руку свой мячик возьми, Над головою его подними, И перед грудью его подержи. К левой ступне не спеша положи. За спину спрячь и затылка коснись. Руку смени и другим улыбнись. Правого плечика мячик коснется, И ненадолго за спину вернется. С голени правой да к левой ступне, Да на живот — не запутаться б мне».

• Игра «Непослушный мяч».

Цель: закрепление ориентирования ребёнка в правой и левой сторонах собственного тела, закрепление употребления предлогов.

Ход игры: Ребёнок выполняет движения, дрессирует мяч, по команде взрослого.

Возьми мяч в левую руку, коснись мячом правого плеча, подними мяч над головой, спрячь мяч за спину, постучи мячом по правой коленке, преложи в правую руку и т.д.

Можно проводить в стихотворной форме:

В левую руку мячик возьми,

К правой коленке его приложи,

Над головою теперь подними,

Левого ушка мячом ты коснись,

Громко вздохни и мне улыбнись.

В правую руку мячик возьми,

Теперь перед грудью его подержи,

Правую щёчку мячом ты погладь,

За спину спрячь и пониже присядь.

Игры на ориентировку в пространстве для детей 5-6 лет

Игры по ориентировке в пространстве

Игра «Как пройти к зайке?» с детьми 5- 7 года жизни.
Цель:  учить ориентироваться в пространстве по схеме; словом обозначать направление движения (вверх-вниз, вправо-влево).
Игровой материал: большие карты с изображением дорожек, разными ориентирами (ёлочки, деревья, грибы, цветы), на оборотной стороне нескольких изображений нарисованы животные (зайка, лиса, волк, медведь), у нижнего конца дорожки нарисованы полоски (начало поиска). Набор маленьких карточек-схем.  
Ход игры. Дети подходят к большой карте. Воспитатель говорит, что в лесу спрятался зайка (медведь, волк, лиса). Он нарисовал дорожку, по которой его можно найти. Показать детям маленькую карточку-схему с изображением пути. Один из детей ищет зайку, проговаривает направления движения. Например, иду вверх до ромашки, поворачиваю налево и иду до дерева, потом вверх до цветочка, вправо до ёлочки, зайчик под ёлочкой. Затем дети разыскивают других зверей.

Игра «Украсим платок» для детей 4-6 лет.
Цель: упражнять в ориентировке на плоскости.
Игровой материал: квадратные листы бумаги, разноцветные листья из бумаги.
Ход игры. Организовать игру можно отдельно с каждой возрастной подгруппой или объединить подгруппы. Например, собрать вместе детей среднего и старшего дошкольного возраста. Воспитатель предлагает украсить платки листочками, говорит: «Верхний край платка украсим желтыми листочками, а  зелеными листочками украсим нижний край» или «Правую сторону украсьте красными листочками, а левую – желтыми». Можно предложить детям украсить все стороны платка по-своему и рассказать об этом.

Игра «Кто где?» с детьми 3-6 лет.
Цель:  учить детей различать положение предметов в пространстве (впереди, сзади, между, посредине, справа, слева, внизу, вверху).
Игровой материал: игрушки.
Ход игры. Расставить игрушки в разных местах комнаты. Спросить ребенка, какая игрушка стоит впереди, позади, рядом, далеко и т.д. Спросить, что находится сверху, что снизу, справа, слева и т.д.

Игра «Муха» для детей 5- 7 года жизни.
Цель:  учить ориентироваться на листе бумаги, закреплять пространственные отношения «вверх-вниз», «вправо-влево».

Игра «Внизу — вверху» для детей 4- 7 лет.
Цель:  закреплять знания о пространственных представлениях «вверху», «внизу».
Игровой материал: картинки с изображением зверей, птиц, насекомых.
Ход игры. Воспитатель показывает картинки с животными, которые находятся либо только на земле, тогда дети говорят: «Внизу», либо только в воздухе, дети говорят: «Вверху».
Литература: Перова М. Н. Дидактические и игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, Учебная литература, 1996.- С. 99.

Игра «Полевые цветы» для детей 4-7 лет.
Цель:  закреплять у детей пространственные представления «вверху», «внизу».
Игровой материал: карточки с изображением цветов, контурные изображения бутонов опущены вниз и подняты вверх; силуэты цветочков двух цветов.
Ход игры. Каждый ребёнок получает карточку и набор цветочков. Воспитатель предлагает «посадить» цветочки так, чтобы красные смотрели вверх, а синие – вниз.

Игра «Расскажи про свой узор» для детей 5-7 года жизни.
Цель:  закреплять умение ориентироваться на плоскости.
Игровой материал: картинки с узором из геометрических фигур.
Ход игры. Каждый ребёнок получает по одной картинке. Дети рассказывают, как располагаются элементы узора. Например, в правом верхнем углу – круг, в левом верхнем углу – квадрат, в левом нижнем углу – овал, в правом нижнем углу – прямоугольник, в середине – треугольник.

Игра «Что изменилось?»  для детей 5-7 года жизни.
Цель:  закреплять знание пространственных представлений «справа-слева», «впереди – сзади».
Игровой материал: игрушки.
Ход игры. Воспитатель предлагает детям рассмотреть расположение игрушек на столе по отношению друг к другу.

Затем меняет местами один-два предмета. Открыв глаза, дети рассказывают о тех изменениях, которые произошли, где предметы стояли раньше и где теперь. Например, заяц стоял слева от кошки, а теперь стоит справа от неё.
Литература. Ерофеева Т. И. Математика для дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада / Т.И. Ерофеева, Л.Н. Павлова, В.П. Новикова. – М.

: Просвещение, 1992. – С.79.

Игра «Спрячем и найдем» с детьми 3-4 года жизни.
Цель: учить ориентироваться в пространстве помещения, последовательно осматривать его; развивать внимание и запоминание; учить выделять из окружающего предметы, находящиеся в поле зрения.
Игровой материал: разные игрушки.
Ход игры. Педагог показывает детям яркую, красочную игрушку. Говорит, что они сейчас спрячут ее, а потом будут искать. Вместе с детьми обходит комнату, рассматривая и обсуждая все, что там стоит: «Вот стол, за которым вы смотрите книжки. А вот стеллаж с игрушками. Пойдем дальше. Здесь шкаф. Тут и можно спрягать нашу игрушку на полке с книгами. Поставим ее на полку. А теперь пойдем играть». Педагог проводит несложную подвижную игру, например «Делай как я». Через некоторое время предлагает найти игрушку. Фиксирует результат: «Игрушка была на полке».
В следующий раз прячут неяркую игрушку, а комнату осматривают с другой стороны. Когда дети научаться находить игрушку, расположенную на уровне их глаз, ее прячут сначала выше, а затем и ниже уровня глаз ребенка.

Интернет-источник: http://nsportal.ru/detskiy-sad/matematika/2013/10/08/didakticheskie-igry-dlya-detey-2-mladshey-gruppy

Источник: http://kress-nat.ucoz.ru/index/igry_po_orientirovke_v_prostranstve/0-165

Ориентировка в пространстве с помощью игр

Рейтинг:  5 / 5

Например, как тренируется такая важная для человека способность, как ориентировка в пространстве?

Содержание

Что для вас скорость реакции, умение быстро ориентироваться в окружающем? Для меня — это качества, обеспечивающие успешность обучения. Пространственная ориентация — основа пространственного мышления (звуковой анализ слова, математика, химия, физика как минимум), а если посмотреть шире — основа способности выживать и адаптироваться.

У части людей быстрая скорость реакции и ориентировка в пространстве — врождённые качества. Но и развивать их тоже можно в широких границах. Особенно эффективно это важное качество может быть развито в детстве.

Виды пространственной ориентировки

1. в схеме тела,
2. в пространстве,
3. на плоскости.

Ориентировке в схеме тела можно учить рано. Самая простой приём — «покажи глазки, ушки» и так далее — уже в раннем возрасте.

В 3-4 года с малышом можно осваивать не только схему тела, но и некоторые навыки ориентировки в пространстве. Самое простое — «вверху-внизу», «впереди-позади»и, менее очевидное, «справа-слева».

Четырёх-пятилетний дошкольник осваивает умение ориентироваться, соотнося предметы и стороны корпуса: вверху — где голова, внизу — где ноги. Ребёнок сам и есть точка отсчёта. Поэтому полезно твёрдо выучить с малышом правую и левую стороны тела.

Если воспитаннику трудно запомнить это, то надо создать какие-то «якоря».

Якоря для ориентации в пространстве

Часто таким «якорем» становится ведущая рука. Дошкольнику (или ученику) говорят: «Ты держишь ложку (карандаш, ножницы), допустим, в правой руке. Значит, другая рука будет левая».

Такой способ срабатывает не у всех. Среди моих воспитанников был мальчик, прекрасно знавший, что он левша. Но при этом путал правое и левое. Тогда ему на левую руку была повязана красная шерстяная нитка.

 Мальчик носил нитку до тех пор, пока накрепко не запомнил «справа и слева». Девочке вместо нитки можно надеть браслетик. Девчонки обожают разные «фенечки». Только надо следить, чтобы браслет не снимался.

Ещё одним «якорем» для детей предшкольного возраста может стать сердце. Этот приём я подсмотрела у логопеда. Мы говорим малышу: «Положи ладошку на грудь и найди, где стучит сердце. Запомни, сердце всегда слева. Рядом с ним все левое: рука, сторона тела»

«Далеко — близко»

Можно играть в любом месте. Гуляя, рассматривайте предметы вокруг и определяйте, что далеко (высоко, впереди, слева), а что близко (низко, позади, справа). Для детей постарше задачу усложним: что изменится, если повернуться на 90, 180 градусов.

«Дотронься до…»

Популярное у многих логопедов упражнение на ориентировку в схеме тела. Упражнение малой подвижности, поэтому играть можно практически в любых условиях. Ведущий даёт задания:

1. дотянись правой рукой через голову до уха слева,
2. почеши левой рукой ногу слева,
3. надуй щёку справа и т.д.

Задания трудные, несмотря на кажущуюся лёгкость. Не каждый взрослый сможет быстро сориентироваться. Но тренировка полезна, так как развивается не только пространственная ориентация, но и разные стороны внимания

«Весёлая зарядка»

Зарядку или физкультурную паузу на уроке или занятии можно сделать прекрасной тренировкой пространственной ориентации. Занимаемся под музыку и без неё. Пусть дети под вашу команду выполняют задания вроде «Правая рука в сторону (вверх, вперёд) и т. д.

» Далее следуют прыжки: «Прыжок назад, два прыжка вперёд, прыжок вправо, четыре прыжка влево». Прыжки заменим шагами. Кроме пространственной ориентации воспитанники учатся чётко выполнять команды.

А если играть с группой, то они научатся синхронизировать свои действия.

«Куда змея ползёт»

Играющим надо стать «змейкой». Ведущий даёт команды, а «змейка ползёт» в указанном направлении. Поменяйте «змейку» на другой движущийся предмет, и для дошкольников это будет новая игра. Малыши, например, любят «ездить в автомобиле».

«Найди клад»

Тоже классное упражнение для развития навыка. Играть можно на улице, в помещении. Кладом может быть любая вещь, чем-то ценная для играющего или просто конфеты (если игра на празднике). Заверните всё в бумагу, подпишите КЛАД и спрячьте. Нарисуйте маршрут, по которому клад отыщется.

Пройдите по маршруту, считая шаги. Шагайте маленькими (как у ребёнка) шагами. Запишите, чтобы не забыть, количество шагов на каждом этапе маршрута. Инструкция: «Сейчас я буду тебе сообщать в какую сторону сделать сколько шагов. Ты слушай внимательно задания и выполняй точно, как я сказала.

Если всё сделаешь правильно, найдёшь клад».

«Поставь игрушки, как я скажу»

Удобнее всего использовать небольшие игрушки. Инструкция: «Поставь игрушки так, как я тебе скажу». Примеры заданий.

1. Поставь на столе перед собой собачку.
2. Справа от собачки поставь мишку.
3. Позади мишки поставь машинку и т.д.

Частое явление, когда пространственная ориентация вроде уже крепко усвоена, но в зеркальном отражении дошкольник (или ученик) продолжает путаться. Как это преодолеть? Об этом далее. 

Источник: https://mama-pomogi.ru/obuchenie/podgotovka-k-shkole/orientirovka-v-prostranstve-s-pomoshhyu-igr

Дидактические игры на освоение ориентировки в пространстве

Дидактические игры
на освоение ориентировки в пространстве

• Презентацию сделала:
• Лобова Татьяна
• Воспиатель: МАДОУ «ЦРР- детский сад «Зодчий», г. Пермь
• Младший возраст
• (3-4 года)
• «Весёлая зарядка»
  Цель: Формировать пространственные представления: право, влево; Развитие внимания, умение выполнять действие по команде.

Включаем веселую музыку и занимаемся вместе с малышом. Сначала упражнения могут быть совсем простые.

«Правую руку вверх! Левую руку в сторону! Правую — вперед» , «Прыгаем на правой ножке! Теперь на левой!» , «Прыжок вперед! Прыжок влево! Прыжок назад! Прыжок вправо!» А теперь пришло время расслабиться. «Подними вверх правую ножку, теперь правую ручку! А теперь вместе левую ножку и правую ручку!» и т. д.

Аист, аист длинноногий,
Покажи домой дорогу!
Топай правою ногой,
Топай левою ногой,
Снова — правою ногой,
Снова — левою ногой,
После — правою ногой,
После — левою ногой.

«На плоту»

Цель: Формирование пространственных представлений: слева, справа, впереди, сзади.

Дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от друга. Каждый стоит на воображаемом плоту. Воспитатель задаёт индивидуально вопросы детям, при этом постоянно просит их изменить направление. Например, Петя, кто стоит у тебя слева; Маша, кто стоит сзади тебя; Серёжа, кто стоит перед тобой; все повернулись налево; Таня, кто стоит слева от тебя, и т.д. 

«Что справа»

Цель: Формирование пространственного представления: справа

Дети сидят вдоль края ковра. По всем сторонам ковра расположено по 5-6 игрушек.

Вариант 1. Воспитатель просит детей вспомнить, где у них правая рука. Затем одному из детей предлагается встать в центр на ковре и назвать – какие игрушки расположены справа от него. При этом каждый следующий ребёнок повёрнут в другом направлении по сравнению с предыдущим.

Вариант 2. Воспитатель или кто-нибудь из детей называет игрушки, расположенные в одном ряду и просят ребёнка, находящегося в центре ковра назвать – с какой они стороны.

Вариант 3. Воспитатель просит одного из детей встать так, чтобы игрушки, сидящие по одной из сторон ковра (называет их), были справа от него.

«Далеко — близко»

Цель: Формирование пространственных представлений: слева, справа, впереди, сзади, далеко, близко.

Попросите ребенка рассмотреть окружающие его предметы. Задавайте вопросы, что находится впереди, сзади, справа слева, что находится далеко, а что близко? Затем попросите малыша повернуться (на 90 градусов), и спросите, что изменилось?

1. Средний возраст
2. (4-5 лет)
3. «Прятки»
4. Цель: Формирование пространственных представлений, умение действовать по инструкций педагога, развитие внимания.

Воспитатель говорит детям ,что любимый зайка спрятался, давай попробуем его найти, предлагает малышу найти его, выполняя инструкции: «Два шага налево, один прямо, один направо… »

• «Куда пойдешь и что найдешь?»
• Цель: Учить детей двигаться в заданном направлении, определять направление словами во время движения: вперед-назад, направо -налево.
• Воспитатель раскладывает игрушки в разных местах комнаты: справа от ребенка воспитатель ставит плющевого мишку, слева – матрешку, перед ребенком – машины, позади ребенка – паровоз и говорит:
• «Вперед пойдешь – машину найдешь,
• Вправо пойдешь – мишку найдешь,
• Влево пойдешь – матрешку найдешь,
• Назад пойдешь – паровоз найдешь.
• Куда ты хочешь пойти, что ты хочешь найти? »
• Игры может быть усложнена: игрушки прячутся под ковер или накрываются бумагой.
• Воспитатель говорит:
• «Вперед пойдешь – куклу найдешь,
• Вправо пойдешь – зайца найдешь,
• Влево пойдешь – мяч найдешь,
• Назад пойдешь – юлу найдешь.

Куда ты хочешь пойти, что ты хочешь найти? ».

1. Старший возраст
2. (5-6 лет)
3. «Весёлые картинки»
4. Цель: Развитие пространственного восприятие , умение ориентироваться на листе бумаги

Педагог может нарисовать картинку-загадку для ребёнка. Изобразите на ней (можно схематически) пару десятков зайчиков (или человечков). Пусть они стоят и передом, и задом, и боком. Часть фигурок будет держать флажки в правых лапках, часть — в левых. Пусть ребёнок обведет, например, синим карандашом тех, у кого флажок в правой лапе, а зеленым — у кого в левой.

«Я робот!»
Цель: Закреплять умение ориентироваться в пространстве, четко формулировать задания.

Робот — двигается только по команде и только тогда, когда задание четко сформулировано. Если Робот понял команду, он должен сказать: «Задание понял, выполняю». Когда выполнил, должен не забыть сказать: «Задание выполнил». Если задание сформулировано не четко, Робот должен сказать: «Уточните задание, я задание не понял».

Дети по очереди формулируют различной сложности задания. Педагог следит за ходом игры. На роль Робота ребенок либо назначается, либо вызывается по желанию.

Когда Робот выбран, он отходит в сторону или выходит за дверь. Педагог вместе с детьми определяет путь Робота, темы вопросов. Затем дети прячут какой-либо предмет: игрушку, книги и т. д.

Руководя Роботом, дети должны привести Робота к месту, где спрятан предмет.

«Робот, сделай два шага вперед, поворот налево.
Руки за спину, один шаг назад.
Поворот налево, три шага вперед.
Руки вперед».

«Жмурки с колокольчиком»

Цель: Учить детей при помощи слуха определять направления движущихся предметов

Ребенок сидит на стуле, глаза закрыты. Взрослый звенит в колокольчик держа его перед ребенком, за ним, над и под стулом, справа и слева. Нужно правильно сказать, где звенит (справа, слева, наверху, внизу, впереди, сзади).

• «Назови соседей» 
• Цель: Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги)
• Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.
• Вариант 1: воспитатель просит найти изображение какого-то предмета и определить:

— что изображено справа от него,
— что нарисовано под ним,
— что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.

Вариант 2: воспитатель просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся:

— в правом верхнем углу,
— вдоль нижней стороны листа,
— в центре листа, и т.п.

«Лабиринт Гарри Поттера»

Цель: Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги), умение действовать инструкций

Воспитатель раздаёт каждому ребёнку лист, на котором нарисован лабиринт и стрелочной указано начало пути. Затем детям предлагается помочь найти дорогу к кубку, для этого необходимо выполнить инструкции, а затем проверить правильность их выполнения.

Вначале лист с лабиринтом надо расположить так, чтобы вход в него был слева (справа, вверху, внизу), затем идти по нему (вести линию) до поворота, поворачивать в нужную сторону по инструкции. Например, вход в лабиринт внизу, идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз.

Дойдя до конца, дети могут себя проверить: воспитатель этот же маршрут нарисовал маркером на пленке, наложив её на свой лист, ребёнок видит – весь ли путь он проделал верно.

1. «Рисуем дорожку к участку»
2. Цель: Развивать умение ориентироваться в пространстве с помощью условных обозначений и схем.
3. У детей листы бумаги с изображением плана территории дсада (здание и участок дсада).
4. Воспитатель предлагает детям помочь Петрушке найти дорогу к участку и дает указания:
5. — придумайте, как мы будем обозначать направления движения. (Прямой линией со стрелкой)
6. — положите треугольник посередине листа
7. — проведите прямую линию со стрелкой от прямоугольника до треугольника.
8. — положите круг посередине одной из боковых сторон листа (участок другой группы)
9. Проведите прямую линию со стрелкой от треугольника до круга.
10. — уточните дальнейшее направление движения до участка
11. — проведите прямую линию со стрелкой от круга к участку.
12. Затем дети по очереди рассказывают о направлении движения от дсада до участка, используя пространственные понятия.
13. Подготовительная группа
14. (6-7 лет)
15. «Поможем Элли вернуться домой»
16. Цель: Формирование умение ориентироваться в пространстве с помощью условных обозначений на плане, определять направление движения объектов, отражать в речи их пространственное положение

Воспитатель напоминает детям отрывок из сказки, в котором девочка Элли с другом Тотошкой после урагана попала в другую страну. Воспитатель предлагает детям помочь ей вернуться домой. Вместе с детьми он рассматривает план возращения домой:

• 3          4
•       5
• 1          2

Взрослый обращает внимание детей на то, что путь Элли обозначен на плане цифрами, а в группе – конвертами с заданиями. Дети находят на плане цифру 1, а в группе – конверт с цифрой 1(В котором размещен текст с заданием на счет).

Затем предлагает найти на плане цифру 2 и определить, в каком направлении надо нарисовать стрелку (слева направо из нижнего левого угла в нижний правый угол). Дети находят в группе конверт с цифрой 2 (с заданием).

1. Аналогично дети находят конверты с цифрами 3, 4 и 5 рисуют стрелки и выполнют задания последовательно.
2. «Разноцветное путешествие»
3. Цель: Закреплять умение ориентироваться на своеобразном листе в крупную клетку, развивает воображение.

Ребенку предоставляется игровое поле, состоящее из клеток разных цветов. На первую клетку ставится игрушка, которая сейчас отправится в путешествие.

Педагог задает направление перемещения игрушки командами: 1 клетка вверх, две вправо, стоп! Где оказался твой герой? Ребенок видит какого цвета клетка на которой остановилась его игрушка и в соответствие с цветом придумывает место нахождения его героя.

(Например: клетка голубого цвета может обозначать, что герой прибыл на море, зеленого – на лесной полянке, желтого – на песчаном пляже и т.д.).

 Педагог рассказывает: Сегодня ночью был сильный ветер и сдул с неба почти все звездочки. Луне на небе стало очень грустно одной и она попросила нас ей помочь. Сейчас мы с вами наденем волшебные колпаки и станем астрономами.

Луна передала мне фотографию неба до того как ветер сдул звезды и фотографии тех созвездий, которые здесь располагались. Сейчас вам нужно по фотографиям составить созвездия и вернуть их на наше небо.

В процессе работы детей, педагог рассказывает вам легенды о тех созвездиях, которые выкладывают дети.

«Помоги Незнайке разложить учебные принадлежности»

Цель: Закреплять умение ориентироваться в пространстве по картинке — плану, соотносить схематическое изображение предмета с реальным      

Детям предлагается картинка — план со схематическим изображение учебных принадлежностей. Дети раскладывают реальные учебные принадлежности в соответствии с планом.

Источник: https://uchitelya.com/pedagogika/175517-didakticheskie-igry-na-osvoenie-orientirovki-v-prostranstve.html

Картотека игр на формирование умений ориентироваться в пространстве для детей старшей группы | Дошкольное образование | СОВРЕМЕННЫЙ УРОК

• Маринина Татьяна Георгиевна
• Организация: МБДОУ «Детский сад № 3» г. Сосногорска
• Населенный пункт: г. Сосногорск
• Игра «Угадай, что изменилось!»
• Цель: формировать умение правильно называть местоположение предметов относительно себя.
• Оборудование: игрушки белка, волк, лиса, медведь.

Ход игры: в ходе игры взрослый ставит ребенка на видном месте, а вокруг него располагает игрушки.

Ребенок должен запомнить, где от него находятся игрушки (впереди-белка, сзади-волк, справа — лиса, слева – медведь), затем закрывает глаза, взрослый меняет 2 игрушки местами, а ребенок должен определить, что изменилось.

1. Игра «Игра с обручами»
2. Цель: формировать умение определять местоположение справа от себя, слева от себя, закрепить умение выделять фигуры по двум признакам.
3. Оборудование: красный и синий обручи, логические блоки Дьенеша.

Ход игры: взрослый предлагает детям расположить обручи на полу так, чтобы они имели область пересечения – справа впереди от ребенка красный обруч, слева впереди – синий, впереди по центру – область пересечения.

Далее взрослый предлагает детям положить в красный обруч все красные фигуры, в синий обруч – все круглые фигуры, а в области пересечения двух обручей фигуры с двумя общими признаками: цветом (красные) и формой (круглые).

Далее дети называют, какие фигуры лежат справа впереди от них, какие – слева впереди, и какие остались лежать вне обручей (все фигуры – не красные и не круглые; синие; желтые; треугольные, квадратные, прямоугольные).

• Игра «Расположи так, чтобы»
• Цель: закреплять умение детей определять местонахождение предметов по отношению к себе.
• Оборудование: логические блоки Дьенеша.

Ход игры: взрослый предлагает детямзадание расположить справа от себя все фигуры красные, но не круглые. Слева от себя все круглые, но не красные. Впереди от себя все многоугольники из оставшихся фигур, но не желтые.

Далее взрослый предлагает назвать те оставшиеся фигуры, которые ребенок расположит сзади. У детей не должно остаться синих фигур.

Для определения верности результата взрослый после ответа ребенка показывает карточку, на которой изображены оставшиеся фигуры.

1. После взрослый усложнияет игру тем, что предлагает детям переложить фигуры так, чтобы сзади, справа и спереди остались только многоугольники.
2. Ира «Загадки без слов»
3. Цель: совершенствовать умения детей определять местонахождение предметов по отношению к себе, развивать умения расшифровывать информацию о наличии или отсутствии определенных свойств у предметов по их знаково — символическим обозначениям,
4. Оборудование: логические блоки, карточки с обозначением свойств.

Ход игры: взрослый предлагает детям отгадать необычные загадки без слов.

Взрослый показывает карточки со знаками, которые подсказывают, какие фигуры загаданы, а дети должны расположить загаданные фигуры справа от себя, слева от себя, впереди и сзади (справа – треугольная, желтая, маленькая и толстая; слева — круглая, красная, не толстая и не маленькая; впереди – квадратная, синяя, толстая, не маленькая; сзади – прямоугольная, желтая, не тонкая, не маленькая). После выполнения задания дети называют фигуры, которые они положили около себя и объясняют, почему они выбрали именно эти фигуры.

• Игра «Скажи, где стоят игрушки»
• Цель: формировать умение правильно обозначать в речи взаимное расположение предметов.
• Оборудование: кукла, зайчик, пирамидка, елочка, матрешка.

Ход игры: взрослый располагает на столе игрушки по углам воображаемого квадрата. Далее предлагает детям назвать игрушки, которые расположены по углам воображаемого квадрата и в середине его, отвечая на вопросы взрослого.

1. – Какая игрушка, находится в центре?
2. – Какая игрушка находится в правом верхнем углу?
3. – Что стоит в левом нижнем углу?
4. – Какая игрушка находится в правом нижнем углу?
5. – Что находится в левом верхнем углу?
6. Если дети называют игрушки правильно, то забирают ее.
7. Игра «Цветная лесенка»
8. Цель: формирование умений взаимно располагать предметы по указанию взрослого на горизонтальной плоскости.
9. Оборудование: игровое пособие «Палочки Кюизенера»

Ход игры: взрослый предлагает детям построить лесенку из палочек на столе так, чтобы внизу стола оказалась палочка с самым большим числом, а дальше строить лесенку вверх от положенной палочки так, чтобы каждое следующее число было меньше на один, располагая палочки с левого края на одном уровне. После выполнения дети отвечают, что у них получилось (лесенка), какого цвета каждая последующая ступенька и почему (число 9 меньше 10 на 1). Далее взрослый задает вопросы:

• – Какого цвета ступенька, которая находится над голубой?
• – Какого цвета ступенька находится между черной и синей?
• – Какого цвета ступенька находится под желтой?
• – Какого цвета ступенька находится выше розовой?
• – Какого цвета ступенька находится ниже синей?

Далее взрослый предлагает ”сломать лесенку”, пропустив число, меньше 6 на 1, и число больше 7 на 1. После выполнения задания дети называют, какие ступеньки лесенки у них сломались и почему (5 меньше 6 на 1, 8 больше 7 на 1).

1. Игра «Повтори рисунок»
2. Цель: закрепить умение взаимно располагать предметы по указанию взрослого на горизонтальной плоскости.
3. Оборудование: игровое пособие «Палочки Кюизенера»

Ход игры: взрослый демонстрирует детям схему расположения домика, справа от которого сидел зайчик, составленную из палочек Кюизенера, но рисунок не цветной, палочки обозначаются цифрами. Далее взрослый предлагет детям составить рисунок по данному образцу и рассказать, что получилось и какого цвета вышли детали рисунка.

Далее взрослый предлагает детям самостоятельно «пересадить» зайчика слева от домика, впереди домика, сзади домика. После выполнения задания дети объясняют, какие палочки зайчика они переложили сначала, какие потом, чтобы выполнить задание.

• Игра «Сделай сам»
• Цель: совершенствовать умение взаимно располагать предметы по указанию взрослого на горизонтальной плоскости.
• Оборудование: игровое пособие «Палочки Кюизенера»

Ход игры: взрослый предлагает детям составить рисунок из палочек Кюизенера самостоятельно и, не показывая взрослому, объяснить, какие палочки и как расположены в его картинке, а взрослый по объяснению ребенка составляет рисунок. После, сравнив оба изображения, выясняют, правильно ли ребенок назвал местоположение палочек относительно друг друга.

1. Игра «Найди игрушку»
2. Цель: формировать умения детей двигаться в заданном направлении, найти спрятанную игрушку.
3. Оборудование: письмо, игрушка машинка.

Ход игры: взрослый рассказывает детям, что ночью, когда в группе никого не было, прилетал Карлсон и принес в подарок игрушку. Игрушку Карлсон спрятал, но оставил письмо, в котором написал, как ее можно найти. Далее взрослый распечатывает письмо и читает его, а дети выполняют, те указания, которые там написаны. Вместе со взрослым дети находят игрушку.

• Игра «Разведчики»
• Цель: формировать умение передвигаться по ограниченной площади по заданному условию.
• Оборудование: игровая площадка

Ход игры: на игровой площадке взрослый располагает детей в условленном месте, и предлагает пройти к веранде так, что одна группа обходила постройки на площадке с правой стороны, вторая группа – с левой стороны, третья группа должна пройти между постройками. После того как дети встречаются на веранде, они должны рассказать о своем маршруте и объяснить, почему группы пришли в условное место в разное время.

1. Игра «Найди клад»
2. Цель: закрепить умение передвигаться по ограниченной площади по заданному условию, найти «клад».
3. Оборудование: карта-схема,

Ход игры: взрослый рассказывает детям, что в группе спрятан ”клад” и показывает детям карту-схему, на которой крестиками обозначены начало и конец пути.

Взрослый объяснет, как пользоваться такой картой-схемой, что обозначают стрелочки и как на карте обозначено место спрятанного клада.

По ходу движения дети называют направление, куда указывает стрелка, и как им нужно изменить направление движения.

• Игра «Спрячь игрушку»
• Цель: совершенствовать умение передвигаться по ограниченной площади по заданному условию.
• Оборудование: игрушка зайчик.

Ход игры: взрослый предлагает детям самостоятельно спрятать на игровой площадке игрушку и придумать маршрут, как до нее добраться от условного места. Далее взрослый двигается по указанию детей и находит спрятанную игрушку.

Игра «Я еду на машине» (умение ориентироваться в двухмерном пространстве, т. е. на плоскости)

Цель: формировать умение у детей передвигать предмет по ограниченной плоскости по указанию взрослого.

Оборудование: лист бумаги с нарисованными гаражом, школой и зоопарком; маленькая машинка.

Ход игры: взрослый кладет перед детьми лист бумаги, на котором нарисованы гараж, школа, зоопарк и предлагает детям «съездить» в зоопарк. Взрослый предлагает найти и назвать место на листе, где нарисован гараж, и поместить в него машину.

Затем взрослый предлагает детям отыскать и назвать место, где находится зоопарк, рассказать, в каком направлении двигать машинку, чтобы проехать к зоопарку. Далее взрослый предлагает найти на листе школу, и рассказать, в каком направлении к ней можно проехать.

Далее взрослый предлагает детям вспомнить и назвать, в каком направлении они передвигали машинку (вверх по правой стороне, влево вниз через центр листа, вправо по нижней стороне листа). Затем взрослый предлагает детям вернуться из школы тем же маршрутом и рассказать, в каком направлении они двигали машинку.

1. Игра «Геометрический диктант»
2. Цель: закреплять умение ориентироваться на листе бумаги с помощью геометрических фигур.
3. Оборудование: чистый лист бумаги, набор плоских геометрических фигур.
4. Ход игры: взрослый предлагает детям разложить геометрические фигуры на листе бумаги так, чтобы:

• красный квадрат находился в левом верхнем углу;

• жёлтый овал – в центре листа;
• зеленый квадрат в правом верхнем углу,
• красный треугольник посередине стороны листа, справа от желтого овала, но снизу от зеленого квадрата;
• коричневый прямоугольник в правом нижнем углу;
• оранжевый прямоугольник в левом нижнем углу;
• синий треугольник слева от желтого овала, но над оранжевым прямоугольником;
• посередине между квадратами синий круг;
• зеленый круг между прямоугольниками.

Далее взрослый показывает детям узор, который должен был у них получиться при правильном расположении фигур. Дети сравнивают свою работу с работой взрослого, и называют и исправляют свои ошибки.

• Игра «Укрась ковер»
• Цель: совершенствовать умение ориентироваться на листе бумаги
• Оборудование: чистый лист бумаги, фломастеры или цветные карандаши.

Ход игры: взрослый предлагает детям украсить лист бумаги – «ковер» геометрическими фигурами самостоятельно. Далее взрослый предлагает детям по очереди называть расположение фигур на их «ковре» и повторяет узор по объяснению ребенка. Затем сравнивают узоры взрослого и ребенка, выясняют ошибки при несовпадении узоров и называют их причины.

1. Игра «Что ты видишь»
2. Цель: закреплять умение детей среднего возраста определять правую и левую сторону.
3. Оборудование: игроваяплощадка.
4. Ход игры: Дети старшей группы ставят одного из детей средней группы посередине игровой площадки и спрашивают:
5. – Что ты видишь перед собой?
6. – Что находится справа от тебя?
7. – Что находится слева от тебя?
8. Далее предлагают ребенку закрыть глаза и поворачивают его в другую сторону
9. Ребенок, открыв глаза, должен назвать, что изменилось по отношению к нему.
10. Игра «Путешествие по группе».
11. Цель: закреплять умение передвигаться в заданном направлении
12. Оборудование: игрушка-клоун, чистый лист бумаги, цветные карандаши,

Ход игры: детям предлагается карта передвижения (маршрут), путь движения обозначен стрелочками. На каждой остановке дети выполняют различные задания. Во время движения дети называют, в какую сторону показывает стрелочка. На пути движения дети отгадывают загадки, рисуют рисунок. В конце путешествия дети находят спрятанную игрушку-клоуна.

• Игра «Роботы»
• Цель: закреплять умение передвигаться в заданном направлении по устному указанию.
• Оборудование: игровая площадка.

Ход игры: детям предлагают на прогулке пройти от начала игровой площадки до веранды, но не как все люди, а как Роботы: два шага вперёд, один шаг вправо, два шага назад, один шаг вправо. По правилам, кто путается в шагах, тот выбывает из игры. Кто верно выполняет все правила, дойдя до веранды становится ведущим, и придумывает новый способ передвижения.

Список используемой литературы

1. Данилова, В. В., Рихтерман, Т. Д., Михайлова, 3. А. и др, Обучение математике в детском саду: Практические семинарские и лабораторные занятия: Для студентов средних педагогических учебных заведений [Текст]. — М.: Издательский центр «Академия», 1997. — 29 с. — ISBN 5-7695-0116-2
2. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста [Текст]: Кн. для воспитателя детского сада./Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И. Цеханская; сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. – М.: Просвещение, 1989. – 127 с. – ISBN 5–9219–0310–8.
3. Логинова, В.И. Формирование у детей дошкольного возраста (3–6 лет) знаний о материалах и признаках, свойствах и качествах [Текст] / В. И. Логинова. – СПб.: Питер, 2004. – 123 с. – ISBN 5–7859–0075–0.
4. Леушина, А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста [Текст] Учеб. пособие для студентов пед. ин – тов по специальности «Дошкольная педагогика и психология». М., «Просвещение», 197- 368.

5. Люблинская, А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста [Текст] Формирование восприятия пространства и пространственных представлений/ А.А. Люблинская СПб, ст. под ред.Афанасьева Б.Г.. – М.: Известия АПИ РСФСР, 2006. — 223 с.

1. Метлина, Л. С. Математика в детском саду [Текст] / Л. С. Метлина. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с. – ISBN 978–5–94051–139–9.
2. Михайлова, З.А. Математическое развитие дошкольников [Текст] / З.А. Михайлова, М.Н. Полякова, Р.Л. Непомнящая, А. М. Вербенец. – СПб.: Питер, 2008. – 220 с. – ISBN 5–691–00893–5.

8. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования [Текст] / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. — 304 с. ISBN 978-5-86775-813-4

1. Помораева, И. А., Позина В. А. Формирование элементарных математических представлений: Старшая группа [Текст]. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015. — 176 с. 1SHN 978-5-4315-0426-6

10. Смоленцева А. А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием [Текст]:Кн. Для воспитателя дет.сада. – М.: Просвещение, 1987. – 97 с.: ил.

11. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников [Текст]: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2110 «Педагогика и психология (дошк.)»/Р. Л. Березина, 3. А. Михайлова, Р. Л. Непомнящая и др.; Под ред. А. А. Столяра.— М.: Просвещение, 1988.— 1 с: ил. ISBN 5-09-000248-7

1. Щербакова, Е.И.

Источник: https://www.1urok.ru/categories/19/articles/8247

Дидактические игры по формированию у детей умения ориентироваться в пространстве

Цель:

• Закрепить умение ориентироваться «на самом себе», знать части тела, различать правую и левую руку; сформировать пространственные направления «от себя»: вперед, назад, налево, направо, вверх, вниз.
• Научить находить предмет в пространстве, определяя его местонахождение словами вверху, внизу, на, слева, справа, посередине, под и т.п.
• Развивать внимание, память, умение анализировать, действовать по алгоритму.

«Зеркало»

Дети стоят свободно пред воспитателем, который предлагает им стать «зеркалом» и повторять все его движения. Дети отображают движения воспитателя. Вначале даются несложные движения, а затем их можно усложнить.

«Куда спряталась мышка?»

Воспитатель начинает игру с загадки: Под полом таится. Кошки боится. Кто это? (мышка).

Далее воспитатель говорит, что к нам в гости прибежала мышка, она хочет с нами поиграть. Предлагает детям закрыть глаза, а мышка в это время прячется (воспитатель ставит ее на стол, под шкаф). Дети, открыв глаза ищут мышку, найдя ее ребята должны описать где она находилась, используя слова: вверху, внизу, на, слева, справа, посередине, под и т.п.

«Угадай, что загадали»

Вариант 1.

Игрушки необходимо разложить вокруг (впереди, сзади, слева, справа) вызванного ребенка. Воспитатель говорит, что он загадал одну из игрушек и надо отгадать какую. Для этого воспитатель предлагает определения: она перед тобой (за тобой, впереди, …) Ребенок называет игрушку, находящуюся в указанном направлении (при повторном проведении игрушки можно поменять местами или заменить другими).

Вариант 2.

Игрушки раскладываются вокруг воспитателя. Теперь загадывать игрушку будет ребенок.

«Куда пойдешь, то и найдешь»

В комнате спрятаны игрушки. Воспитатель дает задание детям: иди вперед, остановись, направо, … Ребенок показывает названное направление, идет в этом направлении и берет игрушку.

«В какой руке игрушка?»

Игрушки лежат перед детьми на столе. По сигналу воспитателя «раз, два, три левой (правой) рукой бери!» Ребенок должен взять игрушку в правую или левую руку. Потом можно предложить детям посчитать, а воспитатель должен взять игрушку в правую или левую руку. Можно допустить ошибку, чтобы дети ее исправили.

«Что изменилось?»

Перед детьми на столе лежат игрушки не более 5. воспитатель предлагает рассмотреть что и как лежит. Дети закрывают глаза. Воспитатель меняет положение игрушки, открыв глаза, дети определяют, что изменилось.

«Скажи, куда мы положили»

Вариант 1.

Один из детей закрывает глаза, остальные прячут игрушку. По сигналу ребенок открывает глаза и начинает искать игрушку, найдя ее, он объясняет, где она находилась.

Вариант 2.

Играющие подсказывают ребенку, куда положили предмет. Ребенок должен искать в направлении, указанном детьми.

«Дорожки»

(Д/и «День рождения»)

Воспитатель предлагает ребенку карточку-поле, разбитое на 9 квадратов и изображение любого животного и кладет его в начале средней дорожки.

Воспитатель показывает как идти по клеткам (1 шаг – 1 клетка), дальше просит ребенка самостоятельно добраться до дупла с пчелами, собрать землянику и т.п. Затем можно разложить карточки с персонажами по карточке-полю.

Попросить ребенка рассказать, как они расположены относительно друг друга, кто ближе всех к цветку, дальше всех от мостика …

«Я полез на крышу»

(Д/и «Строим дом»)

Воспитатель складывает карточки в готовый дом. На карточке — лестнице стоит человек. Задача ребенка – провести человека от лестницы до карточки – крыши. Причем наступать можно только на изображение тех предметов, на которые действительно можно залезать. Во время путешествия ребенок должен считать шаги: 1 шаг влево, 2 шага вниз и т.п. Задача играющих найти самый короткий путь.

«Магазин»

На доске игровой щит «магазин». Дети подходят к витрине. Игрушки стоят на верхней, средней, нижней полках. Купить игрушку можно только тем, кто не называя ее скажет правильно, где она стоит.

Информационные ресурсы:

1. З.А. Михайлова, Э.Н. Иоффе «Математика от 3 до 7», Санкт-Петербург, Детство-Пресс, 2001г.

2. З.А. Михайлова, И.Н. Чеплашкина, «Математика – это интересно», Санкт-Петербург, Детство-Пресс, 2004г.

3. Д.Альхаус, Э.Дум «Цвет, форма, количество», Москва, Просвещение, 1984г

4. Б.П. Никитин «Ступеньки творчества или развивающие игры», Москва, Просвещение, 1991г.

Источник: https://dohcolonoc.ru/razvivayushchie-igry/5646-didakticheskie-igry-po-formirovaniyu-u-detej-umeniya-orientirovatsya-v-prostranstve.html

Игры на ориентировку в пространстве

Найди, где спрятано. Дети, стоят вдоль стены комнаты. Воспитатель показывает флажок, говорит, что спрячет его. Дети поворачиваются лицом к стене. Воспитатель прячет флажок и говорит: «Пора». Дети ищут спрятанный флажок. Тот, кто первым найдет флажок, прячет его при повторении игры. Игра повторяется 3- 4 раза.

Указания. Если дети долго не могут найти флажок, воспитатель подходит к месту, где он спрятан, и предлагает поискать там. Когда флажок прячет ребе­нок, ему надо помочь.

Найди и промолчи. Дети стоят вдоль одной стороны площадки лицом к воспита­телю. По сигналу педагога они поворачиваются лицом к стене. Воспитатель в это время прячет платок. Затем дети открывают глаза, поворачиваются и начинают искать платок.

Нашедший, не показывая вида, что он уже нашел, подходит к педа­гогу и тихо говорит ему на ухо, где он обнаружил платок, и становится на свое место в шеренге (или садится на скамейку, стул). Игра продолжается до тех пор, пока большинство детей не найдут платок.

Игра повторяется 3- 4 раза.

Указания. Надо пояснить детям, что тот, кто найдет платок, не только не должен брать его, но и показывать вид, что заметил спрятанное.

Кто ушел? Дети стоят по кругу или полукругом. Воспитатель предлагает одному из играющих запомнить тех, кто находится рядом (5- 6 человек), а затем выйти из комнаты или отвернуться и закрыть глаза. Один из детей прячется.

Воспитатель говорит: «Отгадай, кто ушел?» Если ребенок отгадает, то выбирает кого-нибудь вместо себя. Если ошибется, то снова отворачивается и закрывает глаза, а тот, кто прятался, возвращается на свое место. Отгадывающий должен его назвать.

Игра повторяется 4- 5 раз.

Указания. Дети не должны подсказывать. Можно никому не прятаться, тогда отгадывающий должен заметить, что все остались на местах.

Прятки. Воспитатель назначает водящего. Тот становится около педагога или в другом обозначенном месте и закрывает глаза, а играющие прячутся.

Водящий говорит «Раз, два, три, четыре, пять я иду искать». Обнаружив ребенка, он называет его по имени. Ребенок выходит из своего укрытия и подходит к воспитателю.

Когда водящий найдет пятерых детей, педагог собирает всю группу и назначает на эту роль другого ребенка.

Указания. Водящему не разрешается подсматривать.

Содержание подвижных игр для детей 5- 6 лет

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/15_91356_igri-na-orientirovku-v-prostranstve.html

Картотека дидактических игр для развития ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушением зрения

Игры на развитие ориентировки в пространстве для дошкольников

Ориентировка в пространстве с помощью игр

Рейтинг:  5 / 5

 Как подготовить малыша к школе без перегрузки для него? Для дошкольника самый благодатный материал – игра: дидактическая, ролевая, подвижная с правилами. Например, как тренируется такая важная для человека способность, как ориентировка в пространстве?

Что для вас скорость реакции, быстрая ориентировка в пространстве? Для меня – это качества, обеспечивающие успешность обучения. Ориентировка в пространстве – основа пространственного мышления (звуковой анализ слова, математика, химия, физика как минимум), а если посмотреть шире – основа способности выживать и адаптироваться.

У части людей быстрая скорость реакции и ориентировка в пространстве – врождённые качества. Но и развивать их тоже можно в широких границах. Особенно эффективно ориентировка в пространстве может быть развита в детстве.

Виды пространственной ориентировки:

1. ориентировка в схеме тела,
2. ориентировка в пространстве,
3. ориентировка на плоскости.

Ориентировке в схеме тела можно учить рано. Самая простая ориентировка – “покажи глазки, ушки” и так далее – уже в раннем возрасте. В 3-4 года с малышом можно осваивать не только схему тела, но и некоторые навыки ориентировки в пространстве.

Самое простое – “вверху-внизу”, “впереди-позади”и, менее очевидное, “справа-слева”. Четырёх-пятилетний ребёнок осваивает ориентировку в пространстве, соотнося предметы и стороны корпуса: вверху – где голова, внизу – где ноги. Ребёнок сам и есть точка отсчёта. Поэтому полезно твёрдо выучить с ребёнком правую и левую стороны тела.

Если малышу трудно запомнить это, то надо создать какие-то “якоря”.

“Якоря” для ориентировки в пространстве

Часто таким “якорем” становится ведущая рука. Ребёнку говорят: “Ты держишь ложку (карандаш, ножницы), допустим, в правой руке. Значит, другая рука будет левая”.

Такой способ срабатывает не у всех. Например, среди моих воспитанников был мальчик, который прекрасно знал, что он левша. Но при этом путал правую и левую руки.

Тогда ему на левую руку была повязана красная шерстяная нитка. Ребёнок носил нитку до тех пор, пока накрепко не запомнил “правое и левое”. Девочке вместо нитки можно надеть браслетик.

Девчонки обожают разные “фенечки”. Только надо следить, чтобы браслет не снимался.

Ещё одним “якорем” для детей предшкольного возраста может стать сердце. Этот приём я подсмотрела у логопеда. Мы говорим малышу: “Положи ладошку на грудь и найди, где стучит сердце. Запомни, сердце всегда слева. Рядом с ним левая рука, левая сторона тела”

Игра «Далеко – близко»

В эту игру на ориентировку в пространстве можно играть в любом месте. Гуляя, рассматривайте предметы вокруг и определяйте, что далеко (высоко, впереди, слева), а что близко (низко, позади, справа). Для детей постарше игру усложним: что изменится, если повернуться на 90, 180 градусов.

Игра “Дотронься до…”

Популярная у многих логопедов игра на ориентировку в схеме тела. Игра малой подвижности, поэтому играть можно практически в любых условиях. Ведущий даёт такие задания:

1. дотянись правой рукой через голову до левого уха,
2. погладь левой рукой правое колено,
3. почеши левой рукой левую ногу,
4. надуй правую щёку и т.д.

Задания трудные, несмотря на кажущуюся лёгкость. Не каждый взрослый сможет быстро сориентироваться. Но такая тренировка полезна, так как развивается не только ориентировка в пространстве, но и разные стороны внимания

Игра «Весёлая зарядка»

Зарядку или физкультурную паузу на уроке или занятии можно сделать прекрасной тренировкой ориентировки в пространстве. Заниматься можно под музыку и без неё.

Пусть дети под вашу команду выполняют задания вроде “Правая (левая) рука (нога) в сторону (вверх, вперёд) и т.д.” Далее следуют шаги: “Шаг назад, два шага вперёд , шаг вправо, четыре шага влево”. Шаги можно заменить прыжками.

Кроме ориентировки в пространстве дети учатся чётко выполнять команды. А если играть с группой, то дети научатся синхронизировать свои действия.

Игра “Куда змея ползёт”

Детям надо стать “змейкой”. Ведущий даёт команды, а “змейка ползёт” в указанном направлении. Поменяйте “змейку” на другой движущийся предмет, и для ребёнка это будет новая игра. Малыши, например, любят “ездить в автомобиле”.

Игра “Найди клад”

Тоже классная игра для развития ориентировки в пространстве. Играть можно на улице, в помещении. Кладом может быть любая вещь, чем-то ценная для ребёнка или просто конфеты (если игра, например, на празднике). Заверните всё в бумагу, подпишите, что это клад, и спрячьте. Нарисуйте маршрут, по которому клад отыщется.

Пройдите по маршруту, считая шаги. Шагайте маленькими (как у ребёнка) шагами. Запишите, чтобы не забыть, количество шагов на каждом этапе маршрута. Инструкция: “Сейчас я буду тебе сообщать в какую сторону сделать сколько шагов. Ты слушай внимательно задания и выполняй точно, как я сказала.

Если всё сделаешь правильно, найдёшь клад”.

Игра “Поставь игрушки, как я скажу”

Удобнее всего использовать небольшие игрушки. Инструкция: “Поставь игрушки так, как я тебе скажу”. Примеры заданий.

1. Поставь на столе перед собой собачку.
2. Справа от собачки поставь мишку.
3. Позади мишки поставь машинку и т.д.

 Частое явление, когда ориентировка в пространстве вроде уже крепко усвоена, но в зеркальном отражении ребёнок продолжает путаться. Как это преодолеть? Об этом далее. 

Источник: https://mama-pomogi.ru/obuchenie/podgotovka-k-shkole/orientirovka-v-prostranstve-s-pomoshhyu-igr

Сайт воспитателя Кресс Натальи Яковлевны – Игры по ориентировке в пространстве

Источник: http://kress-nat.ucoz.ru/index/igry_po_orientirovke_v_prostranstve/0-165

Игры и упражнения на развитие ориентировки в пространстве

Источник: http://www.glazkisad1125.ru/art/75

Развитие ориентировки в пространстве для дошкольников

С рождения малыш учится чувствовать, воспринимать, ощущать и понимать окружающий мир. Ориентировка в пространстве для дошкольников является одним из закономерных звеньев развития. Помочь ребенку освоить этот этап в полной мере и не допустить ошибок очень важно, ведь от этого будет зависеть восприятие себя в мире.

Не стоит недооценивать данное понятие, оно ведет к гармоничному развитию и взаимодействию ребенка с окружающей действительностью.

Родителям стоит понять, какие задачи стоят перед ними и ребенком, а также необходимо учитывать, что для каждого возраста они значительно разнятся и усложняются.

В помощь родителям существуют специальные программы и методики, которые направлены на развитие пространственных представлений у детей дошкольного возраста. С их помощью можно выбрать оптимальные упражнения и задачки, которыми затем пользоваться для развития своего малыша.

Для начала сами родители должны представлять, что включают в себя пространственные представления у дошкольников.

Пространственные представления

Когда речь идет о дошкольном возрасте, то подразумевается ребенок от 3 до 7 лет. Трехлетнего малыша уже стоит активно обучать положению сторон, а именно нахождению правой и левой стороны. Это в дальнейшем станет одной из основ словесного обозначения в ориентировании предметов относительно других вещей или самого ребенка.

Особенности пространственной ориентации включают в себя такие представления, как:

• оценка расстояний;
• размеры предметов;
• формы вещей;
• взаимное расположение предметов относительно друг друга;
• удаленность предметов относительно самого ребенка или других объектов.

Малышу необходимо помочь понять пространственные отношения и уметь к концу дошкольного периода словесно их обозначать. То есть он должен научиться грамотно излагать и пояснять любое местоположение различных объектов и, безусловно, себя самого.

Формирование пространственных представлений у дошкольников является одной из самых главных задач, эти знания существенно скажутся на овладении школьными навыками. Недочеты могут привести к затруднению восприятия школьной программы.

На сегодняшний день программа для детей младших классов значительно усложнена не только добавлением новых предметов и понятий, но и самой подачей материала, где важную роль играет именно восприятие.

Вот как это происходит.

Развитие координации как основа пространственного восприятия

Для того чтобы у ребенка начали формироваться представления об окружающей действительности, изначально его стоит научить ощущать себя и помочь развить хорошую координацию. Для этого, начиная с младенческого возраста, с малышами проводят упражнения на мячах.

Самым эффективным является совместное плавание мамы с ребенком, где даются задания в словесной и вербальной форме. Малыша просят плыть к маме, нырять, достать игрушку со дна и так далее.

Для этого существуют специальные программы и тренеры, которые знают всю специфику, как обращаться с детьми на воде.

Кроме того, даже простые подбрасывания малыша вверх дают ему определенные чувства и восприятия себя относительно взрослого.

Как только ребенок начнет элементарное передвижение, стоит приступать к прямому обучению. Родители обязательно должны всегда проговаривать и пояснять, что где находится. Можно, прогуливаясь, показывать различные предметы и наглядно демонстрировать их удаленность относительно малыша.

Важно не только давать ребенку словесные обозначения, но и позволять самому осуществлять действия. Если малыш еще не ходит, то мама может помочь ему дотягиваться до разрешенных предметов. С наступлением периода, когда он начинает ходить самостоятельно, необходимо укреплять координацию.

Есть масса способов и методов, которые окажутся полезными в этом деле.

Развитие мелкой моторики — это то, с чего стоит начать. На сегодняшний день разработано большое количество программ и пособий, которые помогут родителям развивать своего малыша. Учеными доказано, что сенсомоторное развитие детей младшего дошкольного возраста имеет влияние на умственные способности ребенка.

Развивать моторику, чувства восприятия и ощущения можно при помощи обычных подсобных материалов — различные крупы, кусочки разной на ощупь ткани, бумага, фольга и многое другое.

Упражнения на развитие координации

Самым простым для развития координации движений у детей младшего возраста являются следующие упражнения:

1. Необходимо обеспечить малышу удобное рабочее место. Далее перед ним ставят 2 пластиковые или деревянные миски, одна из них наполнена крупой, вторая пустая. Малышу предлагают, переместить с помощью ложки всю крупу в пустую миску. Ребенок будет стараться развивать четкость движений и осуществлять понимание того, что данный объект меняет местоположение с его помощью.
2. На основе первого упражнения проводят другие занятия, с более сложными задачами. Крупы в одной из емкости необходимо смешать или, к примеру, добавить в манку горох или орехи. Ребенка просят рассортировать все предметы по разным емкостям.
3. Любят дети игры с водой. Существует немало таких упражнений, которые помогут сформировать определенные навыки. Переливание воды с полного стакана в пустой, игры с предметами разных по плотности и массе на воде ребенку будут интересны. Занимательно наблюдать и понимать, как камушек опускается и находится на дне, а легкий пластиковый мячик остается на поверхности.

Это самые простые и легкие задания, которые можно давать своему малышу дома, тогда его развитие будет нескучным и интересным.

Сенсомоторное развитие детей дошкольного возраста подразумевает более сложные задания. В этом процессе можно задействовать и творческие навыки. Работа с пластилином, тестом, рисование крупами, плетение бисером также способствуют развитию моторики и мелкой координации движений.

Формирование пространственных понятий у дошкольника

С наступлением дошкольного возраста у детей начинается сенситивный период для развития познавательной деятельности. Интеллектуальные способности во многом будут зависеть от того, какое развитие получал ребенок. Он познает мир через предметно-манипулятивную деятельность.

Иными словами, ему необходимо взять в руки, ощутить предмет и произвести с ним предметом определенные действия. Задача родителей — обеспечить детям возможность наблюдать и экспериментировать. Эти условия важны для полноценного и гармоничного развития.

Многие педагоги утверждают, что обучать детей понятиям пространственного ориентирования стоит по определенным схемам:

• относительно тела;
• относительно времени или точки отчета;
• относительно предметов.

К примеру, работа по схеме относительно тела заключается в обучении таким представлениям, как:

• перед лицом;
• за спиной;
• вверху находится голова;
• внизу находятся ноги;
• где находится правая рука, нога, ухо;
• где находится левая рука, нога, ухо.

После того, как ребенок усвоил расположение предметов относительно своего тела, необходимо перейти к развитию зрительной оценки расположения объектов. Зрительно моторная координация у дошкольников развивается более эффективно с помощью наглядных примеров.

Понимание пространственно-двигательных связей

Родителям стоит помочь ребенку научиться чувствовать и понимать расположение предметов относительно точки отсчета. В элементарном их понимании для начала берется опять-таки собственное тело.

Чтобы определить, где находится стена, малыш должен к ней прикоснуться спиной и потом дать характеристику. Если предмет находится сбоку, то и здесь прикосновение рукой будет необходимым.

Так станут накапливаться опыт и знания до определенного времени, пока ребенок не научится мысленно выстраивать общую пространственную картину и давать ей словесное описание.

Пространственно-временные представления у дошкольников лучше всего начитать развивать с 3 лет. Первым, чему малыша стоит обучить, — это времена года и понятия «утро», «день», «вечер», «ночь».

Ближе к 6-7 годам нужно усложнить программу и добавить слуховые диктанты. Это когда ребенка просят расположить на листе бумаги в определенном месте ту или иную геометрическую фигуру или предмет. Сегодня в такой форме может проводиться диагностика пространственно-ориентировочных знаний.

Приступая к занятиям, стоит определиться, какая методика формирования пространственных представлений будет взята за основу. Можно использовать чистую программу, а можно ее дополнять упражнениями из других программ. Практически все они основаны на дидактических и интерактивных играх.

Для развития моторной координации стоит уделять внимание играм как в замкнутом пространстве, так и на открытой местности:

1. Прекрасно формируют представления на местности игры в прятки. Можно вносить педагогические элементы, оставляя знаки на том или ином участке площади в виде букв или геометрических фигур.
2. Игры с точкой отчета. Это эстафеты и квесты, игры с мячом, которые не только помогут развить необходимое понимание, но и послужат физическому и эмоциональному развитию.
3. Для развития моторной координации подойдут игры на прохождение полосы препятствий. Как вариант, для включения в работу органов слуха игроку закрывают глаза и ведут по полосе, объявляя, где и как расположены препятствия. Отлично для этих целей подходит игра в «жмурки» с использованием колокольчика.

Стоит без спешки приступать к обучению ребенка элементарным знаниям. Родителям необходимо каждый день посвящать этим навыкам определенное время. Это можно осуществлять во время совместных игр, прогулок на улице, купаясь в ванной или наблюдая в окно за прохожими.

Источник: https://doshkolnik.net/stati/prostranstvennye-predstavleniya-u-doshkolnikov.html

Игры на развитие внимания и пространственных представлений

Предложенные три игры: “Муха”, “Футбол” и “Пчелка” помогут не только развить внимание у вашего ребенка, но также будут способствовать развитию у него пространственных представлений. Ребенок научится ориентироваться в пространстве листа, закрепит такие понятия как “лево-право”, “верх-низ”.

Опыт показывает, что многие дети дошкольного возраста еще плохо ориентируются в пространстве и на плоскости. Большинство из них путаются в различении правой и левой сторон тела, особенно по отношению к другим людям.

Между тем, умение различать правую и левую стороны – это важная предпосылка для многих видов обучения.

Поэтому отработке этого навыка необходимо уделять достаточное количество времени, проводя занятия с ребенком в виде различных игр и упражнений.

Расстановка точек, заголовки, названия упражнений, правильное оформление письменной работы практически для всех маленьких детей представляют сложный момент школьной жизни. К противостоянию таким сложностям и надо подготовить малыша. Здесь помогут игры на пространственную ориентацию – в том числе и на листе бумаги.

Игра “Муха” Инструкция для ребенка: В центре клетки сидит муха, которая пытается выбраться из нее. На каждый ход она может пролететь только одну клеточку. Я буду говорить тебе, куда муха полетела, а ты внимательно следи за ее передвижениями.

Как только она вылетит за границы клетки, сразу хлопай в ладоши, чтобы ее поймать. Если ты успеешь хлопнуть, пока я не сказала следующий ход, то “пойманную” муху сажаем тебе в мешок, а если мухе удастся тебя запутать и вылететь из клетки незаметно, то мы выпускаем ее в окно.

Каждый раз муха начинает …

Скачайте и распечатайте бланк игры.

Игра “Пчелка” На что направлена игра: на развитие внимания, ориентирование в пространстве листа, закрепление понятий “лево-право”, “верх-низ”; также данная игра поможет сформировать у ребенка образ слова.

Эта игра аналогична игре “Муха” и будет интересна ребенку, если он уже умеет читать или только учится, но уже знает буквы.

Если ребенок делает все правильно, то, собирая буквы по предложенному вами маршруту, у него должно получиться в результате какое-то слово.

Скачайте и распечатайте бланк игры.

Игра “Футбол” Цель игры – научить ребенка ориентироваться в пространстве листа, быть более внимательным и закрепит понятия “лево-право”, “верх-низ”. Правила игры очень простые. В левом нижнем углу находится мяч.

После команды “старт” ребенку говорят, куда полетел мяч (например, вверх, вверх, вправо, вверх, влево). Ребенок должен внимательно следить за ним. Как только мяч окажется в воротах ребенка, он должен хлопать в ладоши.

Если ребенок хлопает вовремя, значит, он поймал мяч и спас ворота от гола.

Скачайте и распечатайте бланк игры.

Источник: http://games-for-kids.ru/attention/razvitie-prostranstvennogo-voobrageniya-i-vnimaniya.php

4. Дидактические игры и упражнения по разделу “Ориентировка в пространстве”

На занятиях и в повседневной жизни широко используют дидактические игры и игровые упражнения. Организуя игры вне занятий, закрепляют, углубляют и расширяют математические представления детей. В ряде случаев игры несут основную учебную нагрузку, например в работе по развитию ориентировки в пространстве.

Игра – это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение малыша, т. е. те качества которые необходимы для дальнейшей жизни.

Играя, ребенок может приобретать новы знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом. Дидактические игры математического характера позволяют не только расширять, но и расширять знания детей о пространстве.

Вот по чему на занятиях и в повседневной жизни, воспитатели должны широко использовать дидактические игры и игровые упражнения.

Дидактические игры включаются непосредственно в содержание занятий как одного из средств реализации программных задач. Место дидактической игры в структуре занятий по формированию элементарных математических представлений определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием занятия.

Она может быть использована в качестве учебного задания, упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи формирования представлений. В младшей группе, особенно в начале года, всё занятие должно быть проведено в форме игры.

Дидактические игры уместны и в конце занятия с целью воспроизведения, закрепления ранее изученного.

В формировании у детей математических представлений широко используются занимательные по форме и содержанию разнообразные дидактические игровые упражнения.

Они отличаются от типичных учебных заданий и упражнений необычностью постановки задачи (найти, догадаться), неожиданностью преподнесения ее от имени какого – либо литературного сказочного героя (Буратино, Чебурашки).

Игровые упражнения следует отличать от дидактической игры по структуре, назначению, уровню детской самостоятельности, роли педагога. Они, как правило, не включают в себя все структурные элементы дидактической игры (дидактическая задача, правила, игровые действия). Назначение их – упражнять детей с целью выработки умений, навыков.

В младшей группе обычным учебным упражнениям можно придать игровой характер и тогда их использовать как метод ознакомления детей с новым учебным материалом. Упражнение проводит воспитатель (дает задание, контролирует ответ), дети при этом менее самостоятельны, чем в дидактической игре. Элементы самообучения в упражнении отсутствуют.

У детей 5–6 лет закрепляют умение различать левую и правую руку, определять направление местонахождения предметов по отношению к себе: вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа.

С этой целью используют игровые упражнения, рекомендованные для детей средней группы: «Угадай, кто где стоит!», «Угадай, что где находится!», «Укажи, где звенит колокольчик» и т. п.

Их можно проводить как на занятиях по математике, так и в играх.

Как и в средней группе, дети упражняются в различении противоположных направлений, но задания усложняют.

Выражается это в том, что увеличивают количество предметов (от 2 до 6), местоположение которых ребенку предлагают определить, а также расстояние между ребенком и предметами.

Дети постепенно научаются определять направление местоположения любых предметов, находящихся на значительном расстоянии от них.

Детей учат не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации: «Встань так, чтобы Аня оказалась впереди, а Женя — сзади тебя!», «Встань так, чтобы слева от тебя был стол, а справа — доска».

Развитие умения передвигаться в указанном направлении. В старшей группе большое внимание уделяют закреплению и совершенствованию умения передвигаться в указанном направлении, изменять направление движения во время ходьбы, бега.

На музыкальных и физкультурных занятиях воспитатель для точного обозначения направления движения употребляет в речи наречия и предлоги: вверх, вниз, вперед, назад, налево (слева), направо (справа), рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до и др. Опираясь на умение детей ориентироваться на себе, он учит их производить движения в указанном направлении.

Большое значение имеет использование определенной системы игр с правилами — дидактических и подвижных. Игры проводят на занятиях по математике, физкультурных, музыкальных и вне занятий, главным образом на прогулке. В начале года можно предложить игру «Куда пойдешь и чтог найдешь?». В старшей группе эту игру проводят в более сложном варианте.

Дети делают выбор из 4 направлений, задание одновременно выполняют несколько человек. Далее проводят игры «Найди предмет», «Найди флажок», «Путешествие», «Разведчики». Игровое действие здесь также поиск спрятанной игрушки (вещи).

Но теперь ребенку предлагают в процессе активного передвижения изменять направление, например дойти до стола, повернуть направо, дойти до окна, повернуть налево, дойти до угла комнаты и там найти спрятанную игрушку.

Вначале, проводя эти игры, педагог дает указания в ходе действия: «Дойди до стола… Повернись направо… Дойди до окна… Повернись налево…» и т. д.

Каждое указание он делает тогда, когда уже выполнено предыдущее, причем называние предмета должно следовать после того, как ребенок уже изменил направление движения, иначе дети ориентируются только на предмет, а не на указанное направление.

Проведение таких игр целесообразно ограничить небольшой площадью, а по мере накопления детьми опыта площадь может быть увеличена до размеров всей групповой комнаты или участка. Постепенно увеличивают количество заданий на ориентировку и изменяют порядок их предложения.

Если вначале дети определяют лишь парные направления: вперед — назад, направо — налево, то позднее направления указывают в любом порядке: вперед — направо, направо — назад и т. д.

Для усвоения детьми правил поведения пешехода на улице, связанных с умением ориентироваться в направлениях направо и налево, рекомендуют игры «Правильно улицу пройдешь — в новый дом придешь, ошибешься — в старом останешься», «Правильно пройдешь — другой флажок возьмешь», «Передай пакет». Задание в этих играх заключается в том, чтобы каждый ребенок правильно прошел по тротуару, придерживаясь правой его стороны, или, переходя улицу, посмотрел сначала налево, а дойдя до середины улицы, – направо.

Полезны упражнения в воспроизведении направления движения с закрытыми глазами на основе пробного хода в играх «Накорми лошадку», «Стук-стук в барабан», «Найди свой значок». Эти игры аналогичны, поэтому в качестве примера опишем последнюю. Вдоль стены размещают модели геометрических фигур.

Сначала водящий с открытыми глазами подходит к фигуре, которую назвал воспитатель, а затем с закрытыми глазами возвращается к стене с моделями и на ощупь находит нужную.
При ориентировке в пространстве у детей развивают быстроту и четкость реакции на звуковой сигнал (игры «Яков, где ты?», «Жмурки с колокольчиком», «Откуда голос?»).

Важно научить детей, действуя по указанию, различать направления движений. С этой целью рекомендуют игры «Стук-стук в барабан», «Накорми лошадку» (в измененном варианте). Дети с закрытыми глазами двигаются к предмету, следуя указаниям воспитателя: «Сделай 2 шага вперед, повернись налево, сделай 3 шага» и т. д.

Количество заданий вначале ограничивают 2–3, а позднее их число можно увеличить до 4–5.

Заинтересованность детей в выполнении более сложных заданий, требующих четкого различения основных пространственных направлений, создается заменой игрушек.

Установление пространственных отношений между предметами. Немаловажное значение приобретает обучение детей 5 — 6 лет умению определять положение предмета по отношению к другому предмету («Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка»), а также свое положение среди окружающих предметов («Я стою за стулом, между окнами, сзади Наташи» и т. д.).

Умение ориентироваться от другого предмета основывается на умении ориентироваться на самом себе. Дети должны научиться мысленно представить себя в положении предмета.

В связи с этим сначала их упражняют в определении направления положения предметов от самого себя (при повороте на 90 и 180°: стол был впереди, повернулся ребенок — и стол оказался справа).

Далее детей учат определять стороны тела друг друга, например где у них правая и где левая рука, затем стороны туловища куклы, мишки и т. д. (Учитывают, что ребенку значительно легче представить себя в положении любого одушевленного предмета, чем неодушевленного.)

Решению данной задачи посвящают часть 4–5 занятий по математике и родному языку.

Занятия строят так: сначала воспитатель показывает на игрушках или вещах определенные пространственные отношения (впереди, перед, сзади, за, слева, справа; в, на, над, под, из-за; рядом, напротив, навстречу, между) и обозначает их точными словами, затем меняет местоположение предметов или заменяет тот или иной предмет, а дети каждый раз обозначают их положение по отношению друг к другу. Наконец, дети, выполняя указания педагога, сами создают соответствующие ситуации, а также ищут их в окружающей обстановке. Предлагают игры «Где что стоит?», «Поручения», «Прятки», «Что изменилось?». («Лена была впереди Нины, а теперь она сзади Нины».) Воспитатель (а позднее кто-либо из детей) прячет, меняет местами игрушки, вещи. Водящий ребенок рассказывает, где и что стоит, что изменилось, как расставлены игрушки, где спрятались дети и т. п. Можно провести упражнения-инсценировки настольного театра. Персонажи театра (котята, щенята и др.) прячутся за предметами, меняются местами, а дети описывают, где находится каждый из них.

Большую пользу приносит игровое упражнение «Найди такую же картинку». Материалом для него служат картинки, на которых изображены одни и те же предметы (например, домик, елочка, березка, заборчик, скамеечка) в разных пространственных взаимоотношениях. Пару составляют картинки с одинаковым расположением рисунков предметов.

Упражнения с картинками проводятся, например, так: каждый из играющих получает по одной картинке. Парные картинки остаются у ведущего.

Ведущий берет одну, из своих картинок и показывает ее, спрашивая: «У кого такая же?» Получает парную картинку тот, кто точно обозначит пространственные взаимоотношения между предметами, которые на ней нарисованы.

Рассматривая с детьми любые картинки, иллюстрации в книге, необходимо учить их осмысливать положение каждого предмета и его взаимоотношения с другими предметами. Это позволяет раскрывать смысловые отношения, связывающие предметы между собой.

Ориентировка на плоскости. В старшей группе дети должны научиться свободно ориентироваться на плоскости, т. е. в двумерном пространстве.

В начале учебного года на занятиях по математике детей учат располагать предметы в указанном направлении: сверху вниз или снизу вверх, слева направо или справа налево.

Большое внимание уделяют последовательному выделению, описанию и воспроизведению взаимного расположения геометрических фигур по отношению друг к другу.

Дальнейшему развитию ориентировки на плоскости служит обучение детей умению находить середину (центр) листа бумаги или таблицы, верхний и нижний, левый и правый края листа, верхний левый и правый, нижний левый и правый углы листа. Данной работе посвящают основную часть 3–4 занятий.

На первом занятии педагог демонстрирует таблицу и дает образец описания расположения предметов по отношению к листу. Дети описывают и воспроизводят образец. Позднее их учат действовать по указанию, а образец показывают уже после того, как задание выполнено. Теперь он служит средством самоконтроля. Выполнив задание, дети описывают, сколько каких фигур и где разместили.

Начиная со второго или третьего занятия педагог предлагает им сначала повторить задание, а затем выполнить его.

Дети должны употреблять точные слова для обозначения положения предметов по отношению к листу, полу, площадке. На занятиях по математике дети получают первые представления о тех или иных пространственных связях и отношениях. Усвоение их происходит в разных видах практической деятельности детей (например, изобразительной).

Источник: http://ped.bobrodobro.ru/30149

Игры на ориентировку в пространстве

Понимание, где находится право и лево, верх и низ, впереди и сзади; правый нижний или левый верхний угол – это и есть ориентировка в пространстве. Спросите, зачем это нужно ребёнку? Затем, чтобы в период школьного обучения он правильно писал буквы и цифры (дети с недостаточно развитым пространственным восприятием часто пишут их в зеркальном отображении).

Затем, чтобы обойтись без трудностей  при изучении геометрии и черчения в средних классах. Затем, чтобы во взрослой жизни с лёгкостью научиться водить автомобиль и не попадать в аварии.

Понятно, что сидеть и заучивать – метод крайне неэффективный (долго придётся мучиться), скучный (уснуть можно) и даже вредный (отобьёте весь интерес). Поэтому давайте учить с помощью игр.

Вот наши “выручалочки”.

Для кого. Для детей от 5 лет.

Какая польза. В этой игре ребёнок закрепляет знания о пространстве (вправо-влево, вверх-вниз), упражняется в ориентировке на листе бумаги (очень важно при подготовке к школе).

Как играть.  Играть может любое количество людей (так ещё интереснее, но в начале лучше, если игроков будет 2-3, не более). Каждый представляет себе

поле как для «крестиков-ноликов» (размером 3х3 клетки), в центре которого сидит «муха». Игра состоит в том, что каждый из участников по очереди перегоняет муху по клеткам: ходить можно на 1-2-3 клетки вверх, вниз, вправо, влево, нельзя ходить по диагонали и делать ход, противоположный ходу предыдущего участника. Проигрывает тот, кто выпускает муху за поле.

Когда только начинаете играть в эту игру, поле для наглядности нужно нарисовать, в качестве «мухи» положить какой-нибудь небольшой предмет (пуговицу, монетку, мелкую игрушку), и передвигать его по полю в соответствии с ходами.

Когда ребёнок поймёт суть и перестанет  допускать ошибки, можно переходить к игре на воображаемом поле: сначала с закрытыми глазами, а потом — высший пилотаж! — с открытыми. Также постепенно можно увеличивать размер игрового поля.

По тому же принципу можно играть в  «Отыскивание букв по азбуке» (например: какая буква находится на две буквы выше и на одну букву правее, чем буква «О»?).

Для кого. Для детей от 4 лет.

Какая польза. В этой игре ребёнок закрепляет умение ориентироваться в схеме собственного тела, учится понимать положение предметов относительно себя и других.

Как играть. Покажите ребёнку какую-либо позу и попросите её повторить (отразить, как в зеркале). Т.е. если вы согнули правую ногу, то он сгибает левую и т.д.

Можно не показывать самому, а нарисовать простые схематичные рисунки человечков в разных позах или подобрать подходящие картинки.

Если ребёнок легко справляется с заданием, попробуйте поиграть в «неправильное» зеркало: теперь малышу нужно в точности повторить то, что вы показали (если у вас поднята правая рука, то и он поднимает свою правую). Сначала он может стоять рядом с вами, а по мере освоения – напротив.

         Также можно предложить ответить на вопросы: что находится справа от тебя? А справа от меня? Где расположен стол по отношению к тебе? А по отношению ко мне? (Кстати, играть в эту игру можно не только дома, но и на автобусной остановке, в очереди и т.д., то есть практически на ходу).

Для кого. Для детей от 2 лет.

Какая польза. Игра помогает ребёнку научиться понимать положение предметов по отношению друг к другу (рядом, выше-ниже, справа-слева и т.д.). Ребёнок упражняется в понимании предлогов (под, над, на, с и других). Развивается целостное восприятие.

Как играть. Предложите ребёнку сложить картинку из частей (кубики с картинками; открытка, разрезанная на части; паззлы).

Количество фрагментов должно соответствовать возрасту ребёнка и его индивидуальным возможностям (от 2 частей для 2-летнего малыша и далее по нарастающей). Не перестарайтесь со сложностью, т.к.

у малыша может просто-напросто пропасть интерес, и тогда вы его за эту игру не усадите никакими уговорами. Если ему трудно, следует немного помочь или даже сложить картинку вместе с ним.

Для кого. Для детей от 3 лет.

Какая польза. Игра помогает ребёнку научиться понимать положение предметов по отношению друг к другу (рядом, выше-ниже, справа-слева и т.д.). Ребёнок упражняется в понимании предлогов (под, над, на, с и других). Кроме того, развивается мелкая моторика (умение совершать точные движения пальцами рук) – пригодится в школе при обучении письму.

Как играть.  Дайте ребёнку счётные палочки (трубочки для коктейля, палочки от мороженого, пуговицы и прочие подходящие предметы, подойдут и разные виды мозаики), и попросите его выложить из них какое-то изображение или узор (если ребёнок маленький, лучше предложить образец; если уже достаточно большой – схему).

Имейте в виду, что такие задания могут ему быстро наскучить, поэтому старайтесь разнообразить их, придумывая что-то новое или усложняя. Например, можно самому выложить половину симметричного изображения, а ребёнка попросить дополнить его до целого (т.е. сделать то же, что и вы, но в зеркальном отображении).

Или вы выкладываете маленький рисунок, а ребёнок – такой же, но большего размера.

Для кого. Для детей от 4 лет.

Какая польза. Закрепляется понимание пространственных отношений (вперёд-назад, вправо-влево и других), схематического изображения, умение ориентироваться в помещении или на большом пространстве улицы, а также навыки счёта.

Как играть. К этой игре необходима небольшая ваша подготовка. В любом подходящем месте комнаты спрячьте «клад» (какую-то сладость, игрушку или другой сюрприз).

Затем на листе бумаги нарисуйте схематично план комнаты и обозначьте крестиком место, где спрятан «клад». Вручите «секретную карту» ребёнку и попросите его найти «сокровища» (хотя упрашивать обычно не приходитсяJ).

Возможно, вначале придётся объяснить, что изображено на «карте», впоследствии дети сообразят сами.

Или можно не обозначать место, где лежит «клад», а объяснить, как до него добраться. Например, «от двери (от дивана, от телевизора) 4 шага вправо, 2 шага назад, 3 шага влево, 8 шагов вперёд» и т.д. (или изобразить этот путь с помощью стрелок и цифр). Будет веселее, если на пути придётся преодолевать препятствия (пролезть под столом, пройти по дивану и пр.)

Когда ребёнок научится играть в эту игру, предложите ему самому нарисовать такую «карту» для вас (и спрятать «клад», естественно!) А вы уж постарайтесь найти (только не слишком быстро)!

Кроме этих игр, помогают ребёнку научиться ориентироваться в пространстве и на листе бумаги и другие (наверняка известные вам с детства): лабиринты, мозаика, рисование под диктовку по клеточкам (одна клетка вверх, две клетки вправо, одна клетка вниз, две клетки вправо и т.д.), самые разные конструкторы, «Морской бой» (вообще клад, а не игра!), и даже старые добрые «Крестики-нолики». Главное, чтобы ребёнку было не только полезно, но и интересно!

А в какие игры играете вы?

Источник: http://www.odnamama.net/2012/08/igri-dlya-razvitiya-orientirovki-v.html

Развитие пространственного ориентирования у детей дошкольного возраста на занятиях по физической культуре

Развитие пространственного ориентирования у детей дошкольного возраста на занятиях по физической культуре

Формирование ориентировки в пространстве – одна из важных сторон умственного развития ребенка – дошкольника. Не случайно ему уделяли серьезное внимание многие психологи и педагоги. В работах В. Вавиловой, Э. Степаненковой, Р. Говоровой, Л. Венгера и др. был вскрыт ряд закономерностей совершенствования пространственной ориентировки на протяжении дошкольного возраста. В частности было установлено, что качество этой ориентировки в большой мере зависит от усвоения детьми пространственных представлений.

Психологи и педагоги доказали, что учебную деятельность младших школьников часто затрудняет слабое развитие пространственной ориентировки, неясность пространственных представлений. Были разработаны методики по ориентировке в пространстве для профилактики нарушений письма и трудностей в обучении. Так, Т.А. Павлова, на основе анализа причин возникновения нарушений письма и трудностей в обучении, разработала игровые упражнения на развитие умений и навыков пространственного ориентирования, считая, что посредством данных упражнений развиваются и совершенствуются анализаторы обеспечивающие восприятие пространства. По ее мнению, четкая взаимосвязь всех форм ориентирования и восприятия обеспечивает необходимый уровень операции письма и чтения. Л.А. Венгер полагал, что развитие навыков ориентировки в пространстве приводит к существенным сдвигам в умственном развитии детей и обеспечивает перенос разнообразных умений в другие виды деятельности дошкольников, обогащает их игры. Р.И. Говорова, изучая возможности детей в пространственном ориентировании, отмечает, что при правильно построенной работе дети достигают сравнительно высокой степени развития пространства и пространственных представлений, усваивают обобщенные знания об отражаемых в условных схематических изображениях, связях и отношениях вещей. Так же, именно этот автор провела исследование по выявлению закономерностей развития и совершенствования пространственной ориентировки на протяжении дошкольного детства.

В возрасте 3-5 лет, по мнению Л.А. Венгера, усваиваются практически все словесные обозначения пространственных отношений. Однако само по себе усвоение словесных обозначений не служит показателем уровня развития пространственных представлений: ребенок оценивает пространственные отношения только со своей позиции, не понимая, что если смотреть с другой стороны, то отношения меняются (то, что было сзади, окажется спереди, то, что справа, будет слева и т.д.). Более того, обозначенное слово-отношение закрепляется, становится для ребенка постоянным и мешает ему понять, почему то, что для него находится спереди, слева, для другого находиться сзади, справа. Именно поэтому детей с четырех лет следует знакомить с различными пространственными ситуациями. Первоначальное развитие ориентировки осуществляется на занятиях, направлено на освоение детьми умения практически, а не только словесно определять направление пространства.

Если Р.И. Говорова считает, что дошкольники во многих случаях хорошо понимают схематические и условные обозначения изображения, соотносят их с изображенной действительностью и могут пользоваться ими в качестве моделей свойств и отношений реальных предметов, то Л.А. Венгер отмечает, что дети в старшем дошкольном возрасте, способны научиться пользоваться планами разных пространственных ситуаций, усвоить условные обозначения, при помощи которых изображаются разные предметы на плане, понять, что взаимное расположение предметов на плане совпадает с их взаимным расположением в пространстве.

Жизненный опыт показывает, что существенную роль играет умение ориентироваться в пространстве. Влияние педагогического воздействия увеличивает точность ориентировки в пространстве, совершенствует дифференцировку пространственных отношений между предметами. Понимание и использование дошкольниками планов приводит к формированию полноценной пространственной ориентировки.

Что же следует понимать под термином «ориентировка в пространстве»? Пространственная оценка движений представляет собой сложную функцию центральной нервной системы человека, которая осуществляется благодаря комплексной деятельности различных анализаторов, среди которых первостепенное значение имеет зрительный и двигательный анализатор. Кроме мышечно-двигательных ощущений, в пространственной ориентировке участвуют осязательные, слуховые, вестибулярные ощущения. Ощущения, исходящие от вестибулярного аппарата, важны для быстроты и правильной координации движений. Посредством зрения ребенок легко усваивает соотношения в расположении окружающих его предметов.

При передвижении в любом месте (на улице, в помещении) пространственная ориентировка необходима. Только при этом условии ребенок может успешно осуществлять передвижение.

Необходимо как можно раньше начинать развитие пространственных представлений у детей, опираясь на растущие возможности двигательного анализатора ребенка.

Основная цель данной работы – обучение навыкам ориентировки в пространстве:

умение определять основные направления;

умение проходить расстояние за короткий промежуток времени по готовому плану;

«чтение» плана на основе общепринятых условных обозначений;

умение ориентироваться на местности.

Вся работа проходит в III этапа, эти этапы рассчитаны на 3 года: вводный, подготовительный и основной. Первый этап для детей средней группы, второй для детей старшей группы, третий этап для детей подготовительной группы.

Этапы формирования пространственных представлений

Таблица 1

I этап – вводный (средний возраст)

Формирование у детей ориентировки в пространстве осуществляется систематически в повседневной жизни, в процессе обучения на физкультурных занятиях, на утренней гимнастике, праздниках, досугах, прогулках, «прогулках – походах», различных поручениях в пределах зала, участка, площадки.

Уже с раннего возраста формирование пространственной ориентировки у детей происходит в процессе обучения их двигательным навыкам. Развитие координации движений, формирование двигательных навыков у детей неразрывно связано с развитием «кинестетического пространственного развития», т.е. с различием направлений, расстояний, отражением пространственно–временных соотношений между предметами и движениями.

Работа с детьми проводится как со всей группой, так и индивидуально. Нет необходимости придумывать для детей среднего возраста специальные упражнения для развития пространственных представлений: почти в каждой рекомендованной игре для этого возраста есть такая возможность. Необходимо только помнить о развитии пространственных представлений и сделать акцент при выборе игровых упражнений и подвижных игр.

Подвижные игры являются ценным средством развития пространственных представлений, так как вся деятельность ребенка в игре требует ориентировки в пространстве: бежать в определенном направлении (вперед, назад, в сторону), прыгнуть повыше, бросить мяч подальше, найти свое место или ориентир и т.д. Мы используем: наглядные ориентиры (флажки, модули, стулья, скамейки, мячи и т.д.) которые способствуют уточнению у детей пространственной оценки расстояний и направлений. Они облегчают перемещение ребенка по залу, площадке. При объяснении двигательного задания в игре важно не только указывать, но и правильно словесно обозначать точное название направлений.

Наметив определенные игры и упражнения, мы стала постепенно использовать их в своей работе. На первом этапе целесообразно использовать небольшое количество игр с тем, чтобы систематически их повторять, тем самым, расширяя двигательный опыт детей, преодолевая отвлекаемость их внимания, слабое развитие пространственных представлений. А по мере овладения играми добавлять новые и усложнять те, которые дети хорошо освоили.

Такие игры как «Возьми флажок», «Добеги до мяча», «Встань первым», «Светофор» ориентированы на освоение направления движения.

Игры «Парашют», «Цапля», «Найди свое место», «Сделай так!» направлены на ориентировку в схеме собственного тела.

Игры «Найди свой домик», «Скорее в обруч», «Найди игрушку» направлены на определение удаленности предметов.

Игры «Принеси мяч», «Солнышко и дождик», «Бездомный заяц», «Найди пару по цвету» направлены на ориентировку относительно предметов и самого себя. (Приложение 1*)

В работе нам помогает помесячное планирование, разработанное и апробированное в нашем дошкольном учреждении.

Планирование игр и игровых упражнений по ориентировке в пространстве в средней группе

Таблица 2

Со второго полугодия начинается работа на дифференциацию правой и левой стороны тела, в первую очередь на выделение ведущей руки. На определенной стадии онтогенеза в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно-двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется уже на основе умения выделять правую руку: различение левой руки у ребенка осуществляется только через правую руку. Во время режимных моментов и занятий, воспитатели делают акцент на правую и левую руку ребенка. На физкультурных занятиях, на правую руку ребенок надевает браслет, он точно знает: «правая рука» – это «та рука, на которой браслет». Таким образом, ребенку дается опора для дальнейших манипуляций с внешним пространством – ведь представление о нем строится вначале от его собственного тела и только потом превращается в абстрактные пространственные представления. Даже на утренней гимнастике и физкультурном занятии акцентируется внимание на правую и левую руку, сторону, и даются задания. В тех упражнениях, где действие связано со сторонами, счет заменен на слова (направо, налево, вперед, назад).

Таким образом, систематическое использование игр и игровых упражнений по ориентировке в пространстве на занятиях, позволяет ребенку выделять противоположные стороны сначала «на себе», «от себя» в дальнейшем ориентировкой не только «от себя», но и от других любых объектов. Эти знания и умения необходимы для распознавания пространственных отношений между предметами, о которых мы судим на основе их соотнесенности к сторонам. И, наконец, ориентировка в пределах даже весьма ограниченного пространства (зал, групповая комната, участок, спортивная площадка) предполагает знание основных направлений.

II этап – подготовительный (старшая группа)

К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается достаточный опыт и знания о пространстве. Воспринимая пространство в процессе двигательной деятельности, различая близость и удаленность предметов, от себя и друг от друга, ребенок опирается на зрительные, кожные, слуховые ощущения, осмысливает свои действия.

Использовав эти знания, переходим к новым задачам, с полным основанием их можно назвать центральными в содержании всей работы, эти задачи заключаются в следующем:

закрепить ориентировку детей на собственном теле «на себе»;

учить детей распознаванию пространственных отношений между предметами;

учить детей ориентироваться в пределах ограниченного пространства;

ориентироваться относительно своего тела «от себя»;

освоить основные направления;

познакомить детей с условными обозначениями.

В начале года проводится диагностика, по которой определяется усвоенный материал средней группы, это знание частей тела (правая нога, рука; левая рука, нога и т.д.), свободное нахождение ребенком указанный предмет, проверяем знания основных направлений без показа, так как в средней группе показ присутствовал. Движение от предмета, понимание схем, условных обозначений, движение по команде.

Диагностика проводится тестированием, используются следующие тесты:

На знание основных направлений: дети стоят в одной шеренге, им дают команды для поворотов на месте в указанную сторону; во время движения задается направление и смена ведущего.

Движение от предмета: называется предмет, от которого ребенок начинает движение, ему задается определенное направление и число шагов, прыжков.

Тест «Друзья»: дети парой встают напротив друг друга, выполняют движения, которые называет инструктор.

Движение в соответствии со схемой: ребенку дается карточка-схема, на которой нарисовано направление и число шагов.

На понимание условных обозначений: ребенку предлагаются карточки с условными обозначениями основных ориентиров (стены, окна, двери, здания, предметы).

Тесты оцениваются по следующим критериям: «+» – знает, «-» – не знает, «С»- сомневается. Для записи результатов нами были разработаны диагностические карты.

Диагностическая карта детей старшей группы по ориентировке в пространстве

Таблица 3

Диагностика показала: что на начало года основные направления знают 46%, сомневаются в своих действиях 46%, не знают направления 8%.

В схеме человека стоящего напротив, понимают 8%, сомневаются 4%, не понимают 88%.

Двигаются правильно по словесной команде 17%, сомневаются в своих действиях 29%, не могут соотнести движения со сторонами 46%.

Понимают схему и двигаются в соответствии с ней 71%, сомневаются 21%, не понимают схему 8%. (Приложение 1).

Дети старшей группы умеют наблюдать, анализировать и обобщать. Они могут оперировать схемами и моделями, отражающими в обобщенном виде свойства и отношения вещей, им доступно понимание плана, как знаково–символического заместителя объекта. Дети достаточно хорошо понимают связь между отдельными элементами плана и реальными предметами. План является общепринятой формой схематического изображения пространственных отношений между предметами. Все это и показала диагностика.

Но прежде чем перейти к планам, продолжаем работу по ориентировке «на себе» и особое внимание уделяем ориентировке «от себя». Она основывается на знании пространственного расположения отдельных частей своего тела, умении ориентироваться в предметно-пространственном окружении «от себя». Одна из основных задач учить детей определять направление в пространстве относительно своего тела.

На всех занятиях по физической культуре используются строевые упражнения, наряду с тем, что они благоприятно влияют на формирование правильной осанки, легкой и красивой походки, они еще развивают ориентировку в пространстве. Они служат наиболее организованному и рациональному размещению и передвижению детей. Строевые упражнения являются средством воспитания дисциплинированности, согласованности совместных действий, умения выполнять распоряжения инструктора, помогают усвоить понятия «шеренга», «колонна», «круг», «диагональ» и т.д.

Строевые упражнения подразделяются на следующие группы:

Строевые приемы: «направо», «налево», «кругом».

Размыкание, смыкание: приставным, шагом галопом вправо, влево, вперед, назад.

Передвижения: движение в обход, движение по диагонали, движение «змейкой», противоходом.

Перестроения: перестроение из колонны по одному в 2 (3,4,5) колонны поворотом в движении, перестроение из 2 (3,4,5) колонн в одну, в круг.

Дифференцировка основных пространственных направлений в процессе ходьбы или бега – более сложная задача, чем определение их в статическом положении, для систематического использования было сделано перспективное планирование строевых упражнений для детей старшего возраста.

Планирование строевых упражнений для детей старшего возраста

Таблица 4

В процессе формирования двигательных навыков в общеразвивающих упражнениях закреплялись, совершенствовались, обогащались знания детей о пространственном положении частей тела, направлении, местоположении, отношении между предметами.

Во время занятий по физкультуре и на прогулках продолжаем использовать игры на ориентировку в пространстве.

Такие игры как «Вратарь», «Тоннель», «Возьми кубик и поставь на пол справа», «Повтори за мной» закрепляют у ребенка знание правой и левой сторон.

Игры «Назови, кто, где стоит», «Пройди по схеме» формируют у детей умение определять последовательность объектов.

Игры «Повтори за мной», «Делай как я!» учат детей по памяти выполнять задание, показанное педагогом.

Игры «Найди свое место», «Стань первым», «Найди игрушку» учат находить свое место относительно объектов, это могут быть и сами дети и различные предметы и даже стены зала.

С помощью игр «Пройди маршрут», «Найди игрушку» дети определенным количеством шагов проходят маршрут.

Игра «Что дальше, что ближе» формирует навык определения удаленности предметов.

Игры «Жмурки», «Пройди по словесному заданию», «Будь внимательным» развивают у детей умение воспроизводить движения с закрытыми глазами. (Приложение 2).

Опыт работы показал, что знакомство со схемой тела человека, стоящего напротив, всегда вызывает у детей значительные затруднения и нуждается в тщательной проработке. В таких играх как «Друзья», «Делай как я!», «Неправильное зеркало». Дети убеждаются, в том, что у человека, стоящего напротив, «все наоборот»: «право – где у меня лево, а лево – где право».

Планирование игр и игровых упражнений по ориентировке в пространстве в старшей группе

Таблица 5

Продолжение таблицы 5

Объяснение основных движений на занятиях заменяются карточками-схемами, по карточке дети определяют последовательность задания, направление, схема выполнения (Приложение 3). Познакомив детей с условными обозначениями, все больше стали использовать:

схемы маршрутов, на которых изображено направление и количество шагов для индивидуального использования;

схемы передвижения колонны в основном она дается ведущему он ведет колонну по маршруту, для остальных это загадка, только после прохождения они могут сказать, какое было передвижение, ведущего меняю постоянно;

схемы основных движений, количество заданий.

Все элементы по ориентировке в пространстве включаются в занятия в зале и на воздухе. Во время «прогулок – походов», внимание детей обращается на то, что к одному и тому же месту можно прийти разными путями, путь может быть коротким и длинным, прямым и извилистым, это показывается и на схемах, и на планах. (Приложение 4).

Работая по сложившейся методике, мы видим, что в конце учебного года основные направления знают 71%, сомневаются в своих действиях 21%, не знают направления 8%.

В схеме человека стоящего напротив понимают 58%, сомневаются 34%, не понимают 8%.

Двигаются по словесной команде 92%, сомневаются в своих действиях 8%.

Понимают схему и двигаются в соответствии с ней 79%, сомневаются 21%. (Приложение 5).

Сравнительная диагностика по результатам II этапа

Знают основные направления;

Правильно ориентируются в игре «Друзья»;

Правильно двигаются по словесной команде;

Правильно двигаются в соответствии со схемой;

Понимают условные обозначения.

Сравнивая эти показатели с результатами тестирования мы видим, что, систематическое, целенаправленное сочетание наглядного образца со словом в процессе формирования двигательных навыков в общеразвивающих упражнениях, способствовало осознанию детьми парнопротивоположных направлений; положения частей тела, местоположения и отношения между предметами. Дети в разнообразных ситуациях использовали словесные обозначения: вперед-назад, вверх-вниз, влево-вправо, и т.д. Взаимосвязь слова и наглядности, активизация восприятия и мышления при формировании двигательного навыка, в общеразвивающих и основных движениях, способствовало развитию ориентировки в пространстве, осознанному применению пространственной терминологии. Направление ориентировочной деятельности в движении способствовало развитию у детей восприятия и представления о пространстве.

III этап – основной (подготовительная группа)

Результаты современных исследований в области дошкольной психологии и экспериментальные данные свидетельствуют: дошкольники могут оперировать схемами и моделями, отражающими в обобщенном виде свойства и отношения вещей (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер и др.), что им доступно понимание плана как знаково-символического заместителя объекта. Дети достаточно хорошо понимают связь между отдельными элементами плана и реальными предметами.

Третий этап работы начинается в подготовительной группе, он является заключительным, его задача состоят в следующем:

учить детей «читать» план на основе общепринятых условных обозначений;

учить детей самостоятельно составлять план ограниченного пространства;

проходить указанный путь по плану за короткий промежуток времени.

Для более углубленного обучения был организован кружок «Следопыты».

Была проведена диагностика по следующим тестам:

На знание своих частей тела: ребенку называют разные части тела, он должен показать их на себе.

На знание основных направлений: по команде инструктора ребенок выполняет повороты и передвижения в заданных направлениях.

На правильное движение по схеме: ребенку выдается схема, он двигается в соответствии с ней.

На понимание условных обозначений: ребенку выдается карточка, на которой изображены основные условные обозначения, он должен их назвать.

На самостоятельную ориентировку по плану: ребенку выдается план, на нем отмечено место, где должен находиться сам ребенок, либо какой-то объект.

На проверку самостоятельного составления плана: ребенку выдается план, на котором отмечены основные ориентиры (стены, окна и двери), с помощью геометрических фигур он отмечает место расположения модулей на своем плане.

На прохождение дистанции за короткий отрезок времени: ребенку выдается план, на котором отмечен маршрут, расстояние у всех детей одинаковое маршруты разные, задача в том что, дети должны добежать до намеченного места и принести то, что было спрятано. Сразу можно продиагностировать от 3 – 6 детей по разным маршрутам. Этот тест проводиться в середине и в конце года.

На знания компаса: ребенку выдается компас, по просьбе инструктора он должен найти север, юг, запад, восток. Этот тест проводиться в конце года.

Тесты оцениваются по следующим критериям: «+» – знает, «-» – не знает, «С» – сомневается. Показатели заносятся в диагностические карты.

Диагностическая карта детей подготовительной группы по ориентировке в пространстве

Таблица 6

Проведя диагностику был сделан следующий вывод: детей свободно ориентирующихся «на себе» 92%, сомневающихся в своих действиях 8%;

знают основные направления 79%, сомневаются 21%;

могут правильно двигаться по схеме 92%, ошибаются в своих действиях 8%;

понимают условные обозначения 92%, затрудняются 8%;

могут ориентироваться по плану 66%, ошибаются 13%, не понимают план 21%. (Приложение 6).

Основные задачи кружка по ориентировке в пространстве «Следопыты» состоят в следующем:

учить детей по образцу располагать предметы на своем плане;

учить детей проходить указанный маршрут и делать отметки на своих планах;

учить детей отмечать на плане место расположения определенного объекта;

учить детей определять по компасу стороны света;

учить детей самостоятельно рисовать план.

Вся работа по ориентировке в пространстве в подготовительной группе, это работа с планами. С первых занятий детям выдается план зала, на котором обозначены стены, окна, двери – это основные ориентиры первого плана. (Приложение 7). По меткам на плане дети определяют свое месторасположение в зале.

На следующем плане изображены объекты, дети ориентируются относительно объектов, они находят свое месторасположение, делают метки на своих планах, передвигаются в соответствии со схемой движения. (Приложение 8).

С помощью геометрических фигур на основном плане дети отмечают расположение различных объектов, эти игры развивают зрительную память детей. (Приложение 9).

Параллельно с работой по планам в зале проводится работа на воздухе. «Прогулки – походы» помогают развивать у детей наблюдательность, продолжается работа по совершенствованию знаний основных направлений, умению реально оценивать маршрут с точки зрения безопасности пути и делать правильный выбор, в пользу безопасности, несмотря на расстояние. (Приложение 10).

Во время экскурсий по территории детского сада, дети запоминают расположение отдельных участков, объектов, это им поможет в ориентировке по плану.

Составляем план участка подготовительной группы, дети ориентируются по плану участка, самостоятельно отмечают объекты и свое месторасположение. (Приложение 11).

Последовательно вводим разные действия с планом и их сочетание с усложнением задания. После заданий на ориентировку в пространстве по готовому плану даем задание на самостоятельное изображение плана с дальнейшей ориентировкой по нему в пространстве, затем задания на изображение плана пространства по памяти. (Приложение 12).

В конце года детей знакомим с назначением и устройством компаса. Ребенок должен узнать четыре стороны света и определять направления по компасу. Даются такие игровые упражнения как, «5 шагов на север, 2 шага на запад» и т.д.

Итогом всей работы, является умение ребенка проходить определенное расстояние за короткий промежуток времени, умение ориентироваться по плану, если даже в нем упущены некоторые детали. План зала может быть просто чистым листом и соответствовать форме зала, стены это края листа, расположение объектов будет относительно края листа и самих объектов. (Приложение 13).

В досугах и праздниках включаем задания на ориентировку в пространстве, дети ищут клады, сокровища, ориентируясь по готовым планам, схемам.

Вся работа проводится в игровой форме, используются игры и игровые упражнения не только в кружке «Следопыты», но и на занятиях по физкультуре.

Каждая игра и игровое упражнение на ориентировку в пространстве различны по целевым установкам и своим конкретным дидактическим задачам. Их содержание, характер, игровые действия и правила различны также по степени сложности.

В игре «Расставь так, как указано на схеме» дети по образцу располагают предметы на своем плане.

В игре «Кто быстрее» дети по словесному описанию находят объект.

В игре «Пройди маршрут» дети проходят указанный маршрут и делают отметки на своих планах.

В игре «Неправильное зеркало» дети определяют основные направления относительно друг друга.

В игре «Поиск сокровищ» дети самостоятельно по плану находят заданный предмет.

В игре «Покажи на плане, где ты спрятал клад» дети самостоятельно находят предмет и отмечают его на плане.

В игре «Поиск сокровищ» дети самостоятельно по плану находят заданный предмет.

В игре «Самый внимательный» дети отмечают на плане месторасположение определенного объекта.

В игре «Найди, где мы находимся» дети находят на плане свое место расположения.

В игре «Кладоискатели» дети определяют по плану маршрут и находят предметы.

В игре «Следопыты» дети самостоятельно ориентируются по плану, проходят путь за короткий отрезок времени.

В игре «Разведчики» дети самостоятельно рисуют план.

В игре «Секретики» дети делают секретики и находят их.

В игре «Компас» дети самостоятельно определяют по компасу стороны света. (Приложение 14).

Планирование игр и игровых упражнений по ориентировке в пространстве в подготовительной группе

Таблица 7

Проведя диагностику в конце третьего этапа, ее результат показал:

дети свободно ориентируются «на себе» 100%;

знают основные направления 100%;

могут правильно двигаться по схеме 100%;

понимают условные обозначения 100%;

могут ориентироваться по плану 92%, ошибаются 8%;

самостоятельно составляют план 83%, делают ошибки 17%;

проходят дистанцию за короткий отрезок времени 79%, сомневаются в своих действиях 21%,

ориентируются по компасу 71%, затрудняются 29%. (Приложение 15).

Сравнительная диагностика по результатам III этапа

Ориентируются на себе;

Знают основные направления;

Правильно двигаются по схеме;

Понимают условные обозначения;

Ориентируются по плану;

Самостоятельно составляют план;

Проходят дистанцию за короткий отрезок времени;

Ориентируются по компасу.

Таким образом, результат работы убеждает в целесообразности обучения детей ориентировке в пространстве. К концу подготовительной группы дети хорошо знают основные направления, умеют определять по плану маршрут и проходить его за короткий отрезок времени, умеют отмечать на своем плане место расположения заданного объекта, определяют по компасу стороны света. Дети умеют реально оценить маршрут с точки зрения безопасности пути и сделать правильный выбор в пользу безопасности, несмотря на расстояние.

При передвижении пространственная ориентация необходима. Только при этом условии человек может успешно осуществлять передвижение из одного пункта местности в другой. Овладение пространственным восприятием, представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности – продуктивно-творческой, трудовой, совершенствуются сенсорные, интеллектуальные способности. Элементарные знания о пространстве и элементарные навыки ориентации необходимы для подготовки детей к школе, да и освоение «Правил дорожного движения» совершенно невозможно без элементарных знаний о пространстве.

Таким образом, расширение пространственных представлений детей на занятиях по физической культуре представляет перспективным направлением работы, является одной из важных сторон умственного и физического развития ребенка – дошкольника.

Используемая литература:

Павлова, Т.А. Развитие пространственного ориентирования и дошкольников и младших школьников / Т.А. Павлова – М. : 2004.-64с.

Венгер, Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста /Л.А. Венгер – М. : 1989.-127с.

Венгер, Л.А. Программа «Развитие» / Л.А. Венгер – Е. : 1994. -74с.

Вавилова, Е.Н. Учит бегать, прыгать, лазать, метать: Пособие для воспитателя дет. сада / Е.Н. Вавилова – Просвещение, 1983.-144с.

Рунова, М.А. Двигательная активность ребенка в детском саду: Пособие для педагогов дошкольных учреждений, преподавателей и студентов педвузов и колледжей. / М.А. Рунова – М.: Мозаика – Синтез, 2000-246с.

Рунова, М.А. Дифференцированные занятия по физической культуре с детьми 5-7 лет: пособие для воспитателей и инструкторов физкультуры / М.А. Рунова – М. : Просвещение, 2005. – 141с.

Фролов, В.Г. Физкультурные занятия, игры и игровые упражнения на прогулке: Пособие для воспитателя / В.Г. Фролов – М. : Просвещение, 1986-159с.

Игры на ориентировку в пространстве – Borgul.ru

А.В.Боргуль Игры 08 янв 2019

Д\и «Поможем Элли вернуться домой»

Задачи: Закреплять умение ориентироваться в пространстве с помощью условных обозначений на плане, определять направление движения объектов, отражать в речи их пространственное положение

Материалы: Альбомный лист с изображением плана, конверты с заданиями.

Ход: Воспитатель напоминает детям отрывок из сказки, в котором девочка Элли с другом Тотошкой после урагана попала в другую страну. Воспитатель предлагает детям помочь ей вернуться домой. Вместе с детьми он рассматривает план возращения домой:

3          4

      5

1          2

Взрослый обращает внимание детей на то, что путь Элли обозначен на плане цифрами, а в группе – конвертами с заданиями. Дети находят на плане цифру 1, а в группе – конверт с цифрой 1(В котором размещен текст с заданием на счет).

Затем предлагает найти на плане цифру 2 и определить, в каком направлении надо нарисовать стрелку (слева направо из нижнего левого угла в нижний правый угол). Дети находят в группе конверт с цифрой 2 (с заданием).

Аналогично дети находят конверты с цифрами 3, 4 и 5 рисуют стрелки и выполнют задания последовательно.

 Дидактическая игра

«Рисуем дорожку к участку»

Цель: Развивать умение ориентироваться в пространстве с помощью условных обозначений и схем.

Материалы: листы бумаги с изображением плана территории

Ход: у детей листы бумаги с изображением плана территории д\сада (здание и участок д\сада).

Воспитатель предлагает детям помочь Петрушке найти дорогу к участку и дает указания:

– придумайте, как мы будем обозначать направления движения. (Прямой линией со стрелкой)

– положите треугольник посередине листа

– проведите прямую линию со стрелкой от прямоугольника до треугольника.

– положите круг посередине одной из боковых сторон листа (участок другой группы)

Проведите прямую линию со стрелкой от треугольника до круга.

– уточните дальнейшее направление движения до участка

– проведите прямую линию со стрелкой от круга к участку.

Затем дети по очереди рассказывают о направлении движения от д\сада до участка, используя пространственные понятия.

Дидактическая игра «Линии и точки»

Цель: Развивать умение ориентироваться на листе бумаги в клетку.

развивать внимание, мыслительные операции, воображение.

Материалы: тетрадные листы в крупную клетку, цветные карандаши.

Ход игры:

Воспитатель раздает листы в клетку и карандаши и просит детей украсить «коврики для гномов». Затем на доске цветным мелом проводит линии слева направо и сверху вниз, называя их направление, и уточняет: Что образуют линии (клеточки). Клеточки помогают расположить рисунок ровно. В центре клеточки и на пересечении линий можно поставить точки. (Показывает несколько вариантов) А теперь давайте украсим коврики для гномов с помощью цветных линий, клеточек и точек.

. Дидактическая игра «Времена года»

Цель: Закреплять представления о временах года и месяцах осени

Материалы: модель времени года.

Ход: Воспитатель показывает детям модель «Времени года»: квадрат, разделенный на 4 части (времени года), окрашенные в красный, зеленый, голубой и желтые цвета. Желтой сектор разделен еще на 3 части, окрашенные в светло-желтый, желтый и желто-коричневый.

Воспитатель спрашивает у детей: «Сколько всего времен года? Назовите их по порядку. (Показывает времена года на модели, уточняя цвет.)

Покажите на модель осень. На сколько частей разделено это время года? Как вы думаете, почему здесь 3 части? Какие месяцы осени вы знаете? Последний месяц осени – ноябрь. Назовите месяца осени по порядку». (сентябрь, октябрь, ноябрь.) Воспитатель показывает месяцы на модели.

Дидактическая игра «Составь неделю»

Цель: Закреплять умение последовательно называть дни недели.

Материалы: Два набора с карточками от 1 до 7, музыкальное сопровождение.

Ход: Дети делятся на две команды по набору карточек с цифрами от 1 до 7. Воспитатель предлагает детям построиться в шеренгу, образуя неделю: первым встает ребенок, у которого на карточке написана цифра 1 (понедельник), вторым, у которого на карточке – цифра 2 и тд. Затем дети называют дни недели по порядку и показывают соответствующие карточки с цифрами.

Дети под музыку по заданию воспитателя выполняют различные движения, а по ее окончанию строяется в шеренгу, образуя неделю начиная со вторника. Затем дети составляют неделю, начиная с четверга и тд.

Игра повторяется 2-3 раза.

После выполнения каждого задания дети по порядку называют дни недели начиная с заданного дня. За правильно выполненное задание команда получает звездочку.

В конце игры подсчитывается количество звездочек и определяется победитель.

 «Художники»

Цель: развитие ориентировки в пространстве.                                                                                                               Ход игры. Ведущий предлагает детям нарисовать картину. Все вместе продумывают ее сюжет: город, комната, зоопарк и т. п. Затем каждый рассказывает о задуманном элементе картины, поясняет, где он должен находиться относительно других предметов. Воспитатель заполняет картину предлагаемыми детьми элементами, рисуя ее мелом на доске или фломастером на большом листе бумаги. В центре можно нарисовать избушку (изображение должно быть простым и узнаваемым) вверху, на крыше дома – трубу. Из трубы вверх идет дым. Внизу перед избушкой сидит кот. В задании должны быть использованы слова: вверху, внизу, слева, справа, от, за, перед, между, около, рядом и тд

 «Расскажи про свой узор»

Цель: учить овладевать пространственными представлениями.

Содержание. У каждого ребенка картинка (коврик) с узором. Дети должны рассказать, как располагаются элементы узора: в правом верхнем углу круг, в левом верхнем углу – квадрат, в левом нижнем углу – овал, в правом нижнем углу – прямоугольник, в середине — треугольник.

 «На что это похоже»

Цель: развитие умственных способностей.

Содержание. В. предлагает детям 9-10 картинок поочередно, дети говорят на что это похоже. Вне занятия в течение дня дети самостоятельно рисуют собственные картинки и предлагают другим детям сказать, на что это похоже.

 «Сравни и заполни»

Цель: учить осуществлять зрительно-мысленный анализ способа расположения фигур.

Игровой материал: набор геометрических фигур.

Содержание. Каждый из игроков должен внимательно рассмотреть свою табличку с изображением геометрических фигур, найти закономерность в их расположении, а затем заполнить пустые клеточки со знаками вопроса, положив в них нужную фигуру. Выигрывает тот, кто правильно и быстро справится с заданием.

 «Как расположены фигуры»

Цель: учить детей располагать геометрические фигуры на плоскости.

Материал. 2 таблицы, на которых посередине нарисована 1 фигура и вокруг нее (вверху, внизу, справа, слева), по одной фигуре, лист бумаги, конверт с моделями геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал).

Содержание. В. вывешивает таблицу с геометрическими фигурами и объясняет задание: «Внимательно рассмотрите таблицу, запомните, как расположены фигуры и разместите свои фигуры на листе точно так же. Чтобы хорошо все запомнить, надо рассмотреть таблицу в следующем порядке: сначала назвать фигуру, расположенную посередине, затем вверху и внизу, справа и слева. Кто хочет рассказать, как те положены фигуры? После этого В. поворачивает таблицу обратной стороной к детям. Выполнив задание, дети рассказывают, как они разместили фигуры, сверяют результат своей работы с образцом, исправляют ошибки. Могут быть даны аналогичные задания.

 «Кто первый назовет»

Цель: развитие внимания.

Содержание. В. показывает детям картинку, на которой в ряд слева направо или сверху вниз изображены разнородные предметы. В. договаривается, откуда начинать пересчет предметов: слева, справа, сверху, снизу. Ударяет молоточков несколько раз. Дети должны посчитать количество ударов и найти игрушку, которая стоит на указанном месте. Кто первым назовет игрушку, становится победителем и занимает место ведущего.

 «Найди кошку»

Цель: учить находить сходство и различие предметов.

Содержание. Один художник рисовал кошек. Их был вначале 9. Но потом одна кошка исчезла. Художник успел нарисовать только 8 кошек. Нужно определить, как выглядела 8 кошка?

 «Путешествие»

Цель: учить ориентироваться в пространстве.

Содержание. В.обозначает направление на полу групповой комнаты стрелка; разного цвета, а ребенку говорит: «Сначала иди туда, куда указывает красная стрелка, потом поверни туда, куда указывает синяя, затем пройди три шага и там ищи». Задания могут быть любые как одному ребенку, так и всей группе детей.2. «Куда бросим мяч?»

Цель: продолжать учить ориентироваться в пространстве.

Содержание. Дети встают в круг. В. дает задания: «Брось мяч тому, кто стоит перед тобой. Брось мяч тому, кто стоит сбоку от тебя»  и т. п.

 «Нарисуй по описанию»

Цель: развитие внимания, воображения.

Содержание. В. два раза читает текст: «Стоял белый дом, крыша у него была треугольная. Большие окна были красными, а маленькое окно над ними – желтое. А дверь у него была коричневая». Второй раз читает медленнее. Дети слушают  с закрытыми глазами, потом рисуют его.

 «Найди парную картинку»

Цель: ориентировка на плоскости листа; учить описывать расположение геометрических фигур на карточках.

Содержание. На доске вывешивается 4-6 карточек, парные к ним раскладываются на столе рисунками вниз. В. объясняет задание: «Сейчас мы поиграем в игру «Найди парную картинку «Тот, кого я вызову, возьмет одну из карточек на этом столе, назовет, какие фигуры на ней нарисованы и где они расположены. Затем найдет такую же карточку среди висящих на доске и поместит под ней свою». В. может вызывать детей одного за другим, не дожидаясь, пока будет найдена нужная карточка.

 «Угадай, где стоит»

Цель: учить овладевать пространственными представлениями.

Содержание. Перед детьми — несколько предметов, расположенных по углам воображаемого квадрата и в середине его. В. предлагает детям отгадать, какой предмет стоит сзади зайца и перед куклой или справа от лисы, перед куклой и т. д.

 «Найди нужную картинку».

Цель: учить овладевать пространственными представлениями.

Содержание. Дети отыскивают картинку с указанными В. предметами, затем рассказывают о расположении этих предметов: «Первым слева стоит слон, за ним мартышка, последним – мишка», или «В середине большой чайник, справа от него – голубая чашка, слева – розовая чашка» и т. д.

 «Собери правильно»

Цель: упражнять в мысленном объединением предметов в группы, в образовании множеств.

Содержание. В. указывает на таблицу с изображениями разных овощей, и Фруктов и задает вопросы: «Что здесь нарисовано? Какой формы овощи? (Фрукты). Какого цвета овощи (фрукты)? Как можно сгруппировать эти предметы? Сколько тогда получится групп? и т. д.2. «Игра с тремя обручами»

Цель:  закреплять умение классифицировать предметы по 2-4 свойствам.

Содержание. В. предлагает новую ситуацию в игре с тремя обручами. Устанавливается правило игры, например фигуры, разложить так, чтобы внутри красного обруча оказались все красные. Внутри зеленого все треугольники, внутри черного – все большие. Игру с тремя обручами можно повторять много раз, меняя правила игры.

 «Что изменилось»

Цель: учить понимать выражение «до» и « после»

Содержание. В. объясняет игровые действия: «Надо внимательно по порядку, начиная с центра, рассмотреть узор, составленный из фигур, и запомнить, как они расположены, а затем определить, что изменилось» (Воспитатель меняет местами сразу по 4 фигуры, например, квадраты и прямоугольники).

Поделиться Игры на ориентировку в пространстве

Силовое управление ориентацией рабочего пространства

Значит, вы хотите использовать контроль силы, чтобы контролировать ориентацию рабочего органа, а? Какое благородное начинание. Я тоже хотел контролировать ориентацию рабочего органа. Хотя путь был долгим и трудным, полученный код получился коротким и быстрым для реализации. Весь код для воспроизведения показанных здесь результатов находится на моем GitHub и в репозитории ABR Control.

Введение

Существует множество ресурсов, которые вводят тему управления ориентацией, поэтому я не собираюсь здесь полностью повторять.Я буду ссылаться на ресурсы, которые считаю полезными, но быстрый поиск в Google найдет много полезных ссылок по основам.

При описании ориентации рабочего органа используются три различных основных метода: углы Эйлера, матрицы вращения и кватернионы. Углы Эйлера и обозначают крен, тангаж и рыскание соответственно. Матрицы вращения определяют 3 ортогональных единичных вектора, и я подробно описываю, как их вычислять, в этом посте о прямых преобразованиях. А кватернионы – это четырехмерные векторы, используемые для описания трехмерной ориентации, которые обеспечивают стабильность и требуют меньше памяти и вычислений, но более сложны для понимания.

Большинство современных средств управления робототехникой осуществляется с помощью кватернионов, потому что они не имеют особенностей, и их легко преобразовать в другие представления. Интересный факт: траектории кватернионов также хорошо интерполируются, в то время как углы Эйлера и матрицы вращения нет, поэтому они используются в компьютерной графике для создания траектории объекта в пространстве ориентации.

Хотя вам не нужно полное понимание кватернионов, чтобы использовать код управления ориентацией, он определенно поможет, если что-то пойдет не так.Если вы хотите узнать или освежить в памяти кватернионы, или даже если вы еще не знакомы с этим ресурсом, вам обязательно стоит посмотреть эти интерактивные видео Гранта Сандерсона и Бена Етера. Они проделали невероятную работу по разработке модулей, чтобы дать людям интуитивное представление о том, как работают кватернионы, и я не могу порекомендовать их работу в достаточной степени. Существует также неинтерактивная видеоверсия, охватывающая тот же материал.

В контрольной литературе угловая скорость и ускорение обозначаются и.Важно помнить, что обозначает скорость , а не позицию, поскольку мы прорабатываем вещи, иначе вам может потребоваться гораздо больше времени, чтобы понять, чем в противном случае…

Как сгенерировать угловые силы в пространстве задач

Итак, если вы помните давний пост о якобиане, в нашем якобиане в пространстве задач 6 строк:

При управлении положением, где нас интересует только положение руки, измерения угловой скорости вырезаются из якобиана, так что это матрица 3 x n_joints, а не матрица 6 x n_joints.Таким образом, ориентация рабочего органа вообще не контролируется. Когда мы это сделали, нам не нужно было беспокоиться или знать что-либо о форме угловых скоростей.

Теперь, когда мы заинтересованы в управлении ориентацией, нам нужно научиться этому (и спасибо Итао Дину за разъяснение этого момента в комментариях к исходной версии этой публикации). Якобиан для ориентации описывает скорости вращения вокруг каждой оси относительно совместных скоростей. Скорость вращения каждой оси «происходит» одновременно.Важно отметить, что это не то же самое, что углы Эйлера, которые применяются последовательно.

Чтобы сгенерировать угловые силы в пространстве задач, мы должны сгенерировать сигнал ошибки угла ориентации соответствующей формы. Для этого сначала нам нужно получить и уметь манипулировать ориентационным представлением конечного эффектора и нашей цели.

Преобразование ориентации между представлениями

Мы можем быстро получить текущую ориентацию рабочего органа в форме матрицы вращения, используя матрицы преобразования для робота.Чтобы получить целевую ориентацию конечного эффектора в примерах ниже, мы будем использовать удаленный API VREP, который возвращает углы Эйлера.

Важно отметить, что углы Эйлера бывают 12 различных форматов. Вы должны знать, с какими углами Эйлера вы имеете дело (например, вращайте вокруг X, затем Y, затем Z, или вращайте вокруг X, затем Y, затем X и т. Д.), Чтобы все это работало правильно. Это должно быть где-то хорошо задокументировано, например, страница API VREP сообщает нам, что он будет возвращать углы, соответствующие поворотам x, y, а затем z.

Оси вращения могут быть статическими (внешние вращения) или вращающимися (собственные вращения). ПРИМЕЧАНИЕ. На странице VREP говорится, что они вращаются вокруг абсолютной системы отсчета, что я считаю статичным, но я считаю, что это опечатка на их странице. Если вы вычислите ориентацию рабочего органа UR5 с помощью матриц преобразования, а затем преобразуете ее в углы Эйлера с осями = 'rxyz' , вы получите совпадение с отображаемыми углами Эйлера, но не с осями = 'sxyz '.

Теперь нам нужно иметь возможность преобразовывать углы Эйлера, матрицы вращения и кватернионы. Есть хорошо зарекомендовавшие себя методы для этого, и множество людей разработали код, чтобы делать это эффективно. Здесь я использую очень удобный модуль преобразований от Кристофа Голке из Калифорнийского университета. Важно отметить, что при преобразовании в кватернионы не забудьте нормализовать кватернионы до единичной длины.

из abr_control.arms импортировать ur5 как руку
из abr_control.интерфейсы импортируют VREP
из abr_control.utils импортировать преобразования

robot_config = arm.Config ()
interface = VREP (robot_config)
interface.connect ()

обратная связь = interface.get_feedback ()
# получаем матрицу ориентации конечных эффекторов
R_e = robot_config.R ('EE', q = обратная связь ['q'])
# вычисляем кватернион рабочего органа
q_e = transformations.unit_vector (
    transformations.quaternion_from_matrix (R_e))

# получить информацию о цели из VREP
цель = np.hstack ([
    interface.get_xyz ('цель'),
    интерфейс.get_orientation ('цель')])
# вычисляем матрицу поворота целевой ориентации
R_d = преобразование. Euler_matrix (
    target [3], target [4], target [5], axes = 'rxyz') [: 3,: 3]
# вычисляем кватернион блока ориентации цели
q_d = transformations.unit_vector (
    transformations.quaternion_from_euler (
        цель [3], цель [4], цель [5],
        axes = 'rxyz')) # преобразование углов из 'rotating xyz'
 

Создание ошибки ориентации

Я реализовал 4 различных метода для вычисления ошибки ориентации из (Caccavale et al, 1998), (Yuan, 1988) и (Nakinishi et al, 2008), а затем один, основанный на некотором коде, который я нашел на Stack Overflow.Я опишу каждый из них ниже, а затем мы рассмотрим результаты их применения в VREP.

Метод 1 – на основе кода из StackOverflow

Учитывая два кватерниона ориентации и, мы хотим вычислить кватернион вращения, который приведет нас от к:

Чтобы выделить, мы умножаем справа на обратное. Все кватернионы ориентации имеют единичную длину, а для единичных кватернионов обратное – то же самое, что и сопряженное.Для вычисления конъюгата кватерниона, обозначенного здесь, мы инвертируем или скалярную или векторную часть кватерниона, но не обе сразу.

Отлично! Теперь мы знаем, как рассчитать поворот, необходимый для перехода от текущей ориентации к целевой. Далее мы должны получить из набора целевых углов Эйлера силы. В новом методе расчета ориентации цифровой системы управления с использованием кватернионов (Ickes, 1968) он упоминает упоминание о том, что

Для целей управления последние три элемента кватерниона определяют ошибки вращения по крену, тангажу и рысканью…

Итак, вы можете просто взять векторную часть кватерниона и использовать ее как желаемые силы угла Эйлера.

# вычислить поворот между текущей и целевой ориентациями
q_r = transformations.quaternion_multiply (
    q_target, transformations.quaternion_conjugate (q_e))

# преобразовать кватернион вращения в силы угла Эйлера
u_task [3:] = ko * q_r [1:] * np.sign (q_r [0])
 

ПРИМЕЧАНИЕ. Проблемы могут возникнуть при пересечении угла, при котором рука «проходит длинный путь». Чтобы учесть это, используйте q_r [1:] * np.sign (q_r [0]) . Это гарантирует, что вы всегда будете вращаться по траектории <180 градусов в сторону целевого угла.Причина, по которой это возникает, заключается в том, что существует несколько разных кватернионов, которые могут представлять одну и ту же ориентацию.

На следующем рисунке показано, что плечо направлено от и к одной и той же ориентации, где рука слева проходит длинный путь, а рука справа умножается на знак скалярной составляющей кватерниона, как указано выше.

Метод 2 – Кватернионная обратная связь от Управление разрешенным ускорением роботов-манипуляторов: критический обзор экспериментов (Caccavale et al, 1998)

В разделе IV, уравнение (34) этого документа они определяют ошибку ориентации, которая должна быть вычислена как

, где – матрица вращения для рабочего органа, а – векторная часть единичного кватерниона, которая может быть извлечена из матрицы вращения

# Из (Caccavale et al, 1997)
# Раздел IV - Кватернионная обратная связь
R_ed = np.dot (R_e.T, R_d) # экв 24
q_ed = transformations.quaternion_from_matrix (R_ed)
q_ed = преобразование.unit_vector (q_ed)
u_task [3:] = -np.dot (R_e, q_ed [1:]) # ур. 34
 

# Из (Caccavale et al, 1997)
# Раздел V - Обратная связь по углу / оси
R_de = np.точка (R_d, R_e.T) # уравнение 44
q_ed = transformations.quaternion_from_matrix (R_de)
q_ed = преобразование.unit_vector (q_ed)
u_task [3:] = -2 * q_ed [0] * q_ed [1:] # экв 45
 

S = np.множество([
    [0,0, -q_d [2], q_d [1]],
    [q_d [2], 0,0, -q_d [0]],
    [-q_d [1], q_d [0], 0.0]])

u_task [3:] = - (q_d [0] * q_e [1:] - q_e [0] * q_d [1:] +
               np.dot (S, q_e [1:]))
 

# которые затемняют для управления [x, y, z, alpha, beta, gamma]
ctrlr_dof = np.array ([Ложь, Ложь, Ложь, Истина, Истина, Истина])

обратная связь = interface.get_feedback ()
# получаем матрицу ориентации конечных эффекторов
R_e = robot_config.R ('EE', q = обратная связь ['q'])
# вычисляем кватернион рабочего органа
q_e = transformations.unit_vector (
    transformations.quaternion_from_matrix (R_e))

# получить информацию о цели из VREP
цель = нп.hstack ([
    interface.get_xyz ('цель'),
    interface.get_orientation ('цель')])
# вычисляем матрицу поворота целевой ориентации
R_d = преобразование. Euler_matrix (
    target [3], target [4], target [5], axes = 'rxyz') [: 3,: 3]
# вычисляем кватернион блока ориентации цели
q_d = transformations.unit_vector (
    transformations.quaternion_from_euler (
        цель [3], цель [4], цель [5],
        axes = 'rxyz')) # преобразование углов из 'rotating xyz'

# вычисляем якобиан для конечного эффекта
# и выделите релевантные параметры
J = robot_config.J ('EE', q = обратная связь ['q']) [ctrlr_dof]

# вычисляем матрицу инерции в пространстве задач
M = robot_config.M (q = обратная связь ['q'])

# вычисляем матрицу инерции в пространстве задач
M_inv = np.linalg.inv (M)
Mx_inv = np.dot (J, np.dot (M_inv, J.T))
если np.linalg.det (Mx_inv)! = 0:
    # делаем обратный линалг, если матрица неособая
    # потому что это быстрее и точнее
    Mx = np.linalg.inv (Mx_inv)
еще:
    # использование rcond для установки сингулярных значений 
 Скрипт управления в полном контексте доступен на моем GitHub вместе с соответствующей сценой VREP. Если вы загрузите и запустите оба (и у вас установлено репозиторий ABR Control), вы можете создавать забавные видеоролики, например:
 Метод 1 - Код переполнения стека
 Метод 2 - Кватернион Каккавале
 Метод 3 - Угол / ось Каккавале
 Метод 4 - Юань / Наканиши
 Здесь зеленый шар является целью, а конец - эффектор контролируется, чтобы соответствовать ориентации мяча.Синяя рамка - это просто вспомогательное средство визуализации для отображения ориентации рабочего органа. И эта рука там только из другого проекта, над которым я работал, затем забыл удалить, но уже сделал видео, так что мы здесь. Он настроен так, чтобы не влиять на динамику, поэтому не волнуйтесь. Цель меняет ориентацию раз в секунду. Прирост ориентации для этих испытаний составляет  ko = 200  и  kv = np.sqrt (600) .
 Первые три метода работают относительно аналогично друг другу, хотя метод 3, кажется, немного быстрее сходится к целевой ориентации после первого движения.Но совершенно очевидно, что что-то ужасно не так с реализацией алгоритма Юаня в методе 4; пирожные для тех, кто знает что!
  Контроль положения и ориентации 
 Итак, вы хотите использовать управление усилием для управления ориентацией как позиции , так и ориентации , а? Вы действительно стремитесь к звездам, и я вам аплодирую. По большей части это довольно просто. Но есть пара ошибок, поэтому я подробно расскажу о процессе здесь.
  Сколько степеней свободы (DOF) можно контролировать? 
 Если вы помните из моей статьи о якобиане, там был раздел об анализе якобиана. Это сводится к двум основным пунктам: 1) Якобиан определяет степень свободы задачи, которой можно управлять. Если есть строка нулей, например, соответствующая степень свободы в пространстве задач (т.е. не может контролироваться. 2) Ранг якобиана определяет, сколько степеней свободы  можно контролировать одновременно. 
 Например, в плоском плече с двумя сочленениями переменными можно управлять, но нельзя ими управлять, потому что все соответствующие им строки равны нулю.Таким образом, потенциально можно управлять 3 переменными, но поскольку якобиан имеет ранг 2, одновременно можно управлять только двумя переменными. Если вы попытаетесь контролировать более 2 степеней свободы за раз, все пойдет плохо. Вот несколько анимаций попытки управлять 3 степенями свободы против 2 степеней свободы в руке с двумя суставами:
 контроль 3 степени свободы
 контроль 2 степени резкости
  Как указать, какая степень свободы контролируется? 
 Хорошо, поэтому мы не хотим пытаться контролировать слишком много степеней свободы одновременно.Понятно. Допустим, мы знаем, что у нашей руки 3 степени свободы. Как выбрать, какую степень свободы контролировать? Все просто: вы удаляете из якобиана и управляющего сигнала строки, которые соответствуют глубине резкости в пространстве задач, которую вы не хотите контролировать.
 Чтобы реализовать это в коде гибко, я решил указать массив с 6 логическими элементами, установив значение  True , если вы хотите управлять соответствующим параметром пространства задач, и  False , если вы этого не сделаете. Например, если вы управляете только параметрами, вы должны установить  ctrl_dof = [True, True, True, False, False, False] .
 Затем мы разделяем сигнал управления Якобианом и пространством задач до соответствующих строк с помощью  J = robot_config. ('EE', q) [ctrlr_dof]  и  u_task = (current - target) [ctrlr_dof] . Это означает, что  текущий  и  целевой  должны быть 6-мерными векторами, определяющими текущее и целевое значения, соответственно, независимо от того, сколько измерений мы фактически контролируем.
  Генерация сигнала управления положением + ориентацией 
 UR5 имеет 6 степеней свободы, поэтому мы можем полностью контролировать положение и ориентацию рабочего пространства.Для этого в приведенном выше скрипте просто  ctrl_dof = np.array ([True, True, True, True, True, True]) , и готово! В следующих анимациях использовались значения усиления:  kp = 300 ,  ko = 300  и  kv = np.sqrt (kp + ko) * 1,5 . Полный сценарий можно найти на моем GitHub.
 Метод 1 - Код переполнения стека
 Метод 2 - Кватернион Каккавале
 Метод 3 - Угол / ось Каккавале
 Метод 4 - Юань / Наканиши
 ПРИМЕЧАНИЕ: Правильная установка коэффициентов усиления для этой задачи очень важна, и я делал это методом проб и ошибок, пока не получил что-то подходящее для каждого.Для реального сравнения более точную настройку параметров следует проводить более тщательно.
 ПРИМЕЧАНИЕ. При реализации этого сценария с минимальным примером кода я столкнулся с проблемой, которая была вызвана вычислением матрицы инерции пространства задач. Оказывается, использование  np.linalg.pinv  дает очень разные результаты, чем  np.linalg.inv , и я этого не осознавал. Я собираюсь изучить это более подробно позже, но в основном предупреждаю, что вы хотите использовать  np.linalg.inv  насколько это возможно. Итак, вы заметите, что в приведенном выше коде я проверяю размерность  Mx_inv  и сначала пытаюсь использовать  np.linalg.inv , прежде чем прибегать к  np.linalg.pinv .
 ПРИМЕЧАНИЕ: если вы начнете экспериментировать с управлением только одним или двумя углами ориентации, о чем следует помнить: поскольку мы используем вращающиеся оси, если вы установите  False, False, True , тогда это не будет выглядеть как конечный эффектор совпадает с мишенью.Это потому, что и не были установлены первыми. Однако, если вы создадите график целевых ориентаций по сравнению с ориентациями конечных эффекторов, вы увидите, что вы приближаетесь к достижению целевой ориентации.
  Итого 
 Вот и все! Много предостережений, заметок и еще многое предстоит сделать, но, надеюсь, это будет полезным ресурсом для всех, кто отправляется в то же путешествие. Вы можете скачать код, опробовать его и поэкспериментировать с достижениями и целями.Дайте мне знать ниже, если у вас есть какие-либо вопросы, или вам понравился пост, или вы хотите поделиться любыми другими ресурсами по силовому контролю ориентации в пространстве задач.
 И еще раз спасибо Итао Дину за его полезные комментарии и исправления к исходной версии этой статьи.
 Нравится: 
 Нравится Загрузка ...
 Связанные 
 Пространство задач - обзор 
 18.5.3 Недостаток типичной системы координат 
 Аналогично традиционному кинематическому анализу, кинематика скорости определяется выражением
 ≠ x⃑ = J ≠ q⃑,
, где ≠ x⃑ - производная вектора пространства задач, ≠ q⃑ - производная вектора пространства исполнительных механизмов, а J - матрица Якоби.
 Эта роботизированная система включает в себя два кинематических отображения, g и h, данные в предыдущих подразделах. Следовательно, кинематика скорости всей системы становится,
 ≠ x⃑ = J (u⃑) J (q⃑) ≠ q⃑,
, где J (q⃑) - матрица Якоби отображения, специфичного для манипулятора, а J (u⃑) - это матрица Якоби. матрица Якоби не зависящего от манипулятора отображения.
 Дж (q⃑) определяется следующим образом:
 Дж (q⃑) = ∂u⃑∂q⃑
 Обратите внимание, что l1 связан с l3, а l2 связан с l4.Следовательно, пространство исполнительного механизма может быть уменьшено до q⃑ = [l1l2] T.
 Следовательно,
 J (q⃑) = ∂u⃑∂q⃑ = (∂u1∂q1∂u1∂q2∂u2∂q1∂u2∂q2∂u3∂q1∂u3∂q2) = (∂φ∂l1∂φ ∂l2∂κ∂l1∂κ∂l2∂s∂l1∂s∂l2) = (- (l2 − l4) (l1 − l3) 2 ((l2 − l4) 2 (l1 − l3) 2 + 1) 1 (l1 − l3) ((l2 − l4) 2 (l1 − l3) 2 + 1) ** 1414)
 ∂κ / ∂l1 и ∂κ / ∂l2 здесь опущены из-за нехватки места.
 Поскольку пространство задач включает положение и ориентацию, их следует искать отдельно. Якобиан для положения определяется выражением,
 Jp (u⃑) = (∂x∂φ∂x∂φ∂x∂φ∂y∂κ∂y∂κ∂y∂κ∂z∂s∂z∂s∂z ∂s) = (sinφcos (κs) −1κ (2sin2 (φ / 2) −1) (2sin2 (κs / 2) −κs (sin (κs))) κ2sin (κs) cosφ − cosφcos (κs) −1κ− sinφ (2sin2 (κs / 2) −κs (sin (κs))) κ2sin (κs) sinφ0 − sin (κs) −κs (cos (κ)) κ2cos (κs))
 Чтобы найти матрицу Якоби вращательного преобразование, мы должны найти вывод вращательной матрицы R по каждой из переменных конфигурационного пространства.Сначала мы используем свойство ортогональности матрицы вращения R, из которого следует, что
 R · RT = I,
, где I - единичная матрица.
 Дифференцируя обе стороны, получаем,
 ≠ RRT + ≠ RRT = 0
 Пусть S = ≠ RRT, тогда мы имеем ST = (≠ RRT) T = R ≠ RT. Подставляя обратно в приведенное выше уравнение,
 S + ST = 0
 В приведенном выше уравнении S по определению называется асимметричной матрицей. Тогда S можно записать в следующей кососимметричной форме:
 S = (0 − ωzωyωz0 − ωx − ωyωx0),
, где ωx, ωy, ωz - угловая скорость относительно  X ,  Y  и  Z  - оси соответственно.
 Производная матрицы вращения по каждой переменной конфигурационного пространства дает три кососимметричных матрицы,
 Sφ = (ddφR) RT, Sκ = (ddκR) RT, Ss = (ddsR) RT
 В результате получается девять угловые скорости каждой оси относительно каждой пространственной переменной конфигурации. Объединение их вместе образует следующую матрицу, которая равна якобиану преобразования вращения относительно каждой пространственной переменной:
 Jω (u⃑) = (ωxφωxκωxsωyφωyκωysωzφωzκωzs) = (- sin (κs) cosφ − s (sinφ) −κ (sinφ)) −sin (κs) sinφs (cosφ) κ (cosφ) 1 − cosκs00)
 Комбинируя Jp (u⃑) и Jω (u⃑), мы получаем общую матрицу Якоби не зависящего от манипулятора отображения,
 J (u⃑) = (Jp (u⃑) Jω (u⃑)) = (sinφcos (κs) −1κ (2sin2 (φ / 2) −1) (2sin2 (κs / 2) −κs (sin (κs))) κ2sin (κs) cosφ− cosφcos (κs) −1κ − sinφ (2sin2 (κs / 2) −κs (sin (κs))) κ2sin (κs) sinφ0 − sin (κs) −κs (cos (κ)) κ2cos (κs) −sin (κs) ) cosφ − s (sinφ) −κ (sinφ) −sin (κs) sinφs (cosφ) κ (cosφ) 1 − cosκs00)
 Сингулярность якобиана возникает, когда κ = 0, некоторые члены якобиана делятся на ноль. .Есть несколько решений, позволяющих справиться с этой особенностью [20,21], однако эти методы снижают точность модели и увеличивают вычислительные требования.
 (PDF) Обобщенное ориентированное обучение в пространстве задач робота 
 ССЫЛКИ
 [1] Дж. Сильв
 Эрио, Л. Розо, С. Калинон и Д. Дж. Колдуэлл, «Обучение биману -
 позы конечных эффекторов. из демонстраций с использованием параметризованных динамических систем
 », в Proc.IEEE/RSJ International Conference on
 Intelligent Robots and Systems, 2015, стр.464-470.
 [2] Y. Huang, B. Sch
 olkopf и J. Peters, «Обучение оптимальному нанесению ударов
 очков для робота, играющего в пинг-понг», в Proc.IEEE/RSJ International
 Conference on Intelligent Robots. и системы, 2015, стр. 4587-4592.
 [3] Y. Huang, D. B ¨
 uchler, O. Koc, B. Sch¨
 olkopf and J. Peters, «Совместно
 генерация траектории обучения и прогнозирование точки попадания в роботизированный стол
 теннис , ”В Proc.Международная конференция IEEE по роботам-гуманоидам,
, 2016, стр. 650-655.
 [4] С. Шаал, «Имитация изучения пути к роботам-гуманоидам», Trends
 в Cognitive Sciences, vol. 3, вып. 6, pp. 233-242, 1999
 [5] AJ Ijspeert, J. Nakanishi, H. Hoffmann, P. Pastor and S. Schaal,
 «Примитивы динамического движения: изучение моделей аттракторов для моторного поведения
», Нейронные вычисления, т. 25, нет. 2, pp. 328-373, 2013.
 [6] A.Парашос, К. Дэниэл, Дж. Петерс и Г. Нойман, «Вероятностные примитивы движения
», в Proc.Advances in Neural Information Pro-
 cessing Systems, 2013, стр. 2616-2624.
 [7] С. Калинон, «Учебное пособие по параметризованному обучению движению и поиску
», Intelligent Service Robotics, vol. 9, вып. 1, pp. 1-29, 2016.
 [8] Ю. Хуанг, Дж. Сильв ´
 Эрио, Л. Розо и Д. Г. Колдуэлл, «Обобщенное
 параметризованное обучение навыкам», в Proc.Международная конференция
 по робототехнике и автоматизации, 2018, стр. 5667-5674.
 [9] Ю. Хуанг, Л. Розо, Дж. Сильв
 Эрио и Д. Г. Колдуэлл. «Kernelized
 примитивов движения», arXiv: 1708.08638v2, 2017.
 [10] Д. Кёрт, Г. Маеда, Р. Лютиков, Г. Нойман и Дж. Петерс,
 «Оптимизация траектории на основе демонстрации для обобщаемых робот
 движений », в Proc.IEEE International Conference on Humanoid
 Robots, 2016, pp.515-522.
 [11] Ю. Чжоу и Т. Асфур, «Целенаправленное обобщение динамического примитива движения
», в Proc.IEEE/RSJ International Conference on
 Intelligent Robots and Systems, 2017, pp. 3202-3209.
 [12] П. Пастор, Х. Хоффманн, Т. Асфур и С. Шаал, «Обучение и
 обобщение моторных навыков путем обучения на демонстрации», в
 Proc.IEEE International Conference on Robotics and Automation,
 2009, стр. 763-768.
 [13] А. Удэ, Б. Немек, Т. Петри и Дж. Моримото, «Ориентация в декартовых примитивах пространственного динамического движения
», в Proc.IEEE International
 Конференция
 по робототехнике и автоматизации, 2014 г., стр. 2997-3004.
 [14] Ф. Дж. Абу-Дакка, Б. Немек, Дж. А. Джргенсен, Т. Р. Саваримуту, Н.
 Кргер и А. Удэ, «Адаптация навыков манипулирования при физическом контакте
 с окружающей средой для справки профилей сил», Автономный
 Роботы, т.39, нет. 2, стр. 199–217, 2015 г.
 [15] Х. Равичандар и А. Дани, «Изучение положения и ориентации
 динамика на основе демонстраций с помощью анализа сжатия», Автономные роботы
, стр. 1–16, 2018
 [16] С. Ким, Р. Хашке и Х. Риттер, «Модель гауссовской смеси для трехмерных ориентаций
», Робототехника и автономные системы, т. 87, pp. 28-37,
 2017.
 [17] MJ Zeestraten, I. Havoutis, J. Silverio, S. Calinon и DG Cald-
 well, «Подход к имитационному обучению на римановых многообразиях. ”
 IEEE Robotics and Automation Letters, vol.2, вып. 3, pp. 1240-1247,
 2017.
 [18] M. Muhlig, M. Gienger, S. Hellbach, JJ Steil и C. Goerick, «Task-
-имитационное обучение с использованием оптимизации движения на основе дисперсии. , ”
 в Proc.IEEE International Conference on Robotics and Automation,
 2009, pp. 1177-1184.
 [19] Э. Тодоров, М. И. Джордан, «Оптимальное управление с обратной связью как теория координации движений», Nature Neuroscience, vol. 5, вып. 11, с.1226-
 1235, 2002.
 [20] Дж. Р. Медина, Д. Ли и С. Хирч, «Оптимальная обратная связь с учетом рисков.
 Контроль
 для тактильной помощи», в Proc.IEEE International Conference
 on Robotics and Automation, 2012, pp. 1025-1031 .
 [21] Я. Хуанг, Дж. Сильв ´
 Эрио, С. Калинон, «На пути к минимальному вмешательству
 Контроль с конкурирующими ограничениями», в Proc.IEEE/RSJ International
 Конференция
 по интеллектуальным роботам и системам, 2018 г. , стр. 733-738.
 [22] Д.А. Кон, З. Гахрамани и М. И. Джордан Активное обучение с использованием статистических моделей
. Журнал исследований искусственного интеллекта, вып. 4, вып.
 1, pp. 129-145, 1996.
 [23] Ю. Хуанг, Л. Розо, Дж. Сильв ´
 Эрио и Д. Г. Колдуэлл. «Непараметрическое
 имитационное обучение моторных навыков роботов», в Proc.IEEE International
 Конференция по робототехнике и автоматизации, 2019.
 [24] К. Сондерс, А. Гаммерман, В. Вовк, «Ридж-регрессионное обучение.
 Алгоритм в двойных переменных, Proc.Международная конференция по машинному обучению
, 1998 г., стр. 515-521.
 [25] К.П. Мерфи, Машинное обучение: вероятностная перспектива, глава
 14.4.3, стр. 492-493, MIT Press, 2012.
 [26] Дж. Кобер, E.
 Озтоп и Дж. Петерс, «Обучение с подкреплением для адаптации
 движений роботов к новым ситуациям», Proc.International Joint
 Conference on Arti ‑ Intelligence, 2011, pp. 2650-2655.
 Глобальные контексты - Средняя школа Меса 
  Глобальные контексты: 
 Преподаватели Mesa развивают у учащихся целостное обучение и международное мышление, активно вовлекая учащихся в каждый предмет в шести глобальных контекстах.Эти области служат «линзами», через которые учащиеся исследуют идеи, исследуют связи между предметными областями и между ними и применяют свои знания для решения  проблем реального мира. 
  
 Личности и отношения 
 Кто я? Кто мы?
 Студенты исследуют идентичность; убеждения и ценности; личное, физическое, психическое, социальное и духовное здоровье; человеческие отношения, включая семьи, друзей, сообщества и культуры; что значит быть человеком.
  
 Ориентация в пространстве и времени
 Что означают «когда» и «где»?
 Студенты будут изучать личные истории; дома и путешествия; поворотные моменты в человечестве; открытия; исследования и миграции человечества; отношения между людьми и цивилизациями и их взаимосвязь с личной, локальной и глобальной точек зрения.
  
 Личное и культурное самовыражение 
 Каковы природа и цель творческого самовыражения?
 Студенты будут изучать способы, с помощью которых мы обнаруживаем и выражаем идеи, чувства, природу, культуру, убеждения и ценности; способы, которыми мы размышляем, расширяем и радуемся нашему творчеству; наша оценка эстетики.
  
 Глобализация и устойчивость 
 Как все взаимосвязано?
 Студенты исследуют взаимосвязь созданных человеком систем и сообществ; взаимосвязь между локальными и глобальными процессами; как местный опыт опосредует глобальный; размышлять о возможностях и напряжениях, которые создает взаимосвязанность мира; влияние принятия решений на человечество и окружающую среду.
 
  
 Справедливость и развитие 
 Каковы последствия нашей общей человечности?
 Студенты изучат права и обязанности; отношения между сообществами; совместное использование ограниченных ресурсов с другими людьми и другими живыми существами; доступ к равным возможностям; мир и разрешение конфликтов.
 
  
 Научно-технические инновации 
 Как мы понимаем миры, в которых живем?
 Студенты будут изучать мир природы и его законы; взаимодействие между людьми и миром природы; как люди используют свое понимание научных принципов; влияние достижений науки и техники на сообщества и окружающую среду; влияние окружающей среды на деятельность человека; как люди адаптируют окружающую среду к своим потребностям.
 Трёхрукое когнитивно-моторное упражнение для улучшения пространственной ориентации и мобильности в жизненном пространстве жителей дома престарелых: протокол рандомизированного контролируемого исследования в проекте PROfit | BMC Geriatrics 
 1.
 Stamm T., Heusinger von Waldegg G, Jaeger T. Geriatrische Versorgungsstrukturen. В: Deuschl G, Reichmann H, редакторы. Геронтоневрология. Штутгарт, Нью-Йорк: Тиме; 2006 г.
 Google Scholar
 2.
 Stöckel T, Wunsch K, Hughes CM. Возрастное снижение упреждающего двигательного планирования и его связь с познавательными и двигательными навыками. Front Aging Neurosci. 2017; 9. https://doi.org/10.3389/fnagi.2017.00283.
 3.
 Коломбо Д., Серино С., Туена С., Педроли Е., Даканалис А., Сипрессо П. и др. Эгоцентрические и аллоцентрические пространственные системы отсчета при старении: систематический обзор. Neurosci Biobehav Rev.2017; 80: 605–21. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2017.07.012.
 Артикул 
 Google Scholar
 4.
 Бейтс-Дженсен Б., Алесси С., Кадоган М., Леви-Стормс Л., Хорхе Дж., Йошии Дж. И др. Показатель качества минимального набора данных. Nurs Res. 2004. 53 (4): 260–72. https://doi.org/10.1097/00006199-200407000-00009.
 Артикул 
 Google Scholar
 5.
 Harper IG. Повседневная жизнь в доме престарелых.J Aging Stud. 2002. 16 (4): 345–59. https://doi.org/10.1016/S0890-4065(02)00069-5.
 Артикул 
 Google Scholar
 6.
 den Ouden M, Bleijlevens M, Meijers J, Zwakhalen S, Braun S, Tan F, et al. Повседневная (не) деятельность обитателей домов престарелых в их палатах: наблюдение. J Am Med Dir Assoc. 2015; 16 (11): 963–8. https://doi.org/10.1016/j.jamda.2015.05.016.
 Артикул 
 Google Scholar
 7.
 Резенде Л., Родригес Лопес М., Рей-Лопес Дж., Мацудо В., Луис О. Сидячий образ жизни и последствия для здоровья: обзор систематических обзоров. PLoS One. 2014; 9 (8): e105620. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0105620.
 CAS
 Статья 
 Google Scholar
 8.
 Шремпфт С., Яковска М., Хамер М., Степто А. Связь между социальной изоляцией, одиночеством и объективной физической активностью у пожилых мужчин и женщин. BMC Public Health.2019; 19 (1). https://doi.org/10.1186/s12889-019-6424-y.
 9.
 Агуэро-Торрес Х., Томас В., Винблад Б., Фратиглиони Л. Влияние соматических и когнитивных расстройств на функциональное состояние пожилых людей. J Clin Epidemiol. 2002. 55 (10): 1007–12. https://doi.org/10.1016/S0895-4356(02)00461-4.
 Артикул 
 Google Scholar
 10.
 Макгуайр Л., Форд Э., Аджани У. Когнитивные функции как предиктор функциональной инвалидности в дальнейшей жизни.Am J Гериатр Психиатрия. 2006. 14 (1): 36–42. https://doi.org/10.1097/01.JGP.0000192502.10692.d6.
 Артикул 
 Google Scholar
 11.
 Николова Р., Демерс Л., Беланд Ф. Траектории когнитивного снижения и функционального статуса у ослабленных пожилых людей. Arch Gerontol Geriatr. 2009. 48 (1): 28–34. https://doi.org/10.1016/j.archger.2007.09.007.
 Артикул 
 Google Scholar
 12.
 Chiu YC, Algase D, Whall A, Liang J, Liu HC, Lin KN, et al. Заблудиться: направленное внимание и управляющие функции у пациентов с ранней болезнью Альцгеймера. Dement Geriatr Cogn Disord. 2004. 17 (3): 174–80. https://doi.org/10.1159/000076353.
 Артикул 
 Google Scholar
 13.
 Provencher V, Bier N, Audet T., Gagnon L. Методы, основанные на безошибочных методах, могут улучшить поиск маршрута при ранней болезни Альцгеймера: тематическое исследование. Am J Alzheimers Dis Other Demen.2008. 23 (1): 47–56. https://doi.org/10.1177/1533317507307228.
 Артикул 
 Google Scholar
 14.
 Snih SA, Peek KM, Sawyer P, Markides KS, Allman RM, Ottenbacher KJ. Мобильность в жизненном пространстве у американцев мексиканского происхождения в возрасте 75 лет и старше. J Am Geriatr Soc. 2012; 60 (3): 532–7. https://doi.org/10.1111/j.1532-5415.2011.03822.x.
 Артикул 
 Google Scholar
 15.
 Tung JY, Rose RV, Gammada E, Lam I, Roy EA, Black SE и др.Измерение жизненного пространства у пожилых людей с болезнью Альцгеймера от легкой до умеренной степени с помощью GPS мобильного телефона. Геронтология. 2014. 60 (2): 154–62. https://doi.org/10.1159/000355669.
 Артикул 
 Google Scholar
 16.
 Colcombe S, Kramer AF. Влияние фитнеса на когнитивные функции пожилых людей: метааналитическое исследование. Psychol Sci. 2003. 14 (2): 125–30. https://doi.org/10.1111/1467-9280.t01-1-01430.
 Артикул 
 Google Scholar
 17.
 Крамер А.Ф., Колкомб С. Влияние фитнеса на когнитивные функции пожилых людей: пересмотренное метааналитическое исследование. Perspect Psychol Sci. 2018; 13 (2): 213–7. https://doi.org/10.1177/17456707316.
 Артикул 
 Google Scholar
 18.
 Моффат С.Д., Зондерман А.Б., Резник С.М. Возрастные различия пространственной памяти в навигационной задаче виртуальной среды. Neurobiol Aging. 2001. 22 (5): 787–96. https://doi.org/10.1016/S0197-4580(01)00251-2.
 CAS
 Статья 
 Google Scholar
 19.
 Howett D, Castegnaro A, Krzywicka K, Hagman J, Marchment D, Henson R, et al. Дифференциация легких когнитивных нарушений с помощью теста навигации в виртуальной реальности на основе энторинальной коры. Головной мозг. 2019; 142 (6): 1751–66. https://doi.org/10.1093/brain/awz116.
 Артикул 
 Google Scholar
 20.
 Моффат С.Д. Старение и пространственная навигация: что мы знаем и куда идем? Neuropsychol Rev.2009; 19 (4): 478. Моффат С. Д., Элкинс В. и Резник С. М. (2006). Возрастные различия в нейронных системах, поддерживающих аллоцентрическую пространственную навигацию человека. Neurobiol Aging 2009; 27 (7): 965–72. https://doi.org/10.1016/j.neurobiolaging.2005.05.011.
 Артикул 
 Google Scholar
 21.
 Coughlan G, Laczó J, Hort J, Minihane AM, Hornberger M. Дефицит пространственной навигации - игнорируемый когнитивный маркер доклинической болезни Альцгеймера? Nat Rev Neurol.2018; 14 (8): 496. https://doi.org/10.1038/s41582-018-0031-x.
 Артикул 
 Google Scholar
 22.
 Мортенсон В.Б., Миллер В.С., Бакман К.Л., Олифф Дж.Л. Связь между мобильностью, участием и факторами, связанными с инвалидностью, у пациентов с длительным уходом, которые используют инвалидные коляски в качестве основного средства передвижения. J Am Geriatr Soc. 2012. 60 (7): 1310–5. https://doi.org/10.1111/j.1532-5415.2012.04038.x.
 Артикул 
 Google Scholar
 23.
 May D, Nayak USL, Isaacs B. Дневник жизненного пространства: мера мобильности пожилых людей дома. Int Rehabil Med. 1985. 7 (4): 182–6. https://doi.org/10.3109/037
5093.
 CAS
 Статья 
 Google Scholar
 24.
 Barnes LL, Wilson RS, Bienias JL, Mendes de Leon CF, HJN K, Buchman AS, et al. Корреляты жизненного пространства в когорте добровольцев пожилого возраста. Exp Aging Res. 2007. 33 (1): 77–93. https://doi.org/10.1080/03610730601006420.
 Артикул 
 Google Scholar
 25.
 Кроу М., Андел Р., Уодли В.Г., Оконкво О.К., Сойер П., Оллман Р.М. Жизненное пространство и снижение когнитивных способностей в выборке пожилых людей афроамериканцев и европеоидов на базе сообщества. J Gerontol Ser A Biol Med Sci. 2008. 63 (11): 1241–5. https://doi.org/10.1093/gerona/63.11.1241.
 Артикул 
 Google Scholar
 26.
 Джеймс Б.Д., Бойл П.А., Бухман А.С., Барнс Л.Л., Беннетт Д.А.Жизненное пространство и риск болезни Альцгеймера, легких когнитивных нарушений и когнитивных нарушений в пожилом возрасте. Am J Гериатр Психиатрия. 2011; 19 (11): 961–9. https://doi.org/10.1097/JGP.0b013e318211c219.
 Артикул 
 Google Scholar
 27.
 Lawton CA. Гендерные различия в стратегиях поиска пути: отношение к пространственным способностям и пространственной тревоге. Секс-роли. 1994. 30 (11): 765–79. https://doi.org/10.1007/BF01544230.
 Артикул 
 Google Scholar
 28.
 Граман К. Воплощение пространственных опорных кадров и индивидуальные различия в склонности опорных кадров. Пространственное познание. 2013; 13 (1): 1–25. https://doi.org/10.1080/13875868.2011.589038.
 Артикул 
 Google Scholar
 29.
 Coutrot A, Silva R, Manley E, De Cothi W., Sami S, Bohbot VD, et al. Глобальные детерминанты навигационной способности. Curr Biol. 2018. 28 (17): 2861–6. https://doi.org/10.1016/j.cub.2018.06.009.
 CAS
 Статья 
 Google Scholar
 30.
 Филлипс Дж., Уолфорд Н., Хоккей А., Форман Н., Льюис М. Пожилые люди и окружающая среда на открытом воздухе: беспокойство пешеходов и препятствия при использовании знакомых и незнакомых пространств. Геофорум. 2013; 47: 113–24. https://doi.org/10.1016/j.geoforum.2013.04.002.
 Артикул 
 Google Scholar
 31.
 Klatzky RL. Аллоцентрические и эгоцентрические пространственные представления: определения, различия и взаимосвязи. В кн .: Пространственное познание. Берлин, Гейдельберг: Springer; 1998 г.п. 1–17.
 Google Scholar
 32.
 Моффат С.Д., Элкинс В., Резник С.М. Возрастные различия в нейронных системах, поддерживающих аллоцентрическую пространственную навигацию человека. Neurobiol Aging. 2006. 27 (7): 965–72. https://doi.org/10.1016/j.neurobiolaging.2005.05.011.
 Артикул 
 Google Scholar
 33.
 Techentin C, Voyer D, Voyer SD. Пространственные способности и старение: метаанализ.Exp Aging Res. 2014. 40 (4): 395–425. https://doi.org/10.1080/0361073X.2014.926773.
 Артикул 
 Google Scholar
 34.
 Фрике М., Бок О. Эгоцентрическая навигация устойчива к возрасту: первые прямые поведенческие свидетельства. Curr Neurobiol. 2018; 9 (2): 69–75.
 Google Scholar
 35.
 Goeke CM, Planera S, Finger H, König P. Байесовское чередование во время тактильного увеличения.Front Behav Neurosci. 2016; 10: 187. https://doi.org/10.3389/fnbeh.2016.00187.
 Артикул 
 Google Scholar
 36.
 Эриксон К.И., Крамер А.Ф. Влияние аэробных упражнений на когнитивную и нервную пластичность у пожилых людей. Br J Sports Med. 2009. 43 (1): 22–4. https://doi.org/10.1136/bjsm.2008.052498.
 CAS
 Статья 
 Google Scholar
 37.
 Крамер А.Ф., Берер Л., Колкомб С.Дж., Донг В., Гриноу В.Т.Влияние окружающей среды на когнитивные способности и пластичность мозга при старении. J Gerontol Ser A Biol Med Sci. 2004. 59 (9): 940–57. https://doi.org/10.1093/gerona/59.9.M940.
 Артикул 
 Google Scholar
 38.
 Park DC, Bischof GN. Старение разума: нейропластичность в ответ на когнитивные тренировки. Диалоги Clin Neurosci. 2013; 15 (1): 109.
 Артикул 
 Google Scholar
 39.
 Херольд Ф, Мюллер П, Гронвальд Т, Мюллер НГ. Доза-реакция имеет значение! - взгляд на предписания упражнений в исследованиях когнитивных упражнений. Front Psychol. 2019; 10: 2338. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02338.
 Артикул 
 Google Scholar
 40.
 Wollesen B, Voelcker-Rehage C. Влияние тренировки на моторно-когнитивную двойную задачу у пожилых людей. Eur Rev Aging Phys Act. 2014; 11 (1): 5–24. https://doi.org/10.1007/s11556-013-0122-z.
 Артикул 
 Google Scholar
 41.
 Бутчер С. Когнитивные способности, физическая подготовка и старение. В: Биддл С., Фокс К., Бутчер С., редактор. Физическая активность и психологическое благополучие. 1-е изд. Лондон: Рутледж; 2003. с. 130–138.
 42.
 Балтес П. Б., Штаудингер У. М., Линденбергер У. Психология продолжительности жизни: теория и применение к интеллектуальному функционированию. Анну Рев Психол. 1999; 50 (1): 471–507. https://doi.org/10.1146 / annurev.psych.50.1.471.
 CAS
 Статья 
 Google Scholar
 43.
 Ansai JH, de Andrade LP, de Souza Buto MS, de Vassimon BV, Farche ACS, Rossi PG, et al. Влияние добавления двойной задачи к контролируемой программе физических упражнений на когнитивные способности пожилых людей. Закон J Aging Phys. 2017; 25 (2): 234–9. https://doi.org/10.1123/japa.2016-0094.
 Артикул 
 Google Scholar
 44.
 Пламмер-Д'Амато П., Коэн З., Даи Н.А., Лоусон С.Е., Лизотт М.Р., Падилья А. Эффекты двухзадачного обучения раз в неделю у пожилых людей: пилотное рандомизированное контролируемое исследование. Гериатр Геронтол Инт. 2012; 12 (4): 622–9. https://doi.org/10.1111/j.1447-0594.2011.00825.x.
 Артикул 
 Google Scholar
 45.
 Резола-Пардо К., Арриета Х., Гиль С.М., Зарраскин И., Янгуас Дж. Дж., Лопес М.А. и др. Сравнение многокомпонентных и одновременных упражнений с двойной нагрузкой у постоянных жителей домов престарелых: рандомизированное контролируемое исследование старения ONDUAL-TASK.Возраст Старение. 2019; 48 (6): 817–23. https://doi.org/10.1093/ageing/afz105.
 Артикул 
 Google Scholar
 46.
 Wollesen B, Wildbredt A, van Schooten K, Lim M, Delbaere K. Влияние когнитивно-моторных тренировок на управляющие функции у пожилых людей: систематический обзор и метаанализ. Eur Rev Aging Phys Act. 2020; 17 (9). https://doi.org/10.1186/s11556-020-00240-y.
 47.
 Даймонд А. Влияние физических упражнений на исполнительные функции: выход за рамки простого движения к движению с мыслью.Ann Sports Med Res. 2015; 2 (1): 1011.
 Google Scholar
 48.
 Воллесен Б., Шульц С., Сейделл Л., Дельбаер К. Улучшает ли тренировка с двойным заданием ходьбу пожилых людей, которые опасаются падения? BMC Geriatr. 2017; 17 (1): 213. https://doi.org/10.1186/s12877-017-0610-5.
 CAS
 Статья 
 Google Scholar
 49.
 de Souto BP, Morley JE, Chodzko-Zajko W., Pitkala KH, Weening-Djiksterhuis E, Rodriguez-Manas L, et al.Рекомендации по физической активности и упражнениям для пожилых людей, проживающих в учреждениях длительного ухода: отчет рабочей группы. J Am Med Dir Assoc. 2016; 17 (5): 381–92. https://doi.org/10.1016/j.jamda.2016.01.021.
 Артикул 
 Google Scholar
 50.
 Берер Л., Ганьон С., Лангард А., Люсье М., Дежардин-Крепо Л., Берриман Н. и др. Синергетические эффекты когнитивных тренировок и физических упражнений на выполнение двойных задач у пожилых людей.J Gerontol: Ser B. 2020. https://doi.org/10.1093/geronb/gbaa124.
 51.
 Крокер Т., Янг Дж., Форстер А., Браун Л., Озер С., Гринвуд, округ Колумбия. Влияние физической реабилитации на повседневную жизнь пожилых пациентов в учреждениях длительного ухода: систематический обзор с метаанализом. Возраст Старение. 2013. 42 (6): 682–8. https://doi.org/10.1093/ageing/aft133.
 Артикул 
 Google Scholar
 52.
 Kramer AF, Willis SL.Повышение когнитивной жизнеспособности пожилых людей. Curr Dir Psychol Sci. 2002. 11 (5): 173–7. https://doi.org/10.1111/1467-8721.00194.
 Артикул 
 Google Scholar
 53.
 Willis SL, Schaie KW. Обучение пожилых людей факторам способностей пространственной ориентации и индуктивного мышления. Психологическое старение. 1986; 1 (3): 239. https://doi.org/10.1037/0882-7974.1.3.239.
 CAS
 Статья 
 Google Scholar
 54.
 Whitlock LA, McLaughlin AC, Allaire JC. Индивидуальные различия в реакции на когнитивную тренировку: использование многомодального, требующего внимания игрового вмешательства для пожилых людей. Comput Hum Behav. 2012. 28 (4): 1091–6. https://doi.org/10.1016/j.chb.2012.01.012.
 Артикул 
 Google Scholar
 55.
 Янсен К.П., Класен К., Валь Х.В., Хауэр К. Влияние вмешательств на физическую активность жителей домов престарелых. Eur J Aging.2015; 12 (3): 261–71. https://doi.org/10.1007/s10433-015-0344-1.
 Артикул 
 Google Scholar
 56.
 Янсен С.П., Дигельманн М., Шиллинг О.К., Вернер С., Шнабель Е.Л., Валь Х.В. и др. Расширяя границы: вмешательство в области физической активности расширяет измеряемое сенсорами жизненное пространство обитателей дома престарелых. Геронтолог. 2018. 58 (5): 979–88. https://doi.org/10.1093/geront/gnx136.
 Артикул 
 Google Scholar
 57.
 Cassilhas RC, Tufik S, de Mello MT. Физические упражнения, нейропластичность, пространственное обучение и память. Cell Mol Life Sci. 2016; 73 (5): 975–83. https://doi.org/10.1007/s00018-015-2102-0.
 CAS
 Статья 
 Google Scholar
 58.
 Гарте А., Редер И., Кемперманн Г. Мыши в обогащенной среде обучаются более гибко благодаря нейрогенезу гиппокампа у взрослых. Гиппокамп. 2016; 26 (2): 261–71. https://doi.org/10.1002/hipo.22520.
 Артикул 
 Google Scholar
 59.
 Магуайр Э.А., Берджесс Н., Доннетт Дж. Г., Фраковяк Р.С., Фрит С.Д., О'Киф Дж. Знание, где и как добраться: человеческая навигационная сеть. Наука. 1998. 280 (5365): 921–4. https://doi.org/10.1126/science.280.5365.921.
 CAS
 Статья 
 Google Scholar
 60.
 Ярия Г., Петридес М., Дагер А., Пайк Б., Бохбот В.Д. Когнитивные стратегии, зависящие от гиппокампа и хвостатого ядра в навигации человека: вариативность и изменение с практикой.J Neurosci. 2003. 23 (13): 5945–2. https://doi.org/10.1523/JNEUROSCI.23-13-05945.2003.
 CAS
 Статья 
 Google Scholar
 61.
 Van Praag H, Kempermann G, Gage FH. Нейронные последствия обогащения окружающей среды. Nat Rev Neurosci. 2000; 1 (3): 191. https://doi.org/10.1038/35044558.
 CAS
 Статья 
 Google Scholar
 62.
 Зив Ю., Рон Н., Бутовский О., Ланда Г., Судаи Е., Гринберг Н. и др.Иммунные клетки способствуют поддержанию нейрогенеза и способности к пространственному обучению во взрослом возрасте. Nat Neurosci. 2006; 9 (2): 268. https://doi.org/10.1038/nn1629.
 CAS
 Статья 
 Google Scholar
 63.
 He C, Qu X, Cui L, Wang J, Kang JX. Улучшение пространственного обучения мышей с жиром-1 связано с усилением нейрогенеза и нейритогенеза под действием докозагексаеновой кислоты. Proc Natl Acad Sci. 2009. 106 (27): 11370–5. https: // doi.org / 10.1073 / pnas.0
5106.
 Артикул 
 Google Scholar
 64.
 Ванс DE, Уэбб Н.М., Марсо Дж.С., Виамонте С.М., Фут А.В., Болл К.К. Психическая стимуляция, нейропластичность и старение: направления исследований и практики сестринского дела. J Neurosci Nurs. 2008. 40 (4): 241–9. https://doi.org/10.1097/01376517-200808000-00008.
 Артикул 
 Google Scholar
 65.
 O’Malley M, Innes A, Wiener JM.Снижение пространственной дезориентации в домах престарелых: как психология может направлять разработку руководств по дизайну, благоприятных для деменции. Слабоумие. 2017; 16 (3): 315–28. https://doi.org/10.1177/14713012155.
 Артикул 
 Google Scholar
 66.
 Чан А., Тецлафф Дж. М., Гётче П.К., Альтман Д.Г., Манн Х., Берлин Дж. SPIRIT 2013: объяснение и разработка: руководство по протоколам клинических испытаний. Bri Med J Publ Group. 2013; 346: e7586.https://doi.org/10.1136/bmj.e7586.
 Артикул 
 Google Scholar
 67.
 Salarian A, Horak FB, Zampieri C, Carlson-Kuhta P, Nutt JG, Aminian K. iTUG, чувствительный и надежный измеритель мобильности. IEEE Trans Neural Syst Rehabil Eng. 2010. 18 (3): 303–10. https://doi.org/10.1109/TNSRE.2010.2047606.
 Артикул 
 Google Scholar
 68.
 Grant PM, Ryan CG, Tigbe WW, Granat MH.Утверждение нового монитора активности для измерения осанки и движения во время повседневной деятельности. Br J Sports Med. 2006. 40 (12): 992–7. https://doi.org/10.1136/bjsm.2006.030262.
 CAS
 Статья 
 Google Scholar
 69.
 Tinetti ME, Ginter SF. Диаметр жизненного пространства дома престарелых: мера степени и частоты мобильности жителей дома престарелых. J Am Geriatr Soc. 1990. 38 (12): 1311–5. https://doi.org/10.1111 / j.1532-5415.1990.tb03453.x.
 CAS
 Статья 
 Google Scholar
 70.
 Хегарти М., Уоллер Д. Диссоциация между умственным вращением и перспективными пространственными способностями. Интеллект. 2004. 32 (2): 175–91. https://doi.org/10.1016/j.intell.2003.12.001.
 Артикул 
 Google Scholar
 71.
 Кожевников М., Хегарти М. Диссоциация между способностью к манипулированию предметами в пространстве и способностью пространственной ориентации.Mem Cognit. 2001. 29 (5): 745–56. https://doi.org/10.3758/BF03200477.
 CAS
 Статья 
 Google Scholar
 72.
 Деиполий А.Р., Ранкин К.П., Маке Л., Миллер Б.Л., Горно-Темпини М.Л. Пространственное познание и человеческая навигационная сеть в AD и MCI. Неврология. 2007. 69 (10): 986–97. https://doi.org/10.1212/01.wnl.0000271376.19515.c6.
 CAS
 Статья 
 Google Scholar
 73.
 Bryant KJ. Личность соотносит чувство направления и географическую ориентацию. J Pers Soc Psychol. 1982; 43 (6): 1318–24. https://doi.org/10.1037/0022-3514.43.6.1318.
 CAS
 Статья 
 Google Scholar
 74.
 Münzer S, Hölscher C. Entwicklung und Validierung eines Fragebogens zu räumlichen Strategien. Диагностика. 2011. 57 (3): 111–25. https://doi.org/10.1026/0012-1924/a000040.
 Артикул 
 Google Scholar
 75.
 Wegman J, Fonteijn HM, van Ekert J, Tyborowska A, Jansen C, Janzen G. Серое и белое вещество корреляты навигационных способностей человека. Hum Brain Mapp. 2014; 35 (6): 2561–72. https://doi.org/10.1002/hbm.22349.
 Артикул 
 Google Scholar
 76.
 Брайант К.Дж. Возможность географической / пространственной ориентации в реальных и смоделированных крупномасштабных средах. Multivar Behav Res. 1991. 26 (1): 109–36. https://doi.org/10.1207/s15327906mbr2601_6.
 CAS
 Статья 
 Google Scholar
 77.
 Козловски Л.Т., Брайант К.Дж. Чувство направления, пространственная ориентация и когнитивные карты. J Exp Psychol Hum Percept Perform. 1977; 3 (4): 590. https://doi.org/10.1037/0096-1523.3.4.590.
 Артикул 
 Google Scholar
 78.
 Митоло М., Гардини С., Каффарра П., Ронкони Л., Веннери А., Паццалья Ф. Взаимосвязь между пространственными способностями, зрительно-пространственной рабочей памятью и способностью самооценки пространственной ориентации: исследование на пожилых людях.Cogn Process. 2015; 16 (2): 165–76. https://doi.org/10.1007/s10339-015-0647-3.
 Артикул 
 Google Scholar
 79.
 Montello DR, Pick HL. Интеграция знаний о вертикально выровненных крупномасштабных пространствах. Environ Behav. 1993. 25 (3): 457–84. https://doi.org/10.1177/00133253002.
 Артикул 
 Google Scholar
 80.
 Glaesmer H, Grande G, Braehler E, Roth M. Немецкая версия шкалы удовлетворенности жизнью (SWLS).Eur J Psychol Assess. 2011. 27 (2): 127–32. https://doi.org/10.1027/1015-5759/a000058.
 Артикул 
 Google Scholar
 81.
 Вассар М. Заметка о надежности баллов по шкале удовлетворенности жизнью: исследование RG. Soc Indic Res. 2008. 86 (1): 47–57. https://doi.org/10.1007/s11205-007-9113-7.
 Артикул 
 Google Scholar
 82.
 Guralnik JM, Simonsick EM, Ferrucci L, Glynn RJ, Berkman LF, Blazer DG, et al.Краткая батарея физической работоспособности, оценивающая функцию нижних конечностей: связь с самооценкой инвалидности и прогнозом смертности и госпитализацией. J Gerontol. 1994; 49 (2): M85–94. https://doi.org/10.1093/geronj/49.2.M85.
 CAS
 Статья 
 Google Scholar
 83.
 Насреддин З.С., Филлипс Н.А., Бедириан В., Шарбонно С., Уайтхед В., Коллин И. и др. Монреальская когнитивная оценка, MoCA: краткий инструмент для выявления легких когнитивных нарушений.J Am Geriatr Soc. 2005. 53 (4): 695–9. https://doi.org/10.1111/j.1532-5415.2005.53221.x.
 Артикул 
 Google Scholar
 84.
 Wong A, Yiu S, Nasreddine Z, Leung KT, Lau A, Soo YO, et al. Валидность и надежность двух альтернативных версий Монреальской когнитивной оценки (гонконгская версия) для скрининга легких нейрокогнитивных расстройств. PLoS One. 2018; 13 (5). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0196344.
 85.
 Heidenblut S, Zank S. Entwicklung eines neuen Depressionsscreenings für den Einsatz in der Geriatrie. Z Gerontol Geriatr. 2010. 43 (3): 170–6. https://doi.org/10.1007/s00391-009-0067-z.
 CAS
 Статья 
 Google Scholar
 86.
 Rashedi V, Rezaei M, Foroughan M, Delbari A. Достоверность и надежность депрессии по шкале старости (DIA-S) у пожилых людей Ирана. Arch Gerontol Geriatr. 2016; 66: 193–7. https://doi.org/10.1016 / j.archger.2016.06.009.
 Артикул 
 Google Scholar
 87.
 Креммида О., Хюфнер К., Фланагин В.Л., Гамильтон Д.А., Линн Дж., Струпп М. и др. Помимо головокружения: виртуальная навигация, пространственное беспокойство и объем гиппокампа при двусторонней вестибулопатии. Front Hum Neurosci. 2016; 10: 139. https://doi.org/10.3389/fnhum.2016.00139.
 Артикул 
 Google Scholar
 88.
 Tan MP, Nalathamby N, Mat S, Tan PJ, Kamaruzzaman SB, Morgan K.Надежность и валидность международной шкалы эффективности коротких падений на английском языке, мандарине и бахаса Малайзии в Малайзии. Int J Aging Hum Dev. 2018; 87 (4): 415–28. https://doi.org/10.1177/00017752942.
 Артикул 
 Google Scholar
 89.
 Кемпен Г.И., Ярдли Л., Ван Хаастрегт Дж.С., Зийлстра Г.Р., Бейер Н., Хауэр К. и др. Краткая шкала FES-I: сокращенная версия международной шкалы эффективности падений для оценки страха падения.Возраст Старение. 2008. 37 (1): 45–50. https://doi.org/10.1093/ageing/afm157.
 Артикул 
 Google Scholar
 90.
 GKV-Spitzenverband. Leitfaden Prävention - Handlungsfelder und Kriterien des GKV-Spitzenverbandes zur Umsetzung von §§ 20 и 20a SGB V vom 21Juni 2000 in der Fassung vom 01, Oktober 2018. Berlin: GKV-SV; 2018.
 Google Scholar
 91.
 Arrieta H, Rezola-Pardo C, Zarrazquin I, Echeverria I, Yanguas JJ, Iturburu M, et al.Многокомпонентная программа упражнений улучшает физическое функционирование у постоянных жителей дома престарелых: рандомизированное контролируемое исследование. Exp Gerontol. 2018; 103: 94–100. https://doi.org/10.1016/j.exger.2018.01.008.
 Артикул 
 Google Scholar
 92.
 Кадоре Е.Л., Родригес-Маньяс Л., Синклер А., Искьердо М. Влияние различных упражнений на риск падений, походку и равновесие у физически ослабленных пожилых людей: систематический обзор.Rejuvenation Res. 2013. 16 (2): 105–14. https://doi.org/10.1089/rej.2012.1397.
 Артикул 
 Google Scholar
 93.
 Cordes T, Bischoff LL, Schoene D, Schott N, Voelcker-Rehage C, Meixner C, et al. Многокомпонентное упражнение для улучшения физического функционирования, познания и психосоциального благополучия пожилых жителей дома престарелых: протокол рандомизированного контролируемого исследования в проекте PROCARE (Профилактика и профессиональное здоровье при долгосрочном уходе).BMC Geriatr. 2019; 19 (1): 369. https://doi.org/10.1186/s12877-019-1386-6.
 Артикул 
 Google Scholar
 94.
 Гарбер С.Е., Блиссмер Б., Дешенес М.Р., Франклин Б.А., Ламонте М.Дж., Ли И.М. и др. Количество и качество упражнений для развития и поддержания кардиореспираторной, скелетно-мышечной и нейромоторной формы у практически здоровых взрослых: руководство по назначению упражнений. Медико-спортивные упражнения. 2011. 43 (7): 1334–59. https: // doi.org / 10.1249 / MSS.0b013e318213fefb.
 Артикул 
 Google Scholar
 95.
 Коэн Дж. Статистический анализ мощности для наук о поведении: Джейкоб Коэн. J Am Stat Assoc. 1988. 84 (363): 19–74.
 Google Scholar
 96.
 Гриссом Р.Дж., Ким Дж.Дж. Размеры эффекта для исследования: одномерные и многомерные приложения. 2-е изд. Нью-Йорк: Тейлор и Фрэнсис; 2012.
 Книга 
 Google Scholar
 97.
 Faul F, Erdfelder EBA, Lang A. Статистический анализ мощности с использованием G * power 3.1: тесты для корреляционного и регрессионного анализа. Методы Behav Res. 2009; 41 (4): 1149. https://doi.org/10.3758/BRM.41.4.1149.
 Артикул 
 Google Scholar
 98.
 Fiatarone MA, Marks EC, Ryan ND, Meredith CN, Lipsitz LA, Evans WJ. Высокоинтенсивные силовые тренировки у детей старшего возраста: влияние на скелетные мышцы. Джама. 1990. 263 (22): 3029–34. https: // doi.org / 10.1001 / jama.263.22.3029.
 CAS
 Статья 
 Google Scholar
 99.
 Джонен Б., Шотт Н. Возможность использования тренажера в сравнении с программой силовых тренировок со свободным весом и ее влияние на физическую работоспособность жителей дома престарелых: пилотное исследование. Aging Clin Exp Res. 2018; 30 (7): 819–28. https://doi.org/10.1007/s40520-017-0830-8.
 Артикул 
 Google Scholar
 100.
 Conradsson M, Littbrand H, Lindelöf N, Gustafson Y, Rosendahl E. Влияние программы функциональных упражнений высокой интенсивности на симптомы депрессии и психологическое благополучие среди пожилых людей, живущих в учреждениях интернатного типа: кластерное рандомизированное контролируемое исследование. Старение психического здоровья. 2010. 14 (5): 565–76. https://doi.org/10.1080/13607860
3078.
 Артикул 
 Google Scholar
 Функциональная значимость интеграции сенсомоторного опыта во время обработки текста 
 Abstract 
 Целью настоящего исследования было проверить функциональную значимость пространственных понятий ВВЕРХ или ВНИЗ для слов, которые используют эти понятия буквально (пространство) или метафорически (время, валентность).Функциональная релевантность будет предполагать симметричные отношения между пространственными концепциями и словами, относящимися к этим концепциям, показывая, что обработка слов активирует связанные пространственные концепции, с одной стороны, но также и то, что активация концептов облегчит поиск связанного слова на Другой. В последнем случае угол поворота положения тела участника манипулировался либо вертикальным, либо наклонным положением тела вниз, чтобы активировать соответствующую пространственную концепцию. После этого участники создали внутрипредметный дизайн, предварительно запомнив слова концептов пространства, времени и валентности в соответствии с темпом метронома.Все слова относились либо к пространственному понятию ВВЕРХ, либо ВНИЗ. Результаты, включая байесовский анализ, показывают (1) значимое взаимодействие между положением тела и словами с использованием буквально понятий ВВЕРХ и ВНИЗ, (2) незначительное значимое взаимодействие между положением тела и временными словами и (3) отсутствие эффекта между положением тела и словами валентности. . Однако апостериорный анализ не показывает разницы между экспериментами. Таким образом, авторы пришли к выводу, что интеграция сенсомоторных переживаний действительно имеет функциональное значение для всех трех концепций пространства, времени и валентности.Однако сила этой функциональной релевантности зависит от того, насколько слова связаны с ментальными концепциями, представляющими вертикальное пространство.
  Образец цитирования:  Lachmair M, Ruiz Fernandez S, Bury N-A, Gerjets P, Fischer MH, Bock OL (2016) Как ориентация тела влияет на концепции пространства, времени и валентности: функциональная значимость интеграции сенсомоторного опыта во время обработки текста. PLoS ONE 11 (11):
 e0165795. 
 https://doi.org/10.1371/journal.pone.0165795
  Редактор:  Михиль ван Элк, Амстердамский университет, НИДЕРЛАНДЫ
  Поступила:  19 марта 2016 г .;  Принята к печати:  18 октября 2016 г .;  Опубликовано:  3 ноября 2016 г.
  Авторские права:  © 2016 Lachmair et al.Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.
  Доступность данных:  Все данные общедоступны по адресу https://dx.doi.org/10.6084/m9.figshare.4047651.v1.
  Финансирование:  Авторы не получали специального финансирования на эту работу.
  Конкурирующие интересы:  Авторы заявили, что никаких конкурирующих интересов не существует.
 Введение 
 Обоснованный взгляд на языковую обработку постулирует, что семантические представления в человеческом мозге обязательно связаны с сенсомоторными представлениями [1]. Взаимодействуя с миром, люди сталкиваются со словами вместе с соответствующими объектами, состояниями или событиями, которые переживаются в соответствии с общими физическими законами на Земле. В результате слова становятся ассоциированными с сенсомоторными представлениями, отражающими интерактивный опыт в нашей среде.Когда эти же слова обрабатываются снова в более позднее время, соответствующие сенсомоторные представления активируются в процессе, подобном моделированию, для создания смысла [2]. Доказательства реактивации таких богатых представлений получены, например, из исследования TMS, которое демонстрирует особые функциональные связи между действием и языковыми системами во время лексической обработки [3].
 Буквальное использование вертикального пространственного значения 
 Этот ассоциативный механизм обеспечивает правдоподобное объяснение мысленных представлений слов, относящихся к конкретным объектам.Например, большое количество эмпирических данных подтверждают эту точку зрения для слов, которые интегрируют атрибуты вертикального пространственного значения в буквальном смысле  , будь то глаголы, такие как «рост» или «падение» [4], или существительные, такие как «солнце» или «земля». [5] или прилагательные вроде «вверх» или «вниз» [6]. Например, понимание такого слова, как «облако», включает в себя запоминание перцептивного опыта типичного местоположения над наблюдателем, тем самым активируя определенные сенсомоторные атрибуты референта. Эта информация сохраняется в мозгу и автоматически активируется при обработке слова «облако», обязательно смещая наше внимание вверх [7].Обоснование пространственных лингвистических ярлыков в пространственном опыте также было показано в исследовании Ansorge et al. [6]. Там авторы представили участникам пары слов «простое-целевое», состоящие из прилагательных, которые обозначают положение или направление в вертикальном пространстве (например, «обен / сверху», «хинауф / вверх» против «унтен / вниз», «хинаб»). / вниз »). Участники должны были выполнить ответ вручную вверх или вниз, в зависимости от целевого слова. Результаты их исследования показали, что на реакцию повлияло простое решение, хотя оно было представлено подсознательно, показывая более быстрые ответы в конгруэнтных условиях по сравнению с неконгруэнтными условиями.Авторы спорят в соответствии с точкой зрения обоснованного познания, интерпретируя свои выводы как результат автоматической реактивации пространственных представлений, основанных на опыте, при обработке связанного с ними пространственного слова.
 Метафорическое использование вертикального пространственного значения 
 Интересно, что связь между обработкой языка и пространственными измерениями ответов также была показана для довольно абстрактных ментальных концепций, которые интегрируют атрибуты пространственного значения метафорическим образом .Например, в исследовании Мейера и Робинсона [8] со словами, связанными с абстрактным понятием валентности, они показали, что такие слова, как «гордость», обозначающие положительную валентность, связаны с верхним положением в пространстве, тогда как такие слова, как «печаль», обозначают отрицательную валентность. связаны с более низким положением в пространстве.
 Другие эмпирические данные предполагают, что временные концепции представлены в соответствии с мысленной временной линией, представляющей прошлое позади или слева и будущее впереди или справа [9–14].Интересно, что есть также свидетельства того, что временные представления объединяют атрибуты значения, представляющие вертикальное пространство. Например, недавнее исследование Руиса Фернандеса и его коллег [15] показало, что временные слова, относящиеся к будущему, облегчают реакцию на цель, расположенную в верхнем пространстве, по сравнению с целью, расположенной в нижнем пространстве. Обратный образец применялся к словам, относящимся к прошлому; ответы на последующую цель, расположенную в нижнем пространстве, были облегчены по сравнению с последующей целью, расположенной в верхнем пространстве.В области языковой обработки такие результаты обычно объясняются гипотезой метафорического отображения [16]. Соответственно, значение слова, связанного с абстрактным понятием, таким как валентность или время, представлено в терминах атрибутов значения, которые связаны с сенсомоторными представлениями более конкретных значений измерений, таких как пространство.
 Функциональная релевантность экспериментальных репрезентаций 
 Интересно, что большая часть экспериментальных исследований объединяет то, что они используют экспериментальные парадигмы, которые позволяют делать выводы о причинно-следственной связи только в одном направлении, показывая влияние обработки текста на  последующих  сенсомоторных процессов.Таким образом, неясно, имеет ли реактивация пространственных представлений как часть языковой обработки функциональное значение для понимания или просто побочный продукт. В самом деле, это основная критика обоснованного взгляда на языковую обработку [17]. Таким образом, если повторная активация представлений, которые объединяют атрибуты, связанные с вертикальным пространством, имеет функциональное значение для обработки текста, мы не только ожидаем, что обработка текста влияет на последующие сенсомоторные процессы. Мы также должны обнаружить сильные смещения производительности в противоположном направлении, а именно, что сенсомоторные процессы влияют на последующую обработку текста.Следовательно, важно выяснить, в какой степени эти пространственные ассоциации являются специфическими для опыта по своей природе, и являются ли они, следовательно, функционально значимыми для буквального  и  метафорического использования пространственных смысловых измерений в представлении связанных понятий. Функциональная релевантность подразумевает симметричные отношения между пространственными представлениями и представлениями слов. Для слов, буквально использующих пространственные представления, есть свидетельства ранней и автоматической активации пространственных представлений (см. Выше).Следовательно, предполагается очень тесная связь между пространственными представлениями и словами, которые буквально используют вертикальные пространственные представления, предполагая симметричные отношения. В этом отношении исследование Мейера и Робинсона [8] предполагает асимметричную взаимосвязь между пространственными представлениями и валентной обработкой текста. В третьем эксперименте их исследования участникам был представлен зонд в верхней или нижней части экрана компьютера. Задача заключалась в том, чтобы определить местоположение зонда по словам «вверх» или «вниз».Это должно активировать представление концепций ВВЕРХ или ВНИЗ. Впоследствии участники должны были различать положительные и отрицательные слова, нажимая верхнюю или нижнюю клавишу в зависимости от валентности. Результаты этого эксперимента не показали влияния активации концепции ВВЕРХ или ВНИЗ на последующие ключевые ответы. Вместе с другими результатами исследования это предполагает активацию буквального значения, когда метафорическое значение генерируется, но не активацию метафорического значения, когда буквальное значение генерируется.Однако это, по-видимому, контрастирует с другими исследованиями, которые обнаружили влияние позы тела (включая мимику) на получение положительного и отрицательного жизненного опыта [например, 18]. Возможное объяснение может заключаться в том, что участники используют другую стратегию для довольно сложного материала. Но все же это наблюдение ставит под сомнение сильное утверждение об асимметрии концепции валентности.
 Интересно, что похожая картина может быть нарисована для абстрактной концепции времени.Есть свидетельства, показывающие асимметричные отношения между пространственными и временными представлениями. Например, люди не могут игнорировать несущественную пространственную информацию, делая суждения о продолжительности, но не наоборот [19]. Последующее исследование с детьми показало ту же асимметрию [20]. Однако в этих исследованиях время рассматривалось как продолжительность двигательного действия или вместе с оценкой расстояния, что является довольно динамичным процессом. Более того, есть свидетельства того, что временные и пространственные представления перекрываются в теменных областях мозга, особенно во внутри теменной борозде, представляя величину (e.г. [21]; ср. [22]). Это предполагает гораздо более тесную связь между пространственными и временными представлениями, чем между пространственными и связанными с валентностью представлениями. Таким образом, неясно, будет ли пространственное отображение абстрактных временных концепций, таких как будущее или прошлое, выраженных связанными словами, демонстрировать аналогичные асимметричные отношения (см. [23]).
 На основе этих теоретических соображений и имеющихся эмпирических данных мы составили графический обзор, который иллюстрирует функциональную значимость интеграции атрибутов пространственного значения в представления слов с использованием вертикального пространственного значения буквально (пространственные слова) или метафорически (временные и валентные слова), что проиллюстрировано на рис.1.Соответственно, графический обзор иллюстрирует симметричную связь между пространственными словами и пространственными представлениями, предполагая функциональную значимость пространственных представлений для слов, использующих их буквально. Пунктирная стрелка отражает тот факт, что есть свидетельства более тесной связи между временными и пространственными представлениями в соответствии с общей репрезентативной системой времени и пространства [21]. Кроме того, он рассматривает доказательства асимметричной взаимосвязи между пространственными представлениями и временными словами, которые будут говорить против функциональной значимости пространственных представлений для временных слов.Графический обзор также предполагает, что представления валентности активируют пространственные представления, но не наоборот. Это равносильно асимметричным отношениям между пространственными представлениями и валентными словами, что предполагает отсутствие функциональной значимости.
 Целью настоящего исследования было найти доказательства гипотез, выведенных из этого графического обзора на рис. 1, который иллюстрирует взаимосвязь функциональной значимости интеграции пространственных представлений трех концепций пространства, времени и валентности.Таким образом, мы исследовали, как обработка слов, которые интегрируют вертикальное пространственное значение буквально или метафорически, влияет, когда манипулируют сенсомоторным опытом. Это было достигнуто путем изменения угла поворота человека в положении лежа на спине. Предполагается, что ментальные представления пространственных концепций ВВЕРХ и ВНИЗ активируются из-за непосредственного сенсомоторного опыта в соответствии с углом поворота. Для этого использовалось спортивное колесо с установленными носилками (рис. 2).Участники, лежащие на этих носилках, тестировались в двух различных положениях тела (вертикальном и с наклоном головы вниз) в условиях неопределенной ориентации без информации от зрения, от их рук или от ног (см. Рис. 2). Единственная информация, которая позволила определить ориентацию тела, была получена из тактильных сигналов кожи, спины (через контакт с носилками) и информации, предоставленной вестибулярной системой. Во время переживания этих положений тела выполнялось задание на запоминание слов; участники должны случайным образом вспомнить заранее заученные слова, которые связаны с концепциями ВВЕРХ или ВНИЗ, буквально (Эксперимент 1 с пространственными прилагательными) или метафорически (Эксперимент 2 с временными прилагательными и Эксперимент 3 с прилагательными, связанными с валентностью).Обратите внимание, что участники выполнили все три эксперимента в рамках предметного плана. Это позволило провести прямое сравнение влияния сенсомоторного опыта на обработку различных концепций.
 Основываясь на предложенном графическом обзоре на рис. 1, гипотеза для эксперимента 1 (пространственные слова) состоит в том, что из-за более легкой активации концепции ВВЕРХ в вертикальном положении тела пропорция слов, связанных с этим концептом (ВВЕРХ-слова), будет больше, чем у слов, относящихся к понятию ВНИЗ (DOWN-слова).Перевернутое положение должно применяться для положения с наклоном вниз головой из-за более легкой активации концепции ВНИЗ. Здесь ожидалось, что доля слов DOWN будет больше по сравнению с долей слов UP. Для эксперимента 2 (временные слова) ожидалось, что влияние положения тела на пропорцию слов ВВЕРХ и ВНИЗ будет уменьшено по сравнению с влиянием буквальных слов в эксперименте 1. Но все же из-за здравого смысла величины мы ожидали такой же пропорции, что и в эксперименте 1.Для эксперимента 3 ожидалось, что манипуляции с положением тела не влияют на пропорции слов, в соответствии с выводами Мейера и Робинсона [8].
 Эксперимент 1 
 Участники 
 Двадцать четыре носителя немецкого языка (12 женщин;  M    возраст   = 22,1 года,  sd = 2 .  9 ) приняли участие в этом эксперименте. Все были студентами Немецкого спортивного университета в Кельне. Они получили финансовую компенсацию в размере 8 евро в час.Протокол исследования был заранее одобрен Комиссией по этике Немецкого спортивного университета Кельна. Перед участием каждый субъект предоставил письменное информированное согласие.
 Материал 
 Для задания «Воспоминание слов» использовался список из восьми немецких прилагательных (см. [6]). Четыре из них обозначали положение вверх в вертикальном пространстве и четыре положения вниз:  oben / вверх ,  unten / вниз ,  hinauf / вверх по склону ,  hinab / вниз по склону ,  hoch / высокий ,  tief / низкий ,  rauf / вверх  и  бегунок / вниз .Частота прилагательных контролировалась на портале Wortschatz Лейпцигского университета, при этом не было обнаружено различий между UP- и DOWN-прилагательными ( t  (6) = 0,60,  p > 0,58).
 Экспериментальная установка 
 Участники отдыхали на носилках, установленных на стандартном спортивном колесе диаметром 220 см. Колесо спортзала было помещено в затемненную комнату на колесиках для регулировки положения тела участников в наклонном и вертикальном положении головой (см.Рис 2). Обратите внимание, что в каждой позиции ни ступни, ни руки участников не имели тактильных сигналов, которые могли бы дать информацию о пространственной ориентации участника. Далее голова участника была окружена непрозрачным черным ящиком с краем длиной 40 см и непрозрачными черными занавесками со стороны груди. Таким образом, у них также не было визуальной информации из окружения. Участники были покрыты поролоновым ковриком, закрепленным на носилках четырьмя липкими лентами, размещенными прямо под коленями, бедрами, поверх бедер и на груди (см.Рис 2). Устные ответы записывались на два диктофона.
 Процедура и дизайн 
 Сначала участники научились до совершенства запоминать восемь слов словаря, что заняло менее 5 минут. После этого они были закреплены на носилках с помощью вспененного резинового коврика и липких лент на колесе спортзала. Эта процедура заняла около 10 минут. После закрытия непрозрачных занавесок коробки, окружающей голову, участники были сбиты с толку своим точным положением тела из-за случайных поворотов колес спортзала по и против часовой стрелки.Положение тела тестировалось по блокам: блок «вертикально» и блок «с наклоном головы вниз». Порядок этих двух блоков был уравновешен участниками. В каждом блоке участникам предлагалось случайным образом вспомнить и произнести одно из ранее заученных слов в условиях ограниченного времени в соответствии с тактами цифрового метронома (0,25 Гц, 40 тактов), которые подавались через наушники. Эта процедура была предназначена для того, чтобы участники не думали о стратегиях вспоминания (см. [24, 25]). Таким образом, мы получили от каждого участника выполнения 40 испытаний (каждое испытание - это случайно вызванное и произведенное слово из восьми запомненных слов) в каждом из двух положений тела, в результате чего было проведено 80 экспериментальных испытаний каждого участника.Дизайн представлял собой дизайн 2 (категория слов ВВЕРХ против ВНИЗ) x 2 (положение тела вертикальное против наклоненного вниз головой) x 2 (порядок положения тела) с повторным измерением, с категорией слова и положением тела в качестве факторов внутри участника и с Порядком расположения тела как фактор между участниками. Зависимая переменная измерялась как доля вспоминаемых слов ВВЕРХ и ВНИЗ в каждой позиции тела.
 Результаты и обсуждение 
 Участники запомнили и произвели все ранее выученные слова.Количество слов ВВЕРХ и ВНИЗ, вспоминаемых в каждой позиции тела, показано на рис. 3. Уровень вероятности категории слова (ВВЕРХ или ВНИЗ) для отзыва слов составлял 50%. Чтобы проверить гипотезу настоящего исследования, данные для вертикального и наклонного положения головы вниз были проанализированы с помощью дисперсионного анализа (ANOVA) для повторных измерений. Принимая во внимание разногласия относительно подтверждения нулевой гипотезы с использованием традиционного статистического вывода, мы также определили байесовские факторы JZS с априорными шкалами по умолчанию, как описано в [26,27].Эти результаты суммированы в таблице 1. Как показано, основные эффекты положения тела, порядка положения тела и категории слова не были значительными, как и все взаимодействия с порядком положения тела. Как и ожидалось, мы обнаружили значительную взаимосвязь между положением тела и категорией слов с большим количеством слов вверх, вспоминаемых в вертикальном положении, и меньшим количеством слов вверх в наклоненном положении головой вниз. Дальнейший апостериорный анализ показал, что разница между UP-словами и DOWN-словами в вертикальном положении не была значимой ( t  (23) = 1.08,  p  = 0,29,  SS  = 88, SS  res  = 1750, BF  10  = 0,73), но значимо в наклоненном положении головой вниз ( t  (23) = -2,32,  p  = 0,03,  SS  = 469, SS  res  = 2006,2, BF  10  = 17,88). Таким образом, этот результат можно интерпретировать как отражение соответствия между сенсомоторным опытом, обеспечиваемым ориентацией тела, и смысловыми представлениями пространственных слов. Чтобы исключить влияние раннего вспоминания слова на повторение того же слова позже, был проведен дополнительный апостериорный анализ, чтобы изучить распределение категорий слов для каждой позиции тела во время выполнения экспериментальной задачи.Поэтому мы разделили данные для каждой позиции тела на две половины и определили частоту каждой категории слов. С полученной таблицей 2x2 был проведен тест хи-квадрат, который не показал значимой разницы между частотами каждой категории слов в каждой половине для положения тела «вертикально» ( χ    2   (1) = 0,02,  p  = 0,90, BF  10  = 0,18), а также для положения тела «наклон головы вниз» ( χ    2   (1) = 0.71,  p  = 0,40, BF  10  = 0,12). Таким образом, можно сделать вывод, что ранние повторения слов не повлияли на подсчет последующих повторений. Это поддерживает предложенную интерпретацию результатов и усиливает представление о функциональной значимости пространственной сенсомоторной информации в мысленных представлениях слов, которые буквально интегрируют вертикальные пространственные атрибуты.
 Эксперимент 2 
 Предыдущий эксперимент показал значительное влияние положения тела на доступность слов, буквально обозначающих положение вверх или вниз в вертикальном пространстве.Таким образом, цель этого эксперимента состояла в том, чтобы выяснить, в какой степени сенсомоторные сигналы, исходящие из различных положений тела в пространстве, достаточно сильны, чтобы даже повлиять на доступность временных концепций, относящихся к будущему и прошлому, которые просто метафорически связаны с вертикальным пространственным значением.
 Участники 
 Те же двадцать четыре носителя немецкого языка (12 женщин; Маг = 22,1 года, sd = 2,9), что и в Эксперименте 1, приняли участие в этом эксперименте. Они были протестированы на втором сеансе с перерывом не менее двух дней.Они получили еще одно финансовое возмещение в размере 8 евро в час. Протокол исследования был заранее одобрен Комиссией по этике Немецкого спортивного университета Кельна. Перед участием каждый субъект предоставил письменное информированное согласие.
 Материал 
 Были использованы четыре прошлых и четыре будущих прилагательных: «morgen» / завтра, «übermorgen» / послезавтра, «гестерн» / вчера, vorgestern / позавчера, «ворхин» / недавно, «дамалс» »/ В то время« künftig »/ в будущем« demnächst »/ скоро.Прилагательные снова контролировали по частоте с помощью "Wortschatz Portal" Лейпцигского университета, не обнаружив различий,  t  (6) = 0,13,  p > 0,90.
 Экспериментальная установка 
 Использовалась та же парадигма, что и в эксперименте 1.
 Порядок и план 
 Была использована та же процедура, что и в эксперименте 1.
 Результаты и обсуждение 
 Участники запомнили и произвели все ранее выученные слова.Количество слов ВВЕРХ и ВНИЗ, вызываемых в каждом положении тела, показано на рис. 4. Как и в эксперименте 1, данные для вертикального и наклоненного положения головы вниз были проанализированы с помощью дисперсионного анализа (ANOVA) для повторных измерений. . Вместе с их байесовскими факторами эти результаты суммированы в таблице 2. Соответственно, основные эффекты положения тела и категории слова не были значимыми, но не порядок положения тела. Взаимодействие между положением тела и порядком положения тела было незначительным.Взаимодействие между категорией слова и порядком положения тела и, что особенно важно, трехстороннее взаимодействие между категорией слова, положением тела и порядком положения тела не было значимым. Взаимодействие между положением тела и категорией слов было незначительным, хотя байесовский фактор не предоставил доказательств этого взаимодействия. Дальнейший апостериорный анализ показал, что разница между словами ВВЕРХ и ВНИЗ в наклоненном положении головой вниз была значительной ( t  (23) = -2.51,  p  = 0,019,  SS  = 408,3, SS  res  = 1491,7, BF  10  = 33,68), показывая больше слов DOWN (52,92%), чем слов UP (47,08%). Однако в вертикальном положении эта разница не была значимой (UP-слова: 50,21%, DOWN-слова: 49,79%;  t  (23) = 0,14,  p  = 0,89,  SS  = 2,1, SS  res  = 2597,9, BF ​​ 10  = 0,28). Таким образом, хотя есть тенденция, сопоставимая с результатами эксперимента 1, не было значительного взаимодействия между положением тела и доступностью временных концепций.Как и в эксперименте 1, мы разделили данные для каждой позиции тела на две половины и снова определили частоту каждой категории слов. Тест хи-квадрат не показал существенной разницы между частотами каждой категории слов в каждой половине для положения тела «вертикальное» ( χ    2   (1) = 0,38,  p  = 0,56, BF  10  = 0,14), а также для положения тела «наклон головой вниз» ( χ    2   (1) = 0,0,  p  = 1, BF  10  = 0.12).
 С учетом результатов эксперимента 1 это указывает на довольно низкую функциональную значимость интеграции сенсомоторного опыта в значение временных слов.
 Эксперимент 3 
 Как описано выше, метафорическая взаимосвязь между языковой обработкой и вертикальным пространством также была показана для слов, обозначающих валентность. Мейер и Робинсон показали, что слова, обозначающие положительную валентность, связаны с верхним положением в пространстве, тогда как слова, обозначающие отрицательную валентность, связаны с более низким положением в пространстве.Однако они также показали асимметричные отношения между валентностью и пространственными представлениями [8]. Таким образом, как показано в графическом обзоре на рис. 1, ожидалось сравнительно слабое влияние пространственных атрибутов, если таковое имеется, на обработку слов, обозначающих валентность.
 Участники 
 Участники были такими же, как в эксперименте 1. Однако они были протестированы на третьем сеансе с интервалом не менее двух дней. Участники получили еще одно финансовое возмещение в размере 8 евро в час.Протокол исследования был заранее одобрен Комиссией по этике Немецкого спортивного университета Кельна. Перед участием каждый субъект предоставил письменное информированное согласие.
 Материал 
 Использовались четыре положительных и четыре отрицательных прилагательных: « gefühlvoll » /  lyric , « zärtlich » /  тендер , « phantastisch » /  amazing ,  vergnügt / amused , «  dämlich  »/  goony ,«  unangenehm  »/  awkward ,«  hässlich  »/  ugly ,«  verwahrlost  »/  испорченный .Прилагательные снова контролировали по частоте с помощью "Wortschatz Portal" Лейпцигского университета, не обнаружив различий,  t  (6) = 0,51,  p > 0,63.
 Экспериментальная установка 
 Использовалась та же парадигма, что и в эксперименте 1.
 Процедура и дизайн 
 Была использована та же процедура, что и в эксперименте 1.
 Результаты и обсуждение 
 Участники запомнили и произвели все ранее выученные слова.Количество слов ВВЕРХ и ВНИЗ, вспоминаемых в каждом положении тела, показано на рис. 5. Как и в других экспериментах, данные для вертикального и наклонного положения головы вниз были проанализированы с помощью дисперсионного анализа (ANOVA) для повторных измерение. Вместе с их байесовскими факторами эти результаты суммированы в таблице 3. Соответственно, основные эффекты положения тела, категории слова и порядка положения тела не были значительными. Интересно, что взаимодействие между положением тела и категорией слова также не было значимым, как и трехстороннее взаимодействие с порядком положения тела.Этот результат поддерживает точку зрения об асимметричных отношениях между представлениями валентности и пространственными представлениями [8]. Тест хи-квадрат, как в экспериментах 1 и 2, не показал существенной разницы между частотами каждой категории слов в каждой половине для положения тела «вертикально» ( χ    2   (1) = 0,10,  p  = 0,75, BF  10  = 0,13), а также для положения тела «наклон головы вниз» ( χ    2   (1) = 0.07,  p  = 0,80, BF  10  = 0,13).
 Сравнение пространства, времени и валентности 
 Пока что результаты анализа трех экспериментов предполагают, с одной стороны, более тесную взаимосвязь между обработкой пространственных слов и временных слов. С другой стороны, они предполагают более свободную связь между обработкой пространственных слов и валентных слов или между временными словами и валентными словами. Однако это основано на анализе, в котором эксперименты напрямую не сравниваются.Таким образом, введя эксперимент с фактором внутри участника с тремя уровнями, мы провели еще один апостериорный дисперсионный анализ, чтобы пролить больше света на этот вопрос. Эти результаты проиллюстрированы в Таблице 4. На фоне шаблонов результатов экспериментов 1, 2 и 3 ожидалось, что трехстороннее взаимодействие между категорией слов, положением тела и экспериментом не достигнет значимости из-за довольно схожих шаблонов результатов Эксперименты 1 и 2 и из-за аналогичных эффектов положения тела с наклоном вниз головой во всех трех экспериментах.Более того, двустороннее взаимодействие между категорией слов и положением тела должно быть, по крайней мере, уменьшено из-за противоположной модели результатов эксперимента 3. Действительно, это то, что показал ANOVA. Трехстороннее взаимодействие не было значимым, а двустороннее - незначительным. Отсутствие значимого двустороннего взаимодействия можно интерпретировать как поддержку дифференцированной связи между сенсомоторными переживаниями и концепциями пространства, времени и валентности, хотя трехстороннее взаимодействие не имеет значения.Однако эта картина не подтверждается соответствующими байесовскими факторами. Интерпретация этих байесовских факторов заключается в том, что между экспериментами нет разницы. Таким образом, можно сделать вывод, что сенсомоторные переживания действительно имеют функциональное значение для всех трех ментальных концепций пространства, времени и валентности.
 Общее обсуждение 
 Целью настоящего исследования было изучить функциональную значимость интеграции пространственных атрибутов в смысловые представления слов, которые используют эти пространственные атрибуты буквально или метафорически (см. Рис. 1).Это было проверено с помощью дизайна внутри субъектов. На основе графического обзора, представляющего результаты соответствующих исследований, мы вывели гипотезы, которые были проверены путем исследования влияния положения тела (вертикальное положение и наклон головы вниз) на доступность пространственно связанных концепций. Конкретно, мы проверили, влияет ли восприятие положения тела на поиск слов, которые интегрируют атрибуты пространственного значения буквально или метафорически. Мы сосредоточились на простоте поиска слов, поскольку хорошо известно, что понимание языковых выражений зависит от таких процессов поиска (например,г., [29]). Таким образом, результаты настоящего исследования можно считать актуальными для лингвистической обработки в целом. Результаты эксперимента 1 показывают, что доступность пространственных концепций, выражаемых словами, буквально связанными с пространственным значением, действительно существенно зависит от положения тела. Это подтверждается байесовским анализом. Вертикальное положение способствовало поиску слов, обозначающих местоположение вверх в пространстве, тогда как положение с наклоном головы вниз способствовало поиску слов, обозначающих местоположение вниз в пространстве.Подход обоснованного познания дает правдоподобное объяснение этому открытию. Основные «механизмы восприятия» человеческого мозга формировались физическим окружением на протяжении тысяч лет. Определение своего положения в окружающей среде, конечно, крайне важно для выживания. Таким образом, можно предположить, что информация об ориентации тела сильно интегрирована в высшие когнитивные процессы, которые включают представление и доступность пространственного языка. Это подтверждается исследованиями, предлагающими автоматическую активацию пространственной информации, когда обрабатываются слова, которые буквально интегрируют атрибуты пространственного значения (например,г., [6, 7]). Помимо этого, результаты эксперимента 1 даже показывают обратную взаимосвязь: предыдущее восприятие пространственной информации, обеспечиваемой ориентацией тела, влияет на доступность слов, связанных с этой пространственной информацией. Это предполагает симметричную взаимосвязь между представлениями пространственного языка и представлением пространственных состояний тела в том смысле, что не только обработка текста влияет на последующие пространственные реакции (например, [6, 7]), но и пространственное восприятие тела влияет на последующий поиск пространственных слов.Это отражено в симметричных отношениях между пространственными словами и пространственными представлениями, как показано в графическом обзоре на рис. 1.
 Для временных слов в этом обзоре представлены два возможных отношения. Первый поддерживает представление об асимметричных отношениях с пространственными представлениями в соответствии с гипотезой метафорического картирования, предложенной Casasanto et al. [19]. Второй поддерживает точку зрения на общую репрезентативную платформу для времени и пространства, предполагающую симметричные отношения и, следовательно, функциональную значимость пространственных репрезентаций.Результаты ANOVA показали незначительно значимое взаимодействие между положением тела и временными категориями слов. Поразительно, что вертикальное положение тела не влияет на пропорции слов ни для эксперимента 1, ни для эксперимента 2, что также отражается в связанных байесовских факторах. Правдоподобным объяснением может быть то, что эта поза является канонической позой тела. Напротив, положение тела с наклоном головы вниз довольно необычно и поэтому может иметь более сильное влияние на пропорции слов.Таким образом, дисперсионный анализ эксперимента 2 предполагает, с одной стороны, что временные слова менее чувствительны к положению тела по сравнению со словами, имеющими отношение к буквальному пространственному значению (эксперимент 1). С другой стороны, эти результаты также предполагают, что временные концепции более чувствительны к используемым положениям тела в отношении пространственных измерений, чем концепции положительной и отрицательной валентности, как это было проверено в эксперименте 3.
 Однако, хотя индивидуальный анализ экспериментов предполагает дифференцированную взаимосвязь между концепциями, которые буквально интегрируют сенсомоторные переживания, и концепциями, которые метафорически интегрируют сенсомоторные переживания, результаты прямого сравнения экспериментов, в частности высокий байесовский фактор двустороннего взаимодействия между положение тела и категория слова, а также очень низкий байесовский фактор трехстороннего взаимодействия, включая эксперимент как фактор, скорее показали, что между этими концепциями нет разницы в отношении интеграции сенсомоторных переживаний, происходящих из разных положений тела.Это предполагает функциональную значимость сенсомоторных переживаний для всех трех концепций пространства, времени и валентности.
 Что это означает для обоснованного взгляда на обработку текста? Представленные результаты подтверждают точку зрения о функциональной значимости интеграции пространственного опыта для обоих слов, которые используют вертикальное пространственное значение буквально или метафорически. Однако результаты также предполагают, что сила функциональной релевантности зависит от того, насколько близко эмпирические пространственные представления связаны с ментальными концепциями, представляющими вертикальное пространство.
 Благодарности 
 Благодарим рецензентов за ценные предложения. За сбор данных мы благодарим Саймона Энгельке и Феликса Бендига.
 Вклад авторов 
  Концептуализация:  ML OLB MHF SRF.
  Обработка данных:  ML.
  Формальный анализ:  ML.
  Расследование:  НАБ СРФ.
  Методология:  ML NAB SRF.
  Администрация проекта:  ML SRF.
  Ресурсы:  NAB SRF.
  Надзор:  ML SRF.
  Визуализация:  ML.
  Написание - черновик:  мл.
  Написание - просмотр и редактирование:  MHF PG OLB SRF NAB.
 Ссылки 
 1.
 Барсалов Л.В. (2008) Обоснованное познание.  Анну .  Ред. .  Psychol ., 59, 617–645. pmid: 17705682
 2.Цваан Р. А. и Мэдден К. Дж. (2005). Понимание воплощенного предложения.  Основание познания :  Роль восприятия и действия в памяти ,  язык ,  и мышление , 224–245.
 3.
 Пульвермюллер Ф. (2005). Мозговые механизмы, связывающие язык и действие.  Nature Reviews Neuroscience , 6 (7), 576–582. pmid: 15959465
 4.
 Дудшиг К., Лакмайр М., де ла Вега И., Де Филиппис М. и Кауп Б.(2012). Влияют ли не относящиеся к задаче глаголы движения, связанные с направлением, на планирование действий? Свидетельства парадигмы Струпа.  Память и познание , 40 (7), 1081–1094.
 5.
 Шетич М. и Домиян Д. (2007). Влияние вертикальной пространственной ориентации на проверку собственности.  Язык и когнитивные процессы , 22 (2), 297–312.
 6.
 Ансорге У., Кифер М., Халид С., Грассл С. и Кениг П. (2010). Проверка теории воплощенного познания с помощью подсознательных слов. Познание , 116 (3), 303–320. pmid: 20542262
 7.
 Лахмайр М., Дудшиг К., Де Филиппис М., де ла Вега И. и Кауп Б. (2011). Корень против крыши: автоматическая активация информации о местоположении во время обработки текста.  Psychonomic Bulletin & Review , 18 (6), 1180–1188.
 8.
 Мейер Б. П. и Робинсон М. Д. (2004). Почему солнечная сторона - это ассоциации между аффектом и вертикальным положением.  Психологические науки , 15 (4), 243–247.pmid: 15043641
 9.
 Бонато М., Зорзи М. и Умилта К. (2012). Когда время есть пространство: свидетельство мысленной линии времени.  Neuroscience & Biobehavioral Reviews , 36  ( 10 ) , 2257–2273.
 10.
 Вегер У. У. и Пратт Дж. (2008). Время летит, как стрела: эффекты совместимости пространства-времени предполагают использование мысленной временной шкалы.  Psychonomic Bulletin & Review , 15 (2), 426–430.
 11.
 Ульрих Р., Эйкмайер В., де ла Вега И., Фернандес С. Р., Алекс-Руф С. и Майенборн К. (2012). С прошлым позади и будущим впереди: прямое представление прошлых и будущих предложений.  Память и познание , 40 (3), 483–495.
 12.
 Ульрих Р. и Майенборн К. (2010). Слева - справа кодирование прошлого и будущего на языке: мысленная временная шкала во время обработки предложения.  Познание , 117 (2), 126–138. pmid: 20850112
 13.
 Ролке Б., Фернандес С. Р., Шмид М., Уокер М., Лахмаир М., Лопес Дж. Дж. Р. и др. (2013). Подготовка ментальной временной шкалы: эффекты модальности и режима обработки.  Когнитивная обработка , 14 (3), 231–244. pmid: 23344530
 14.
 Сантьяго Дж., Лупаньес Дж., Перес Э. и Фунес М. Дж. (2007). Время (также) летит слева направо.  Psychonomic Bulletin & Review , 14  ( 3 ) , 512–516.
 15.
 Руис Фернандес, С., Лахмаир, М., & Рахона, Дж. Дж. (2014, сентябрь). Человеческое мысленное представление времени в вертикальном пространстве. 6-й Международный конгресс по медицине в космосе и экстремальных условиях (ICMS). Берлин.
 16.
 Лакофф Г. и Джонсон М. (1980). Метафорическая структура концептуальной системы человека.  Когнитивная наука , 4 (2), 195–208.
 17.
 Махон Б. З. и Карамазза А. (2008). Критический взгляд на гипотезу воплощенного познания и новое предложение по обоснованию концептуального содержания. Журнал физиологии, Париж, , 102 (1), 59–70.
 18.
 Рискинд Дж. Х. (1983). Невербальные выражения и доступность воспоминаний о жизненном опыте: гипотеза конгруэнтности.  Социальное познание , 2 (1), 62–86.
 19.
 Касасанто Д., Бородицкий Л. (2008). Время в уме: использование пространства для размышлений о времени.  Познание , 106 (2), 579–593. pmid: 17509553
 20.
 Касасанто Д., Фотакопулу О., Бородицкий Л.(2010). Пространство и время в сознании ребенка: свидетельства межпространственной асимметрии.  Когнитивная наука , 34 (3), 387–405. pmid: 21564218
 21.
 Буети Д., Уолш В. (2009). Теменная кора и представление времени, пространства, числа и других величин.  Философские труды Лондонского королевского общества B :  Биологические науки , 364 (1525), 1831–1840. pmid: 19487186
 22.
 Лахмаир М., Дудшиг К., де ла Вега И. и Кауп Б. (2014). Связь познания чисел и языковой обработки: имеют ли числа и слова общую репрезентативную платформу?  Acta Psyologica , 148, 107–114. pmid: 24509403
 23.
 Бухуси К. В. и Мек В. Х. (2005). Что нас мотивирует? Функциональные и нейронные механизмы интервального хронометража.  Nature Reviews Neuroscience , 6 (10), 755–765. pmid: 16163383
 24.
 Лётчер Т., Шварц У., Шубигер М. и Брюггер П.(2008). Повороты головы смещают внутренний генератор случайных чисел в мозгу.  Текущая биология , 18 (2), R60 – R62. pmid: 18211838
 25.
 Уинтер Б. и Мэтлок Т. (2013). Еще больше ... и справа: генерация случайных чисел по двум осям. В трудах 35-й ежегодной конференции Общества когнитивных наук (стр. 3789–3974). Остин, Техас: Общество когнитивных наук.
 26.
 Роудер Дж. Н., Мори Р. Д., Верхаген Дж., Свагман А. Р. и Вагенмейкерс Э. Дж. (2016).Байесовский анализ факторных планов.  Психологические методы .
 27.
 Ричард Д. Мори и Джеффри Н. Рудер (2015). BayesFactor: вычисление байесовских факторов для общих проектов. Пакет R версии 0.9.12–2. https://CRAN.R-project.org/package=BayesFactor
 28.
 Массон М. Э. и Лофтус Г. Р. (2003). Использование доверительных интервалов для графической интерпретации данных.  Канадский журнал экспериментальной психологии / Канадское обозрение экспериментальной психологии , 57 (3), 203.pmid: 14596478
 29.
 Просто М. А. и Карпентер П. А. (2013).  Когнитивные процессы в понимании . Психология Press.
 Чувство тревоги с ориентацией в пространстве передается по наследству на 40% 
 Международная группа генетиков, в которую вошли ученые из Международного центра исследований человеческого развития ТГУ, выяснила, с чем связана пространственная тревога и почему одни люди склонны к ней больше, чем другие.Один из их выводов заключается в том, что чувство тревоги при ориентации в пространстве на 40% передается по наследству, а 30% - при мысленном вращении объектов.
 Иногда люди испытывают тревогу, когда сталкиваются с задачами, включающими пространственный компонент. Например, использование карты, перемещение по городу или вращение объекта в уме. В своей работе ученые из Великобритании, США и России пытались выяснить, испытывают ли люди пространственное беспокойство только тогда, когда они сталкиваются с определенным типом задач, почему одни больше обеспокоены, чем другие, и есть ли у них другие типы проблем. беспокойство, например, математика.
 В исследовании приняли участие 1464 пары близнецов в возрасте от 18 до 20 лет, которые участвовали в TEDS (исследование раннего развития близнецов), долгосрочном исследовании развития близнецов. 
 Согласно результатам исследования, люди могут испытывать разные типы пространственной тревожности, в частности навигационную тревогу, возникающую при вращении или визуализации объектов в сознании. Беспокойство при навигации передается по наследству только на 40%, а беспокойство при вращении или визуализации - на 30%.В большей степени на уровень тревожности влияют индивидуальные факторы окружающей среды: внеклассные занятия, разные учителя и сверстники. 
 - Мы обнаружили, что те, кто беспокоится о перемещении по городу, не обязательно беспокоятся о задачах, которые включают пространственный компонент, - говорит Маргерит Маланкини, ученый из Королевского колледжа Лондона и Международного центра исследований человеческого развития ТГУ. - Такой же эффект наблюдается, когда возникает тревога при необходимости решить геометрическую задачу или построить трехмерную фигуру из двухмерного рисунка.
 Ученые также сделали еще один вывод: пространственная тревога отличается от математической и общей тревожности, потому что факторы окружающей среды оказывают большее влияние на развитие этих чувств, чем гены. Поэтому, если некоторые люди испытывают беспокойство при вращении объекта в сознании или ориентации в пространстве, это не значит, что они будут волноваться при решении математических задач. 
 Как отмечают ученые, их исследования могут быть использованы для разработки методов, с помощью которых можно снизить тревожность школьников или студентов.