Разное

Воспитание у дошкольников культуры поведения: Воспитание культуры поведения у дошкольников

Воспитание культуры поведения у дошкольников

В наше современное время воспитание культуры поведения стало актуальной проблемой. Эта сложная ситуация, когда в школе и во взрослой жизни человек не знает элементарных правил культурного поведения, стала тревожить общественность. Интерес к этой проблеме проявило государство. ФГОС ДОО (п. 1.6. …Стандарт направлен на решение задач по формированию общей культуры личности детей…), п.2.6. (…социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности…).

Министерство образования стало вводить в школах новые курсы предметов ОСЭ (основы светской этики), ОПК (основы православной культуры). Все педагоги страны забили тревогу, т. к. резко снизилось воспитательное воздействие семьи и национальной культуры в воспитании детей. В условиях современного телевидения и неверных идеалов у молодёжи наблюдается низкий уровень воспитания культуры поведения. Поэтому формирование у детей навыков поведения, воспитание сознательно ответственного отношения к себе и к людям нужно начинать с дошкольного возраста.

Сейчас перед дошкольными образовательными учреждениями стоит задача формирования с раннего детства базы культуры личности, высоких нравственных качеств. Одним из основных принципов дошкольного образования ФГОС является приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства. Дошкольное образовательное учреждение даёт возможность всё это внедрить, воплотить, т.к. здесь появляется возможность упражнять детей в хорошем поведении многократно, что способствует выработке привычек. Главное, педагогам не стоит недооценивать важность и возможность повседневной бытовой деятельности, чтобы не пройти мимо того значимого, что даёт дошкольное учреждение.

Основным принципом формирования культуры поведения ребёнка дошкольного возраста является воспитание его в коллективе и через коллектив. Именно в коллективе закладываются основы умения совместно и дружно играть и трудиться, проявлять сочувствие друг к другу, нести ответственность за участие в общем деле, приобретать опыт оказания помощи другому, то есть формируются основы культуры поведения.

Культура поведения ребёнка дошкольного возраста – это совокупность полезных для общества устойчивых форм повседневного поведения в быту, в общении, в различных видах деятельности. Культура поведения не сводится к формальному соблюдению этикета. Она тесно связана с нравственными чувствами и представлениями и, в свою очередь, подкрепляет их.

Культура поведения содержит в себе: культуру деятельности, культуру общения, культурно-гигиенические навыки и привычки.

Культура деятельности проявляется у ребёнка во время проведения непосредственно образовательной деятельности, в играх, во время выполнения трудовых поручений и во время всей образовательной деятельности в течение дня во всех режимных моментах. Формировать у ребёнка культуру деятельности – значит воспитывать и развивать у него умение содержать в порядке место, где он трудится, узнаёт что-то новое, экспериментирует, играет; привычку доводить начатое дело до конца, бережно относиться к вещам, игрушкам, книгам не только своим, но и товарищей.

Культура общения и поведения предусматривает выполнение ребёнком норм и правил общения со взрослым и сверстниками, основанных на доброжелательности и уважении, с применением и использованием этических форм словесного общения и обращения, а также вежливое поведение в быту и в общественных местах.

Культурно-гигиенические навыки предполагают формирование у воспитанника умения содержать своё тело, руки, лицо, одежду, причёску, одежду и обувь в чистоте и порядке. К гигиеническим навыкам относят и культуру приёма пищи. Культура еды имеет и этический аспект – ведь поведение за столом основывается на уважении к сидящим рядом, а также к тем, кто приготовил пищу и сервировал стол.

При формировании у дошкольников культурных навыков необходимо придерживаться принципов единства и целостности обучающего процесса, т.е. взаимосвязи задач, методов и средств воспитания и обучения. Такими принципами являются последовательность, систематичность в воспитании и обучении, повторность развивающих упражнений при формировании навыков и привычек при рациональном распределении их во время всей образовательной деятельности, во всех режимных моментах. Положительные и заметные результаты в формировании культуры поведения возможны в сочетании требовательности с уважением и доверием к личности каждого ребёнка.

При нравственно-культурном становлении личности у ребёнка должно появиться осознание необходимости овладеть правилами культуры поведения, но для этого должны возникнуть мотивы для их приобретения.

Формирование навыков культуры поведения предполагает соблюдение определённой последовательности. Сначала ребёнок должен понять и осознать, что от него требуется. Желательно показать это на какой-либо конкретной ситуации. Затем нужно объяснить, почему он должен так поступать, и постараться придумать веский довод, близкий и понятный ребёнку. А затем должна следовать игровая деятельность, во время проведения которой данная предполагаемая ситуация обыгрывается.

Когда дошкольник усвоил основные правила культурного поведения, очень важно их всячески поддерживать. Действенным способом является похвала, разбор ситуаций и результатов, которые принесло хорошее поведение.

Мы в своей работе по формированию навыков культурного поведения используем следующие методы и приёмы: сюжетные игры, в которых ребёнок тренируется в выборе правильного способа поведения; ненавязчивый пример правильного поведения других детей; разъяснение, разбор подобных ситуаций из литературных источников, фильмов. («Так у нас, а у вас?», «Игра в гости», «Как принимать и дарить подарки», «Вежливая просьба», «Как вести себя в гостях») Обязательно используем в непрерывной образовательной деятельности «минутку шалости», утренний сбор. («Утреннее приветствие», «Я твой друг, ты мой друг», «Весёлый круг» и т.д.) Всю образовательную деятельность планируем и строим так, чтобы каждый ребёнок был понят, услышан и чувствовал себя успешным. Если у детей возникает потребность в повторении понравившихся игр, мы не препятствуем, и это позволяет в течение всей тематической недели поддерживать познавательный интерес. («Приглашение», «Волшебное кресло»,«Так – не так», «В кругу симпатий», «Добрые советы») .

В повседневной жизни во время разбора различных ситуаций, возникающих в группе, привлекаем героев сказок, различных персонажей, предлагаем детям самим оценить поступок, даём возможность высказаться каждому, предложить свой вариант действий. (Русская народная сказка «Лиса и журавль», С. Я. Маршак «Ежели вы вежливы», В. Маяковский «Что такое хорошо и что такое плохо», В. Осеева “Волшебное слово”, К. И. Чуковский «Мойдодыр, А. Барто «Вовка добрая душа» и др.). Косвенная оценка помогает ребёнку понять и осмыслить свою ошибку.

Работа по воспитанию культуры поведения у дошкольников является важнейшей составляющей развития личности в целом. Детский дружный коллектив для каждого ребёнка – это первое, пусть пока и маленькое общество, в котором он постигает основы коллективного взаимодействия, где приобретаются актуальные нравственные и этические поведенческие формы, культурно-гигиенические навыки. И большую роль в формировании личности ребёнка как культурного индивидуума принадлежит, конечно же, взрослым, его окружающим.

Поэтому профессионализм педагогов, их компетенция и совместная работа с родителями и законными представителями воспитанников заключается в умении заложить основы культурного поведения дошкольников, что поможет им быть успешными и востребованными в современном обществе.

А также хочется напомнить, что первостепенное значение в воспитании культуры поведения имеет личный пример воспитателя. Его поступки и суждения, тон разговора, внешний облик, справедливое отношение к окружающим, и прежде всего к детям – вот важный и действенный пример для подражания.

Дорогие взрослые! Не забывайте: поведение человека – результат воспитания.

Литература:

  1. Алябьева Е.А. Нравственно-этические беседы и игры с дошкольниками. – М.: ТЦ, Сфера, 2013. – 128 с.
  2. Бархатова М.И. Воспитание культуры поведения / М.И. Бархатова//Дошкольное воспитание – 2009. – №11. – С. 46-49.
  3. Есина Л.Д. Воспитание культуры поведения у старших дошкольников. – М.: Издательство “Скрипторий 2003”, 2008. – 96 с.
  4. Курочкина И. Н. Современный этикет и воспитание культуры поведения у дошкольников. – М., 2011.15.
  5. Курочкина И.Н. О культуре поведения и этикете // Дошкольное воспитание. – 2013. – № 10. – С.48-52.
  6. Курочкина И.Н. Современный этикет и воспитание культуры поведения – М.: ВЛАДОС, 2010. – 224 с.
  7. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования // Режим доступа: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2013/11/PR_1155.pdf
  8. Якобсон С.Г. Моральное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей детских садов. – М.: Издательский дом “Воспитание дошкольника”, 2003. – 112 с.

Воспитание культуры поведения детей старшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации

%PDF-1.7 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R /ViewerPreferences 5 0 R >> endobj 6 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Воспитание культуры поведения детей старшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации
    • Камаева Э. Р.1.72018-03-25T16:46:05+05:002018-03-25T16:46:05+05:00 endstream endobj 5 0 obj > endobj 7 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents [92 0 R 93 0 R 94 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [95 0 R] >> endobj 8 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 97 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 9 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [98 0 R 99 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 100 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 10 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 101 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 11 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 103 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 12 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 104 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 13 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 106 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 14 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 107 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 15 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 108 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 16 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 110 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 17 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 111 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 18 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 112 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 19 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 113 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 20 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 114 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 15 >> endobj 21 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 115 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 16 >> endobj 22 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 117 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 23 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 118 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 18 >> endobj 24 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [119 0 R 120 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 121 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 25 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 122 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 26 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [123 0 R 124 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 27 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 28 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 29 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [129 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 30 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841. 92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 31 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [132 0 R 133 0 R 134 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 32 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 33 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 34 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [138 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 139 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 35 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841. 92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 36 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 37 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 38 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 39 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 40 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 41 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 42 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 43 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 44 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 45 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 46 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 47 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 48 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 49 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 50 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 51 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 52 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 158 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 53 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 159 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 54 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 55 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 56 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 57 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 58 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 59 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 60 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 61 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 62 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 63 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 64 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 65 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [172 0 R] /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 66 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 174 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 67 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 68 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 176 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 69 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 177 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 70 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 71 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [179 0 R] /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 180 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 72 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 73 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 74 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 75 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 185 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 76 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 186 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 77 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 187 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 83 >> endobj 78 0 obj > endobj 79 0 obj > endobj 80 0 obj > endobj 81 0 obj > endobj 82 0 obj > endobj 83 0 obj > endobj 84 0 obj > endobj 85 0 obj > endobj 86 0 obj > endobj 87 0 obj > endobj 88 0 obj > endobj 89 0 obj > endobj 90 0 obj > endobj 91 0 obj > stream x

    Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста. | Статья (младшая группа):

    Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста

    1.Определение понятия культуры поведения “этикет”

            Поведение – это образ жизни и действий. В глубокой древности человечество выработало определенные социальные нормы поведения, дающие возможность человеческому обществу существовать, функционировать и развиваться. Появился этикет – установленный в обществе порядок поведения, включающий в себя совокупность правил, регулирующих внешнее выражение взаимоотношений людей, проявляемое в обхождении, обращениях и приветствиях, поведении в общественном месте, манерах и внешнем облике человека. Этикет создает условия, благоприятные для общения и сосуществования людей, различных по национальному, социальному, половому положению, психологическим и возрастным особенностям, взглядам, образовательному уровню.

            Этикет выполняет в обществе регулятивную, опознавательную, идентификационную,коммуникативную,этическую, воспитательную функции.

            С.В.Петерина  культуру поведения дошкольника рассматривает как “совокупность полезных для общества устойчивых форм повседневного поведения в быту, в общении, в различных видах деятельности”.

             Культура поведения помогает общению человека с окружающими, обеспечивает ему эмоциональное благополучие и комфортное самочувствие. Первые представления о норме поведения, принятых в обществе, ребёнок получает в семье и в детском саду. В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нравственного поведения, у них формируются первые навыки организационного и дисциплинированного поведения, навыки положительных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, навыки самостоятельности, умение занять себя интересной и полезной деятельностью, поддерживать порядок и чистоту окружающей обстановки.

             В содержании культуры поведения дошкольников С.В. Петерина условно выделяет следующие компоненты:

    ·культура деятельности,

    ·культура общения,

    ·культурно-гигиенические навыки и привычки.

            Рассмотрим сущность составляющих элементов культуры поведения, что позволит более конкретно проследить задачи воспитания и их постепенное усложнение.

            Культура деятельности проявляется в поведении ребёнка на занятиях, в играх, во время выполнения трудовых поручений. Формировать у ребёнка культуру деятельности – значит воспитывать у него умение содержать в порядке место, где он трудится, занимается, играет; привычку доводить до конца начатое дело, бережно относиться к игрушкам, вещам, книгам.

            Культура общения предусматривает выполнение ребёнком норм и правил общения со взрослыми и сверстниками, основанных на уважении и доброжелательности, с использованием соответствующего словарного запаса и форм обращения, а также вежливое поведение в быту, в общественных местах.

            Культурно-гигиенические навыки предусматривают содержание ребёнка в чистоте лица, рук, тела, причёски, одежды, обуви. Культуру еды относят к гигиеническим навыкам. но её значения не только в выполнении физиологических потребностей. Культура еды имеет и этический аспект – ведь поведение за столом основывается на уважении к сидящим рядом, а также к тем, кто приготовил пищу.

            Ребёнок много знает об окружающем мире от родителей и из собственных наблюдений, задача воспитателя – расширить и скорректировать эти знания, привести их в систему, общепринятую в обществе.

    Сформированность культуры поведения у детей дошкольного возраста ярко проявляется в отношениях к:

    -окружающим людям;

    -сверстникам и взрослым;

    -природе;

    -себе;

    -обязанностям;

    -труду и т.д.

            Итак, воспитание у дошкольников культуры поведения является продолжением и одним из аспектов работы по воспитанию гуманного отношения к людям, которое проявляется в коллективных взаимоотношениях.

            Содержанием воспитания культуры поведения и взаимоотношений служит обучение детей умениям красиво и правильно есть, пользуясь необходимыми приборами; быть опрятными; следить за своей позой, осанкой; владеть речевым этикетом; владеть способами учтивого оказания внимания.

    2.Культура поведения – показатель

    воспитанности ребенка

            С самого раннего детства ребенок вступает в сложную систему взаимоотношений с окружающими людьми (дома, в дет/саду и т.д.) и приобретает опыт общественного поведения. Формировать у детей навыки поведения, воспитывать сознательно, активное отношение к порученному делу, товарищество нужно начинать с дошкольного возраста.

            Начало воспитания всех этих сторон поведения лежит в дошкольном детстве. И с этим нельзя опоздать, ибо с ранних лет ребенок вступает в отношения с окружающими людьми, у него формируются первые элементарные знания и действия, отражающие внимание к взрослым и сверстникам, уважение к ним, проявляется общая воспитанность ребенка.

            Начинается воспитание культуры поведения у маленьких детей с самых доступных конкретных навыков. Ведь нельзя не учитывать, что накопление нравственных представлений происходит у малыша медленнее, чем усвоение внешних форм поведения. Поэтому-то и начинать приходится с воспитания у маленького ребенка этих внешних форм культуры, одновременно создавая предпосылки для нравственного их осмысления. Необходимо иметь в виду взаимодействие и взаимозависимость внешних и внутренних форм поведения.         Если от детей требуют соблюдения внешних форм поведения, то непременно в какой-то мере влияют и на их внутренний мир. Тем более если мы прививаем им внутреннюю культуру, то обязаны научить их и внешним формам ее выражения, которые даже тогда, когда еще они не совсем осмыслены малышами, все же дисциплинируют, подтягивают, обязывают к сдержанности. А если отрицательные способы поведения укореняются, то постепенно огрубляют, обедняют и его внутренний мир. Пренебрегая или запаздывая с формированием у дошкольников внешних форм поведения, можно упустить воспитание внутренней культуры.

            Стремясь сформировать у дошкольников настоящую воспитанность, взрослый непременно подмечает, что, например, обращаясь к маме своего товарища, мальчик назвал ее “тетя Маша”, а не по имени и отчеству, что вошел в кабинет заведующей или врача, не спросив разрешения, что, встретившись в дверях со взрослым, поторопился проскользнуть первым, что вышел из-за стола, не прожевав пищу, и т.д. Он учит детей, как поступать в подобных случаях, так как они часто просто не знают, как вести себя.

    Рассмотрим разные стороны проявления культуры поведения.

    -Воспитание культуры внешнего вида связано с формированием культурно-гигиенических навыков. В чем же состоит связь культуры и гигиены? Детям двух, трех лет прививают навыки личной гигиены: мыть руки перед едой и после любого загрязнения, воспитывая потребность в чистоте; пользоваться носовым платком, салфеткой. Это как бы одна сторона воспитания. Но в процессе формирования таких навыков воспитывается культура внешнего вида, потребность в чистоте, аккуратности, опрятности. Предупреждаются проявления неряшливости, безразличия к виду своего костюма, обуви, прически.

    -Дети за столом. И вновь находятся они рядом со сверстниками. И здесь так же существует тесная связь между навыками приема пищи и навыками культуры поведения среди людей. Надо приучать детей пользоваться столовыми приборами, есть бесшумно, брать пищи понемногу и тщательно прожевывать ее, правильно сидеть, немного наклоняться над тарелкой, чтобы не испачкать костюм, не болтать ногами, при необходимости обращаться к взрослому, вполголоса.

    -Культура поведения среди сверстников проявляется в умении обратиться с просьбой, попросить извинения в случае нечаянной оплошности, причинившей неприятность другому, отклонить просьбу друга, пользуясь при этом этичными формами выражения невозможности ее выполнить. Взрослый знакомит детей с общепринятыми правилами, регулирующими поведение, помогает им осмыслить, как надо вести себя со взрослыми, сверстниками, и дома, и в детском саду, и в общественных местах, на улице. Правила являются для детей ориентиром, при помощи которого они избирают нужные формы поведения.

    -Вежливость. Она украшает человека, делает его привлекательным, вызывает у окружающих чувство симпатии. Недаром принято считать ее одним из признаков воспитанности. И не зря стало крылатым выражение: “Ничто не стоит так дешево и не ценится так дорого, как вежливость”. Без нее невозможно представить взаимоотношения людей. Вежливость выражается в умении общаться с окружающими людьми. Это воспитывается у детей всей атмосферой детского сада и семьи, окружающим взрослыми. И взрослому следует помнить золотое правило: только вежливость рождает вежливость.

            Взрослый добивается, чтобы вежливость детей основывалась на искренности доброжелательности, уважении к окружающим. Иначе она перестает быть признаком нравственного поведения. Нельзя считать ребенка вежливым только потому, что он подает стул вошедшему взрослому, а обращаясь к воспитателю, произносит обязательное “пожалуйста”. Этого мало. Надо, чтобы любое проявление вежливости стало для растущего человека осознанной необходимостью.

    -Деликатность. Человек, обладающий этим качеством, никогда не доставит неудобства окружающим, не станет задавать неуместные вопросы или проявлять излишнее любопытство. Основы деликатности формируются в детстве. Ребят приучают мягко отклонять предложение сверстника, если оно не соответствует их планам или интересам, но при этом не допуская насмешек по поводу высказанного предложения, объясняют, как дружелюбно разъяснить сверстнику его ошибку, учат признаваться в своей оплошности, просить извинения за доставленное неудобство.

    -Культура отношения к взрослым. Культура поведения проявляется у детей в их отношении к взрослым: в уважении к ним, их просьбам, в умении выслушивать взрослых, не перебивая, благодарить за помощь, совет, услугу; детей приучают называть взрослых по имени-отчеству, не вмешиваться в разговор взрослых, не вступать в общение без необходимости. Если педагог внимателен к выполнению детьми правил поведения, не допускает отклонения от них, то вскоре они становятся для детей нормой. И вежливость не только проявляется в умении здороваться или прощаться, извиняться или благодарить, но и становится способом выражения доброжелательности, общительности, уважения к окружающим.

    3.Нормы и правила поведения детей дошкольного возраста

            Современное общество перед воспитателями, педагогами и родителями задачу воспитания высокообразованного и хорошо воспитанного молодого поколения, владеющего всеми достижениями созданной человечеством культуры. Знание современного этикета расширяет внутренний мир человека, создает для него возможности успешного общения в окружающем мире. Начинать обучение правилам и нормам этикета необходимо в дошкольном возрасте.

            Первые представления о нормах поведения, принятых в обществе, ребенок получает в семье. Придя в детский сад, ребенок поступает в мир, в котором соблюдения поведенческих правил необходимо для нормального и приятного существования всего детского коллектива.

            Содержание работы по воспитанию культуры поведения конкретизируется в правилах поведения исследователями С. А. Козловой и Т.А. Куликовой, которые, говоря о культуре поведения, выделяют понятия “нравственное правило” и “нравственная норма”. В литературе эти понятия порой употребляются как синонимы. Однако в педагогике они разводятся.

            И правило, и норма – это установленный порядок действий, отношений. Но правило имеет частный и более узкий смысл. Правило может быть единичным, относящимся к определенной ситуации, к определенному предмету: правило пользования предметом, правило поведения за столом и др. Норма носит более обобщенный характер, она характеризует общую направленность отношений и поведения и конкретизируется в правилах. Например, воспитатель знакомит детей с правилами: когда рассаживаемся для занятия, стульчики надо придвигать тихо; не стоит играть в шумные игры, если кто-то рядом отдыхает; если в группу зашел гость, надо предложить ему пройти и сесть – все это правила. Они конкретизируют норму – быть внимательным и заботливым по отношению к окружающим тебя людям.

            Особое внимание ФГТ в дошкольном образовании уделяется роли воспитателя. Взрослые способствуют развитию положительного отношения ребёнка к окружающим людям: воспитывают уважение и терпимость к детям и взрослым независимо от социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, способствуют развитию у детей чувства ответственности за данное слово. Взрослые уделяют особое внимание развитию коммуникативной компетентности ребёнка. Помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих, выражать собственные переживания… помогают осваивать различные способы разрешения конфликтных ситуаций, договариваться, устанавливать новые контакты… способствуют усвоению детьми элементарных правил этикета.

            Особенностью детей дошкольного возраста является ярко выраженная способность к подражанию. В то же время недостаточно развитая произвольность поведения, неумение контролировать свои действия, осознавать их нравственное содержание могут приводить к нежелательным поступкам. Эти обстоятельства делают первостепенной задачу формирования нравственных навыков поведения, перерастающих в процессе накопления опыта в нравственные привычки.

            Воспитатель формирует у детей разнообразные навыки поведения, отражающие уважение ко взрослым, положительное отношение к сверстникам, бережное отношение к вещам, которые, превращаясь в привычки, становятся нормой поведения: привычка здороваться и прощаться, благодарить за услугу, класть любую вещь на место, культурно вести себя в общественных местах, вежливо обращаться с просьбой.

            Даже в каждодневных обычных ситуациях педагог всегда воспитывает, причем его воздействие носит многосторонний характер. Например, обучая ребенка раздеваться после прогулки, воспитатель учит его умению самостоятельно обслужить себя, аккуратно сложить одежду и вместе с тем формирует бережное отношение к вещам, аккуратность, целенаправленность действий, а также внимание к сверстникам, находящимся рядом, предупредительность и заботливость по отношению к ним.

            Немаловажное значение имеет воспитание у детей жизнерадостности. В основе этого качества лежит оптимизм, уверенность в своих возможностях, доброжелательное отношение к окружающим. Оно благотворно влияет на характер и всю деятельность ребенка, его взаимоотношения со сверстниками.

            Важнейшим средством формирования жизнерадостности является создание в детском саду бодрой, мажорной эмоциональной обстановки, насыщенной разнообразной и интересной деятельностью.

            Формирование основ поведенческой культуры проходит своеобразный цикл, который включает:

    а) знание этикетного правила;

    б) понимание его разумности и необходимости;

    в) умение применять его прагматически;

    г) эмоциональное переживание от его выполнения.

            Важно, чтобы ребенок, познакомившись с тем или поведенческим требованием, отличал хорошее от плохого. Пройдя этот цикл, снова возвращаются к изучаемому правилу, но на более высоком уровне.

            Родители и воспитатели обязаны помочь маленькому человеку в познании тайн, человеческих взаимоотношений, в приобретении поведенческих ориентиров, без которых нельзя чувствовать себя в обществе достаточно уверенно.

    4.Основные методы и приемы формирования культуры поведения у дошкольников

            Мы формируем этикетное поведение детей постоянно, используя для этого различные организационные формы: занятия, игры, беседы, режимные моменты, т.е. в реальной жизни и в специально созданных ситуациях.

            Мальчики играли на участке в снежки и попали девочке в лицо, та расплакалась. Как лучше отреагировать воспитателю? Наказать виновников? Пожалеть девочку? Сделать вид, что не заметил?

            Воспитатель предложил детям почитать; все расселись вокруг него, но одна девочка осталась стоять: ей не хватило стула. Для чего воспитатель создал такую ситуацию? Постоянное закрепление и позитивная оценка поведения создают условия для осознанного и эмоционального выбора того или иного действия и поступка.

            Для воспитания этикетного поведения необходим ряд условий. Позитивный настрой детей на соблюдение этикета и доброжелательное общение воспитателя и воспитанников. Нельзя забыть или обидеть кого-либо из воспитанников. Для позитивного настроя воспитатель обращается к детям по именам, доброжелательно и ласково, высказывает похвалу, дарит призы, применяет разные увлекательные для детей способы обучения.

            Воспитание культуры поведения с позиций современного этикета проводится при соблюдении педагогических и этикетных принципов.

    Принципы воспитания: воспитываем детей в процессе их деятельности, сочетая педагогическое руководство с развитием детской инициативы и самостоятельности, учитывая возрастные и индивидуальные особенности, при единстве требований воспитателя и родителей.

    Принципы обучения: научность, энциклопедичность, наглядность, систематичность, сознательность и активность детей, прочность обучения, индивидуализация развития воспитанников.

    Принципы этикета: разумность и необходимость поведенческих правил, доброжелательность и дружелюбие, прочность и красота манер поведения, отсутствие мелочей, уважение национальных традиций.

            

            Способы педагогического воздействия на детей разнообразны. Среди тех, что используются при обучении детей правилам этикета, выделим основные:

    -приучение,

    -упражнение,

    -создание воспитывающих ситуаций, пример для подражания, -поощрение и наказание.

            Детям дается определенный образец поведения, например, за столом правильно держать столовые приборы, в разговоре со старшими или ровесниками внимательно слушать собеседника и смотреть ему в лицо.

             Приучая к соблюдению правила, следует не только его показать, но и контролировать точность и неукоснительность его выполнения.

            В упражнении многократно повторяется то или иное действие, например правильно взять нож и вилку в руки, разрезать кусок мяса или колбасы. Следует добиваться осознания ребенком необходимости и разумности такого использования столовых приборов.

            Воспитывающие ситуации возникают тогда, когда мы создаем условия, в которых ребенок стоит перед выбором, например уступить свой стул девочке или нет, использовать за столом вилку и нож или одну вилку, привести в порядок игрушечный уголок после игры или нет.

    Дошкольнику необходим пример для подражания, являющийся своеобразным наглядным образцом. Им может стать воспитатель, родитель, знакомый взрослый или ребенок, литературный и сказочный герой.

            Поощрение осуществляется различными способами, активизирует дошкольников к обучению, к выбору правильного поведенческого шага. Важным условием воспитания этикетного поведения является разумность поощрения, т.е. его адекватность совершенному поступку.

            Этическая беседа с детьми помогает выяснить, знают ли и понимают ли они нормы и правила поведения. Такую беседу разумнее проводить с небольшой группой в 5-8 детей, чтобы каждый ребенок мог высказать свое мнение. Мастерство педагога проявляется в том, насколько он знает возможности детей для ведения беседы по нравственно-поведенческим вопросам.

            Наказание применяется крайне редко. Оно должно быть направлено на возникновение у провинившегося желания поступать хорошо, исправить свой недостаток. Иногда достаточно словесного осуждения воспитателем и другими детьми негативного поступка, Наказание, причиняющее физическую боль или демонстрирующее неуважение к личности ребенка, не допускается вовсе. “Наказание информирует наказуемого о том, чего нельзя делать, но не сообщает ему, что делать можно. Наказание не дает человеку возможности понять самому, какое поведение в данной ситуации является лучшим, Это основное препятствие эффективному обучению”1, – считает психолог О.А. Шаграева.

            Разнообразие словесных методов, среди которых значительное место занимают рассказ, разъяснение, беседа, помогает осознанному изучению поведенческих правил. Но применяя их, следует избегать скучной морализации и нотаций. Реальная или сказочная история создает условия для эмоционального восприятия поведенческих правил. Ребенок переживает поведение героя, видит его хорошие или плохие поступки н узнает о том, к чему они могут привести. Для дошкольника немаловажное значение имеет позитивный конец этикетной сказки: поссорившиеся герои помирились, неумейки научились что-то делать, незнайка многое узнал и понял, нарушители исправились. Поскольку социальный опыт дошкольника очень мал, ему необходимо разъяснять, как и почему следует поступать в той или взгляды, убеждения, привычки, стремление к искренним ответам или умение подладиться под ожидания взрослого. Это знание поможет воспитателю правильно построить этическую беседу и найти в ней место этикетным вопросам.

            Игра одно из наиболее эффективных средств формирования культуры поведения. Она, как способ познания окружающего мира, дает ребенку в яркой, доступной и интересной форме представления о том, как принято себя вести в той или иной ситуации, заставляет задуматься над своими поведенческими манерами. Нельзя забывать о дисциплинирующем значении игры, так как соблюдение установленной дисциплины является важным условием выполнения этикетного правила. Для этих целей используют самые разнообразные виды игр. Например, в подвижных играх, применяемых в основном для решения задач физического воспитания, дети соревнуются: кто быстрее оббежит вокруг детского сада, кто дальше бросит мячик. Но в организованную игру обязательно вмешивается стихия жизни. Один бежал и упал, другой спешит победить всех, третий тоже хочет быть первым, но остановился, чтобы помочь упавшему. Важнейший этический аспект лежит в основе поведения ребёнка. В такой ситуации мы еще раз даем понять ребенку: в основе этикетного поведения лежит нравственное начало.

    Во время музыкального занятия проводятся музыкальные игры. Дети водят хоровод. Воспитатель снова обращает внимание на правила этикета, но делает это ненавязчиво.

            Огромную роль для формирования культуры поведения играют театрализованные игры. Например, с детьми готовят постановку сказки “Репка”. В ходе ее разбора обращают внимание на культуру поведения в семье. Вся семья и домашние животные, и даже маленькая мышка поднялись на одно общее дело помочь деду – кормильцу вытащить репку. В семье каждый имеет значение, каждый играет свою роль. И сама постановка сказки, и выступление с ней перед детьми и родителями внесут осознание многих правил поведения в общественных местах. Затрагиваются правила поведения зрителей в театре. Вспоминаются правила гостевого этикета: в гости пришли родителя, их надо принять и развлечь.

            Традиционные народные игры хороши не только тем, что ребенок воспринимает исконно русскую речь, получает сведения из истории нашего народа. Он также осознает, что вся народная культура базируется на народных обычаях и традициях. Например, игра “Бояре, а мы к вам пришли”. Красивый русский текст дает детям сведения, что в прошлом были бояре; во все времена люди ходили в гости, принимали их с радостью; на Руси существовал обычай выбора невесты. Играют вместе и дружно, стремятся к победе своей команды, но не обижают и представителей другой. Вместо невесты можно выбирать друга; тогда воспитатель обращает внимание на дружеские отношения между ребятами.

            На занятии или в свободное время проводят сюжетно-ролевые игры, например о профессиях. Выбрав, к примеру, профессию врача, обговаривают с детьми правила поведения в поликлинике, в кабинете доктора, в аптеке и т.п.

    Во время занятий, в других режимных моментах организуй дидактические игры, главная цель которых – развитие ребенка. Они хороши при отработке правил и норм культуры поведения. Задания могут быть самые разнообразные: подбери из карточек цветовую гамму своего костюма; составь по картинкам костюм прогулки, посещения театра, встречи гостей; разложи на полотно карточки с посудой и столовыми приборами для сервировки чайного, обеденного, праздничного стола; выбери на карточке подарок маме, другу, бабушке.

            Большой интерес у дошкольников вызывают настольно-печатные игры. Например, игра-лото “Как мы одеваемся” поможет отработать навыки детей в культуре внешнего вида. Воспитатель и дети – соавторы любой игры. Нельзя забывать о детской самостоятельности и инициативе, надо только направлять их обучения правильному поведению. Тогда не будет скучны нотаций, жестких и непонятных детям требований, а поведенческая регламентация легко войдет в жизнь маленького человека, осознавшего в ходе игры ее разумность и необходимость.

            А.С. Макаренко был убежден, что “воспитать ребенка правильно и нормально гораздо легче, чем перевоспитать. Это дело приятное, радостное, счастливое. Совсем другое – перевоспитание. Перевоспитание требует и больше сил, и больше знаний, больше терпения.

    Культура: Обучение в раннем детстве | Энциклопедия раннего развития детей

    1 Майкл Коул, доктор философии,  2 Пентти Хаккарайнен, доктор философии,  2 Милда Бредиките, доктор философии
    1 Калифорнийский университет, США, 2 Университет Оулу, ФИНЛЯНДИЯ

    PDF-версия

    Введение

    В период от рождения до 5 лет дети претерпевают массовые изменения в размерах, биологической организации, поведенческих способностях и социальной организации опыта, что значительно усложняет наше понимание связи между культурой и их процессами обучения .

    Изучение этой сложной темы требует предварительных определений наших основных терминов. Примем следующие определения:

    Культура состоит из исторически накопленных знаний, инструментов и отношений, которые пронизывают ближайшую экологию ребенка, включая культурные «практики» членов нуклеарной семьи и других родственников. Эти окультуренные члены общества сами подвержены воздействию различных сил как в естественной экологии, так и в обществе, поскольку они выполняют свои роли, такие как забота и зарабатывание на жизнь.

    Обучение понимается как относительно постоянное изменение поведения и понимания, вызванное опытом ребенка.

    Развитие влечет за собой качественные изменения в функциональной организации внутрииндивидуального мозга, тела и поведения детей и сопутствующие изменения в отношениях между детьми и их социокультурно организованным опытом.

    Субъект

    Культура играет важную роль в том, как дети воспринимают мир. Решающее различие между детским обучением и любой интеллектуальной технической системой состоит в том, что технические системы могут распознавать и систематизировать информацию, но не могут понять ее смысла. Развитие обозначения и принятие соответствующих культурных инструментов (символов, значений, сценариев, целей и т. д.) человеческой деятельности являются основными задачами раннего обучения.

    Проблемы

    1. Как инкультурация и индивидуализация связаны в раннем обучении? Каждый культурный контекст имеет объединяющие тенденции, но люди уникальны. Каковы универсальные и специфические ниши обучения в каждой культуре?
    2. Что такое единица обучения? Ранние этапы развития человека демонстрируют зависимость ребенка от взрослых и обратное влияние младенца на взрослых. Диады мать-ребенок являются важными единицами. Как заменяются диады как единицы обучения?
    3. Как меняется роль культуры в обучении в раннем детстве? 1

    Контекст исследования

    Обучение, опосредованное культурой, требует учета культурного контекста, который нельзя свести к лабораторным условиям. «Естественные эксперименты» — это часто используемые исследовательские установки с последующими исследованиями в одной культуре или сбором сравнительных данных из нескольких культур. Майкл Коул 2,3 разработал специально разработанную форму деятельности, названную средой «Пятое измерение» как устойчивую субкультуру для обучения. Его принципы используются для исследования культурного обучения в игровых условиях. 4,5

    Ключевые вопросы исследования

    • Какие виды природоохранных организаций способствуют изучению детьми своего культурного наследия?
    • Как различные культурные традиции влияют на обучение детей?
    • Как разные способы обучения связаны с разными культурными условиями?
    • Существуют ли «качественные скачки» в раннем детстве, связанные с культурными изменениями в способах обучения?

    Результаты последних исследований

    Универсальные черты культуры

    Необходимо помнить, что в этом возрасте дети не осмысливают мир сознательно и аналитически. Значения основаны на телесных связях с вещами и постоянно связаны с процессом действия. 6 Тем не менее, с рождения или вскоре после этого дети чрезвычайно чувствительны к непредвиденным обстоятельствам среди всех видов событий в их окружении. Они варьируются от изучения характерных паттернов деятельности до дифференциальных реакций людей в их окружении и непредвиденных обстоятельств среди фонем в языке, который они слышат, которые лягут в основу грамматики их родного языка. 7 Дети рождаются, уже зная характерную «напевность» своего родного языка, обучение, которое проявляется, когда разное внимание уделяется вокализациям на этом языке. 8  

    Начиная с рождения, изучение детьми множества универсальных понятий в таких «привилегированных областях», как арифметика, физика и психология, присутствует в «скелетной» форме, на которой последующее культурно-опосредованное обучение строится в соответствии с местными обстоятельствами. . 3 Например, младенцы, по-видимому, узнают основные физические понятия, связанные с такими явлениями, как гравитация (они удивляются, если объект падает сквозь твердый барьер) и математические понятия, такие как 1+1=2 (они удивляются, если два объекта скрыты за экраном, а когда экран снят, виден только один объект), и способны различать преднамеренную и механическую причинность, обеспечивая основу для изучения различия между одушевленными и неодушевленными объектами.

    Дети также начинают создавать свою собственную «культуру» примерно к девяти месяцам, а в возрасте до пяти лет потребность и организация сотрудничества взрослых и сверстников радикально меняются. 9,10,11 В раннем развитии дети неспособны регулировать социальную организацию своего взаимодействия, но по мере приближения к среднему возрасту становится возможной большая автономия детских групп.

    Культурные ограничения

    Многие психологи считают, что дети из разных культурных групп учатся базовому «когнитивному стилю», характеризуемому несколько разными, но пересекающимися терминами в зависимости от разных научных традиций. Говорят, что один такой «когнитивный стиль» отдает предпочтение первоначальному вниманию к контексту, в котором происходят события, за которым следует внимание к объектам, участвующим в событии; аналогичная формулировка существует между культурами, которые поощряют индивидуализм или коллективизм. 12 Показано, например, что японские матери просят вовлечь своего 5-месячного ребенка во взаимодействие с предметом, систематически ориентируют ребенка в первую очередь на себя, а во вторую очередь на предмет, тогда как американские матери ориентируют ребенка к объекту в первую очередь и во вторую очередь к себе. В 5 месяцев разница в поведении детей не прослеживается, но через несколько месяцев дети ориентируются в манере, сформированной многократными (разнонаправленными) взаимодействиями с родителями в самых разнообразных повседневных событиях. 13

    Культурные практики

    Различные формы игры (предметная игра, символическая игра, притворная ролевая игра) создают различные виды культурной среды для обучения. Однако существуют широкие культурные различия в степени, в которой взрослые санкционируют различные формы игр в раннем детстве. 14 В обществах, где игра является ценной культурной практикой в ​​этом возрасте, Поддьяков 15 продемонстрировал, как дети осуществляют социальные эксперименты с другими людьми в игре и повседневной жизни. Выготского 16 и другие исследователи игр 17,18,19 подчеркивают важность взаимности и преодоления текущей ситуации в игре путем создания других (воображаемых) миров. Выготский утверждал, что искажение реальности в игре парадоксальным образом подкрепляет обучение, применяемое к реальной жизни, изменяя понимание детьми отношений между объектами и значениями.

    Гринфилд и ее коллеги задокументировали модель обучения среди традиционных девочек-крестьянок майя, которые учатся ткать, когда матери организуют обучение девочек, заставляя их участвовать в смене ролей от раннего детства до среднего детства и далее. 20 Такое обучение включает очень мало вербального взаимодействия. Точно так же Барбара Рогофф и ее коллеги показали, что дети из обществ, где школьное обучение либо отсутствует, либо очень короткое, учатся в процессе пристального наблюдения. 21  

    Пробелы в исследованиях

    Прагматизм и культурные ограничения определяют решения относительно того, какие проблемы являются центральными в изучении культуры и раннего обучения. Например, в недавнем обзоре влияния творческой драмы на изучение языка говорится: «В эту эпоху подотчетности и тестирования с высокими ставками преподавателям и администраторам нужны осязаемые доказательства преимуществ драмы, и только исследования самого высокого качества могут обеспечить такого рода исследования. доказательство.” 22 С этой точки зрения высокое качество не включает культурную значимость. Однако исследования, основанные на строгой изоляции причинных переменных, затемняют эмпирическую сущность обучения и препятствуют объединению результатов исследований в разных областях (например, когнитивной, аффективной и психомоторной). «Целостно-детский подход» к изучению культуры и раннему обучению является постоянной проблемой.

    Выводы

    Изучение культуры и раннего обучения предполагает переплетение биологических и культурных факторов. Активное развитие субкультур, направленное на расширение и улучшение обучения, является одним из многообещающих современных подходов. Но существуют разногласия по поводу того, какими должны быть такие субкультуры. Например, игра лишь в последнее время вновь обретает статус законной формы учебной деятельности. 23,24,25

    Очень важно прямое знакомство с изучаемым материалом, которое обеспечивается различными культурными практиками. Обычным открытием исследований во многих предметных областях является то, что, когда детей просят учиться или решать проблемы на основе материалов, с которыми они знакомы, или способами, имеющими «человеческий смысл» 26 , они учатся быстрее.

    Эти отношения между культурой и обучением не исчезают, а становятся еще более выраженными по мере того, как дети переходят из раннего в средний детский и подростковый возраст. Следовательно, те, кто заинтересован в использовании силы культуры для содействия обучению, должны позаботиться о том, чтобы уделять столько же внимания культурному обогащению детей, сколько их здоровью и физическому благополучию, которые играют особенно важную роль в этот период чрезвычайного положения. быстрое изменение развития.

    Последствия

    Неправильное понимание культурного характера обучения в раннем детстве привело к ситуации, когда эффективные формы обучения и осмысления, происходящие в игровом контексте, исключаются из жизни детей. Когда обучение определяется в терминах аналитического понимания, собственные субкультуры и игровые формы детей отрицаются. Негативным последствием этой точки зрения может быть уменьшение влияния обучения на развитие ребенка. 27,28  

    Справочная

    1. Выготский Л.С. Психика в обществе: развитие высших психических процессов . Коул М., Джон-Штайнер В., Шрибнер С., Суберман Э., ред. Кембридж, Великобритания: Издательство Гарвардского университета; 1978. 
    2. Коул М. Культурная психология. Дисциплина прошлого и будущего . Кембридж, Массачусетс: Belknap Press of  Harvard University Press; 1996.
    3. Коул М., Консорциум распространения грамотности. Пятое измерение . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рассел Сейдж; 2006.
    4. Бредиките М. Игра как средство обучения в раннем детстве. Every Child 2008;14(3):10-11.
    5. Хаккарайнен П. Нарративное обучение в пятом измерении. Контуры 2004; 1:5-20.
    6. Джонсон М. Значение тела. Эстетика человеческого понимания . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета; 2007.
    7. Ющик П.В. Как младенцы адаптируют способности обработки речи к структуре родного языка. Современные направления психологической науки 2002;11(1):15-18.
    8. Куль ПК. Новый взгляд на овладение языком. В: Лурия Х., Сеймур Д.М., Смоук Т., ред. Язык и лингвистика в контексте: Литература и приложения для учителей . Махва, Нью-Джерси: Издательство Lawrence Erlbaum Associates Publishers; 2006: 29-42.
    9. Лисина М.И. Ребенок, взрослые, сверстники Ребенок, взрослые, сверстники: модели общения. Джудельсон К., пер. Москва, Россия: Издательство «Прогресс»; 1985.
    10. Лобок А.М. Антропология Мифа [Антропология мифа]. Екатеринбург, Россия: Банк Культурной Информации; 1997.
    11. Тревартен С., Эйткен К.Дж. Младенческая интерсубъективность: исследования, теория и клиническое применение. Журнал детской психологии и психиатрии 2001;42(1):3-48.
    12. Китаема С., Коэн Д., ред. Справочник по культурной психологии . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press; 2007.
    13. Борнстейн М.Х., Таль Дж., Тамис-ЛеМонда С.С. Воспитание в кросс-культурной перспективе: США, Франция и Япония. В: Борнштейн М.Х., изд. Культурные подходы к воспитанию детей . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates; 1991: 69-90.
    14. Göncü A, Gaskins S, ред. Игра и развитие: Эволюционная, социокультурная и функциональная перспективы . Махва, Нью-Джерси: Издательство Lawrence Erlbaum Associates Publishers; 2007.  
    15. Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста . Москва, Россия: Педагогика; 1996.
    16. Выготский ЛС. Воображение и творчество в детстве. Журнал российской и восточноевропейской психологии 2004;42(1):7-97.
    17. Фейн Г. Ролевые игры в детстве: интегративный обзор. Развитие ребенка 1981;52(4):1095-1118.
    18. Гарви К. Играть . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1977. 
    19. Саттон-Смит Б. Неоднозначность игры . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1977. 
    20. Гринфилд, стр. Объединение поколений: развитие творчества майя из Чьяпаса . Санта-Фе: Школа американской исследовательской прессы; 2004.
    21. Мехия-Арауз Р., Рогофф Б., Парадайз Р. Культурные различия в наблюдении детей во время демонстрации. Международный журнал поведенческого развития 2005;29(4):282-291.
    22. Маги ВК. Способствует ли творческая драма развитию речи в раннем детстве? Обзор методов и показателей, используемых в эмпирической литературе. Review of Educational Research 2008;78(1):124-152.
    23. Сингер Д., Голинкофф Р., Хирш-Пасек К., ред. Играть = учиться. Как игра мотивирует и улучшает когнитивный и социально-эмоциональный рост детей . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета; 2006.
    24. Хирш-Пасек К., Голинков Р.М., Берк Л.Е., Зингер Д. Мандат на игровое обучение в дошкольных учреждениях. Представление доказательств . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета; 2009.
    25. Хаккарайнен П. Обучение и развитие в игре. В: Эйнарсдоттир Дж., Вагнер Дж., ред. Скандинавское детство и раннее образование: философия, исследования, политика и практика в Дании, Финляндии, Исландии, Норвегии и Швеции . Гринвич, Коннектикут: паб IAP-Information Age; 2006: 183-222.
    26. Дональдсон М. Человеческий разум: исследование . Лондон, Великобритания: Пингвин; 1993. 
    27. Хаккарайнен П., Бредиките М. Зона ближайшего развития в игре и обучении. Культурно-историческая психология 2008;4:2-11.
    28. Цукерман Г. Детско-взрослое взаимодействие, создающее зону ближайшего развития. Журнал российской и восточноевропейской психологии 2007;45(3):38-64.

    Как цитировать эту статью:

    Коул М., Хаккарайнен П., Бредиките М. Культура и дошкольное обучение. В: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, ред. Энциклопедия развития детей младшего возраста [онлайн]. https://www.child-encyclopedia.com/culture/according-experts/culture-and-early-childhood-learning. Опубликовано: февраль 2010 г. По состоянию на 8 октября 2022 г.

    Текст скопирован в буфер обмена ✓

    Какую роль играет культура в формировании школьного опыта детей?

    Один из способов представить культуру как контекст, в котором мы учимся и развиваемся. Мы разделяем, живем, выступаем и переживаем культуру, участвуя в повседневной деятельности, обычаях и рутине с другими людьми. Культура помогает нам осмыслить наши социальные миры и формирует наши действия, мысли и чувства. Например, культура влияет на то, как мы переживаем эмоции, формируем наше представление о себе, учимся и решаем проблемы.

    С ростом миграции и перемещения людей в двадцать первом веке многие дети в США и во всем мире посещают школу в формальных условиях, где культурные нормы и обычаи дома могут противоречить тем, с которыми дети сталкиваются в школе. Этот опыт ставит детей в положение, когда им приходится ориентироваться в двух разных социальных мирах — дома и в школе. Один широкий вопрос, который мы можем исследовать, звучит так: «Какую роль играет культура в формировании школьного опыта детей и их успехов в учебе?» Давайте рассмотрим три конкретные области: убеждения родителей и методы социализации, представления учителей, школьные программы и обучение детей.

    Родительские убеждения и практика социализации

    Родительские ожидания, убеждения и отношение к образованию формируют академический опыт детей. Многие родители из различных культурных сообществ рассматривают образование как путь к будущему успеху. Например, в группе многие дети азиатского и азиатского происхождения достигают успехов в учебе. Какую роль в этих результатах играет культура? Чанг отмечает, что китайские и тайваньские родители как группа придают большое значение образованию. Ким и Пак отмечают, что то же самое верно и для корейских родителей. Подходы к воспитанию в этих сообществах подчеркивают обучение и дисциплинирование детей, самопожертвование родителей и преданность детям. Родители считают, что настойчивость и трудолюбие являются ключом к успеху, а методы социализации укрепляют эти ценности и черты. Эти культурные обычаи помогают детям усвоить ценности, которые их родители придают образованию и поведению в соответствии с социальными нормами. Дети усваивают эти ценности и проявляют лояльность, признательность и преданность своим родителям за их поддержку и поощрение. Отчасти они достигают успехов в учебе, чтобы чтить своих родителей и более широкие социальные группы, к которым они принадлежат.

    Восприятие учителей

    Учителя также играют важную роль в академической успеваемости детей. Какие методы лучше всего работают, чтобы мотивировать детей хорошо учиться в школе? Ответ зависит от множества факторов. Например, многим учителям будет доверено обучение детей, которые могут не разделять их культурное наследие. Как это культурное несоответствие может повлиять на школьный опыт детей и их потенциальные успехи в учебе?

    Большинство американских школьных практик отражают господствующие, господствующие американские ценности, нормы и поведенческие сценарии. Для большинства детей европейского происхождения, которые ценят независимость и уникальность, похвала и поощрения учителя могут быть очень мотивирующими. Однако для детей из семей, которые ценят смирение и скромность, получение похвалы перед одноклассниками может быть неудобным взаимодействием.

    Еще одним примером являются нормы вовлеченности учащихся. Многие американские учителя, используя общепринятую культурную призму, связывают активную вовлеченность учащихся с их внимательностью. Ямамото и Лино отметили, что для многих азиатских и азиатско-американских учащихся знание того, когда нужно вести себя тихо, является желательным навыком, который воспитатели должны социализировать своих детей. Учителя, использующие общепринятые американские культурные ценности и нормы, могут воспринимать тихих учеников как отстраненных и невнимательных. Эти представления влияют на мотивацию детей к учебе и академическим успехам.

    Школьная программа и обучение детей

    Господствующие общепринятые американские ценности, как правило, пронизывают учебные программы и практику преподавания. Многие американские школы продвигают индивидуальные подходы к обучению и решению проблем, а не групповые или совместные стратегии решения проблем. Акцент на индивидуализированном обучении связан с культурной идеологией индивидуализма и независимого «я». Эти подходы продвигают себя как отдельное и уникальное от социальных других. Многие европейские американские дети участвуют в культурных обычаях и распорядке дня, которые укрепляют это мировоззрение и ценности.

    Однако многие дети из Латинской Америки и коренных народов участвуют в культурных обычаях и мероприятиях дома, которые ценят групповое и совместное решение проблем. Эти практики связаны с культурной идеологией коллективизма и взаимозависимого «я». Дома дети участвуют в практиках и распорядках, которые подчеркивают важность группы, особенно семьи. Таким образом, существует разрыв между подходами дома и практикой и рутиной, с которой ребенок сталкивается в школе. Следовательно, многим из этих детей часто трудно реализовать свой максимальный потенциал в классах, которые способствуют развитию индивидуальных навыков решения проблем. Почему это происходит и обязательно ли это должно быть результатом?

    Для многих детей культурного наследия, которые продвигают коллективистские ценности и взаимозависимую культурную модель себя, культурные практики, в которых ребенок участвует дома, могут противоречить тем, с которыми ребенок сталкивается в школе. Часто учителя не знают об этих источниках конфликта. Однако этот конфликт между домом и школой не должен препятствовать успеху учащихся или обесценивать культурное наследие ребенка. Одним из решений является то, что школы идут навстречу учащимся и устраняют разрыв между двумя контекстами.

    Двумя прекрасными примерами являются проект «Связь культур», разработанный для помощи детям иммигрантов и коренных народов в США, и Программа раннего образования Камехамеха (KEEP), предназначенная для помощи детям коренных жителей Гавайев. Обе программы подчеркивают, как помощь учителям в повышении осведомленности, уважении, принятии и включении всех культурных ценностей и целей своих учеников влияет на мотивацию детей и успехи в учебе в школе.

    Заключительные мысли

    Многочисленные культурные факторы связаны со школьным опытом детей и их успеваемостью. К ним относятся родительские убеждения, практика социализации и культурное мировоззрение. Культурные ценности, обычаи и способы обучения дома формируют формальную школьную жизнь детей и связаны с ней. Образовательные инициативы, такие как проект «Объединение культур» и KEEP, подчеркивают важность культурной совместимости и взаимосвязанности в поощрении активного участия детей в школе. Признание и внедрение культурных знаний, моделей и способов обучения дома, когда они не связаны с теми, кто учится в школе, является одним из важных способов обеспечить успехи всех детей в учебе.

    Избранное изображение: Школьники в Индии, с картины Ричарда Вейта

    Разнообразие в дошкольном классе: 12 соображений, как избежать культурных столкновений

    Дети дошкольного возраста часто приходят в школу с пониманием того, как они должны говорить, двигаться, вести себя, выражать себя и взаимодействовать с другими детьми и взрослыми. Эти убеждения о том, как они должны себя вести, в значительной степени основаны на культурном происхождении их семей.

    1. Разнообразие, которое мы видим в современных классах, отражает людей, которые живут, работают, поклоняются и играют в наших сообществах.

    В большинстве семей культурные, этнические и религиозные традиции влияют на то, как они видят себя. Некоторые маленькие дети могут сформулировать свою расовую или этническую принадлежность. Другие могут еще не обладать словарным запасом для этого. Например, когда я рос, мои англоязычные друзья говорили: «Я просто американец», но мои родители быстро напоминали мне, что я тоже американец. Если бы мы все были американцами, чем и почему я отличался?

    2. Как учителя, мы должны быть готовы помочь всем детям гордиться и быть уверенными в своей семейной культуре.

    Мы также должны помочь им осознать, что культурные обычаи другого ребенка могут сильно отличаться от их собственных. Это может быть очень чувствительным и нюансированным различием, которое маленькие дети не полностью готовы понять, но что им действительно нужно видеть, так это то, что всех членов семьи приветствуют, уважают и тепло относятся к ним, и что их семейная культура отражается и прославляется в их семье. школьный класс.

    3. Мы должны учитывать наши собственные культурные ожидания

    Прежде чем мы сможем эффективно поддерживать и прославлять культуру других, нам необходимо признать и оценить наши собственные культурные ожидания. Когда детские и семейные обычаи «вступают в противоречие» с нашими, это может привести к недоразумениям и предположениям. Размышляя о своих культурных убеждениях, задайте себе следующие вопросы:

    • В детстве как вы обращались к своим бабушкам и дедушкам, тетям, дядям и родителям?
    • Побуждали ли вас вести себя по-другому на публике или в школе?
    • Как вы должны были разговаривать или взаимодействовать со взрослыми?
    • Был ли один способ поговорить с семьей и друзьями дома и другой способ поговорить с другими на публике или в школе?
    • Были ли ожидания относительно вашей роли в семье в зависимости от вашего возраста или пола?
    • Вас поощряли быть независимым или видеть себя частью группы?

    4. Сообщения, которые мы узнаём от наших семей, составляют основу наших культурных взглядов.

    Например, в некоторых культурах детей учат, что взрослые являются авторитетными фигурами, к которым следует относиться с уважением и почтением. В этих культурах дети могут обращаться к взрослым по фамилии (мистер Флорес), по титулу («Учитель», мисс Сара), по родственным связям (бабушка Элеонора, Поп-поп) или даже по культурному термину уважение и нежность, которые обычно приберегаются для старших (например, тетя Ронни). Если вы лично придерживаетесь этих практик, а ребенок обращается к вам по имени, вы можете интерпретировать это как проявление неуважения или дерзости. Хотя мы можем не разделять культурные обычаи детей в нашем классе, наша работа как педагогов заключается в том, чтобы моделировать непредубежденность, поддержку и понимание.

    5. Теперь задумайтесь на мгновение о том, как вы в настоящее время поддерживаете разнообразие в своем классе.

    • Могут ли дети слышать, как говорят или поют на их родном языке?
    • Призываете ли вы семьи поддерживать развитие своих детей на их родном языке?
    • Отражают ли фотографии детей и семей их культурное происхождение? Избегают ли они стереотипных представлений о еде, одежде и практиках?
    • Считаете ли вы культурные различия потенциальными ресурсами или проблемами, которые необходимо преодолеть?
    • Отражают ли школьные надписи, диктанты и знаки родной язык детей?
    • Уважительно ли вы обсуждаете культурные различия? Например, можно сказать: «Нина, ты стоишь очень близко к Хасану. Хасан, ты продолжаешь отдаляться от Нины. Интересно, нужно ли Хасану больше места вокруг тела? Хасан, ты можешь попросить Нину сделать шаг назад.

    6. Как учителя, мы должны осознавать сильное влияние культуры детей и семейных обычаев на их взгляды и поведение.

    Подумайте о сообщениях, которые передает типичная образовательная среда, и о том, могут ли эти сообщения бросить вызов культурным ожиданиям детей. Например, большинство школьных условий поощряют детей быть независимыми и сосредотачиваться на своих достижениях. Детям, чьи семьи ценят умение делиться, помогать другим и проявлять смирение, может быть трудно. Кроме того, культурные различия могут подпитывать неправильное понимание независимости, зрительного контакта, физической близости, поведения во время еды, внешнего вида, гендерных ролей и типов игр, в которые вовлечены дети.

    Это несоответствие между вашими ожиданиями в отношении поведения детей и их культурными нормами может быть ошибочно принято за вызывающее или даже вызывающее поведение. Например, поскольку в некоторых культурах используются прямые команды (например, «Повесь пальто в своей каморке»), дети могут не распознать команды, представленные в виде вопросов (например, «Не могли бы вы повесить пальто в своей каморке?»). В этом примере ребенок может не осознавать, что его просят сразу же повесить пальто. Ее даже могут обвинить в невежливости или непокорности, если она не подчинится немедленно. Ребенок, который не знает или не полностью понимает ваши ожидания, нуждается в вашей поддержке.

    7. Результаты несоответствия между вашими ожиданиями в отношении поведения ребенка и его культурными нормами могут быть разрушительными:

      • «[Дети в дошкольных учреждениях] отчисляются в три раза чаще, чем дети в детском саду до [двенадцатого] класса.
      • Мальчики дошкольного возраста в четыре раза чаще могут быть исключены из школы [чем девочки дошкольного возраста].
      • афроамериканских детей высылают почти в два раза чаще, чем латиноамериканских и белых детей, и более чем в пять раз чаще, чем азиатских американских детей.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *