Уровень усвоения учебного материала: Page not found – Броздецкий В.С. Рабочие матeриалы. – Всё о детях – беременность, воспитание, уроки для детей

Содержание

Уровни усвоения учебного материала — Студопедия

Поделись

Блок III

Уровни усвоения учебного материала.

Таксономия педагогических целей Б. Блума

Уровни усвоения учебного материала

Вопросы выявления, измерения и оценки уровня сформированности у учащихся знаний, умений, навыков в настоящее время являются одними из центральных в практике обучения. Уровневый системный подход описания достижений учащихся позволяет сгруппировать результаты обучения в зависимости от уровней учебной деятельности.

Рассмотрим группу педагогических целей, выделяемую зарубежными и отечественными специалистами [7].

Таблица I

Группы педагогических целей

Б. Блум, Д. Кратволь	О.Е. Лебедев	И. Я. Лернер
Когнитивная, познавательная область	Развитие знаний	Знания о природе, обществе, технике, человеке
Психомоторная область	Развитие умений и навыков	Опыт осуществления способов деятельности
Активная эмоционально-ценностная область	Развитие системы отношений	Эмоционально-чувственный опыт

К первой области относят различные уровни усвоения знаний, ко второй – умения (усвоенные способы деятельности) в разной степени самостоятельности их выполнения, а к третьей – отношения, интересы, склонности.

Например, в классификации, предложенной В. И. Тесленко, выделяются следующие этапы усвоения знаний:

1. информационный, требующий от учащегося узнавания известной информации.

2. репродуктивный, основными операциями которого являются воспроизведение информации и преобразования алгоритмического характера.

3. базовый, требующий от учащегося понимания существенных сторон учебной информации, владения общими принципами поиска алгоритма.

4. повышенный уровень, требующий от учащегося преобразовывать алгоритмы к условиям, отличающимся от стандартных, умение вести эвристический поиск.

5. творческий, предполагающий наличие самостоятельного критического оценивания учебной информации, умение решать нестандартные задания, владение элементами исследовательской деятельности.

При планировании результатов обучения учеными выделяются уровни усвоения учебного материала:

Нулевой уровень – это такой уровень, при котором учащийся способен понимать, т. е. осмысленно воспринимать новую для него информацию. Строго говоря, этот уровень нельзя называть уровнем усвоения учебного материала по изучаемой теме. Фактически речь идет о предшествующей подготовке учащегося, которая дает ему возможность понимать новый для него учебный материал. Условно деятельность учащегося на «нулевом» уровне называют Пониманием.

Первый уровень – это узнавание изучаемых объектов и процессов при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними, например, выделение изучаемого объекта из ряда предъявленных различных объектов. Условно деятельность первого уровня называют Опознанием, а знания, лежащие в ее основе, – Знания-знакомства.

Второй уровень – это воспроизведение усвоенных ранее знаний от буквальной копии до применения в типовых ситуациях. Примеры: воспроизведение информации по памяти; решение типовых задач (по усвоенному ранее образцу). Деятельность второго уровня условно называют Воспроизведением, а знания, лежащие в ее основе, – Знания-копии.

Третий уровень – это такой уровень усвоения информации, при котором учащийся способен самостоятельно воспроизводить и преобразовывать усвоенную информацию для обсуждения известных объектов и применения ее в разнообразных нетиповых (реальных) ситуациях. При этом учащийся способен генерировать субъективно новую (новую для него) информацию об изучаемых объектах и действиях с ними. Примеры: решение нетиповых задач, выбор подходящего алгоритма из набора ранее изученных алгоритмов для решения конкретной задачи. Деятельность третьего уровня условно называют Применением, а знания, лежащие в ее основе, – Знания-умения.

Четвертый уровень – это такой уровень владения учебным материалом темы, при котором учащийся способен создавать объективно новую информацию (ранее неизвестную никому).

В таблице II представлены уровни усвоения учебного материала в трактовке ведущих отечественных специалистов.

Таблица II

Уровни усвоения учебного материала

В. П. Симонов	В.П. Беспалько	В.Н. Максимова	М.Н. Скаткин	О.Е. Лебедев	В.И. Тесленко
Различение	Ученический (узнавание)	Узнавание	Воспроизведение понятия	Информированность	Информационный
Запоминание	Алгоритмический (решение типовых задач)	Запоминание	Узнавание понятия	Функциональная грамотность	Репродуктивный
Понимание	Эвристический (выбор действия)	Понимание	Применение понятия	Грамотность	Базовый
Простейшие умения и навыки	Творческий (поиск действия)	Применение	Воспроизведение системы понятий	Компетентность	Повышенный
Перенос			Применение системы понятий		Творческий

Уровни усвоения учебной информации | uchutrudu.

Характеристика уровней усвоения учебной информации (по В.П. Беспалько)
*Уровень усвоения*	*Название уровня*	*Характеристика уровня*
0 (нулевой)	Понимание	Отсутствие у обучающегося опыта (знаний) в конкретном виде деятельности. Вместе с тем понимание свидетельствует о его способности к восприятию новой информации, т.е. о наличии обучаемости
I	Узнавание	Наличие ответа в задании: да/нет, выбор правильного ответа, выбор ответов на соответствие вопросам; Обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намек (репродуктивное действие)
II	Воспроизведение	Обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной
III	Применение	Способность обучающегося использовать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях; в этом случае его действие рассматривается как продуктивное
IV	Творчество	Обучающийся, действуя в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т. е. новую информацию; такие продуктивные действия считаются настоящим творчеством

Упомянутые критерии и уровни усвоения знаний нашли широкое применение в педагогической практике и в научных целях при оценке качества усвоения знаний школьниками.

Каждый человек в процессе обучения и последующей трудовой деятельности достигает определённого уровня мастерства, которое можетбыть соотнесено с определённым уровнем освоения:

при усвоении на первом уровне — это ученик или любитель;
на втором – профессионал — исполнитель;
на третьем — эксперт;
на четвёртом — творец.

Ученический (первый) уровень деятельности – начальный уровень освоения деятельности в процессе восхождения к мастерству в некоторой области. Это также начальный уровень обучения вообще и его соответственно называют уровнем знакомства.

Главная особенность усвоения на этом уровне — неспособность ученика самостоятельно, без помощи извне (подсказка, инструкция, алгоритм) воспроизводить и применять усвоенную информацию. Использование тестов с выбором ответа из предложенной серии ответов – типичный пример деятельности на первом уровне, поскольку предлагаемые на выбор ответы становятся подсказкой и деятельность учащегося состоит в узнавании и правильном ответе ранее усвоенной информации. Деятельность такого же уровня выполняет ученик, если он нуждается в устной или письменной инструкции, чтобы решить задачу или выполнить практическое действие.

Исполнительский (второй) уровень усвоения — уровень воспроизведения по памяти ранее усвоенной информации и способен применять усвоенные алгоритмы деятельности (без помощи извне) для решения типовых задач. Никакой новой информации на этом уровне деятельности не создаётся, а только буквально воспроизводится то, что ранее было заучено.

Экспертный (третий) уровень деятельности – уровень высоко квалифицированной профессиональной деятельности, достижение которого позволяет решать широкий круг нетиповых (реальных) задач. Нетиповые задачи требуют комбинирования известных алгоритмов и приёмов деятельности, эвристического (комбинаторного) мышления, которое позволяет необычным образом использовать известную информацию при решении неизвестных ранее задач. Эвристические решения, как правило, сопровождаются развёрнутым обсуждением возможных альтернатив и экспериментированием. Деятельность на этом уровне обогащает личный опыт ученика новой только для него информацией, повышая его профессиональное мастерство.

Творческий (четвёртый) уровень деятельности — предполагает способность ученика добывать объективно новую информацию благодаря своей уникальной одарённости к данному виду деятельности и эффективной подготовке к ней. У всех на слуху имена всемирно известных творцов новых научных теорий и технических устройств, таких как Эйнштейн или Эдисон. Творцы всегда создают объективно новую информацию, которая позволяет человечеству продвигаться по пути социального прогресса.

Четыре уровня усвоения образуют естественную лестницу мастерства, по которой все мы карабкаемся всю свою жизнь, каждый в своей области деятельности и каждый с различным успехом, иногда надолго застревая на отдельных её ступеньках.

Классификация тестов по уровням освоения деятельности

Уровень усвоения	Структура теста
Уровень усвоения	Характер задания	Характер эталона выполнения задания
1 уровень – выборочные	На опознание (альтернативные), когда обучающийся на основе изучения предложенного объекта дает заключение о соответствии его вопросу, опознает его. На различение, когда из нескольких предложенных объектов обучающийся должен выделить те, о которых его спрашивают, т. е. вопрос с несколькими ответами в произвольном порядке, из которых один или несколько правильные. На соотнесение (классификацию), когда требуется правильно соотнести объекты с их характеристиками и свойствами, т. е. несколько вопросов и несколько правильных ответов на них.	Эталонная альтернатива. Код соотнесения вопроса и правильного ответа (ответов). Коды соотнесения вопросов и правильных ответов.
2 уровень – воспроизведение	На подстановку — текст или формула, чертеж или схема с пропуском слов, фраз, букв, чисел, линий, элементов и т. п. Конструктивные — предусматривают, что обучающиеся должны самостоятельно конструировать ответ, принимать решения, воспроизводить формулировки, давать характеристику, анализ изученного явления, выполнить чертеж, эскиз, график, вывести формулу и т. п. Типовые задачи — условия, данные, собственно задание.	Пропущенные слова, фразы, буквы, числа, элементы схемы и т. п. и соответствующие коды правильных ответов. Правильные ответы на поставленные вопросы, задания с выделением операций. Рациональная последовательность решения задачи с выделением существенных операций.
3 уровень – эвристические	Задания, требующие самостоятельного преобразования знаний для решения нетиповых задач.	Варианты рационального выполнения заданий эвристического характера.
4 уровень – творческие	Задания, требующие творческого применения знаний — на конструирование, рационализацию, модернизацию и т. п.	Варианты решения или описание сущности, принципа рационального выполнения задания. Эталонные эскизы, схемы, конструкции и т. п.

Уровни усвоения учебного материала

Б. Блум	В.П. Симонов	В.П. Беспалько	В.Н. Максимова	М.Н. Скаткин	О.Е. Лебедев	В.И. Тесленко
Знание	Различение	Ученический (узнавание)	Узнавание	Воспроизведение понятия	Информированность	Информационный
Понимание	Запоминание	Алгоритмический (решение типовых задач)	Запоминание	Узнавание понятия	Функциональная грамотность	Репродуктивный
Применение	Понимание	Эвристический (выбор действия)	Понимание	Применение понятия	Грамотность	Базовый
Анализ	Простейшие умения и навыки	Творческий (поиск действия)	Применение	Воспроизведение системы понятий	Компетентность	Повышенный
Синтез	Перенос			Применение системы понятий		Творческий
Оценка

Во всех работах речь идет об одних и тех же уровнях, особенно в первых трех случаях, но далее следует их совершенствование, различное по качеству и объему.

Рассмотрим подробнее классификацию, предложенную В. И. Тесленко, он выделяет следующие этапы усвоения знаний:

1. информационный, требующий от учащегося узнавания известной информации.

Есть еще такой подход к определению уровней усвоения уч.материала:

Нулевой уровень – это такой уровень, при котором учащийся способен понимать, т. е. осмысленно воспринимать новую для него информацию. Строго говоря, этот уровень нельзя называть уровнем усвоения учебного материала по изучаемой теме. Фактически речь идет о предшествующей подготовке учащегося, которая дает ему возможность понимать новый для него учебный материал. Условно деятельность учащегося на “нулевом” уровне называют Пониманием.

Первый уровень – это узнавание изучаемых объектов и процессов при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними, например, выделение изучаемого объекта из ряда предъявленных различных объектов. Условно деятельность первого уровня называют Опознанием, а знания, лежащие в ее основе, – Знания-знакомства.

Второй уровень – это воспроизведение усвоенных ранее знаний от буквальной копии до применения в типовых ситуациях. Примеры: воспроизведение информации по памяти; решение типовых задач (по усвоенному ранее образцу). Деятельность второго уровня условно называют Воспроизведением, а знания, лежащие в ее основе, – Знания-копии.

Третий уровень – это такой уровень усвоения информации, при котором учащийся способен самостоятельно воспроизводить и преобразовывать усвоенную информацию для обсуждения известных объектов и применения ее в разнообразных нетиповых (реальных) ситуациях. При этом учащийся способен генерировать субъективно новую (новую для него) информацию об изучаемых объектах и действиях с ними. Примеры: решение нетиповых задач, выбор подходящего алгоритма из набора ранее изученных алгоритмов для решения конкретной задачи. Деятельность третьего уровня условно называют Применением, а знания, лежащие в ее основе, – Знания-умения.

Четвертый уровень – это такой уровень владения учебным материалом темы, при котором учащийся способен создавать объективно новую информацию (ранее неизвестную никому).

Дополнительно.

Таксономия Блума

Материал из Википедии — свободной энциклопедии

Таксономия Блума — таксономия педагогических целей в познавательной сфере, предложения в 1956 году американским психологом Бенджамином Блумом (1913—1999).

Уровни учебных целей	Конкретные действия учащихся, свидетельствующие о достижении данного уровня
1. Знание Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала — от конкретных фактов до целостной теории.	воспроизводит термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы.
2. Понимание Показателем понимания может быть преобразование материала из одной формы выражения — в другую, интерпретация материала, предположение о дальнейшем ходе явлений, событий.	— объясняет факты, правила, принципы; — преобразует словесный материал в математические выражения; — предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных.
3. Применение Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях.	— применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях; — использует понятия и принципы в новых ситуациях.
4. Анализ Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала структура	— вычленяет части целого; — выявляет взаимосвязи между ними; — определяет принципы организации целого; — видит ошибки и упущения в логике рассуждения; — проводит различие между фактами и следствиями; — оценивает значимость данных.
5. Синтез Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной.	— пишет сочинение, выступление, доклад, реферат; — предлагает план проведения эксперимента или других действий; — составляет схемы задачи.
6. Оценка Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала.	— оценивает логику построения письменного текста; — оценивает соответствие выводов имеющимся данным; — оценивает значимость того или иного продукта деятельности.

Дата добавления: 2021-02-19; просмотров: 277; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Вопрос 24. Уровень усвоения учебного материала — КиберПедия

Навигация:

Главная Случайная страница Обратная связь ТОП Интересно знать Избранные

Топ:

Генеалогическое древо Султанов Османской империи: Османские правители, вначале, будучи еще бейлербеями Анатолии, женились на дочерях византийских императоров…

Определение места расположения распределительного центра: Фирма реализует продукцию на рынках сбыта и имеет постоянных поставщиков в разных регионах. Увеличение объема продаж…

Процедура выполнения команд. Рабочий цикл процессора: Функционирование процессора в основном состоит из повторяющихся рабочих циклов, каждый из которых соответствует. ..

Интересное:

Влияние предпринимательской среды на эффективное функционирование предприятия: Предпринимательская среда – это совокупность внешних и внутренних факторов, оказывающих влияние на функционирование фирмы…

Средства для ингаляционного наркоза: Наркоз наступает в результате вдыхания (ингаляции) средств, которое осуществляют или с помощью маски…

Мероприятия для защиты от морозного пучения грунтов: Инженерная защита от морозного (криогенного) пучения грунтов необходима для легких малоэтажных зданий и других сооружений…

Дисциплины:

Автоматизация Антропология Археология Архитектура Аудит Биология Бухгалтерия Военная наука Генетика География Геология Демография Журналистика Зоология Иностранные языки Информатика Искусство История Кинематография Компьютеризация Кораблестроение Кулинария Культура Лексикология Лингвистика Литература Логика Маркетинг Математика Машиностроение Медицина Менеджмент Металлургия Метрология Механика Музыкология Науковедение Образование Охрана Труда Педагогика Политология Правоотношение Предпринимательство Приборостроение Программирование Производство Промышленность Психология Радиосвязь Религия Риторика Социология Спорт Стандартизация Статистика Строительство Теология Технологии Торговля Транспорт Фармакология Физика Физиология Философия Финансы Химия Хозяйство Черчение Экология Экономика Электроника Энергетика Юриспруденция

⇐ ПредыдущаяСтр 12 из 31Следующая ⇒

Показывает качество владения обучаемым учебным материалом.

Такая классификация позволяет четко формулировать дидактические цели при проектировании учебной программы и на их основе определять его состав.

Различают пять уровней усвоения учебного материала:

1. Нулевой уровень (Понимание) – это такой уровень, при котором обучаемый способен понимать, т.е. осмысленно воспринимать новую для него информацию. Строго говоря, этот уровень нельзя называть уровнем усвоения учебного материала, т.к. фактически речь идет о предшествующей подготовке обучаемого, которая дает ему возможность понимать новый для него учебный материал.

2. Первый уровень (Опознание) – это узнавание изучаемых объектов и процессов при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними, например, выделение изучаемого объекта из ряда предъявленных различных объектов.

3. Второй уровень (Воспроизведение) – это воспроизведение усвоенных ранее знаний от буквальной копии до применения в типовых ситуациях. Примеры: воспроизведение информации по памяти, решение типовых задач (по усвоенному ранее образцу).

4. Третий уровень (Применение) – это такой уровень усвоения информации, при котором обучаемый способен самостоятельно воспроизводить и преобразовывать усвоенную информацию для обсуждения известных объектов и применения ее в разнообразных нетиповых ситуациях. При этом обучаемый способен генерировать новую для него информацию об изучаемых объектах и действиях с ними. Примеры: решение нетиповых задач, выбор подходящего алгоритма из набора ранее изученных алгоритмов для решения конкретной задачи.

5. Четвертый уровень (Творческая деятельность) – это такой уровень владения учебным материалом темы, при котором обучаемый способен создавать новую информацию, ранее неизвестную никому. Пример: разработка нового алгоритма решения задачи.

Уровень представления обозначается a и может меняться от 0 до 4.

Для измерения степени владения учебным материалом на каждом уровне используют коэффициент:

где:

P1 – количество правильно выполненных существенных операций в процессе решения задания

P2 – общее количество существенных операций в задании

Под существенными понимают те операции, которые выполняются на проверяемом уровне a. Операции, принадлежащие к более низким уровням, в число существенных не входят.

Исходя из этого: .

Таким образом, уровень усвоения учебного материала может быть использован для оценивания качества знаний бучаемого и выставления оценки. Предлагаются следующие критерии:

	Неудовлетворительно
	Удовлетворительно
	Хорошо
	Отлично

-Неудовлетворительно

-Удовлетворительно

-Хорошо

-Отлично

При следует продолжать процесс обучения на том же уровне.

Вопрос 25. Содержание воспитания в начальной школе.

Под содержанием воспитания понимают систему знаний, навыков, взглядов и убеждений, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть воспитанники и которые соответствуют поставленным целями и задачами. Умственное, физическое, трудовое, нравственное, эстетическое воспитание в целостном педагогическом процессе дает возможность достичь формирования гармонически развитой личности.

Базовая культура личности человека является основой содержания воспитания в современной школе и включает в себя культуру жизненного самоопределения ребенка, культуру семейных отношений, умственное, нравственное, трудовое, физическое, гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание.

Основная цель гражданского воспитания состоит в формировании гражданственности как интегративного качества личности, заключающего в себе внутреннюю свободу и уважение к государственной власти, любовь к Родине и стремление к миру, чувство собственного достоинства и дисциплинированность, гармоническое проявление патриотических чувств и культуры межнационального общения.

Патриотическое воспитание и формирование культуры межнационального общения осуществляется в процессе включения учащихся в активный созидательный труд на благо Родины, привития бережного отношения к истории отечества, к его культурному наследию, к обычаям и традициям народа, любви к малой Родине, к своим родным местам; воспитание готовности к защите Родины; изучения обычаев и культуры разных этносов.

Нравственность – это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисципли-нированность, коллективизм, регулирующие индивидуальное поведение человека. Поведение человека оценивается по степени соответствия определенным правилам.

Цель формирования экологической культуры школьников состоит в воспитании ответственного, бережного отношения к природе. Достижение этой цели возможно при условии целенаправленной систематической работы школы по формированию у учащихся системы научных знаний, направленных на познание процессов и результатов взаимодействия человека, общества и природы; экологических ценностных ориентации, норм и правил в отношении к природе, умений и навыков по ее изучению и охране.

Трудовое воспитание ребенка начинается с формирования в семье и школе элементарных представлений о трудовых обязанностях. В условиях общеобразовательной школы решаются следующие задачи трудового воспитания учащихся:

· формирование у учащихся положительного отношения к труду как высшей ценности в жизни, высоких социальных мотивов трудовой деятельности;

· развитие познавательного интереса к знаниям, потребности в творческом труде, стремление применять знания на практике;

· воспитание высоких моральных качеств, трудолюбия, долга и ответственности, целеустремленности и предприимчивости, деловитости и честности;

· вооружение учащихся разнообразными трудовыми умениями и навыками, формирование основ культуры умственного и физического труда.

Организация работы по воспитанию физической культуры учащихся направлена на решение следующих задач:

· содействие правильному физическому развитию детей, повышение их работоспособности, закаливание, охрана здоровья;

· развитие основных двигательных качеств;

· формирование жизненно важных двигательных умений и навыков;

· воспитание устойчивого интереса и потребности в систематических занятиях физической культурой;

· приобретение необходимого минимума знаний в области гигиены и медицины, физической культуры и спорта.

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ – конструкции, предназначенные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой…

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим. ..

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰)…

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого…

Уровни усвоения учебного материала – презентация онлайн

1. Уровни усвоения учебного материала

«…. Не переобременять учащихся выше
меры и не создавать им слишком лёгких
условий»
М.В.Ломоносов

3. Таксономия образовательных задач Блума

Высокий уровень сложности
когнитивного процесса: как, почему?
Синтез
Оценка
Анализ
Применение
Понимание
Знание
Низкий уровень сложности когнитивного
процесса: что, когда, кто, где ?

4. Таксономия Блума: до и после

5. Категории Блума: описание и сигнальные слова

• Запоминание: может ли студент вспомнить или запомнить
информацию? определить, продублировать, перечислить,
запомнить, вспомнить, повторить, пересказать, изложить.

• Понимание: может ли студент объяснить идеи и понятия?
классифицировать,
описать,
обсудить,
объяснить,
идентифицировать, расположить в правильном порядке,
опознать,
охарактеризовать,
отобрать,
перевести,
перефразировать.
• Применение: может ли студент использовать информацию
новым
способом?
выбрать,
показать,
наглядно
продемонстрировать, применить, пояснить, истолковать,
оперировать,
планировать,
составить эскиз,
решить,
использовать, написать.
5

6. Категории Блума: описание и сигнальные слова

• Анализ: может ли студент различить разные части?
оценить, сравнить, сопоставить, критиковать, различить,
выделить, отличить, изучить, экспериментировать,
задать вопросы, тестировать.
• Оценка: может ли студент обосновать свою точку
зрения или решение? оценить, аргументировать,
защитить, отстоять, высказать суждение, отобрать,
подтвердить, дать оценку, определить важность
• Создание: может ли студент создать новый продукт или
выразить новую точку зрения? сформировать,
сконструировать, создать, спроектировать, разработать,
сформулировать, написать.

Таксономии уровней усвоения учебного материала
Блум
Флоридская
группа
ученых
Н.Гренлунд
Знание
Знание
Знание
Понимание
Применение
Анализ
Синтез
Оценка
И.Я.Каплунович
Различение,
Воспроизведение
Перевод
Понимание
Узнавание
Интерпретация
Воспоминание
Припоминание
Применение
Применение
Перенос
Приспособление Стадия умений и
навыков
Анализ
Мыслительные Стадия ассоциации
умения
Синтез
Общие умения Классификация на
общие и частные
свойства, признаки
Оценка
Отношения,
Создание и
Интересы,
оперирование
Оценка
образами
М.Ж.Джадрина
(РК)
Знание
Понимание
Применение
Умение

8. Этапы и уровни усвоения

Уровень
усвоения
Знание
Понимание
Применение
Умение
Приобретение новых
Преобразование
знаний и приприобретенных знаний
менение их в
и применение их в
типичной ситуации
нетипичных ситуациях
Самостоятельное
приобретение
новых знаний

9.

Уровни усвоения учебного материалаУровни усвоения могут определяться двумя способами:
– Оперативным, т.е. по коэффициентам трудности заданий
• Уровень 1: Задания, на которые правильные ответы дали,
как минимум, 70% учащихся (х 70%)
• Уровень 2: Задания, на которые правильные ответы дали,
как минимум, 50%, но не более 70% учащихся
(50% х 70%)
• Уровень 3: Задания, на которые правильные ответы дали,
как минимум, 30%, но не более 50% учащихся
(30% х 50%)
• Уровень 4: Задания, на которые правильные ответы дали
не более 50% учащихся (х 50%)
– Концептуальным, т.е. путем описания элементов овладения
знаниями и навыками, которые разграничивают уровни
успеваемости

10. Конструктор задач

Ознакомлен
ие
Понимание
Применение
Анализ
Синтез
Оценка
Назовите
основные
части…
Объясните
Изобразите
Раскройте
Предложите
Ранжируйте…
причины того, информацию особенности новый (иной) обоснуйте…
что….

о…графически …
вариант
и
Сгруппируйте вместе….
Обрисуйте
в
общих чертах
шаги,
необходимые
для
того,
чтобы…
Предложите
способ,
позволяющий
…
Проанализи
руйте
структуру…с
точки
зрения…
Разработайте
план,
позволяющий
(препятствующий)…
Определите,
какое
из
решений
является
оптимальным
для….ваш взгляд,
существуют
между…
Составьте
список
понятий,
касающихся
…
Покажите
связи, которые,
направлены
на…
Сделайте
эскиз рисунка
(схемы),
который
показывает…
Составьте
перечень
основных
свойств…,
характеризу
ющих
…с
точки
зрения…
Найдите
необычный
способ,
позволяющий
…
Оцените
значимость…
для….

11. Конструктор задач

Ознакомление
Понимание
Применение
Анализ
Расположите в
определенном
порядке..
Синтез
Оценка
Постройте
прогноз
развития.

.
Сравните …и…,
а затем
обоснуйте..
Постройте
классификацию
… на
основании…
Придумайте
игру,
которая…
Определите
возможные
критерии
оценки…
Изложите в
форме текста…
Прокоммен
тируйте
положение
о том, что…
Проведите
(разработайте)
эксперимент,
подтверждаю
щий, что…
Найдите в
тексте (модели,
схеме и т.п) то,
что…
Предложите
новую (свою)
классификаци
ю…
Выскажите
критические
суждения о….
Вспомните и
напишите…
Изложите
иначе
(переформ
улируйте)
идею о
том, что…
Проведите
презентацию…
Проведите
презентацию…
Напишите
возможный
(наиболее
вероятный)
сценарий
развития…
Оцените
возможности…
для….
Прочитайте
самостоятельно
…
Приведите
пример
того, что
(как, где)….
Рассчитайте на
основании
данных о….
Выявите
принципы,
лежащие в
основе…
Изложите в
Проведите
форме …свое экспертизу
мнение
состояния…
(понимание)…
.

Уровни усвоения учебного материала — МегаЛекции

Б. Блум	В.П.Симонов	В.П. Беспалько	В.Н. Максимова	М.Н. Скаткин	В.И.Тесленко
Знание	Различение	Ученический (узнавание)	Узнавание	Узнавание понятия	Информационный
Понимание	Запоминание	Алгоритмический (решение типовых задач)	Запоминание	Воспроизведение понятия	Репродуктивный
Применение	Понимание	Эвристический (выбор действия)	Понимание	Применение понятия	Базовый
Анализ	Простейшие умения и навыки	Творческий (поиск действия)	Применение	Воспроизведение системы понятий	Повышенный уровень
Синтез	Перенос			Применение системы понятий	Творческий
Оценка

В российской дидактике принято опираться на классификацию, предложенную В. И. Тесленко, в которой выделены следующие этапы усвоения знаний:

1. Информационный, требующий от учащегося узнавания известной информации (Узнавание).

2. Репродуктивный, основными операциями которого являются воспроизведение информации и преобразования алгоритмического характера (Знает, может воспроизвести информацию по предложенному алгоритму).

3. Базовый, требующий от учащегося понимания существенных сторон учебной информации, владения общими принципами поиска алгоритма (Знает, может …..??).

4. Повышенный уровень, требующий от учащегося преобразовывать алгоритмы в условиях, отличающихся от стандартных, умение вести эвристический поиск (Знает, может …..??).

5.Творческий, предполагающий наличие самостоятельного критического оценивания учебной информации, умение решать нестандартные задания, владение элементами исследовательской деятельности (Знает, может …. .??).

Как уже упоминалось, процесс обучения одновременно с образовательной реализует и воспитательную функцию.

Воспитательная функцияобучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Она состоит в том, что в процессе обучения у учащихся складываются взгляды, научное мировоззрение, понимание законов природы, общества и мышления, нравственные и эстетические представления, способность следовать нормам поведения в обществе, соблюдать принятые в нем законы. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы деятельности, социального поведения, ценности и ценностные ориентации.

Возможностями воспитания располагает, прежде всего, содержание образования. Все учебные предметы имеют тот или иной воспитательный потенциал. Гуманитарные и социально-экономические дисциплины располагают большими возможностями для формирования личностных качеств обучаемых. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла способствует формированию мировоззрения, единой картины мира в сознании обучающихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

Воспитательное воздействие в процессе обучения оказывает также характер общения учителя и ученика, учащихся между собой, психологический климат в коллективе. Существуют различные стили общения между участниками педагогического процесса: авторитарный, демократический, либеральный. Современная педагогика считает, что оптимальным является демократический, соединяющий в себе гуманное, уважительное отношение преподавателя к обучающимся, предоставление им известной самостоятельности, привлечение их к организации процесса обучения.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и иногда не в нужном направлении, поэтому реализация воспитательной функции обучения требует при организации учебного процесса, отборе его содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания.

Одновременно с образовательной и воспитательной функциями процесс обучения реализует и развивающую функцию. В процессе обучения кроме усвоения знаний, умений и навыков учащимися происходит их развитие. Причем оно осуществляется во всех направлениях: развитии речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. «Обучение ведет за собой развитие» – утверждает один из важных законов психологии, сформулированный Л.С. Выготским. Ему способствует как содержание образования, используемые методы и формы обучения, так и активная, разнообразная, сознательная деятельность обучаемых.

Хотя правильно поставленное обучение всегда развивает, однако эта функция успешнее реализуется при наличии специальной направленности. В теории и практике разработаны особые технологии обучения, преследующие именно Цели развития личности.

Развивающие технологии:

1. Теорию поэтапного формирования умственных действий (И.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина)

2. Развивающее обучение (Л.В. Занков) – увеличение удельного веса теоретического материала, обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности, обеспечение осознания учащимися своих учебных действий

3. Проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов)

4. Систему развивающих методов обучения (И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин)

5. Концепция содержательного обобщения в обучении (В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин)

6. Способы активизации познавательной деятельности обучающихся (Г.И. Щукина).

7. Методическая система, способствующая развитию эмоциональной сферы, богатства чувств, переживаний от восприятия природы и искусства (Д. Кабалевский, И. Волков, Б.Н.Неменский )

ТРИЗ – теория решения изобретательских задач ( Б. Альтшуллер)

Цели обучения

В старых учебниках указывается, что цель обучения – получить знания и какие-то навыки и умения, чтобы их употреблять. Это т.н. знание-ориентированная концепция обучения. На сегодняшний день она нас устроить не может.

Цели обучения (ценностная концепция):

1) знание о мире,

2) опыт практический деятельности,

3) опыт творческой деятельности,

4) опыт отношения к другим людям.

Первые два сегмента – образовательная цель, третий – развивающая цель, последний – воспитывающая цель. Таково триединство цели обучения.

Помимо этого есть низшие цели:

1. стратегическая цель (стоящая перед конкретным предметом),

2. тактическая цель (стоящая перед конкретной темой лекции или урока),

3. ситуативная цель (стоит перед какой-то частью урока).

Кроме образовательной, воспитательной и развивающей некоторые ученые выделяют еще побудительную и организующую функции обучения. Процесс обучения необходимо строить так, чтобы он побуждал к дальнейшим учебно-познавательным действиям учащихся, организовывал их на познание нового.

Бесспорным является то, что все функции процесса обучения взаимообусловлены и реализуются во всех его дидактических компонентах.

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Помощь учащимся в усвоении и усвоении материала

В некоторых случаях учащиеся учат тому, что не требуют от студента специальных предварительных знаний (помимо словарного запаса), и что предварительные знания на самом деле не помогают. Например, обучение отрывок для запоминания и декламации, например, детский стишок к маленький ребенок. Возможно, потребуется объяснить это или ответить на вопросы, такие как что такое “туффет” или что такое “творог и сыворотка”, но в принципе можно просто прочитайте ребенку стишок несколько раз, и ребенок узнать это в кратчайшие сроки.

Но многие, а может быть, и большинство вещей, которым учат, легче усваиваются если у студента есть какое-то предварительное понимание, которое помогает сделать ощущение нового материала. Это может быть что-то относительно простое. Когда я учился в первом классе, отец заставлял меня читать ему из Weekly Reader мы получали по пятницам. Однажды ночью я дошел до слова “пончик” и не мог распознать или произнести его. Он заставил меня звучать это, спросив, что пишется “D-O”. Я сказал “сделай” (как и должно). затем он спросил об «орехе», и я сказал это слово (как в грецком орехе или арахисе). Он сказал мне соединить два слова вместе. “Пончик.” “Что это звучит нравится?» Я сказал: «Не надо». Но это не соответствовало контексту. Затем он сказал: «Нет, это как бублик». “Что похоже на бублик?” Тогда я был совершенно запутался, потому что я никогда не слышал слова «пончик» и никогда не видели или съели один раньше. Моему отцу было трудно в это поверить; но я никогда ели пончики дома или где-либо еще, где я был, где кто-то передал мне один и сказал: «Вот пончик». или «Вот, возьми пончик». или “Те пончики в футляре для выпечки выглядят восхитительно».

Но обычно это сложнее. Большая часть арифметики, например, является несколько кумулятивным, и легче изучить определенные концепции или способы для расчета ответов, если у вас уже есть понимание некоторых предыдущих концепции или расчеты. Преобразование десятичных дробей в дроби, например, требует, чтобы учащиеся могли читать десятичные дроби и представлять их в форме дроби, например, 0,03 как 3 сотых, что позволяет легко писать это как 3/100. Чтобы затем получить простейшую дробь, например, “.5” представляет собой, учащиеся должны быть в состоянии превратить 5/10 в одну половину в некоторых так, скажем, путем деления числителя и знаменателя на одно и то же число — в данном случае 5. Если они не могут этого сделать или не понимают зачем умножать или делить числители и знаменатели на одно и то же число не приводит к изменению значения дроби, вы должны объяснить и продемонстрировать это каким-то образом. Или они должны увидеть, что 5/10 может означать “5 из 10” и, возможно, считают это половиной, потому что они работали с количество пяти и десяти долларов, как при обмене 10-долларовой банкноты на две 5-долларовые банкноты. Все дело в понимании учителями логики или логическом обучении/обучении. последовательность материала и понятий.

Включено в понимание того, что я называю «логикой». преподавания материала, это знание порядка того, что, вероятно, нужно учиться (или что было бы полезно, даже если не нужно знать) чтобы узнать следующий шаг. Например, обычно для обучения студентов делить, вы бы научили их сначала умножать, потому что это очень сложно делить в уме не зная “таблицы умножения” или то, что, я думаю, сегодня называют «умножением фактов». Но ты делаешь не нужно учить таблицу умножения, чтобы показать, как работает деление — вы Это можно сделать, попросив детей разделить вещи между собой или попросить детей как они поделят, скажем, кучу M&M’s между собой поровну. (Обычно они позволяли каждому взять или получить по одному, а затем всем получает еще одну и т. д., пока все они не исчезнут — как раздача колоды карточки.) Затем в какой-то момент вы можете показать им, что есть другой способ сделать это, умея делать «деление» в уме или на бумаге. Затем вы подготовите их к тому, чтобы они захотели узнать об умножении, поэтому они могут делить без необходимости делить тысячи или миллионы вещей по одному или по два за раз.

Слишком часто преподавание концептуально не понимается вышеописанным образом, и это часто приводит к тому, что учителя неэффективны со студентами, хотя они делают то, чему их обучают, или какие исследования якобы показывает, что это «лучшая практика». Следует иметь в виду суть преподавания и, следовательно, любой педагогической практики или метода, я думаю, в для того, чтобы сделать это хорошо, потому что, как правило, просто давая студентам больше информации что на самом деле ничего для них не значит (информация, которую они не могут усвоить или ассимилироваться) не помогает им узнать то, что вы хотите, чтобы они знали. Суть в том, чтобы вести или отвлекать учащихся от знаний и навыков, которые они иметь больший или более высокий уровень знаний и навыков, которые вы хотите их иметь — и делать это таким образом, который вдохновляет и позволяет им продолжать учиться, потому что нехорошо отравлять их интерес только для того, чтобы добиться скромных успехов в своих знаниях или навыках, при этом ограничивая их долгосрочный рост в чем-то, для чего они в противном случае могли бы талант и энтузиазм. Также не стоит давать им краткосрочные увеличивается за счет фундамента или опор, на которых можно строить намного лучше позже. Для того, чтобы опираться на то, что учащиеся уже знают, нужно знать, как узнать то, что они уже знают, и нужно знать как использовать то, что они знают, чтобы привести их туда, куда вы хотите. быть. Это также означает, что человек должен сам достаточно хорошо знать предмет знать, какие знания являются основополагающими, полезными или необходимыми для понимания более.

Мне кажется, что пытаясь сделать это в некоторых случаях проще, давая учителям «методы», обучение делается и то задумано как нечто гораздо более сложное, чем должно быть, особенно в отношении механических приемов или форм обучения или в отношении современной тенденции так называемых «стилей обучения», которые Раньше я критиковал по-другому. Я не думаю, что для обучения большинству вещей необходимо изучить «стиль». или любой жесткий, предписанный, механический или технический подход не менее важен как и преподавание таким образом, который позволяет учащимся усваивать, усваивать и/или запоминать материал, а для этого нужно учить их, связывая материал, способами, которые они могут понять и найти значимыми, к вещам, которые они уже знают или к опыту, который они уже имели (или слышали о значимом способами или видели инсценировку в кино или на телевидении и т. д.). Это означает, что учителям нужно уметь знать или выяснять, что учащиеся уже знают, что могут быть полезны при обучении их изучаемому материалу. Во многих случаях учитель также должен будет предоставить информацию или опыт по что строить. Например, при обучении начальному чтению учитель Возможно, сначала придется обогатить словарный запас учащихся, чтобы, когда они придут письменному слову, которого они раньше не видели в печати, они смогут чтобы понять это, как только они, скажем, прозвучали. Оно делает не хорошо с точки зрения чтения (понимания) для студента, чтобы быть в состоянии произносить написанное слово, если это слово, которое он не узнает даже когда он говорит это правильно. Иногда учителю, возможно, придется провести демонстрацию явления, чтобы учащиеся могли видеть, о чем идет речь. Иногда учителю может потребоваться вызвать когнитивный диссонанс, чтобы воплотить в жизнь проблему, которая затем может заинтересовать учащихся решить или разрешить.

Мне часто задают вопросы о том, как использовать метод Сократа для обучения материал учащихся, основанный на их способности логически мыслить о вещах они уже знают, из-за хорошо принятого эссе У меня есть об этом в сети, но метод Сократа — это только одна из форм преподавание, которое использует то, что учащиеся уже знают и могут рассуждать в для того, чтобы помочь им получить больше знаний и понимания. Есть много других способов обучения, начиная с того, что люди уже знают. Например, если кто-то пытается научить кого-то играть в бридж, это помогает, но не необходимо, если обучающийся уже умеет играть в карточную игру «червы», который в некотором роде похож на мост.

Теперь нет смысла учить кого-то сердцам, чтобы учить их мост (так же, как нет смысла учить кого-то, как добраться до ориентира откуда вы могли бы направить их, если бы они уже знали об этом, если бы вы могли так же легко направить их к себе из другого места, которое они знают), но если они уже умеют играть в сердечки, это заставит их учить мост легче (так же, как если бы они уже знали, как добраться до ближайшей достопримечательности, было бы легче дать им направление от него). Если они не умеете играть в сердечки, было бы быстрее просто начать их учить мост. Точно так же, если кто-то ищет дорогу к вашему дому или место работы, если вы находитесь рядом с ориентиром, который они могут знать, это будет вероятно, ускорит это, давая им указания и облегчая им задачу найти вас, сказав, что я нахожусь через 21-ю улицу, скажем, от колокольни. Обычно, давая кому-то указания, вам нужно выяснить, где они будут исходить, и какие вещи в области они уже знают, как найти, если есть. Затем вы направляете их из ближайшего к вам места что они уже умеют находить. Если они не знают ничего из места где-нибудь рядом с вами или в пути, вам, возможно, придется запустить их просто из своего дома, как это делает Mapquest. Но обычно вы можете начать люди где-то между вами и ими. И обычно это несколько эффективнее потратить хотя бы немного времени на то, чтобы найти такой отправной точкой, чем начать их с их дома. Вы можете даже дайте направление проезда группе людей, если все они знают некоторые общие (начальное) место между вами и ними; и обычно вы можете найти такие место.

Преподавание по существу такое же. Хитрость это думать о вещах, связанных с вашей темой, которую человек, которого вы пытаетесь учить могут либо уже знать, либо уметь догадаться сами частично (возможно, даже с некоторой ошибкой), или что вы можете легко продемонстрировать. Таким образом, вы должны знать основные элементы своего предмета, но вы также должны знать или уметь узнать, кто из них ваши ученики уже знал или мог легко понять. Вы просто должны продолжать думать и пробуя некоторые вопросы, и т. д., пока вы не придумаете что-то, что склонен к работе; и вообще, если вы можете заставить его работать с некоторыми детьми, он будет работать со всеми или большинством из них или, по крайней мере, будет отправной точкой. Затем вы должны реагировать на их ответы, думая о том, что их ответы могут показать их понимание и то, как вы могли бы использовать это, чтобы продвигать их. Я не думаю, что может быть какой-либо заранее написанный рецепт для этого. В этом есть искусство.

Я не знаю, есть ли “обучение” в Сократовском или любой другой метод, который я где-то описываю, но я не тоже считаю нужным. Как это работает, вы должны понимать факты и логику материала, который вы пытаетесь преподавать и просто используйте это как основу для ваших вопросов. есть определенная количество психологического и логического творчества, и я сомневаюсь, что можно научить, но это также может быть в пределах досягаемости каждого, и может нужно практиковать только после того, как человек поймет и оценит концепцию обучения таким образом. Тогда можно искать вещи, которые студенты уже может знать (или тому, чему их можно легко научить), что может помочь они впитывают и усваивают новый материал. К счастью, в любом случае культурная среда с группой студентов из относительно схожего происхождения, то, что работает для одного ученика, будет работать для многих. Во многих случаях вы может даже учить людей с разным образованием или разным возрастом (например, как дети, так и взрослые) одновременно, потому что у взрослых может быть не больше фон в конкретной теме, чем дети. В обучении философии, например, дети часто справляются так же хорошо или даже лучше. чем взрослые. При обучении «местному значению» в эссе, указанном выше, дети часто могут следовать логике гораздо лучше, чем многие взрослые.

В некоторых случаях вам нужно «отступить» довольно «далеко», чтобы получить учеников иметь виды опыта или информации, которые им нужны, чтобы быть в состоянии поглощать и усваивать материал, который вы хотите, чтобы они выучили. Что ты возможно, придется учить, чтобы помочь студентам учиться, зависит от того, что студенты уже знают. А это значит, что вы должны выяснить, какие студенты уже знаете, что это либо имеет отношение к тому, чему вы хотите их научить, либо это необходимо, чтобы они знали в первую очередь. Хотя это часто занимает некоторое время, особенно со студентами, которые плохо знакомы с учителем, что время потрачено с пользой, потому что это избавляет от повторного изучения материала раз, а также позволяет детям быстрее усвоить новый материал и с гораздо меньшим непониманием.

Многие говорят, что учителям, особенно учителям начальных классов, нужны знать, «как дети учатся». Я думаю, они учатся так же, как взрослые делать, но просто обычно не имеют столько фоновых знаний или опыта. Я считаю, что взрослые и дети быстрее учатся многим вещам, когда они уже есть знания или опыт, которые связаны фундаментальным образом к новому материалу, который они пытаются выучить, и когда учителя могут показать им то. В некоторых случаях, однако, взрослые позволяют предыдущую предысторию знания мешают им, если они имеют неверный взгляд на его, или если не правильно выучили, или родственного, но разного, вещи смущают их. В этих случаях дети безо всякой путаницы беспорядок в их фонах, сможет быстрее выучить новый материал. В некоторых случаях у детей есть фоновый опыт, который может быть полезен. которых нет у взрослых, например, в технологии обучения, основанной на условностях и инструменты, впервые использованные в детских играх или развлечениях. Или когда дети происходят из двуязычных семей и имеют преимущество перед одноязычными взрослые в изучении нового языка из-за этого.

Даже при представлении того, что можно считать строго фактическим материалом, таких как анатомия, это помогает организовать материал таким образом, чтобы люди может извлечь из этого смысл или сохранить его. Некоторые из них являются внешними к материалу, как с аббревиатурами или другими мнемоническими приемами, чтобы помочь людям хотя бы вспомнить первые буквы списка того, что им нужно знать, как в «На вершине старого Олимпа финн и немец рассматривали хмель» где первая буква каждого слова является также первой буквой каждого из двенадцати черепных нервов в порядке расположения. Но иногда внутренние объяснения еще лучше, когда показывают, как и почему что-то работает. Например, «Демонстрация почему или как (a+b)(c+d) = ac+bc+ad+bd».

Иногда демонстрации или игры или просто очень осторожные или драматические объяснения может помочь учащимся легче усвоить фактический материал, чем просто попытки чтобы запомнить это. Например, такие игры, как блэкджек, помогают учащимся учиться чтобы с большей легкостью складывать многие числа, которые в сумме дают двадцать один. Игры Сложение нескольких граней игральных костей может помочь детям научиться складывать однозначные числа от одного до шести. Существуют вариации многих распространенных детские карточные игры или игры в кости, которые заставляют практиковаться в сложении и вычитании или умножение должно быть забавным — как если бы дети переворачивали две карточки за раз. время, и тот, у кого самая большая сумма, получает все четыре карты (вариант карточной игры, обычно называемой «Война», в которой противники каждый раз переворачивают одна карта, а тот, у кого карта старше, оставляет себе обе; и это повторяется пока кто-то не получит все карты, или вы оба не устанете играть). Или выигрышной парой карт может быть та пара, которая перемножилась вместе. образует высший продукт.

Даже при обучении спортивным навыкам или другим видам физических навыков, таким как как игра на скрипке, это часто помогает объяснить технику с точки зрения вещей уже, или более легко понять. Один интересный подход к описанию Правильный замах в гольфе, который я однажды услышал от профессионала, заключался в том, что движение должно что-то вроде выплескивания в сторону полного ведра воды, чтобы вы отвели воду от себя как можно дальше, не пролив ни капли первый. Один из моих детей не мог правильно держать руку с луком. когда играл на скрипке, и ее учитель в то время не мог исправить это повторяя ей в течение года, что делать, и заставляя ее выполнять упражнения который никогда не решал проблему. Другой учитель решил проблему через две минуты, предложив ей представить, что она держит в руках футбольный мяч или баскетбол между ее рукой и ее телом, в то время как она играла.

Как правило, материал, который мы пытаемся преподать, содержит не только «строго фактические элементы, но имеет концептуальный или логический компонент. Некоторые материал даже в первую очередь концептуальный или логический, или трудная часть прежде всего концептуально или логично. Место в арифметике в первую очередь концептуальное, хотя его можно заучить наизусть в строго фактическом путь. Заучивание наизусть (например, рассказывая учащимся, что такое колонка имена, и обучая их правилам или рецептам сложения и вычитания, перегруппировка в случае необходимости и т.д.) затрудняет учащимся чтобы понять или использовать его, и им требуется гораздо больше времени, чтобы изучить его чем обучение их пониманию таким образом, чтобы они могли усвоить и поглощать.

В моей статье “The Понятие и учение о месте-значении», я описываю метод обучения позиционное значение, которое намного проще и намного быстрее для большего количества студентов, чтобы учиться Это. Это включает в себя предоставление им опыта с цветовой ценностью, используя либо покерные фишки или цветные плитки, а затем показывая им, как соотносится стоимость места к значению цвета. Местное значение — очень сложная концепция по причинам, Я объясняю в той статье, но у детей почему-то нет проблем с используя покерные фишки (или цветные плитки для тех, кто брезгует использовать что-то возможно, связанные с азартными играми), значения которых зависят от их цветов, когда вы просто сообщаете им, какова меновая стоимость белых, синих и красных фишек. находятся. (Например, синяя фишка стоит или равна десяти белым фишкам; красный стоит десяти синих.) Они могут быстро научиться добавлять и вычесть суммы, представленные покерными фишками (или счетами, хотя счеты представляют более высокую степень сложности). После того, как вы научили складывать и вычитать покерные фишки так, как я описать, вы можете указать, что значения столбцов в том, как мы пишем числа такие же, как чипы разных цветов. И каждое число в столбце представляет, сколько покерных фишек было бы соответствующего цвета к колонке. То есть в столбце единиц указано, сколько белых фишек у вас есть; столбец десятков — сколько у вас синих фишек; сотни в колонке указано, сколько у вас красных фишек и т. д. Дети могут сделать это переход очень быстро, затем с небольшой практикой выполнения одновременного дополнения столбцов на бумаге и дополнения фишек для покера с теми же номерами.

Причина, по которой я утверждаю, что нам нужно знать, «как» дети учатся, заключается в том, что я понятия не имею, почему это так или каков механизм, который позволяет детям иметь возможность складывать покерные фишки и совершать обмены между 10 меньшее значение с одним из следующего большего значения. Но я знаю, что они могут сделать это легко. И если вы, как учитель, поняли для себя как работает позиционное значение, и если вы знаете, что дети могут работать довольно легко с покерными фишками и их значениями вы можете увидеть, как разрабатывать способы обучения колоночное разрядное значение, используя сначала покерные фишки. это нет о том как учатся детей, но о том какие знания у них есть или может быть проще получить это, что позволит вам поднять их понимание до включать разрядность. Если они уже разбираются в покерных фишках, вы может показать им, как колоночное разрядное значение похоже на использование покерных фишек, , но если они еще не знают о цвете или стоимости покерных фишек, чем вы представить это им в первую очередь. Это делает переход к их понимание и умение правильно использовать позиционное значение возможно, легко, и быстрый.

Мне кажется, что для хорошего преподавания нужно уметь найти точки соприкосновения между предметом и тем, что дети знают, или мог бы более легко знать. Это значит уметь знать виды вещей, которые учащиеся, как правило, знают в целом и способны выяснить какие дети этого не знают или что еще могут знать некоторые дети. И это также означает знание предмета настолько хорошо, что вы можете связать это в некотором роде то, что вы можете найти, дети уже знают. И это означает быть в состоянии выяснить вещи, которым вы могли бы легко научить их, позволит им совершить переход.

Иногда возможность сделать это возникает сама собой. Например, когда учащиеся средней школы провели выборы школьного совета в один год, восьмиклассники выиграли все офицерские должности, потому что восьмиклассники в школа серьезно превосходила численностью семиклассников и, как правило, голосовала для членов их собственного класса, которые баллотировались на общие должности – президента, вице-президента, казначея и т. д. Семиклассники чувствовали выборы были «нечестными», но учителя отклонили их жалобы с безразличие, указывая на то, что выборы были честными и что в условиях демократии побеждает большинство. Но демократия не требует простого большинства правило, и часто делает все возможное, чтобы избежать его. Конституция США разработал тщательно продуманный набор процедур для того, чтобы убедиться, что очень мало делается простыми принцип большинства. Если бы учителя обществознания в школе понимали природа правительства США и неотъемлемые проблемы демократии которые, например, обсуждаются в Федералист , они могли бы превратили эти выборы в чрезвычайно поучительный момент для многих детей, но они этого не сделали либо по недостатку знаний, либо по невнимание к тому, что преподавание должно быть связано с более сложными концепции и знания к опыту и пониманию учащихся. Если бы эта ситуация была разрешена должным образом, студенты могли бы разработать гораздо более справедливый процесс выборов в студенческий совет, и узнал бы ценные уроки о правительстве, которые могли бы помочь им серьезно политический вклад в общество, в вопросах справедливости, когда они становятся взрослые люди.

Обучаемые моменты возникают в любое время, иногда вызванные учитель. Один распространенный трюк среди тех учителей философии, которые действительно хотят, чтобы учащиеся учились, означает ставить пятерку учащимся, сдающим работы. которые утверждают, что релятивизм прав или что все субъективно, или просто мнение и т. д. Студенты неизменно приходят, чтобы спорить необоснованность и несправедливость оценки и показать, почему они заслуживают не только сдать, но и получить пятерку. Учитель позволит им дать все аргументы, которые они хотят, а затем скажут что-то вроде «Вы понимаете, не так ли, что вы полностью противоречите тому, что делаете в своем бумаги, потому что вы предлагаете мне все виды объективных и фактических доказательств ибо то, что вы на самом деле считаете объективной истиной, — что ваша статья заслуживает лучше “Ф”. Если вы действительно верили в точку вашей статьи, вы должны были бы сказать, что моя постановка вам «F» так же верна, как и ваше мнение она заслуживает и “А”, и вы бы тут не спорили за истинность ваше утверждение о классе. Теперь я на самом деле дал вам гораздо больше оценку, чем та, которую я поставил в вашей работе, потому что она хорошо написана и хорошо аргументирована, но это просто неправильно по причинам, которые вы не рассмотрели, но на которые я надеюсь вы считаете сейчас, так как вы явно не очень верите в вывод Вы пытались установить. Я только притворился, что ставлю тебе пятерку, чтобы ты придет и будет спорить точно так же, как ты».

Последние два примера также относятся к проблеме знания того, что интересные, значимые или значимые для учащихся. мой взгляд на обучения заключается в том, что оно должно быть не только информативным, но и, по возможности, также вдохновляет, так что студенты хотят узнать еще больше. Когда у вас есть «живой» момент, как и в двух вышеприведенных случаях, у вас уже есть интерес и внимание учащихся и не нужно что-то ловить им интересно связать ваш материал. Однако в большинстве случаев, вам нужно сначала вызвать некоторый интерес, возможно, разжигая дебаты между учащиеся по какому-то вопросу, который они не могут решить сами, или представить материал таким образом, чтобы учащиеся, скорее всего, сочли его интересным, сложным, загадочным. или каким-то иным образом стимулирующим, возможно, даже юмористическим. Это снова требует, чтобы вы знали как свой материал, так и вероятные интересы учащихся.

И под “вероятными интересами студентов” я не подразумеваю что-то из популярных культура (хотя это может сработать), но что-то, вероятно, представляющее всеобщий интерес людям. Например, есть очень странное явление, которое немногие люди знают об этом, и если вы расскажете об этом студентам, они это проверят. себя, потому что они не поверят вам, или если вы продемонстрируете это к ним, они будут поражены и захотят продолжить это дальше. Что заключается в том, что если уронить сырое яйцо (обычное яйцо из картонной яйца, которые вы покупаете в любом продуктовом магазине), из окна второго или третьего этажа (а иногда даже намного выше), или если вы подбросите яйцо высоко в воздух насколько вы можете, яйцо не разобьется, когда оно приземлится, пока оно приземляется на траву и не задевает голый участок земли, камень или что-то в этом роде. Есть что-то в физике яиц и в том, как распределяется трава. силы или что-то, что заставляет яйца редко разбиваться, когда вы делаете это. В это крайне сложно поверить, даже если вы это видели или делали это несколько раз самостоятельно. Однако обычно это не работает для «гигантские» или иногда «очень большие» яйца, которые часто имеют очень тонкую скорлупу. — вид яиц, которые иногда разбиваются, даже когда вы их достаете коробки. И это не работает для яиц, которые треснули, курс.

Еще одна удивительная вещь для студентов, которая может помочь им заинтересоваться областями кругов, это ответ на этот вопрос:

Предположим, что земля была идеально гладкой на всем протяжении вокруг, без холмов, долин или ухабов любого рода, и предположим, что вы обвяжите ленту вокруг экватора, предварительно туго затянув ее, чтобы она подходила плотно прилегают к поверхности по всему периметру. Теперь представьте, что вы вставляете дополнительный кусок ленты длиной ровно один ярд (то есть 36 дюймов), а затем разглаживая всю ленту по всему земному шару, вытягивая вся слабина так, что лента теперь везде одинаковой высоты вверху земной поверхности, если она вообще поднимается над земной поверхностью. Истинный или ложно: лента все равно будет так близко к земле по всему периметру земля, которую вы добавили к ее длине на тридцать шесть дюймов будет практически незаметно?

Оказывается, если вы сделаете или посмотрите на математику, Вы увидите, что лента будет находиться почти в 6 дюймах от земли все время. путь вокруг земли. Это настолько удивительно для большинства людей, что они хотят чтобы лучше понять математику и явление.

Также, например, один из способов начать курс этики или раздел по этике во вводном курсе философии, состоит в том, чтобы спросить: «Когда правильно нарушить свидание (или свидание, или обещание), и почему?» Это удивительно иногда ответы, которые дают студенты, многие из которых другие студенты не согласен.” Это приводит к некоторым интересным проблемам и дает некоторое понимание взглядов студентов на этику само по себе, но это также дает вам, как учителю, способ проникнуть в более общие и полезные тема формулирования общих принципов этики. В некоторых случаях можно сделать это, увидев, какие более общие обоснования студенты будут дать по их конкретным причинам, которые оправдывают нарушение свидания. В других случаях учитель может показать, как их конкретные обоснования падают на, возможно, две широкие категории или, возможно, большее число слегка менее общие категории. Суть в том, чтобы связать то, чему вы хотите научить чему-то, чем они либо уже интересуются, либо чем вы может вызвать их интерес.

Еще один способ вызвать или вызвать всеобщий интерес — рассказать историю. или ситуации, которая сначала иллюстрирует проблему, а затем излагает проблему в форме вопроса, а не только начинать с вопроса. За например, раньше я ненавидел, когда учителя начинали курс истории или психологии или что-то подобное, придя в первый день и спросив: «Что такое история?» или же «Что такое психология?» Это обычно ставит всех, кроме самых заядлых «учителей-угодников», в в ступор, обычно говоря себе что-то вроде: «Это в этой книге», или «Кого это волнует?», или «Я не знаю; почему бы тебе просто не сказать нас, так как у вас есть степень в этой области?” Вместо этого, если учитель истории должны были прийти в класс и вместо этого сказать что-то вроде: «Это часть история о том, были ли у Шекспира куры или нет, и ел ли он яйца в тот день, когда он начал писать «Ромео и Джульетту»?» или «Предположим, что вся история книги, когда-либо написанные, и все дневники и журналы, которые у нас есть, были полностью потеряно, останется ли история? И если да, то что это будет?» или «Являются ли вещи, которые вы забыли о своей жизни, все еще являются частью вашей биографии или история?» или «Что, если некоторые вещи в книгах по истории ложны? Они все еще часть истории?» или «Комментаторы и политики часто говорить что-то вроде: «История рассудит, правильная ли это политика или нет. ‘ Ну, а когда начинается история или когда она принимает решение? Как долго мы должны ждать, пока «история» вступит в силу? Или кто в будущем может сказать?” Подобные вопросы могут вызвать гораздо более живую реакцию. и гораздо более продуктивная дискуссия, чем “Что такое история?”

Можно также использовать концепцию проверки знаний учащихся таким образом, они находят интересным и стимулирующим, чтобы узнать, что они узнали из того, чему вы учили или задавали, — чтобы увидеть, что они «вынесли из задания или вашей инструкции. И посмотреть, что они могут пропустили или неправильно поняли. Я утверждал в другом месте (в «А. Обычная, но ужасная ошибка в преподавании математики и естественных наук» и в “Безнравственность выставления тестов для оценок за преподавание”), это должно быть частью вашего обучая их, а не проверяя их на предмет оценки. Так должно быть часть вашей оценки того, насколько эффективно они усвоили материал для того, чтобы увидеть, нужно ли вам делать что-то еще или последующее обучение или можно ли переходить к другому материалу, особенно к материалу это может потребовать знания и понимания того, что вы только что попробовали учить.

Например, я учу, что «Золотое правило» не является выполнимым правилом для определение того, что правильно, потому что то, что вы хотите, может не быть тем, что другие хотите, и потому что даже если вы все хотите одного и того же, это может все равно не быть правильным. Я стараюсь показать через различные, обычно запоминающиеся, примеры (например, если вы хотите, чтобы девушка, которую вы случайно увидели на улице в первый раз поцеловать тебя, значит ли это, что ты должен бежать через улицу и поцеловать ее?), что золотое правило не работает и почему оно не работает, указывая из того, что это работает только потому, что совпадает с правильными результатами когда то, что ты хочешь для себя, правильно не потому, что ты этого хочешь, а по другим причинам, которые делают это правильным. Я указываю, что один из способов применения Золотого правила состоит в том, что нужно помнить о других людях люди с чувствами, как и вы, и поэтому они должны быть относились достойно и правильно, так, как вы хотели бы, чтобы обращались с вами и так же, как вы и все остальные заслуживаете обращения. Но это понимание Золотого правила на самом деле не поможет вам определить, что правильно , или что есть как правильно относиться к другим. Это только позволяет вам знать что, как только вы узнаете, как правильно обращаться с другими, вы должны сделать это так же, как вы хотели бы, чтобы они относились к вам способами, которые они знают быть правым.

Во всяком случае, я привожу целый ряд примеров, и сами студенты часто имеют похожие примеры — например, мальчик, чья подруга дала ему два держателя для книг в форме лягушек, потому что ей нравится “лягушка” предметы, лягушачьи безделушки, декор лягушки, дизайн лягушки, аксессуары лягушки, все что угодно делать с лягушками. Его комментарий к классу был: «Почему это хороший день рождения подарок на мне ? Я не забочусь о лягушачьих вещах; она делает! Это было бы сделай ей на день рождения хороший подарок от меня, но не от нее на я на своем.” Итак, мы проходим через все это в классе, с моими объяснениями и примеры, и примеры учеников, и комментарии, или вопросы, и т. д. и в какой-то момент, я думаю, я «научил» их этому. Как Могу ли я проверить, донес ли я до них суть?

Ну, если бы я действительно не хотел узнать правду о том, что они узнали, я мог бы спросить их: “Что вы думаете о золотом правиле?” или я мог бы попросить их сказать мне, что не так с золотым правилом, или я мог бы спросить, является ли Золотое правило хорошим принципом или нет, или они должны использовать Золотое правило, чтобы определить, что правильно, а что нет. Скорее всего, они дадут мне правильный ответ, потому что они будут просто повторять то, что я им сказал и что мы обсуждали в учебный класс. Однако мне как учителю нужно знать, действительно ли они действительно «понимают». Я нашел вопрос, который имеет тенденцию показывать имеют они или нет, или мне нужно армировать материал каким-то другим образом. Поэтому я мог бы попросить их написать о следующем (Я заставляю их писать первыми, так что каждый должен дать ответ, а не только первый или два человека, которые могут заговорить в классе): «Хорошо, у нас есть провел много времени, освещая недостатки Золотого правила и объясняя и видя, что это не работает в тех случаях, когда то, что вы хотите, не что хочет другой человек или где то, что вы оба хотите, все еще неправильно по какой-то другой причине. Но кроме тех случаев, это Золотой Правило в порядке? В каких случаях вы можете использовать его, чтобы определить как правильно относиться к другим людям? Короче говоря, когда вместо Золотое правило помогает нам понять, что правильно, а что неправильно?»

Ответ должен быть “Никогда!” потому что это ошибочное правило от начало, для определения того, что правильно делать в конкретном ситуация. Но студенты, которые на самом деле не видели света этого, привести всевозможные случаи, когда, по их мнению, правило работает, и нужно затем используйте это как еще одну возможность для обучения, чтобы более ясно изложить суть вопроса, убедительно и эффективно. После того, как один сделал это, один можно продолжить задавать дополнительные вопросы, чтобы увидеть, насколько хорошо учащиеся могут применить материал.

Таким образом, имеется ряд наборов вопросов или использование вопросов для обучения. Первоначальный набор вопросов для Приступая к преподаванию нового материала, необходимо выяснить, в каком состоянии находятся учащиеся. знаний относится к обсуждаемой теме. Второй набор вопросов, после или во время изучения материала, заключается в том, чтобы выяснить, как учащиеся усваивают то, что вы говорите, или то, что учащиеся узнали и может сделать с материалом.

Часто трудно понять, с чего начать или выяснить, есть ли непонимание или непонимание на часть студентов, так же как иногда трудно понять, когда является ошибкой или недоразумением в реальной жизни вообще. у меня был странное происшествие в супермаркете недавно. Я видел мужчину, который у меня был меня давно не видели, и я снова представился, сказав: «Привет, Дуг, Меня зовут Рик Гарликов». Он сказал, что узнал меня, и прокомментировал, что у меня остались фотографии его дочери, когда она была маленькой, и мы разговаривали некоторое время, прежде чем я спросил его, как сестра его жены была больна раком. Он сказал, что ни у одной из ее сестер не было рака. Я сказал: «Тогда, может быть, это было ее тетя — сестра ее матери, и я, возможно, был сбит с толку». И снова ответ был: «Нет, никто из ее родственников». я указал на в последний раз я видел их с тетей или сестрой, когда я взял семейную фотографию всей семьи ее матери, и он сказал: «Нет, это не нас.” Оказалось, что я принял его за другого человека, которого я знал, который, по чистой случайности, его также звали Дуг, и он был очень похож на у него была дочь, которую я сфотографировал, и т. д. После того, как мы с моей стороны выпрямился, у нас был лучший разговор. Но Суть этой истории в том, что нам обоим потребовалось некоторое время, чтобы понять, что я ошибся, думая, кем он был, и если бы не всплыли нужные темы указать ему на это, я пошел бы домой и сказал жене, что видел Дуг А., когда на самом деле я видел Дуга Л. Он бы ушел домой и сказал своей жене, что столкнулся со мной и что я вспомнил и узнал его после всех этих лет, хотя я видел его только один раз или дважды раньше.

Трудно придумывать вопросы это позволит вам узнать, что дети уже действительно знают и понимают о материале — или вопросы, которые позволят вам найти ошибки в ответах учащихся. мышления, пока вы не узнаете, как дети или взрослые склонны неправильно понимать вещи в материале, который вы преподаете. К счастью, с любой заданной темой, большинство людей, как правило, не понимают или неправильно понимают его (когда они делать) теми же или подобными способами. Время от времени вы будете сталкиваться с студент или даже группа или поколение (молодые или старые) с довольно уникальным недоразумением. Но начинаешь ли ты в качестве учителя или у вас есть несколько уникальный ученик или группа студентов, моя точка зрения заключается в том, что, как бы трудно и сложно это ни было может заключаться в том, чтобы выяснить, что учащиеся уже знают, что имеет отношение к материал, который вы хотите преподавать, мне кажется, гораздо проще стать хорошим учителем, помня об этой модели искусства преподавания, чем это просто следовать запрограммированным техникам или методам, которые на самом деле просто общие механические способы попытаться сделать это в тех случаях, когда у вас ничего нет более полезного он/она может обнаружить или изобрести. В лучшем случае сценарий техники или обучения «методам», это просто сокращенные способы, а не только для того, чтобы выяснить, чего студенты не знают, но и для того, чтобы найти те знания, которые уже есть у студентов, которые могут помочь вам преподавать им то, чего они еще не знают. В таких случаях то, что я объяснил выше не будет конфликтовать с методом или техникой, которые вы используете, и может помочь вам лучше понять его и использовать более разумно и эффективно, возможно несколько отличаясь от него полезным способом, когда это, вероятно, может дать лучший результат результаты, или, по крайней мере, стоит попробовать.

Эта работа доступна здесь бесплатно , чтобы те, кто не может себе этого позволить, все же могут иметь к нему доступ, и поэтому никто не должен платить, прежде чем они прочитают что-то, что может быть не тем, что они действительно ищут.

Но если вы найдете это значимым и полезным и хотел бы внести свой вклад легко доступная сумма, которую вы считаете стоящей, пожалуйста, делайте. я оценит это. Кнопка справа приведет вас к PayPal, где вы можете сделать пожертвование любого размера (от 25 центов или более), которое вы желание, используя или ваш счет PayPal или кредитной картой без учетной записи PayPal.

В счетах обычно есть (в лучшем случае) только По 10 бусин каждого цвета в ряду, тогда как с фишками для покера вы можете более десяти. Таким образом, ребенок может сложить 5 белых фишек с 8 другими и получить 13 белых фишек, прежде чем обменять десять из них на синюю фишку. Но на счетах можно только прибавить к восьмерке либо две из пяти, либо пять из восьми к первым пяти, и должны держать остальные три в резерв (в уме) до тех пор, пока вы не обменяли 10 бусинок по одной каждая первый ряд на бусину достоинством десять в следующем ряду. Тогда вы должны добавьте три, которые вы еще не добавили. Это намного сложнее учиться. (Вернуться к тексту.)

Две вещи, чем-то похожие на «стили обучения» причуда, это область образования “химия/физиология мозга” и концепция “как дети учатся”. У нас были лучшие и худшие методы обучения задолго до того, как мозг стал восприниматься как орган интеллекта или знания, и знание физиологии мозга не обязательно поможет вам найти хороший способ или лучший, чем уже известный, способ научить некоторых определенного навыка или информации. Очень сложно перевести исследования физиологии мозга или нейронных сетей в эффективное обучение методы.

Более того, одно дело — уметь использовать то, что знают дети, чтобы научить их чему-то другому или более сложному; это совсем другое знать, «как дети учатся» или что (особенно неврологическое) или процесс самообучения заключается в том, что они используют в обучении в первую очередь или в использовании этой первой вещи, чтобы понять более сложную вещь. Попытка использовать неврологические или другие виды процессов для обучения кажется для меня это не совсем то же самое, что пытаться научиться водить машину, изучение механики и термодинамики двигателя внутреннего сгорания. Это не является ни необходимым, ни достаточным. (Вернуться к текст.)

Лента будет на расстоянии 5-6 дюймов от землю вокруг всей земли. Как вы увидите ниже, в любое время вы добавляете количество X к окружности любого круга, вы добавляете X/2pi к радиус этого круга, который, поскольку число пи немного больше 3, примерно равен X/6,25. Поскольку мы добавляем 36 дюймов к окружности в 24 000 миль, мы будем нужно добавить 36/6,25 дюйма к радиусу, что составляет примерно 5,75 дюйма.

Длина окружности C любого круга равна 2piR, где R – радиус окружности.

Разделив обе стороны C=2piR на 2pi, мы получим формула радиуса относительно длины окружности: R=C/2pi

Итак, возьмите любой круг и обозначьте его окружность как C1 и его радиус как R1

Теперь, если мы добавим 36 дюймов к окружности этого круга получаем новый круг с новой окружностью, назовем его С2

Новый радиус, назовем его R2, будет равен C2/2pi.

и поскольку новая окружность на 36 дюймов длиннее чем первый

окружность, мы можем заменить (C1+36″) на C2 чтобы получить: R2 = (C1+36″)/2pi

Так как a/x + b/x = (a+b)/x и наоборот, (a+b)/x = a/x + b/x, мы можем переписать наш результат, чтобы получить: R2 = (C1/2pi)+(36″/2pi)

Поскольку (C1/2pi) — старый радиус, это означает, что R2 = R1+(36″/2pi)

А так как 2pi равно 6 при округлении до целого числа, это означает, что новый радиус равен старому радиусу плюс примерно 6 дюймов. И, вообще, новый радиус любой окружности будет равен старому радиусу плюс одна шестая часть добавленной к окружности. Итак, добавите ли вы 36 дюймов до окружности десятицентовой монеты или до окружности земли, вы увеличиваете радиус каждого из них на одинаковую величину, примерно шесть дюймов. Тяжело поверить, но это правда. Отсюда радиус ленты с добавленные к нему 36 дюймов будут почти на 6 дюймов больше, чем радиус земли, а это означает, что он будет намного выше над землей путь вокруг земли. (Вернуться к тексту.)

В начале 1970-х в один семестр у меня была группа студентов, ответивших на вопрос «Когда уместно прервать свидание?» с “В любое время вы хотите, потому что лучше быть честным, чем не быть. Если вы не хотите встречаться с кем-то, вы должны сказать им, а не ведя их дальше». Я, конечно, спросил, что за 30 минут до выпускной вечер, когда девушка купила платье (или парень взял напрокат смокинг и купил ей цветы, заказал столик на ужин и т. д.) и ищет с нетерпением жду возможности пойти с кем-нибудь на выпускной бал. я думал это покажет им нужно было уточнить свой первый ответ. Это не сработало. Они были группу, и единственную группу, которая у меня когда-либо была, которая была предана этому принципу абсолютной честности независимо от последствий (из-за ложь и прикрытия в новостях того времени и т. д.), и несмотря ни на что возмутительную иллюстрацию их принципа я придумал, чтобы показать им заблуждение их путей («Можно ли убить кого-то, если вы хотите, чтобы они мертв?” “Да, если вы готовы принять наказание, если тебя поймают”). Они держались своего принципа. Я ничего не мог сделать. тот классный период привел меня куда угодно с ними.

Итак, на следующий урок, два дня спустя, я пришел и сказал им, что наоборот к тому, что я сказал в начале семестра, 12 недель назад, они пройти комплексный экзамен в понедельник и вторник (это были выходные возвращения домой) это будет считаться 75% их оценки. Я привел причины, почему я был делать это и т. д. Я ожидал, что они будут возражать с явным возмущением, но вместо этого они стали послушными и только спросили, нужно ли им принести синие книги (тестовые буклеты) и какие темы будут рассмотрены в понедельник а что во вторник. Я сказал им принести синие книги и что я не сказал бы им, какие части будут покрыты в какие дни, потому что они должны были выучить все это, пока мы шли вперед. Я был притворяясь настолько жестоким, насколько я мог быть, так как я якобы был разочарован, расстроены и рассержены на них за то, что, как я сказал им, «вы принесли это на себе тем, что не учились так, как должны были» и т. д. – все, во что они верили о других членах класса. Мне понадобилось все, чтобы не рассмеяться, потому что все это было обман на них, чтобы сделать точку.

Когда у них больше не было вопросов и они сидели и жалели для себя, и рассердившись на меня, я спросил их, многие ли думают, что это неправильно с моей стороны, и что я был настоящим придурком, когда делал это с ними. Все подняли руки. Я тогда сказал им, что все это было ложью, и что не будет теста. Потом они разозлились! И они хотели узнать, почему я мучил их в течение тридцати минут в классе. я указал из того, что согласно их основному этическому принципу двухдневной давности, правильно для меня (и для всех) делать все, что я хочу, когда захочу к, и что если я захочу нарушить обещание в любое время, это нормально. Если Я хочу провести внезапный экзамен, охватывающий двенадцать недель материала после говорили с самого начала, что экзаменов не будет, по их принципу, это было бы правильно для меня. «Сколько из вас еще поверить в это?” Все, кроме двоих, тут же сдались. твердолобые сказали: «Ты учитель, так что можешь делать все, что хочешь?» А также когда я ответил: «Но разве это правильно?» они ответили: «Это просто так, как оно есть”. Так что у меня было больше работы, чтобы попытаться сделать с ними, когда Я мог понять, что это может быть.

Дело в том, что я не был готов к тому, что они идут защищать то, что они считали центральным принципом этики. Один всегда есть некоторые ученики, которые сначала верят, что люди должны или должны делать то, что действительно хотят (этический эгоизм, часто основанный на ложном теория психологического эгоизма, согласно которой глубоко внутри все, что мы делаем, что мы действительно хотим сделать), но у меня никогда не было, чтобы вся группа верила, что или быть настолько невозмутимым логическим продолжением их принципа – до тех пор, пока это поставило их на «принимающий» конец. К счастью для учителей, в обучении необычно, чтобы одна группа студентов была такой разной от всех остальных в освещении темы. Таким образом, несмотря на то, что преподавание является искусство и должны быть адаптированы к каждому студенту или группе, как правило, вариации студенческий опыт и идеи не настолько уникальны, чтобы учитель иметь совершенно отдельные идеи урока для каждого ученика, даже если учитель хочет двигать разных учеников в разном темпе или иметь некоторые дополнительные стимулирующий материал для некоторых, который другие, возможно, еще не готовы сделать. (Вернуться к тексту.)

Когортное исследование для оценки усвоения и сохранения знаний после теоретического теста в области медицинских наук

Porto Biomed J. 2016 ноябрь-декабрь; 1(5): 181–185.

Опубликовано в Интернете 17 ноября 2016 г. doi: 10.1016/j.pbj.2016.10.006

Информация об авторе Примечания к статье Информация об авторских правах и лицензии Отказ от ответственности

Основные моменты

.
Студенты бакалавриата в области медицины, стоматологии, фармации, питания, оптометрии и сестринского дела.
Анкета применялась в течение трех периодов оценки: претест, посттест) и через шесть месяцев.
Способность к усвоению и запоминанию улучшает знания учащихся.
Способность к ассимиляции и сохранению со временем немного ухудшилась.

Справочная информация:

Каждый год в Мозамбике появляются новые курсы бакалавриата, и вместе с ними количество студентов растет в геометрической прогрессии. В высших учебных заведениях, особенно в области медицинских наук, сохранение знаний становится необходимым для обучения и для эффективной и результативной подготовки способных медицинских работников.

Методология:

Это проспективное когортное исследование, проведенное в Университете Лурио, Мозамбик. Для оценки усвоения и сохранения знаний было проведено теоретическое занятие. Время занятия составляло 90 минут, разделенных на теоретический этап и этап обсуждения (30 минут) для выяснения сомнений. Анкетирование проводилось до тестирования, после тестирования и через шесть месяцев.

Результаты:

Из всех студентов ( n = 241), обучающихся во втором семестре первого курса курса, 190 учащихся прошли предварительный тест, 187 — пост-тест и 183 — тест через шесть месяцев. До лекции ни по одному курсу не удавалось добиться удовлетворительного процента 75% правильных ответов ( p <0,001). Усвоение знаний в посттестовых показателях отмечается значительный прирост знаний, по всем вопросам студенты достигли рекомендуемого процента как «удовлетворительные знания» ( р < 0,001). Пост-тест предполагает, что участники этого исследования обладали значительной способностью к запоминанию, которая необходима для сохранения знаний.

Заключение:

Можно сделать вывод, что усвояющая и запоминающая способность улучшает знания учащихся сразу после теоретического занятия с добавлением аудиовизуальных средств, а полученные знания сохраняются, несмотря на ухудшение с течением времени.

Ключевые слова: Способность к усвоению, Способность к удержанию, Теоретический урок, Бакалавриат, Наука о здоровье

Высшее образование было предметом многочисленных дискуссий в Мозамбике и во всем мире. Развитие студентов и приверженность общему образованию, которое дает студенту основу, на которой он / она может постоянно развиваться и учиться, изложены в «Отчетах о законодательстве бакалавриата в Мозамбике». Соответствующих рекомендаций две: посредническая роль, которую должен играть учитель в процессе преподавания и обучения, и активная позиция учащихся в процессе построения знаний. 1

Усвоение и сохранение знаний – это глубокая и непрерывная деятельность, которая ограничивается контекстом формального обучения и необходима для поддержания хорошей академической успеваемости учащихся. В высших учебных заведениях, особенно в области медицинских наук, сохранение знаний становится необходимым для обучения и для эффективной и действенной подготовки способных медицинских работников. концепции и отношения в дополнение к специальной технической подготовке предмета.3

Каждый год в Мозамбике появляются новые курсы бакалавриата, и вместе с ними количество студентов растет в геометрической прогрессии. Одна из причин такого роста подтверждается демографическими и статистическими данными.4 Среди 20 миллионов мозамбикцев только 100 000 студентов получают высшее образование, что означает общий уровень участия в высшем образовании всего 0,5% по сравнению со средним показателем в Африке 5,4%. . Это расширение высшего образования должно сопровождаться постоянным улучшением качества курсов, предлагаемых вузами. В этом смысле они должны уделять особое внимание выполнению стандартов качества в отношении надежной и конкурентоспособной подготовки.5

Традиционно теоретический урок является наиболее используемым способом содействия усвоению и закреплению знаний в высшей школе. Этот метод состоит из «словесной лекции, используемой учителями с целью передачи знаний» о предмете в логической форме. Это самый распространенный метод, который легче подходит для многих классов. Кроме того, гибкий метод является или может быть адаптирован в режиме реального времени для различных аудиторий, в дополнение к разрешению использования различных аудиовизуальных ресурсов (от традиционного планшета до аудиовизуальных ресурсов), например, использование мультимедийного проектора и программ, таких как PowerPoint и Prezi.6 Обобщая его преимущества, такие как создание лучших визуальных эффектов, высокая эффективность передачи информации, точная и системная структура знаний. Недостатки добавления аудиовизуальных материалов могут быть вызваны неактуальной информацией, пренебрежением взаимодействием со студентами, неконтролируемой скоростью подачи или слишком строгим порядком подачи информации. 7

Существуют различные стили обучения, методы, приемы, средства и процедуры обучения как стратегии оценки усвоения и сохранения знаний, которые не могут быть сведены только к теоретическому занятию. Хотя теоретический урок был выбран для этой статьи, потому что это были наиболее используемые стратегии обучения в UniLurio, поэтому важно упомянуть использование других стратегий, таких как контролируемое обучение, обсуждение, семинары, тематическое исследование, симуляционная лаборатория, драма, фильмы, интегративная панель, творческие игры, работа в команде, портфолио, онлайн-программы и образовательный мастер-класс.8,9,10

В этом контексте научные исследования рассматриваются как один из инструментов, которые могут помочь в процессе преподавания и обучения, поскольку они помогают как проверить уже установленные практики, так и уточнить их использование в повседневной жизни, например, в критической трансформации настоящего. , возможностью указать на необходимые изменения. 11 Исходя из этого, цель состоит в том, чтобы обсудить усвоение и сохранение знаний среди студентов университетов медицинских наук в UniLurio.

Это проспективное когортное исследование, проведенное на факультете медицинских наук Университета Лурио (UniLurio) в Нампуле, Мозамбик, с сентября 2014 г. по март 2015 г. питание и уход за больными), которые были зачислены на второй семестр первого курса 2014 года и изъявили желание участвовать.

Для оценки усвоения и сохранения знаний в сентябре 2014 года доцент со степенью магистра эпидемиологии провел теоретический урок (с мультимедийным проектором и программой PowerPoint) по дисциплине «Здоровье сообщества». Темой лекции была выбрана вспышка лихорадки Эбола, поскольку в 2014 году Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) подтвердила крупнейшую эпидемию вируса Эбола всех времен12, которая стала причиной смерти многих медицинских работников13. Время занятий было 9 часов.0 минут были разделены на теоретический этап (60 минут), основанный на знании рекомендаций ВОЗ, а другой был этапом обсуждения (30 минут) для выяснения сомнений. Лекция проходила в Magna Room в UniLurio. Лекция и сбор данных проводились одновременно на всех курсах первого года обучения.

Инструмент исследования, использованный для сбора данных, представлял собой простую анкету (с содержанием теоретического занятия), закодированную номером студента, и с 9 закрытыми вопросами (1. Название курса; 2. Первая страна, в которой появился вирус Эбола; 3. Как диагностировать болезнь; 4. Знаете ли вы признаки и симптомы; 5. Знаете ли вы, как подтвердить наличие у больного лихорадки Эбола? вируса 6. Знаете ли вы, как лечить больного вирусом Эбола 7. Знаете ли вы, как предотвратить заболевание 8. Знаете ли вы, как обеспечить биозащиту от вируса Эбола 9. Знаете ли вы основные трудности контролировать болезнь) и 5 открытых вопросов, в которых учащиеся должны указать три симптома, три вмешательства, три способа профилактики, три способа биобезопасности и три способа борьбы с болезнью, вызванной вирусом Эбола, в соответствии с рекомендациями ВОЗ. . При количественном анализе открытых вопросов правильными считались ответы тех, у кого есть не менее двух правильных ссылок.

Этот вопросник применялся в течение трех периодов оценки: первый перед лекцией (претест), второй после лекции/дискуссии (посттест) и третий через шесть месяцев (через шесть месяцев). Некоторые студенты, которые не ответили на вопросник во все периоды оценки, были исключены. Хотя инструмент исследования не установил объективные параметры процента правильных ответов, литературные данные показывают, что 75% успеха считается удовлетворительным результатом.14 Таким образом, в этом исследовании точность 75% считалась удовлетворительным результатом.

Статистический анализ

Анализ был выполнен с использованием Статистического пакета для социальных наук (SPSS) 21.0. Категориальные переменные были выражены в процентах или абсолютных значениях, а непрерывные значения – в виде среднего ± стандартное отклонение. Для логического анализа сравнения непрерывных переменных между тремя периодами оценки и между курсами был включен дисперсионный анализ (ANOVA) для параметрических данных, а для сравнения категориальных переменных мы использовали критерий хи-квадрат, который учитывал значимое значение. из р <0,05.

Этическое одобрение

Это исследование было одобрено Институциональными комитетами по этике UniLurio с сохранением всех прав участников и учреждения, гарантируя участникам свободу отказаться от участия или отозвать согласие во время исследования.

Характеристика выборки

Из всех студентов ( n =241), зачисленных во второй семестр первого года обучения, 190 студентов сдали предварительный тест, 187 – итоговый тест и 183 студента – тест после шести месяцы. Среди студентов-медиков ( n =60), 46 ответили на предварительный тест, 50 – на посттест и 37 – через полгода. Из всех студентов-стоматологов ( n = 30) 28 приняли участие в предварительном тесте, 20 — в посттесте и 26 — через шесть месяцев. Что касается студентов-фармацевтов ( n =30), то 17 человек ответили на предварительный тест, 17 – на посттест и 20 – через шесть месяцев. Среди студентов-оптометристов ( n = 30) 14 ответили на предварительный тест, 18 — на посттест и 21 — через шесть месяцев. Что касается студентов-диетологов ( n = 61), 49 человек приняли участие в предварительном тестировании, 53 — в посттесте и 51 — через шесть месяцев. Что касается общего числа студентов-медсестер ( n =36), 36 ответили на предварительный тест, 29 – на посттест и 28 – через полгода. 43 студента были исключены из исследования, поскольку они не ответили на вопросы анкеты во все периоды оценки (13 медицинских, 8 стоматологических, 3 фармацевтических, 4 диетологических, 7 оптометрических и 8 сестринских). Таким образом, в общей сложности 165 студентов ответили на вопросник за три периода оценки и, таким образом, имели право на участие в исследовании (37 студентов-медиков, 20-стоматологов, 17-фармацевтов, 49-нутрициологов, 14-оптометрии и 28-сестер).

Частота правильных ответов

Все вопросы показали различия в частоте правильных ответов в претесте, посттесте и после шести месяцев лекций. Во всех вопросах частота правильных ответов предварительного теста свидетельствует о том, что учащиеся мало знали о вирусе Эбола, например, в вопросе « Напишите два мероприятия по биобезопасности против вируса Эбола» из 165 учащихся только 38% смогли ответить правильно. (). По всем вопросам частота правильных ответов пост-теста была достоверно лучше по сравнению с претестом, например, в вопросе « Напишите два вмешательства для предотвращения болезни Эбола» среди 165 учащихся только 39% из предварительного теста смогли ответить правильно, а из пост-теста видно значительное увеличение, 89% смогли ответить правильно в соответствии с p <0,001 () . Частота правильных ответов через шесть месяцев показывает, что сохранение знаний учащихся значительно снизилось, например, в вопросе « Напишите две трудности для борьбы с болезнью Эбола» среди 165 учащихся 21% по предварительному тесту и 70% по итоговому -теста смогли ответить правильно, но через полгода произошло значительное снижение только 42% смогли ответить правильно в соответствии с р <0,001 ().

Таблица 1

Частота правильных ответов всех учащихся в теоретическом тесте, применяемом в претесте, посттесте и после шести месяцев теоретического занятия о вирусе Эбола. Нампула, сентябрь 2014 г. – март 2015 г.

Открыть в отдельном окне

Учитывая ожидаемую результативность 75% правильных ответов в теоретическом тесте для студентов всех курсов, результаты показывают, что во время предварительного тестирования ни один курс не достиг этого процента . После лекции все курсы достигли 75%, а группа медсестер достигла (92,4%) и курс медицины (88,2%). Через полгода успеваемость снизилась по всем курсам, в основном по медицине (65,9%), сестринскому делу (65,6%) и питанию (65,1%). Сравнивая студентов по успеваемости в теоретическом тесте, было установлено, что существует достоверная разница в частоте правильных ответов по всем курсам в претесте, посттесте и через полгода. Успеваемость студентов после лекции (пост-тест) показывает, что усвояемость знаний по всем курсам была достаточно высокой. После шести месяцев оценки способности к удержанию и результаты показывают значительное снижение количества правильных ответов во всех курсах по сравнению с пост-тестом, и ни один курс не смог достичь 75% правильных ответов. Данные показаны в .

Таблица 2

Частота всех правильных ответов в теоретическом тесте всех учащихся и по каждому курсу предварительного тестирования, посттеста и через шесть месяцев о болезни, вызванной вирусом Эбола. Нампула, сентябрь 2014 г. – март 2015 г.

Открыть в отдельном окне

Среднее значение правильных ответов

Что касается правильных ответов студентов всех курсов, то среднее значение на предварительном тесте составило 4,6 (±0,7), на посттесте 11,9 ( ±0,3), а через полгода – 9,2 (±0,4) из, всего 14 баллов ( р <0,001). Эта разница была значимой между претестом, посттестом и через шесть месяцев ( p <0,001). Данные показаны в .

Открыть в отдельном окне

Среднее значение правильных ответов студентов всех курсов в претесте, посттесте и через полгода (ANOVA).

Что касается количества правильных ответов в предварительном тесте между студентами каждого курса, то разница среднего значения правильных ответов была статистически значимой. Среднее число правильных ответов студентов-стоматологов 6,9(±0,8) был выше, а у студентов оптометрии 2,9 (±0,8) был самым низким по сравнению с другими курсами, в сумме 14 баллов ( p <0,001). В последующем тесте разница в среднем значении правильных ответов также была статистически значимой: у студентов медсестер 12,9 (± 0,3) и студентов-медиков 12,3 (± 0,4) было выше, а у студентов-стоматологов 10,6 (± 0,6) было самым низким по сравнению с другими курсами. , всего 14 баллов ( p <0,001). Через шесть месяцев не было статистически значимой разницы между студентами каждого курса, согласно данным, представленным на рис.

Открыть в отдельном окне

Среднее значение правильных ответов студентов по каждому курсу в претесте, посттесте и через полгода (ANOVA).

Знания о вирусе Эбола являются важной целью, особенно для специалистов и студентов-медиков в Мозамбике, учитывая, что эпидемия представляет собой явление, которое происходит в основном в африканских странах. 12,13 Это исследование подтвердило значительный недостаток знаний о вирус Эбола среди студентов медицинских факультетов UniLurio. До лекции ни в одном курсе не удалось достичь удовлетворительного процента14 из 75% правильных ответов ( р <0,001). Другие исследования15,16,17 показали аналогичные результаты: уровень знаний о вирусе Эбола в африканских странах низкий, даже несмотря на то, что они наиболее поражены этим заболеванием.

Два исследования предполагают, что для содействия усвоению знаний необходимо использование активных методов. В одном исследовании18 указывалось на важность потакания своим слабостям и мобилизации с индивидуальными и коллективными изменениями, чтобы учитель мог стать фасилитатором, обладающим навыками общения и наблюдения, осознавая различные моменты обучения. Другое исследование19подтвердили, что учителям необходимо вводить новшества в стратегию преподавания и оценки, чтобы обучение имело смысл и могло длиться всю жизнь. Наиболее используемым активным методом, способствующим усвоению знаний, является теоретический урок с добавлением аудиовизуальных средств. Этот метод в настоящее время широко используется в лекциях для студентов, изучающих естественные науки, в большинстве университетов мира.20 Его преимущества заключаются в создании лучших визуальных эффектов, высокой эффективности передачи информации, точной и системной структуре знаний, необходимой для содействия усвоению знаний.7

Этот контекст может объяснить, почему в UniLurio, после теоретического занятия с добавлением аудиовизуальных материалов, студенты медико-санитарных наук продемонстрировали высокий уровень усвоения знаний в посттестовом исполнении. За этот период произошло значительное увеличение знаний, поскольку по всем вопросам учащиеся достигли рекомендованного процента « удовлетворительных знаний » ( p <0,001). Этот результат свидетельствует о том, что результаты исследований, проведенных за пределами Африки21,22, показали значительный рост знаний после применения пост-теста среди студентов медицинских наук.

Память характеризуется хранением и восстановлением прошлых событий и тесно связана с системами внимания, восприятия и обработки информации. в сохранении знаний. Тем не менее, у взрослых кратковременная память представляет собой систему, в которой знания быстро теряются при отсутствии поддержания информации, что может привести к возможному забыванию.25 В этом исследовании при оценке через шесть месяцев было отмечено значительное снижение частота чисел правильных ответов всех учащихся ( р <0,001). Диапазон в шесть месяцев мог снизить успеваемость учащихся, влияя на механизмы восприятия и уровни внимания, и, таким образом, вызвать дефицит в сохранении знаний, что привело к потере информации на всех курсах. Этот результат подтверждает объяснения других исследований26,27,28, проведенных в Соединенных Штатах, где было замечено, что сохранение знаний снижается в долгосрочной перспективе.

Основным результатом данного исследования явились большие возможности усвоения знаний у студентов после лекции по среднему количеству правильных ответов в предварительном тесте (4,6) по сравнению с посттестом (11,9).), однако с течением времени, если знания были утеряны (9,2) из суммы 14 баллов ( р <0,001), то и тогда это свидетельствует о положительном усвоении и сохранении знаний у всех учащихся. Эти результаты подтверждают данные в литературе, которые показывают аналогичные результаты. В исследовании, проведенном в Англии29, оценивались знания медицинских работников, после трех часов обновления было обнаружено первоначальное улучшение со значительным снижением знаний через 10 недель. В другом исследовании30 оценивалось усвоение и сохранение знаний среди студентов-медсестер, результаты показали лучшее усвоение после обучения, но значительное снижение через два с половиной месяца. Несмотря на то, что была проведена оценка только теоретических знаний студентов, полученные здесь результаты будут соответствовать этим исследованиям, а другие обнаружили, что полученные знания со временем уменьшаются.31

Другим важным результатом является предварительный тест, поскольку между средним числом правильных ответов была значительная разница. Курс, имеющий наибольшее количество знаний о вирусе Эбола, был курсом стоматологии с самым высоким средним значением правильных ответов (6,9) из общего количества 14 баллов ( p <0,001). В последующем тесте было замечено, что уход за больными (12,9), медицина (12,3) и питание (11,9) из 14 баллов ( p <0,001) обладали большей способностью усваивать знания, поскольку они представляют более высокий уровень знаний. среднее значение правильных ответов по сравнению с другими курсами. Через шесть месяцев среднее значение правильных ответов по всем курсам уменьшилось, однако статистически значимой разницы между курсами не было. Этот результат говорит о том, что студенты имеют одинаковый уровень сохранения знаний. Обращаясь к литературе,26,32,33 мы заметили, что подобные исследования проводились по всему миру, и наши результаты аналогичны результатам этих исследований. Уровни сохранения знаний среди взрослого населения повсеместно низкие, примерно 50–60%, независимо от характера изучаемых навыков или материала, независимо от возраста или происхождения учащегося, забывание случается. Учителя по праву сосредотачивают свои усилия на том, чтобы помочь учащимся приобрести новые знания и навыки, но вновь полученная информация уязвима и легко ускользает. Даже высокомотивированные учащиеся не застрахованы: студенты-медики забывают примерно 25–35% фундаментальных научных знаний через 1 год и более 50% к следующему году34,359.0007

В некоторых исследованиях36,37 сообщается, что способы содействия усвоению и сохранению знаний требуют двух условий: во-первых, готовности учащегося учиться. Если учащийся хочет только хранить контент, обучение будет механическим, без включения знаний в то, что учащийся уже знает. Во-вторых, представленный контент должен быть логичным и осмысленным. Таким образом, каждый учащийся осуществляет усвоение и запоминание того содержания, которое считает значимым или нет. В этом смысле учащиеся должны быть готовы учиться, а роль учителя состоит в том, чтобы выбрать потенциально значимые материалы, то есть те, которые имеют смысл для учащегося, связывая потенциал с предыдущими знаниями. Преподаватель должен коснуться существующей структуры ученика, пробудить учеников к включению новых идей, с преобразованием и уточнением того, что уже было известно38. знания сразу после теоретического занятия с добавлением аудиовизуальных средств, а полученные знания сохраняются, даже несмотря на ухудшение с течением времени.

Важно отметить, что усвоение и сохранение знаний оценивались только с помощью простой анкеты независимо от расы, пола, возраста, социально-экономического и культурного уровня. Дисциплины, которые преподавались в первом семестре, не содержали темы, выбранной для лекции (Эпидемия лихорадки Эбола), а потому не способствовали лучшему усвоению теоретического занятия. А также не оценивались стили обучения участников. Поэтому это ухудшение становится более заметным при использовании методов оценки, включающих данные о производительности и социально-демографические данные. Другие оценки могут быть использованы при использовании интервью или фокус-групп для выявления внешних факторов, которые могут принести пользу цели исследования и могут помочь лучше понять полученные результаты.

Наконец, в литературе есть много предложений по улучшению усвоения и сохранения знаний, различные исследования39,40,41 сходятся во мнении, что необходимо побуждать учащихся обобщать то, что они узнали, создавать ряд вопросов в конце деятельность, чтобы помочь им улучшить запоминание своих знаний, оценить знания учащихся после урока и повторить информацию, используя разные форматы.

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Доступен онлайн 17 ноября 2016 г.

1. Colectânea de Legislação do Ensino Superior, Direcção para a Coordenação do Ensino Superior., 2012. Министерство образования. Республика Мозамбик. Эдисан Ревиста. Maputo [Интернет] (Доступно по адресу: www.mined.gov.mz/DN/DICE/Documents/Colectânea [дата обращения: 10.02.15]). [Google Scholar]

2. Баттисти П., 2012. Retenção do Conhecimento na EaD [dissertação]: O Estudo de Caso do Programa de Capacitação em Rede: Competências para o Ciclo de Desenvolvimento de Inovações – Projeto e-Nova/Florianópolis, SC (131 стр.; 21 см. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Santa Catarina, Centro Tecnológico. Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento). [Академия Google]

3. Анастасиу Л., Алвес Л.П., 2003. Processos de Ensinagem na Universidade, Ed. Юнивил, Жоинвиль. [Google Scholar]

4. Rodrigues MAF, e Cassy B., 2013. A Gestão Académica como determinante da Qualidade de Ensino (Доступно в: http://www. forumgestaoensinosuperior2011.ul.pt/docs_documentos/15/painéis/09/mafr_bc.pdf [дата обращения: 12.04.15]). [Google Scholar]

5. Фрейре П., 2001. Educação e Mudança, Пас-э-Терра, Рио-де-Жанейро. [Google Scholar]

6. ГИЛ, Карлос А., 2009 г.. Didática do Ensino Superior, Атлас, Сан-Паулу, с. 133/4. [Google Scholar]

7. Дин Синэн Д., Цзяньсян Л. Преимущества и недостатки PowerPoint в лекциях для студентов естественных наук. Int J Educ Manag Eng. 2012;9:61-65. 10.5815/ijeme.2012.09.10. Опубликовано в Интернете в сентябре 2012 г. в MECS (http://www.mecs-press.net). [CrossRef] [Google Scholar]

8. Кенский В.М. Processo de interação e comunicação no ensino mediado pelas tecnologias. В: Rosa DEG, Souza VC, Feldman D, et al. (орг.). Didáticas электронной práticas де ensino: интерфейсы ком различных сабли и lugares formativos. Рио-де-Жанейро: DP&A, 2002, с. 254-64. [Академия Google]

9. Пакка, де Алмейда Х.Л., Скаринчи А.Л. О дие pensam ОС профессора sobre a função да aula expositiva пункт a aprendizagem significativa. Ciência Educ (Бауру). 2010;16:709-721. 10.1590/С1516-73132010000300014. [CrossRef] [Google Scholar]

10. Waterkemper R, do Prado ML. Стратегии преподавания и обучения на курсах медсестер для студентов. Ад Энферм. 2011;29:234-246. Доступно по адресу: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0121-45002011000200003&lng=en&tlng=pt [Интернет] 2016, октябрь. [Академия Google]

11. Кастильо В. Educação continuada em enfermagem: pesquisa como possibilidade de desenvolvimento de pessoal. Мундо Сауде. 2000; 24:357-360. [Google Scholar]

12. Центры по контролю и профилактике заболеваний. Хронология вспышек: болезнь, вызванная вирусом Эбола [Интернет], август. 2014 г. Доступно по адресу: http://www.cdc.gov/vhf/ebola/outbreaks/history/chronology.html. [Google Scholar]

13. Текущая ситуация., 2014. Случаи в наиболее пострадавших странах, Всемирная организация здравоохранения, ВОЗ, болезнь, вызванная вирусом Эбола [Интернет]. Доступно по адресу: http://apps. who.int/ebola/. [Академия Google]

14. Семераро Ф., Синьор Л., Черкьяри Э.Л. Сохранение эффективности СЛР у анестезиологов. Реанимация. 2006;68:101-108. [PubMed] [Google Scholar]

15. Highsmith HY, Cruz AT, Guffey D, Minard CG, Starke JR. Знания и отношение к Эболе среди педиатров до первого диагностированного случая в Соединенных Штатах. Педиатр Infect Dis J 2015. PubMed PMID: 26020407 [Epub перед печатью]. [PubMed] [Google Scholar]

16. Rübsamen N, Castell S, Horn J, Karch A, Ott JJ, Raupach-Rosin H, et al. Восприятие риска лихорадки Эбола в Германии, 2014 г. Эмердж Инфекция Дис. 2015;21:1012-1018. 10.3201/eid2106.150013. PubMed PMID: 25989020. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

17. Judson S, Prescott J, Munster V. Понимание передачи вируса Эбола. Вирусы. 2015;7:511-521. 10.3390/v7020511. PubMed PMID: 25654239; Центральный PMCID в PubMed: PMC4353901. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

18. Kalinowski CE, Massoquetti RMD, Peres AM, Larocca LM, Cunha ICKO, Goncalves LS, et al. Методы участия в обучении администрированию в сестринском деле. Интерфейс Co-mun Saúde Educação [Интернет]. 2016;17:259-267. Доступно по адресу: http://www.scielo.br/pdf/icse/v17n47/aop4413.pdf [португальский]. [Google Scholar]

19. Прайс Дж., Дорнан Дж., Куэйл Л. Увидеть – значит поверить – сокращение неверных представлений об уходе за детьми в хосписе благодаря эффективному обучению студентов-медсестер. Медсестра Educ Pract [Интернет]. 2016;13:361-365. Доступно по адресу: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1471595312001734. [PubMed] [Google Scholar]

20. Дэниелс Л. Внедрение технологии в классе: PowerPoint в качестве первого шага. J Вычислительное высшее образование. 1999;10:42-56. [Google Scholar]

21. Рибейро Л.Г., Джермано Р., Менезес П.Л., Шмидт А., Пазин-Фильо А. Estudantes де медицины ensinam ressuscitação сердечно-легочной и alunos сделать основной. Arq Bras Cardiol [Интернет]. 2016. 10.5935/abc.20130165. Доступно по адресу: http://www.scielo. br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0066-782X2013003000007&lng=en [Epub, 14 августа 2013 г.]. [CrossRef] [Google Scholar]

22. да Коста Бриао Р., де Соуза Э.Н., де Кастро Р.А., Рабело Э.Р. Estudo де coorte пункт avaliar о desempenho да оборудовать де enfermagem эм teste teórico, após treinamento эм парада кардиореспиратории. Rev Latino-m Enferm [Интернет]. 2016. 10.1590/S0104116920000007. Доступно по адресу: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-116920000007&lng=en. [CrossRef] [Google Scholar]

23. CRAIK. ФИМ человеческая память. Annu Rev Psychol [Пало-Альто]. 1979; 30:63-102. [Google Scholar]

24. Норман Д.А. К теории памяти и внимания. Psychol Rev. [Питтсбург]. 1968; 6: 522-536. [Google Scholar]

25. Мартенюк Р.Г., 1975 год. Обработка информации, пропускная способность каналов, этапы обучения и приобретение двигательных навыков. В: Whiting HTA, редактор, Чтения в человеческой деятельности. Лепус, Лондон, стр. 5-33. [Академия Google]

26. Аткинсон Р.С., Шиффрин Р.М. Контроль кратковременной памяти. об. 2. 1971. Научный американец. Нью-Йорк: 82-90. [PubMed] [Google Scholar]

27. Breckwoldt J, Beetz D, Schnitzer L, Waskow C, Arntz HR, Weimann J. Студенты-медики обучают школьников основам жизнеобеспечения как обязательному элементу медицинского образования: рандомизированное контролируемое исследование, сравнивающее три различных подхода к пятилетнему медицинскому обучению в области неотложной медицины. Реанимация. 2007;74:158-165. [PubMed] [Академия Google]

28. Einspruch EL, Lynch B, Aufderheide TP, Nichol G, Becker L. Сохранение навыков сердечно-легочной реанимации, полученных на традиционном курсе AHA Heart Saver, по сравнению с 30-минутным видео-самообучением: контролируемое рандомизированное исследование. Реанимация. 2007;74:476-486. [PubMed] [Google Scholar]

29. Брумфилд Р. Квазиэкспериментальное исследование по изучению сохранения основных навыков и знаний в области сердечно-легочной реанимации квалифицированными медсестрами, прошедшими курс повышения квалификации. J Ад Нурс. 1996;23:1016-1023. [PubMed] [Google Scholar]

30. Мэдден С. Приобретение и сохранение студентами бакалавриата знаний и навыков СЛР. Медицинское образование сегодня. 2006; 26:218-227. [PubMed] [Google Scholar]

31. Холлис С., Гиллеспи Н. Аудит базовых навыков жизнеобеспечения у главных врачей общей практики: есть ли необходимость в регулярном обучении? Реанимация. 2000;44:171-175. [PubMed] [Google Scholar]

32. Чемберлен Д., Смит А., Вуллард М., Колкухун М., Хэндли А.Дж., Листья С. и соавт. Испытания методов обучения основам жизнеобеспечения (3): сравнение результатов имитации СЛР после первого обучения и через 6 месяцев с отметкой о ценности повторного обучения. Реанимация. 2002;53:179-187. [PubMed] [Google Scholar]

33. Anderson GS, Gaetz M, Masse J. Сохранение навыков оказания первой помощи лицами, оказывающими первую помощь на рабочем месте. Scand J Trauma Resusc Emerg Med. 2011;19:11. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

34. Custers E. Долгосрочное сохранение фундаментальных научных знаний: обзорное исследование. Adv Health Sci Educ: Теория Практика. 2010;15:109-128. [PubMed] [Google Scholar]

35. Custers E, ten Cate O. Очень длительное сохранение фундаментальных научных знаний у врачей после окончания учебы. мед. образования. 2011;45:422-430. [PubMed] [Академия Google]

36. Морейра М.А., 2011. Aprendizagem Significativa: Theoria e Textos Additionalares, Editora Livraria da Física, Сан-Паулу (SP). [Google Scholar]

37. Pelizzari A, Kriegl ML, Baron MP, Finck NTL, Dorocinski SI. Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. Ред. ПЭК [Интернет]. 2002; 2:37-42. Доступно по адресу: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012381.pdf [дата обращения 20.08.14]. [Google Scholar]

38. Лино А., Фусинато П.А. Влияние предшествующих знаний на преподавание современной и современной физики: учет концептуальных изменений как процесса осмысленного обучения. Rev Bras Ensino Ciência Tecnol [Интернет]. 2016;4:73-100. Доступно по адресу: https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/article/view/1050/735 [португальский]. [Академия Google]

39. Линдси Р.В., Шройер Д.Д., Пашлер Х., Мозер М.С. Улучшение долгосрочного сохранения знаний учащимися посредством персонализированного обзора. Психологические науки. 2014; 25:639-647. 10.1177/0956797613504302. PMID: 24444515 [Epub, 20 января 2014 г.]. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

40. Atkinson RC. Оптимизация изучения словарного запаса второго языка. J Exp Psychol. 1972; 96:124-129. [Google Scholar]

41. Бьорк Р., 1994. Память и метапамять в обучении человека. В: Меткалф Дж., Шимамура А., редакторы. Метапознание: знание о знании. Массачусетский технологический институт Пресс, Кембридж, Массачусетс, стр. 185-205. [Академия Google]

Ассимиляция против адаптации знаний

74.7k

Просмотров

FacebookTwitterSubscribe

by Терри Хейк

Обучение — это естественная реакция на знакомство с чем-то новым.

Теории когнитивного развития Жана Пиаже связаны с идеями о том, как дети обрабатывают знания. Пиаже интересовался тем, как дети организуют «данные», и остановился на двух основных ответных стимулах: усвоение знаний и приспособление знаний.

Усвоение знаний происходит, когда учащийся сталкивается с новой идеей и должен «вписать» эту идею в то, что он уже знает. Думайте об этом как о заполнении существующих контейнеров.

Приспособление знаний является более существенным, требуя от учащегося изменения формы этих контейнеров.

Вы можете думать об этих контейнерах как о «схемах». Схемы — это изменчивые и постоянно развивающиеся сосуды, которые учащиеся используют для обработки того, что они видят, читают и чувствуют. Следующий пример из Университета Пьюджет-Саунд — простой пример, поясняющий разницу между ассимиляцией и аккомодацией знаний.

«Когда ребенок выучивает слово «собака», он начинает называть собаками всех четвероногих. Это ассимиляция. Окружающие скажут: нет, это не собака, это кошка. Затем схема для собаки изменяется, чтобы ограничить ее только определенными четвероногими животными. Это жилье.

«Ассимиляция подобна надуванию воздушного шара. Ты просто продолжаешь взрывать его. Он становится все больше и больше. Например, схема дерева двухлетнего ребенка «зеленое и большое с корой» — со временем ребенок дополняет информацию (некоторые деревья теряют листья, у некоторых деревьев есть имена, мы используем дерево на Рождество и т. д.) — Ваш Воздушный шар просто наполняется дополнительной информацией, которая точно соответствует тому, что вы знаете, и дополняет ее.

Приспособление – это когда вам нужно превратить свой круглый шарик в форму пуделя. Это новое воздушное «животное» представляет собой радикальный сдвиг в вашей схеме (или форме воздушного шара)… Теперь, когда они учатся в колледже в лесу секвойи, у нас есть концептуализация (схема) деревьев как источника политической войны, товара, источник дохода для некоторых людей, мы знаем, что люди сидят и живут на деревьях, чтобы спасти их; другими словами, деревья — это экономические, политические и социальные транспортные средства. Это полное изменение схемы требует много когнитивной энергии, или аккомодации, изменения нашей схемы».

Базовые знания

Учащиеся приходят в класс с невероятно разнообразным опытом. Дело не только в знании контента или уровне чтения. Учащиеся адаптируют свое собственное мышление — как в процессе, так и в форме — в ответ на информацию, которую они получили.

Детство с диапазонным, дивергентным мышлением, которое различается по глубине, форме и тону, может обеспечить «схему», которая с большей готовностью принимает новые идеи, или дает учащемуся повышенное чувство собственной эффективности при попытке сделать что-либо. так. Такое расхождение также не обязательно должно быть академическим. Опыт есть опыт.

Пиаже рассматривал их как процессы — ассимилирующие и приспосабливающие знания — как интерактивные (один влияет на другой) и способные перекрываться. Когда ребенок сталкивается со стимулами, не ассимилируя или не приспосабливаясь к ним — или не будучи способным к ассимиляции или аккомодации, — он не «понимает». Любая новая идея, с которой они столкнулись, должна быть либо подвергнута дальнейшему разбору и анализу, либо отброшена.

Что это значит для вас как учителя?

6 советов по обучению с учетом схем

1. Знайте основы

Знайте, что схемы можно рассматривать как шаблоны или сосуды, которые учащиеся используют для систематизации знаний.

Знайте разницу между усвоением знаний и приспособлением к знаниям.

Знайте, что второе сложнее первого.

И знайте, что то, что происходит на когнитивном уровне, будет разным для каждого ученика, потому что их схема уникальна и уникальна.

2. Это культурно

Это также вопрос культуры. Учащиеся, имеющие доступ к Wi-Fi дома, будут иметь гораздо больше возможностей для «схемы широкополосного доступа», то есть схемы разнообразной, цифровой, а иногда случайной и бессмысленной. То же самое со студентами, выросшими на фермах, в городе, в неполных домах и так далее.

Схема культурна, потому что мы люди.

3. Разнообразьте свои стратегии обучения

Все это предполагает разнообразие. Один размер подходит всем никому не подходит даже на уровне мозга.

4. Поощряйте самостоятельность

Учащиеся естественным образом будут искать идеи, которые либо совпадают с их собственными (что не обязательно хорошо), либо могут быть менее обеспокоены встречей с конкурирующими мыслями на их собственных условиях при обучении самостоятельно собственный.

5. Не проецируйте то, что и как вы понимаете, на учащихся

Заманчиво проецировать свое понимание и предпочтения на учащихся. То, что «имеет смысл» для вас, имеет силу, и это может быть трудно обойти, независимо от того, насколько вы понимаете это интеллектуально. Но он основан на вашей собственной схеме, масштабе и временной шкале.

Обучение у всех разное.

6. Практика, практика, практика

Позвольте учащимся снова и снова встречаться с идеями с разных точек зрения, используя разные «сосуды». Знакомство с академическими стандартами только несколько раз в ограниченном количестве или формах ограничивает способность учащегося эффективно преобразовывать указанные данные в полезную схему.

Там, где сталкиваются образование и ассимиляция

Продолжить чтение основной истории

Переделано в Америке | НОВЕЙШИЕ ИММИГРАНТЫ И ИХ ВЛИЯНИЕ

14 марта 2009 г.

ВУДБРИДЖ, Вирджиния — Прогуливаясь по коридорам средней школы Сесила Д. Хилтона за пределами Вашингтона, трудно обнаружить какие-либо следы разногласий, которые когда-то казались постоянными. в американском обществе.

Две девушки, мусульманка в платке и светловолосая блондинка в обтягивающих джинсах, идут рука об руку. Латиноамериканский мальчик в футболке с Бараком Обамой дает пять черному студенту в очках и афро. Долговязая королева возвращения на родину, наполовину филиппинка и наполовину гондураска, пробегает мимо по пути на репетицию группы. Президент студенческого совета, сын лаосских беженцев, развешивает листовки о распродаже выпечки.

Но по мере того, как исчезают старые разногласия, волны иммиграции подпитывают новые разногласия между теми, кто говорит по-английски, и теми, кто только учится.

Прогуляйтесь со студентами-иммигрантами, и весь Хилтон почувствует себя совершенно другим. По замыслу они посещают занятия почти исключительно друг с другом. Они совершают отдельные экскурсии. И они организуют отдельные клубы.

«Я благодарна своим учителям, потому что то немногое, что я могу говорить по-английски, я говорю благодаря им», — сказала Амалия Раймундо из Гватемалы во время перерыва между занятиями. Но, добавила она, «я чувствую, что они сдерживают меня, изолируя меня».

К ней присоединилась ее лучшая подруга Хосселин Гевара, тоже из Гватемалы. «Может быть, учителя пытаются нас защитить», — сказала она. «Есть люди, которые вообще не хотят, чтобы мы были здесь».

За последнее десятилетие рекордное количество иммигрантов, как легальных, так и нелегальных, вызвало наибольший рост государственных школ со времен бэби-бума. Этот приток истощил бюджеты и ресурсы многих округов и поставил классы на передний край борьбы Америки за то, ассимилировать ли новоприбывших и их детей, и если да, то как.

В школах, которые обязаны принимать учеников вне зависимости от их иммиграционного статуса и которым запрещено даже спрашивать об этом, дебаты обратились к тому, как лучше обучать их.

Школа Хилтон, где большую часть прошлого года провел репортер The New York Times, представляет собой настоящую лабораторию. Как и тысячи других школ по всей стране, она отреагировала на приток иммигрантов, направив их в школу в школе. По сути, это современная форма сегрегации, которая предоставляет учащимся, изучающим английский язык, интенсивную поддержку в соответствии с растущими академическими стандартами, а также помогает поддерживать мир.

В стране, где большинство учащихся, изучающих английский язык, отстают от других групп практически по всем параметрам, программа Хилтона выделяется высокими результатами тестов и количеством выпускников. Однако в этой обычной американской старшей школе, в обычном американском пригороде во времена чрезвычайных потрясений, эти достижения обходятся немалыми затратами.

За спокойствием в коридорах скрывается недовольство, кипящее среди студентов, которые едва знают друг друга. Они с готовностью называют друг друга «глупыми» или «расистами». Напряженность время от времени выливалась в забастовки и драки в столовой, в том числе в тот, когда студенты-иммигранты сорвали американский флаг со стены, а чернокожие студенты в ответ кричали: «Возвращайтесь в свою страну!»

Преподавательский состав Хилтона не знает, как обучать своих иммигрантов. Некоторые говорят, что со студентами несправедливо нянчатся, и их нужно быстрее принуждать к основной деятельности. И даже те, кто поддерживает сегрегацию учащихся, признают, что переоценивают свои ценности в отношении того, служит ли программа потребностям школы за счет учащихся-иммигрантов, которых безжалостно тренируют и обучают по материалам, которые появляются на государственных экзаменах, но которые редко знакомятся с видами курсов, требования или опыт, которые могли бы лучше подготовить их к продвижению в американском обществе.

«Нам тяжело», — сказала Кэролин Кастард, директор школы «Хилтон». «Я не совсем уверен, что мы правы. Я не хочу, чтобы они были разделены, но в то же время я хочу, чтобы они добились успеха».

Органы образования классифицируют около 5,1 миллиона учащихся в Соединенных Штатах — 1 из 10 всех учащихся государственных школ — как изучающих английский язык, что на 60 процентов больше, чем с 1995 по 2005 год.

Исследователи называют множество причин разрыва между ними и другие группы. Возможно, самым парадоксальным, говорят они, является то, что нация, которая гордится тем, что является плавильным котлом, еще не пришла к соглашению о том, как лучше всего обучать студентов-иммигрантов.

В последние годы учащиеся, изучающие английский язык, наводнили маленькие городки и пригородные школьные округа, которые не имеют большого опыта работы с международным разнообразием. Между тем, учителя и администраторы испытывают все большее давление с целью выполнения требований федерального закона «Ни одного отстающего ребенка», который увязывает финансирование каждой школы и работу ее учителей с успеваемостью учащихся по стандартизированным тестам.

Проблемы только усугубились из-за ухудшения состояния экономики и растущего гнева по поводу нелегальной иммиграции, что спровоцировало многих американцев на вопрос нужно ли вообще обучать незаконно живущих здесь.

Политические ответы

По всей стране политика всегда рядом с дверью школы. Аризона, Калифорния и Массачусетс приняли политику образования только на английском языке, которая ограничивала двуязычные услуги. Напротив, школьные округа в Джорджии и Юте наняли учителей из Мексики для работы с растущим латиноамериканским населением.

Недалеко от Вашингтона официальные лица округа Фредерик, штат Мэриленд, выдвинули идею оспорить федеральный закон, потребовав от студентов раскрыть, находятся ли они в стране на законных основаниях. Эта идея также была предложена властями округа Калпепер, штат Вирджиния.

Еще есть родной округ Хилтонской средней школы, Принц Уильям. То, что когда-то было преимущественно белым пригородом среднего класса в 35 милях к юго-западу от столицы страны, превратилось из-за строительного бума в забитое транспортом множество таунхаусов и торговых центров, где латиноамериканцы являются самой быстрорастущей группой.

Разногласия между соседями заставили округ принять законы, направленные на изгнание нелегальных иммигрантов. Белые и черные семьи, у которых были средства, чтобы выбраться из беспорядков, бежали в более богатые районы. Латиноамериканские семьи, чувствуя угрозу или просто нежелание, разрывались между теми, у кого был законный статус, и теми, у кого его не было. Многие бежали.

К марту прошлого года педагоги сообщили, что по меньшей мере 759 учащихся-иммигрантов бросили школу округа. Хилтон, чье 2200 студентов почти в равной степени состоят из белых, черных и латиноамериканцев и происходят из жилых комплексов рабочего класса и высококлассных жилых комплексов, пострадал больше всего.

Школьная программа для изучающих английский язык — преимущественно латиноамериканская группа, в которую входят ученики из 32 стран, говорящие на 25 языках, — возглавляет 61-летняя Джинетт Кейн, которая говорит, что ее вдохновило обучать студентов-иммигрантов, потому что она сама когда-то была одной из них.

Средняя школа Хилтона в Вудбридже, штат Вирджиния, разделяет учащихся, изучающих английский язык, и педагоги спорят, к лучшему ли это. лесоруб и повар, г-жа Кейн первой в своей франко-канадской семье овладела английским языком, когда они приехали в Вермонт в 1950-х годах. Она служила мостом между ее родителями и их новой родиной, помогая им во встречах с домовладельцами, учителями, врачами и сборщиками счетов.

Военные действия, с которыми сталкиваются сегодняшние иммигранты, сказала мисс Кейн, поколебали ее веру в мосты.

«Раньше я говорила своим ученикам, что они должны оставаться в школе, — сказала мисс Кейн, — потому что со временем законы изменятся, они станут гражданами этой страны, и им нужны дипломы, чтобы они могли что-то делать». себя как американцы».

«Я больше им об этом не говорю», — продолжила она. «Теперь я говорю им, что им нужно получить дипломы, потому что образование поможет им независимо от того, по какую сторону границы они находятся».

Экстренная программа

В школе Хилтон был решающий момент: 10 минут до звонка, две недели до стандартизированных тестов штата, и класс, полный пустых взглядов, наводящих на мысль, что мисс Кейн еще многое предстоит изучить подготовить своих учеников.

Вопрос, повисший в воздухе: «Как называется период паранойи в Соединенных Штатах, вызванный большевистской революцией?»

«Что это?» Дельми Гомес, первокурсник из Сальвадора, сказал с гримасой, которая заставила его одноклассников рассмеяться.

Этот вопрос мог поставить в тупик многих старшеклассников. Но для учеников г-жи Кейн это могла быть и ядерная физика.

Фреда Конте долгое время пропускала школу в раздираемой войной Сьерра-Леоне. Ноэми Кабальеро из Мексики заполняла блокноты рассказами и стихами на испанском языке, но с трудом могла составлять простые предложения на английском.

Нуван Гамидж из Шри-Ланки был занят работой на двух работах, чтобы прокормить себя, потому что ему было трудно жить с матерью и ее мужем-американцем, поскольку большую часть своей жизни он провел отдельно от нее. А гватемальский Эдвин Эстрада, беспокоясь о брате-морпехе, отправился на службу в какую-то неизвестную горячую точку.

Немногие из этих студентов слышали о пилигримах, не говоря уже об истории Дня Благодарения. Такие идиомы, как «легко, как пирог» и «плавильный котел», были потеряны для них. Они мало знали об американской революции, тем более о большевистской.

«Американские учащиеся приходят в школу с большим объемом культурных знаний, которые, по мнению других учителей, им не нужно объяснять, потому что их дети выросли в этой стране, смотрят телевизор или сидят в Интернете», — сказала г-жа Кейн. — Я не могу ничего этого предположить.

Эксперты в области образования подсчитали, что среднему человеку, изучающему английский язык, требуется не менее двух лет изучения английского языка, чтобы вести беседы, и от пяти до семи лет, чтобы писать эссе, понимать роман или объяснять научные процессы на уровне своих англоязычных сверстников.

В средних школах, последней остановке между юностью и взрослой жизнью, такого времени нет. Довести студентов до выпуска часто означает догнать их в области, которая имеет 15-летнюю фору.

В последние десятилетия обучение иммигрантов часто сопровождалось некоторой степенью сегрегации. Через 19В 80-х годах школы, как правило, выдергивали их из основной массы как минимум на час или два каждый день для курсов «Английский как второй язык», которые в основном были сосредоточены на базовом английском и профессиональной подготовке.

Когда в 1989 году были приняты национальные образовательные стандарты, некоторые школьные округа ввели двуязычные программы, которые позволяли учащимся, изучающим английский язык, изучать основные предметы на своем родном языке до тех пор, пока они не смогут перейти в обычные классы. В других округах, пострадавших от наибольшей волны иммигрантов, были созданы так называемые школы для новоприбывших, где иммигранты группировались, чтобы помочь им адаптироваться к новой среде и развить свои навыки английского языка, прежде чем перейти в обычные школы.

Когда в округ Принс-Уильям начало прибывать значительное количество иммигрантов, школьный округ, как и другие округа по всей стране, фактически создал школы для новичков внутри школ, куда учащиеся, изучающие английский язык, направляются на все, кроме нескольких факультативов, таких как искусство, Р. О.Т.К. или автомеханик. Педагоги говорят, что цель состоит в том, чтобы уделять им интенсивное внимание, пока они не будут готовы присоединиться к основным классам.

Эксперты признают, что реальность такова, что только несколько старшеклассников совершают такой прыжок.

«Я не хотела бы ничего лучше, чем чтобы мои дети посещали занятия по всему зданию», — сказала мисс Кейн. «Но знаете, что с ними будет? Они перемещались в конец класса, затем терпели неудачу, а затем выпадали».

Она начала разрабатывать свою программу, официально известную как «Английский для говорящих на других языках» или ESOL, в 2001 году, когда наняла коллегу для проведения отдельного курса всемирной истории для тех, кто изучает английский язык.

Мисс Кейн сидела, чтобы изучить информацию, а затем провела повторный урок, чтобы ее ученики усвоили материал достаточно хорошо, чтобы сдать государственные тесты.

В последующие годы она создала похожие пары классов по науке о Земле, биологии и американской истории. Учитель из Перу, который высмеивал свой сильный акцент, чтобы ученики меньше стеснялись своего, начал преподавать алгебру и геометрию. А заведующая кафедрой английского языка согласилась провести занятие, которое помогло бы студентам выполнить необходимую исследовательскую работу.

Учебная программа для тех, кто изучает английский язык, охватывает большую часть того же материала, который преподается в обычных классах, за исключением того, что учителя изучают его медленнее и больше полагаются на наглядные пособия. Учащиеся программы г-жи Кейн, как правило, превосходят других изучающих английский язык в штате на стандартизированных тестах и справляются так же или лучше, чем обычные учащиеся Хилтона. В прошлом году, например, все изучающие английский язык сдали письменный экзамен в Вирджинии; для сравнения 9прошло 7 процентов населения. Экзамен по математике сдали 91 процент студентов Хилтона, изучающих ESOL, — столько же, сколько и другие студенты. И 89 процентов изучающих английский язык сдали экзамен по истории, по сравнению с 91 процентом остальных.

Преподавание тестов

Стабильно хорошие оценки, полученные учениками Hylton, изучающими английский язык, несколько лет назад вызвали подозрения в мошенничестве, которые, по заключению государственного аудита, были необоснованными. Но просмотр программы вблизи показывает, что в нее встроены определенные приемы и ярлыки.

Примеры тестов опубликованы, например, в Интернете. Мисс Кейн изучает их и использует в качестве руководства. «Раньше нам говорили не учить на экзамене», — сказала она. «Теперь это то, что нам говорят все, начиная с государственных администраторов».

«Учителя знают, что будет на тесте», — добавила она. «И если у вас есть только ограниченное количество времени, это то, чему вы будете учить».

Учащиеся программы средней школы Хилтона для изучающих английский язык, такие как Леон Пэн и Нуван Гэмидж (справа), пересекаются в коридорах с обычными учениками. Но группы редко общаются. Кредит … Джош Ханер / The New York Times

По сравнению с обычными учащимися средний изучающий английский язык в Хилтоне тратит в два раза больше времени на изучение основных предметов, необходимых для получения диплома, у вдвое большего числа учителей. В их занятиях мало лекций и много упражнений, игр и рабочих листов, призванных помочь им запомнить факты по таким разным темам, как европейские монархии, образование горных пород и работа человеческого сердца.

В Хилтоне первокурсники заканчивают «Ромео и Джульетту» Шекспира за месяц, а иммигранты корпят над ним целый семестр. Большинство обычных студентов сдают тесты с вопросами для эссе по фазам круговорота воды; у изучающих английский язык есть возможность рисовать плакаты, например, мальчика, родившегося в Боливии, который изобразил себя в виде молекулы воды, поднимающейся из кубика льда, дрейфующей в облако и проливающей дождь на его родину.

Студентам-иммигрантам задают меньше домашних заданий, и они редко получают плохие оценки, если проявляют добросовестность. Они получают больше баллов за демонстрацию того, что они знают, во время занятий, чем за письменные задания. А на государственных стандартизированных испытаниях им предлагаются условия, недоступные другим учащимся.

Учителям, например, разрешено зачитывать им тестовые вопросы. В некоторых случаях учащимся разрешается отвечать устно, пока учителя записывают их ответы.

На 90-минутных уроках по истории, которые проводит мисс Кейн и которые могут затрагивать темы от правления Марии-Антуанетты до войны в Ираке, подготовка к экзаменам часто кажется единственной целью. Г-жа Кейн обычно прерывает обсуждения, чтобы подчеркнуть возможные вопросы.

«Запишите это», — сказала она однажды классу. «Всегда возникает вопрос о гугенотах».

Важные исторические эпизоды часто сводятся к небольшим отрывкам звуков. «Вам действительно не нужно больше ничего знать о Битве за Британию, кроме того, что это был воздушный удар», — сказала г-жа Кейн одному классу. «Если вы видите в тесте вопрос о Битве за Британию, ищите ответ, который относится к ударам с воздуха».

Часто ей удается сочетать советы по тестированию со сравнениями с историческими трудностями и теми, с которыми ее ученики сталкиваются сегодня. Вот как она рассказывала им о последствиях большевистской революции. Она рассказала студентам, что период паранойи, охвативший Соединенные Штаты, был известен как Красная угроза.

«Если вы видите в тесте вопрос о большевиках, — сказала мисс Кейн, — ответ, вероятно, будет Red Scare».

Неудовлетворенная Делми спросила, были ли американцы правы, опасаясь коммунистического вторжения.

«Такого рода страх случался несколько раз в нашей истории», — сказала мисс Кейн. «Вы знаете, когда мы обвиняем иностранцев в наших проблемах, в подрыве экономики, в краже наших рабочих мест. Ты видишь, куда я иду?»

Плавильный котел/скороварка

Как и многие другие пригородные районы, преобразованные иммиграцией, округ Принс-Уильям был ошеломлен как темпами изменений, так и их масштабами.

В мгновение ока этот пригородный поселок стал одним из 12 самых быстрорастущих округов в стране, где латиноамериканское население выросло до 19 человек.процентов с 2 процентов, что намного опережает рост любой другой группы с 1980 года. Набор детей с ограниченным знанием английского языка вырос на 219 процентов. Графство, место первых стычек Гражданской войны, снова стало полем битвы.

Кори А. Стюарт, председатель полностью белого, преимущественно республиканского Наблюдательного совета, возглавил дело тех, кто утверждал, что нелегальные иммигранты — примерно 30 процентов всех, кто въезжает в округ — являются чрезмерным бременем для налогоплательщиков. Например, в прошлом году принцу Уильяму обошлось в 40,2 миллиона долларов, что составляет около 5 процентов школьного бюджета, чтобы предоставить дополнительные услуги учащимся с ограниченным знанием английского языка.

Мистер Стюарт приказал своим сотрудникам определить услуги, которые округ может отказать нелегальным иммигрантам. И он был соавтором постановления, которое позволило бы окружной полиции проверять иммиграционный статус любого, кого они останавливали, кого они также подозревали в незаконном проживании в стране. (Позже власти отступили, ограничив полицию проверкой статуса любого арестованного. )

«Мы не собирались принимать закон об иммиграции, — сказал г-н Стюарт в интервью. «Мы хотели решить вопросы, связанные с жилищными проблемами, в больницах, в школах и с преступностью. И мы обнаружили, что, изучив все эти области, нелегальная иммиграция является причиной многих проблем».

Однако в районах многие люди не делали различий между легальными и нелегальными иммигрантами. Некоторые жители жаловались на «иностранное вторжение». Конструктивный диалог часто заглушался наполненными ненавистью блогами, заголовками и протестами. И границы школ вызывали ожесточенные споры: некоторые семьи переводили своих детей в школы с меньшим количеством иммигрантов, а другие использовали свое политическое влияние, чтобы попытаться не допустить иммигрантов.

Многие родители обеспокоены тем, что приток латиноамериканцев истощает ресурсы школ, снижая качество образования их детей.

«У меня нет проблем с иммигрантами», — сказала Лори Баукман-Мур, мать пятерых детей, которая сказала, что ее мать приехала через остров Эллис. «Но очень многие из этих детей не говорят по-английски. Я говорю о четвертом, пятом и шестом классах, где половина детей не понимает, что им говорят учителя. Как мой ребенок может учиться, если учителям приходится тратить большую часть своего времени на детей, которые не успевают за учебным планом?»

В Хилтоне школа-в-школе мисс Кейн стала напоминать бункер. Два брата из Сальвадора высказались в классе о том, что им всегда приходится оглядываться, а затем перестали ходить в школу. Исчез мальчик из Мексики, позвонивший через месяц и попросивший г-жу Кейн прислать его стенограммы в Хьюстон.

В конце концов суматоха угрожала любимцу учителя: Хорхе Росалесу, застенчивому, рослому мексиканцу с гелем в волосах и медальоном Девы Гваделупской на шее.

Когда Хорхе поступил в Хилтон на втором курсе, он читал на уровне шестого класса и не успевал по большинству предметов. Два года спустя он уже играл в футбольной команде и с отличием закончил учебу.

Но в начале прошлого года, через шесть месяцев после получения диплома, Хорхе сказал г-же Кейн, что его отец потерял работу на стройке, его родители просрочили выплаты по ипотеке, и, поскольку в семье Росалес никого не было в стране по закону его мать жила в страхе, что незначительное нарушение правил дорожного движения может привести к депортации.

Мисс Кейн позвонила каждому члену Наблюдательного совета округа и сообщила им, что репрессии нарушают права студентов-иммигрантов на образование. «Мне сказали, что я единственная, кто звонит, чтобы пожаловаться», — сказала она. «Все остальные звонки были от людей, которые поддерживали то, что они делали».

Вскоре поляризация за пределами Хилтона усилила разрыв между двумя группами учеников внутри школы.

Учителя задают тон. В своих классах некоторые ходили на цыпочках вокруг дебатов об иммиграции или вообще избегали их. Консультанты студенческих групп, созданных для рассмотрения насущных вопросов, включая школьную газету, «Модель Организации Объединенных Наций» и клуб «Мир различий», также проигнорировали этот вопрос. И учителя для тех, кто изучает английский язык, не прилагали особых усилий для организации мероприятий, которые объединили бы их и обычных учеников.

«Чтобы создать благоприятную среду для моих детей, — сказала мисс Кейн, — мне пришлось контролировать, с кем они контактируют».

Тишина и разлука подпитывали динамику «мы против них». Президент организации родителей, учителей и учеников Хилтона вспомнила, как ее дочь жаловалась на студента-иммигранта, который носил футболку с надписью «Они не могут депортировать нас всех». Мать из Перу вспомнила, как ее сын пришел домой и спросил: «Мы законны?»

На вопрос, почему у них нет друзей среди студентов-иммигрантов, некоторые обычные студенты ответили, упомянув рабочего, который не закончил работу, за которую заплатили их родители, или очередь беременных женщин в клинике, где работает их мать, или член банды, который украл книги друга.

«Я идентифицирую себя с людьми, с которыми общаюсь», — сказала редактор студенческой газеты, имя которой не называется, потому что она говорила без разрешения родителей. «Родители моих друзей не кассиры и не моют посуду».

Когда студентов мисс Кейн спрашивают, почему они не завели друзей вне своей группы, они часто рассказывают истории о клиенте, который ругал их, пока они работали в «Макдоналдсе», или о работодателе, который обманул их отца с зарплатой, или студент, который сказал им перестать говорить по-испански в школьном автобусе.

Ромина Бенитес Агуэро рассказала, что соседка радостно поприветствовала ее на улице, но дочери женщины — обе студентки Хилтон — отнеслись к ней пренебрежительно.

Франсиско Эспиналь из Гондураса рассказал, что однажды учитель накричал на него за то, что он бегал по коридорам. «Это не твоя страна, — вспоминал он слова учителя. — Ты сейчас в Америке.

Затраты и выгоды

Чем больше Амалия Раймундо ходит в школу, тем больше она чувствует, что ее возможности сужаются. Она была восходящей звездой в своей отдаленной деревне в Гватемале, местной королевой красоты и кандидатом на получение стипендии в колледже. Но она приехала в эту страну два года назад, чтобы познакомиться с матерью, которую не видела с детства, с верой в то, что американское образование поможет ей осуществить ее мечты и «стать кем-то».

Она усердно работает, чтобы получить все пятерки. Но в этом году она начала сомневаться, стоит ли она того, и чуть не бросила учебу.

Все уроки Амалии проводятся на английском языке. Тем не менее, 19-летняя Амалия обеспокоена тем, что, поскольку она проводит большую часть своего школьного дня, говоря по-испански с другими учениками, а затем дома с родителями, могут пройти годы, прежде чем она сможет говорить, читать и писать по-английски достаточно бегло, чтобы конкурировать за колледж.

Это означает, что у нее было мало доступа к сверстникам и сетям, которые могли бы помочь ей научиться лучше ориентироваться в новой стране, подавать заявки на стипендии, вести собственную страницу на MySpace или водить машину. Она живет в часе езды от Вашингтона, но приезжала сюда только однажды, на экскурсию с другими студентами-иммигрантами.

«Если я буду убирать дома вместе с мамой, — сказала Амалия, объясняя, почему она чуть не бросила Хилтона, — зачем идти в старшую школу?»

Программа Хилтон стала источником гордости за то, что помогает учащимся-иммигрантам добиться успехов в школе, но также и объектом критики за то, что сегрегированные классы делают учащихся ограниченными, изолируя их и «отупляя» учебную программу.

«Средние школы должны сделать прагматичный выбор, когда речь заходит об этих детях», — сказал Питер Б. Бедфорд, учитель истории, поддерживающий программу. «Вы собираетесь сосредоточиться на их обучении или социальной интеграции?»

«Эта школа сделала выбор в пользу образования», — добавил он. «Лучший инструмент, который мы можем дать им для работы в этом обществе, — это их дипломы».

Но Эми Вейлер, заместитель директора, беспокоилась, не превратила ли программа среднюю школу скорее в конец, чем в начало. «Если вы спросите, успешно ли наша программа помогает нашим ученикам сдать тесты, данные укажут на то, что да», — сказала г-жа Вейлер. «Но если вы спросите, помогаем ли мы нашим ученикам ассимилироваться, нет никаких данных, чтобы ответить на этот вопрос».

«Я боюсь, — добавила она, — что, если мы посмотрим, где будут наши студенты ESOL через 10 лет, мы будем разочарованы».

Исследования показывают, что учащиеся, изучающие английский язык в отдельных, так называемых защищенных классах, лучше учатся в школе, чем большинство их сверстников, которые погружены в основную среду с минимальной языковой поддержкой или без нее. Однако не проводилось систематического отслеживания изучающих английский язык после выпуска, чтобы определить, уравнивают ли школы правила игры или увековечивают неравенство стратифицированного общества.

Некоторые студенты, конечно же, успешно добираются до среднего класса и выше, как это делали поколения иммигрантов до них. Но процент испаноязычных выпускников колледжей — 16 процентов выходцев из Латинской Америки в возрасте от 25 до 29 лет, родившихся в Соединенных Штатах, имеют высшее образование, по сравнению с 34 процентами белых и 62 процентами американцев азиатского происхождения — предполагает, что многие недавние иммигранты и их дети не собираются в колледж.

Случайные свидетельства мисс Кейн подтверждают это. Несколько ее учеников поступают в четырехгодичные колледжи, в то время как другие поступают в местные колледжи или вступают в ряды вооруженных сил. Однако большинство из них со временем переходят на ту же низкоквалифицированную работу, что и их родители.

«Я люблю слушать своих учеников, — сказала мисс Кейн. «Но опять же, я не слышу, потому что обычно не слышу того, на что надеялся».

Эти надежды, например, привели лучшего ученика мисс Кейн, Хорхе, к выпускному экзамену. После того, как его семья переехала в Александрию, она скорректировала его расписание, чтобы мать могла целый час отвозить его в школу.

Он любил Хилтон, вспоминал он в интервью. «Это единственное место, где у всех есть равные шансы», — сказал он. Но теперь, не имея достаточно денег для колледжа — а знания английского все еще настолько слабы, что окончание местного колледжа кажется гораздо более пугающей перспективой — он монтирует гипсокартон вместе со своим отцом.

Он до сих пор помнит уроки архитектурного дизайна, которые он посещал в Хилтоне, и стремление стать прорабом, которое они вдохновили. «Иногда, когда я вижу планы этажей, — мечтательно сказал он, — я думаю о старшей школе».

Амалия, которая когда-то думала о том, чтобы стать врачом, тоже научилась корректировать свое зрение.

«Когда я приехала в эту страну, мои сумки были набиты мечтами», — сказала она. «Теперь я вижу, что мои мечты ограничены».

Советы для лучшего усвоения во время чтения

Будучи студентом, у вас может быть большой материал для изучения перед экзаменом. Так как же вы планируете быстрее усваивать учебные материалы, не ставя себя на грань? С приведенными ниже советами чтение для понимания может быть забавным, если вы знаете его зачатки.

Если вы будете следовать приведенным ниже инструкциям, вы сможете проглотить каждую крупицу информации из своих школьных учебников и определить необходимые детали, пока у вас еще есть достаточно времени для других занятий. Обратите внимание, что эту технику вы можете освоить при достаточном усердии. Некоторые стандартные советы, облегчающие этот процесс, включают:

Прекратить чтение вслух.

Я знаю, что некоторые люди предпочитают читать вслух; вероятно, именно так они лучше понимают формулировки, но если у вас есть обширный материал, который нужно охватить за короткое время, чтение вслух может быть довольно сложным. Поэтому рекомендуется выработать привычку к чтению в тишине, так как это успокаивает и позволяет лучше понять содержание.

Исследования доказывают, что не обязательно говорить громко, прежде чем научиться лучше читать, поэтому ваша привычка озвучивать может быть связана с тем, что ваш мозг адаптируется к этой технике. Если у вас есть ребенок в начальной или средней школе, лучше всего приучить его отказаться от чтения вслух.

Чтение внутри дает вам достаточно времени, чтобы обратить внимание на свой внутренний голос и обработать слова, в то же время вы усваиваете больше информации за короткое время. Точно так же некоторые педагоги могут посоветовать, чтобы ваши глаза просматривали формулировки внутри, читая про себя или вслух, поскольку это оказалось эффективным для некоторых людей.

Следите за тем, чтобы ваш разум не повторял формулировки более двух раз

При первом использовании техники чтения для усвоения учебного материала велика вероятность, что ваш разум может вернуться к предыдущим формулировкам. Хотя это может помочь среднему читателю на каком-то уровне, лучший совет — принять решение не возвращаться к формулировкам более двух раз.

Повторение формулировок — это уловка, которая заставляет вас повторять то, что вы узнали ранее, тем самым теряя время. Эта тенденция может возникать неосознанно, поэтому избегайте ее во время учебы. Простая техника заключается в том, чтобы закрыть прочитанную часть рукой или книгой. Затем, когда ваш разум знает, что время для просмотра определенного контента ограничено, он сознательно усваивает больше страниц.

Попробуйте навыки периферийного зрения.

Периферийное зрение включает взгляд на материал из середины и просмотр его, чтобы понять, что автор имеет в виду в материале. Этот подход помогает человеку понять содержание в своих формулировках и помочь им лучше выразить себя.

Установить продолжительность

Хотя установка времени зависит от уровня ассимиляции человека, она доказала свою эффективность для некоторых других. Некоторые люди испытывают давление всякий раз, когда есть продолжительность того, что они читают, в то время как другие видят в этом вызов, чтобы работать быстрее. Когда в следующий раз у вас будет обширный материал, который вы хотите усвоить за короткое время, подумайте о том, чтобы установить время; это может поддерживать вашу мотивацию.

Определите важные формулировки

Всякий раз, когда вы просматриваете определенный текст, автор добавляет важные формулировки, которые улучшают содержание. Первый шаг к лучшему чтению — определить эти слова и понять, что они означают в разных контекстах. Когда вы будете следовать этому совету, вам будет легче лучше усвоить, потому что вы получите конкретное значение того, о чем говорит автор, определяя ключевые слова.

Придайте материалу абсолютную концентрацию.

Многозадачность помогает решить множество проблем, но при чтении для лучшего усвоения не используйте многозадачность, так как это только позволит вам тратить больше времени на содержание. Вместо этого дайте своему уму полную концентрацию на материале, и вы увидите, насколько эффективно вы будете лучше его усваивать. Продолжительность чтения зависит от предпочтений человека, поскольку некоторые люди предпочитают читать в полночь, а не днем.

Чтение с целью

Не вырабатывайте привычку бесцельно читать и не спешите охватить обширный материал за короткое время. Такое отношение только заставит вас учиться с большим напряжением, так как вы можете не достичь желаемой цели. Будучи студентом, которому скоро предстоит экзамен, вам необходимо понять свое тело и усвоить учебный материал. Некоторые люди могут охватить до пяти страниц контента за один раз, в то время как другие могут включить только страницу. Знайте, к какой категории вы относитесь, и используйте эту цель, чтобы установить цель чтения.

Заключение

Навыки ассимиляции — это важнейшая техника, которой вы должны владеть как студент, чтобы преуспеть в учебе. Хотя начальный этап усвоения учебного материала может быть сложным, вскоре вы станете одним из лучших, если приложите достаточно усилий и практики. Кроме того, вы можете проверить технологические гаджеты, которые оказываются эффективными во время чтения.

Если у вас есть какие-либо вопросы или пожелания по поводу советов для лучшего усвоения во время чтения, пожалуйста, оставьте комментарий ниже, и мы свяжемся с вами в ближайшее время.

Источник

Стили обучения — навыки обучения на сайте MindTools.com

Заманчиво попытаться определить один «идеальный» способ обучения. Но это также может быть опасно.

Подход каждого к обучению основан на сложном сочетании сильных сторон и предпочтений. И мы усваиваем и применяем новые концепции, навыки и информацию по-разному в разное время.

Итак, как бы ни было полезно выяснить, как каждый из нас делает это «лучше всего», есть много причин, по которым даже задать этот вопрос далеко не просто.

В конце концов, то, как мы изучаем, во многом зависит от того, что мы изучаем. И предпочитаемые нами методы обучения на самом деле могут оказаться не самыми полезными. Несмотря на это, многие ученые, психологи и специалисты в области образования пытались определить различные врожденные «стили обучения».

Но некоторые из самых популярных моделей вызывают серьезные сомнения, особенно способы их применения. Есть даже опасения, что «этикетки», которые они производят, на самом деле могут быть предел обучения человек.

В этой статье мы рассмотрим, как разрабатывались теории ключевых стилей обучения, и исследуем их намерения и ограничения. Мы также показываем, почему по-прежнему важно понимать свой личный подход к обучению, даже если ни для кого из нас нет единого решения «волшебной палочки».

Что такое стили обучения?

Представление о том, что у каждого свой стиль обучения, стало популярным в 1970-х годах. Это заманчивая мысль: если бы каждый из нас мог определить один «идеальный» подход к обучению, мы смогли бы сосредоточиться на нем и постоянно добиваться успеха.

Более того, понимая потребности других людей, мы будем знать, как лучше помочь им в обучении. Это может произвести революцию в образовании, обучении и обучении и развитии и помочь всем нам полностью раскрыть свой потенциал как учащихся.

Прежде чем мы объясним, почему многие эксперты в настоящее время мало верят в стили обучения, давайте рассмотрим, как возникли некоторые из первоначальных идей.

Узнайте больше о теориях, лежащих в основе стилей обучения, их недостатках и ограничениях.
Различные стили обучения: 6 влиятельных моделей и теорий
1. Дэвид Колб и эмпирическое обучение
Модель «эмпирического обучения» Дэвида Колба утверждает, что мы постоянно учимся и в процессе развиваем определенные сильные стороны. Утверждалось, что эти сильные стороны порождают личные предпочтения, которые Колб описал в терминах четырех стилей обучения: Приспосабливающийся , Конвергентный , Расходящийся и Ассимилирующий .
По мнению Колба, Аккомодаторы были «практическими» типами, стремящимися учиться на реальном опыте.
Конвергенты должны были лучше справляться с абстрактными идеями, но все же предпочитали получать конкретные результаты. Они понимали теории, но хотели проверить их на практике.
Дивергенты склонны использовать личный опыт и практические идеи для формулирования теорий, которые они могут применять более широко.
И Ассимиляторы , по мнению Колба, наиболее комфортно работали с абстрактными понятиями. Они расширили свое понимание, разработав новые собственные теории.
Колб сказал, что полезно знать, к какому типу учеников вы относитесь, чтобы «использовать свои сильные стороны». Он также считал, что педагоги и инструкторы могут адаптировать свои методы обучения к стилям обучения разных людей.
2. Стили обучения Хани и Мамфорда
Питер Хани и Алан Мамфорд разработали модель Колба, сосредоточив внимание на том, как обучение используется на практике, особенно на работе. Они определили четыре новых стиля обучения: Активист , Прагматик , Рефлектор и Теоретик — используя термины, которые мы могли бы естественно выбрать для описания себя и наших коллег.
Примечание:
Чтобы узнать больше о модели Колба и стилях обучения Хани и Мамфорда, см. нашу статью о подходе 4MAT к обучению.
3. Стили мышления Энтони Грегорка
Энтони Грегорк и Кэтлин Батлер подробно рассказали о том, как мы думаем и как это может повлиять на то, как мы учимся.
Эта теория помещает всех нас в спектр между конкретным и абстрактным мышлением и между последовательным и случайным упорядочением наших мыслей.
Конкретные восприятия происходят посредством чувств, а абстрактные восприятия связаны с идеями.
Последовательное мышление упорядочивает информацию логично, линейно, в то время как случайный подход разнонаправлен и непредсказуем.
В модели Грегорка наши сильные и слабые стороны в каждой из этих областей определяли наш индивидуальный стиль обучения.
4. Визуальные, слуховые и кинестетические обучающиеся (VAK)
Педагог-психолог Уолтер Берк Барб и его коллеги предложили три «способа» обучения: визуальный , слуховой и кинестетический (движение и прикосновение). Их часто называли просто ВАК.
Барбе было ясно, что у всех есть сильные и слабые стороны и предпочтения в каждой из трех модальностей. По его словам, для наиболее эффективного обучения использовались все три вместе. Он сказал, что микс, которого мы достигли, зависит от многих факторов и, вероятно, со временем изменится.
Модель ВАК была популярна и широко применялась. Но, как и некоторые из более ранних моделей, она стала ассоциироваться с фиксированным взглядом на обучение. Многие люди восприняли это как означающее, что учащихся можно классифицировать по одной модальности — например, как «визуальных учеников» — с небольшим пространством для маневра. И возникла путаница по поводу того, относилось ли определение ВАК к чьим-то врожденным способностям, их личным предпочтениям или к тому и другому.
Примечание:
Нил Флеминг расширил ВАК до ВАРК, исследуя четыре модальности: визуальную, слуховую, чтение/письмо и кинестетическую. Вы можете узнать больше о VAK и VARK в нашей статье «Стили обучения VAK».
5. Целевая группа по стилям обучения
В 1980-е годы американские педагоги все еще пытались узнать как можно больше о стилях обучения, чтобы помочь классным учителям достичь наилучших возможных результатов.
Национальная ассоциация директоров средних школ (NASSP) сформировала исследовательскую «целевую группу» и предложила дополнительные факторы, которые могут повлиять на чью-либо способность к обучению. К ним относятся способ организации обучения, уровни мотивации и даже время суток, когда происходило обучение.
Они разделили стили обучения на три категории: Когнитивные , Эмоциональные и Физиологические .
Когнитивные: как мы думаем, как мы систематизируем и сохраняем информацию и как мы учимся на собственном опыте.
Аффективный: наше отношение и мотивация и то, как они влияют на наш подход к обучению.
Физиологические: множество факторов, зависящих от нашего здоровья, самочувствия и среды, в которой мы учимся.
6. The Index of Learning Styles™
Вскоре стали использоваться различные связанные анкеты и тесты, призванные помочь людям определить свой личный стиль обучения. Один из самых популярных был основан на Индексе стилей обучения, разработанном доктором Ричардом Фелдером и Барбарой Соломан в конце 1980-х годов.
Анкета учитывала четыре параметра: Сенсорный/Интуитивный , Визуальный/Вербальный , Активный/Рефлексивный и Последовательный/Глобальный . Теория заключалась в том, что мы все находимся где-то в «континууме» каждого из них. Ни одна из крайностей не называлась «хорошей» или «плохой». Вместо этого нам лучше всего использовать оба конца спектра.
Анкеты, подобные этой, обещали определить чей-либо стиль обучения, чтобы они могли устранять любые «дисбалансы» и учиться способами, которые принесут им наибольшую пользу.
Подпишитесь на нашу рассылку новостей
Получайте новые профессиональные навыки каждую неделю, а также получайте наши последние предложения и бесплатную загружаемую рабочую тетрадь по плану личного развития.
Ознакомьтесь с нашей Политикой конфиденциальности
Критика стилей обучения
Эти и другие теории стилей обучения стали чрезвычайно популярными и широко распространенными. Однако растущее число исследований поставило под сомнение многие из их утверждений.
Давайте рассмотрим четыре основных критических замечания, которые были направлены против них:
1. Наука недостаточно сильна
Мы можем выражать свои предпочтения относительно того, как мы учимся, но они не обязательно являются точным отражением того, как наши мозги работают. По словам нейробиолога Сьюзен Гринфилд, идея о том, что мы можем быть определены как чисто визуальные, аудиальные или кинестетические обучающиеся, «абсурдна». Это потому, что, по ее словам, «люди эволюционировали, чтобы создавать картину мира с помощью наших чувств, работающих в унисон, используя огромную взаимосвязь, которая существует в мозгу».
Исследование, проведенное Массой и Майером, также выявило небольшую разницу в результатах обучения, когда они сопоставляли предпочтения испытуемых (визуальные или вербальные) с учебными материалами, которые им давали.
2. Изменение стиля обучения
Попытки раз и навсегда «диагностировать» чей-то стиль обучения, скорее всего, потерпят неудачу. Как объясняют Эйлин Карнелл и Кэролайн Лодж в своей книге «Эффективное обучение», индивидуальный метод обучения будет отличаться в разных ситуациях и, вероятно, со временем изменится.
3. Сильные стороны и предпочтения — это не одно и то же
Влиятельное исследование, опубликованное в Journal of Educational Psychology, выявило большие различия между оценками сильных сторон людей и тем, как они на самом деле справляются с учебными задачами на практике. Например, человек, получивший более высокие баллы на тестах после того, как услышал информацию, может по-прежнему предпочитать учиться, читая — просто потому, что ему больше нравится такой стиль обучения.
4. Обучение определенным стилям обучения не работает
Для психолога Скотта Лилиенфельда идея о том, что «учащиеся учатся лучше всего, когда стиль преподавания соответствует их стилю обучения», является одним из «50 великих мифов популярной психологии». Это, по его словам, «побуждает учителей учить учащихся с учетом их интеллектуальных способностей, а не слабостей», что в результате ограничивает их обучение.
Использование стилей обучения для улучшения обучения
Несмотря на изложенную нами критику, некоторые идеи, лежащие в основе теорий стилей обучения, по-прежнему имеют ценность, особенно акцент на метапознание: «мышление о мышлении».
Одна влиятельная коллекция исследований поставила под сомнение конкретные модели стилей обучения, но по-прежнему положительно относилась к метапознанию. Было показано, что метапознание улучшает образовательные результаты, что привело к тому, что фонд Education Endowment Foundation рекомендовал его в качестве ключевого инструмента преподавания и обучения.
Анализ нашего мышления может помочь нам спланировать стратегии обучения, которые работают для нас. Это может помочь нам стать более организованными в наших исследованиях, использовать предыдущие знания в качестве основы для нового обучения и выбирать эффективные методы для различных учебных задач.
Кроме того, изучая свои сильные и слабые стороны, мы можем максимально использовать любые аспекты обучения, которые «естественны» и которые нам нравятся, а также работать над теми областями, которые могут сдерживать нас.
Если вы хотите улучшить свой личный подход к обучению, выполните три ключевых шага:
1. Увидьте общую картину
Сделайте все возможное, чтобы получить полную картину своего обучения. Посмотрите на все различные причины, по которым вы склонны заниматься обучением так, как вы это делаете.
И когда вы находитесь в процессе обучения, спросите себя, почему вы делаете это именно так. Это потому, что это наиболее эффективно для вас, или просто потому, что вы всегда так делали?
Остерегайтесь категоричных суждений. Вместо этого рассмотрите разные сценарии и попытайтесь провести различие между тем, как вы любите учиться, и как вы учитесь лучше всего — в различных учебных ситуациях.
2. Определите свои сильные стороны
Выделите типов обучения, которые лучше всего подходят для вас, и условия обучения, которые их поддерживают. Например, вы можете быть более активным учеником, который лучше всего работает в группах.
Продолжайте делать то, что дает наилучшие результаты, чтобы ваше обучение было быстрым и эффективным, и ищите способы еще больше улучшить его.
Но также оставьте место для практики и закрепления любых способов обучения, которые вам кажутся более сложными.
3. Работайте над своими слабостями
Вы часто можете улучшить те области своего обучения, которые вас подводят, просто используя их больше.
Если вы чувствуете, что не уверены, например, в визуальном обучении, возьмите за привычку читать диаграммы и диаграммы в статье, прежде чем разбираться с идеями в тексте.
Или, если вы по натуре независимый ученик, время от времени привлекайте других к решению проблем.
Кроме того, активно ищите возможности попробовать новые способы обучения. Вы можете быть удивлены тем, что работает, и новыми элементами обучения, которые вам нравятся.
Как помочь другим людям учиться
Лучшее осознание своих сильных сторон и предпочтений поможет вам ценить и учитывать различные способы обучения других людей.
Например, когда вы проводите презентацию, председательствуете на собрании или ведете сеанс обучения, не полагайтесь слишком сильно на подход, который вам понравился бы.
Помните, что некоторым учащимся будут полезны наглядные пособия, в то время как другим будет достаточно слушать то, что вы говорите, или наблюдать за языком вашего тела. Подкрепляйте абстрактные теории примерами из реальной жизни. Уделите время обсуждению мелких деталей, а также изложению масштабных идей.
Вы не всегда можете угодить всем, но вы можете лучше заинтересовать свою аудиторию, используя разные подходы к обучению. По крайней мере, ваш разнообразный подход будет заряжать людей энергией и бодростью!
Ключевые моменты
Теории «стилей обучения» пытались определить людей по тому, как они учатся, основываясь на индивидуальных сильных сторонах, личных предпочтениях и других факторах, таких как мотивация и благоприятная среда обучения.
Было разработано множество различных моделей стилей обучения, но даже самые популярные из них теперь поставлены под сомнение.

Уровни усвоения учебного материала — Студопедия

Уровни усвоения учебной информации | uchutrudu.

Уровни усвоения учебного материала

Вопрос 24. Уровень усвоения учебного материала — КиберПедия

Уровни усвоения учебного материала – презентация онлайн

1. Уровни усвоения учебного материала

3. Таксономия образовательных задач Блума

4. Таксономия Блума: до и после

5. Категории Блума: описание и сигнальные слова

6. Категории Блума: описание и сигнальные слова

8. Этапы и уровни усвоения

9.

10. Конструктор задач

11. Конструктор задач

Уровни усвоения учебного материала — МегаЛекции

Помощь учащимся в усвоении и усвоении материала

Когортное исследование для оценки усвоения и сохранения знаний после теоретического теста в области медицинских наук

Основные моменты

Справочная информация:

Методология:

Результаты:

Заключение:

Статистический анализ

Этическое одобрение

Характеристика выборки

Частота правильных ответов

Таблица 1

Таблица 2

Среднее значение правильных ответов

Ассимиляция против адаптации знаний

Там, где сталкиваются образование и ассимиляция

Советы для лучшего усвоения во время чтения

Стили обучения — навыки обучения на сайте MindTools.com

Что такое стили обучения?

Различные стили обучения: 6 влиятельных моделей и теорий

1. Дэвид Колб и эмпирическое обучение

2. Стили обучения Хани и Мамфорда

Примечание:

3. Стили мышления Энтони Грегорка

4. Визуальные, слуховые и кинестетические обучающиеся (VAK)

Примечание:

5. Целевая группа по стилям обучения

6. The Index of Learning Styles™

Подпишитесь на нашу рассылку новостей

Критика стилей обучения

1. Наука недостаточно сильна

2. Изменение стиля обучения

3. Сильные стороны и предпочтения — это не одно и то же

4. Обучение определенным стилям обучения не работает

Использование стилей обучения для улучшения обучения

1. Увидьте общую картину

2. Определите свои сильные стороны

3. Работайте над своими слабостями

Как помочь другим людям учиться

Ключевые моменты

Добавить комментарий Отменить ответ