Умение в педагогике это: Формирование умений в педагогике

Формирование умений в педагогике

Понятие умений в педагогике

В процессе обучения учащиеся овладевают рядом научных и бытовых знаний. Задача педагога заключается в том, чтобы не просто передать детям знания, но и научить использовать их в практической деятельности и повседневной жизни. Обучение применению знаний на практике является процессом овладения умениями.

Определение 1

Умения – это ряд определенных действий, которые выполняются каким-либо способом и с конкретным качеством.

Большинство ученых в области педагогики и психологии считают, что умения по своей сущности – это более высокая категория, чем навыки.

Обусловлено такое мнение тем, что навык – это доведенное до автоматизма действие, выполнение которого не требует от исполнителя каких-либо умственных затрат, так как действие по сути осуществляется «автоматически». К навыкам относятся элементарные действия (чтение, письмо, счет и т.д.). В то время как умения требует от исполнителя определенных умственных затрат, интеллектуального напряжения.

Кроме того, некоторые исследователи понимают под умениями возможности выполнения на профессиональном уровне какой-либо деятельности, отмечая при этом, что умения формируются на базе нескольких навыков.

В отличие от теоретиков, педагоги-практики, напротив, считают, что умения – это предшествующая навыкам ступень. Ребенок, только овладев умением, может формировать у себя конкретные навыки. То есть, в данном случае навыки являются более совершенной стадией овладения действиями.

Замечание 1

Таким образом, умение – это готовность человека выполнять определенные действия эффективно и успешно, на основании полученных ранее знаний.

Педагогическая характеристика процесса формирования умений

Определение 2

Формирование умений в педагогике – это процесс закрепления и углубления полученных знаний.

Формирование умений осуществляется на основании усвоенных понятий о предмете (объекте или явлении), посредством выполнения разнообразных упражнений, задач и заданий.

Формирование умений во многом зависит от тех условий, которые созданы для обучения, организации процесса выполнения тренировочных задач и упражнений, индивидуальных особенностей (возможностей) ребенка. Индивидуальные возможности ребенка играют ведущую роль в усвоении знаний и последующем формировании умений. К индивидуальным особенностям относятся:

• тип нервной системы
• имеющийся опыт (практический, жизненный)
• уровень теоретических знаний
• наклонности и способности
• осознание учащимся цели и задач обучения
• уровень понимания содержания обучения и способов овладения умениями

Основа получения умений заключается в выполнении мыслительной деятельности, в процессе решения различных задач и упражнений, разрешения проблемных ситуаций. В результате мыслительной деятельности происходит преобразование объекта, выделение его новых свойств и сторон, закрепление основных понятий.

Осуществление мыслительного процесса происходит с помощью выполнения ряда операций, таких как синтез, анализ, абстрагирование, обобщение. Все операции осуществляются вплоть до момента нахождения той стороны объекта, которая наиболее существенна для решения поставленной задачи. При этом, каждый этап открывает перед ребенком все новые и новые стороны объекта, заставляет его мышление двигаться вперед, предопределяет следующий шаг в решении. Таким образом, новые стороны объекта находят отражение в новых понятиях, а мышление протекает в виде многократной переформулировки решаемой задачи.

Каждая последующая переформулировка задачи – это результат анализа и синтеза данных, которые были получены на предыдущем этапе, выраженный в понятиях, являющихся отражением существенных свойств объекта.

Замечание 2

Таким образом, новые формулировки и получаемые сведения об объекте являются движущей силой мышления. Благодаря синтезу и анализу, в процесс мышления включаются новые понятия и свойства, которые фиксируются, тем самым осуществляется процесс формирования умений.

Пути формирования умений

Ведущий путь формирования умений – это приучение видеть в объекте разные стороны, применять к нему различные понятия, формулируя в них разнообразное отношение к данному объекту.

То есть необходимо обучать детей осуществлять преобразование объекта через его анализ и синтез. Выбор преобразования по отношению к конкретному объекту зависит от поставленной педагогической задачи. Схема преобразования – это и есть план решения задачи.

Процесс формирования и развития умений может быть осуществлен различными способами:

• Проблемное обучение. Овладение учащимися определенными знаниями. Постановка задачи, решение которой подразумевает использование полученных знаний. В процессе решения задачи учащийся самостоятельно ищет пути ее решения, учится применять знания на практике, тем самым у него осуществляется формирование умений. Важно отметить, что допускается в процессе решения задачи искать пути посредством проб и ошибок, так как даже они формируют определенные умения и опыт.
• Первоначально детей знакомят с признаками, того что им необходимо будет распознать, либо выявить в процессе решения задачи. Так же при необходимости педагог знакомит детей с операциями решения.
  Допустимо совместное составление алгоритма.
• Обучение умственной деятельности, которая необходима для получения знаний и последующего овладения умениями. Данный способ формирования умений включает в себя предыдущий, дополненной деятельностью учащихся с использованием полученной информации для решения поставленной задачи.

Таким образом, формирование умения может происходить так:

1. Учащиеся получают знания, на основании которых в последующем педагогом ставится учебная задача. То есть, алгоритм такой: знания – задачи – применение знаний (формирование умений).
2. Учащиеся определяют признаки, которые отличают один тип задач от других. В процессе выполнения задания, они определяют тип задачи и выполняют операции, необходимые для решения этого типа задач.
3. Учащиеся учатся умственной деятельности, необходимой для использования знаний.

Знания, навыки и умения в процессе обучения

Введение

Глава 1. Знания, навыки и умения в процессе обучения

Глава 2. Функционирование триады «знания-умения-навыки» в современной дидактике

Глава 3. Практические аспекты усвоения знаний и умений

Заключение

Список использованной литературы

Актуальность. Как известно, переход из состояния необученности в состояние определенной обученности осуществляется через овладение определенной суммой знаний, умений и навыков, и каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству их формирования у обучающихся за заданное время.

До 80-х гг. ХХ столетия традиционно считалось, что содержание подготовки специалиста сводится только к этим компонентам. Позже были выделены еще два – опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности.

Формирование общеучебных умений и навыков – один из приоритетов современного образования, предопределяющий успешность всего последующего обучения.

В новых образовательных стандартах начального общего образования формированию общеучебных умений и навыков, а также различным способам деятельности уделено особое внимание: они выделены в отдельный блок как на уровне минимума содержания, так и на уровне требований к уровню подготовки оканчивающих начальную школу.

Вопросами общеучебных умений и навыков в педагогической науке и образовательной практике занимаются не одно десятилетие, однако, до сих пор главный недостаток современного образования, в том числе и начального, связывают с неумением школьников учиться.

Учителя начальной школы пока с трудом переходят к ориентации на новые цели начального обучения, сформулированные в ходе модернизации структуры и содержания образования: научить младших школьников учиться, формировать у них учебную деятельность. По-прежнему основной упор делается на овладение знаниями, умениями и навыками.

Эффективность обучения заметно возрастет, если школьник начнет осмысленно работать над своим развитием, начнет стремиться самостоятельно находить и устранять свои ошибки – при письме, в речи, в организации собственной деятельности. Для этого ему необходимо научиться исследовать, анализировать собственную деятельность на предмет выявления своих ошибок, чтобы их в дальнейшем не делать, и своих достижений, чтобы их зафиксировать и воспроизводить. Т. е. эффективность обучения напрямую зависит от формирования и развития общеучебных умений и навыков.

Цель исследования – рассмотреть проблему формирования в процессе обучения механизма усвоения знаний и умений.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть особенности знаний, навыков и умений в процессе обучения.

2. Проанализировать функционирование триады «знания-умения-навыки» в современной дидактике.

3. Определить практические аспекты усвоения знаний и умений.

Объект исследования – основополагающие характеристики знаний и умений в процессе обучения. Предмет исследования – определение особенностей формирования в процессе обучения механизма усвоения знаний и умений.

Гипотеза исследования: мы исходили из того, что усвоение знаний и умений – процесс сложный, включающий в себя овладение совокупностью разнообразных операций и действий.

Под знаниями в обучении понимают основные закономерности предметной области, позволяющие человеку решать конкретные производственные, научные и другие задачи, т.е. факты, понятия, суждения, образы, взаимосвязи, оценки, правила, алгоритмы, эвристики, а также стратегии принятия решений в этой области¹.

Знания — это элементы информации, связанные между собой и с внешним миром.

Свойства знаний: структурируемостъ, интерпретируемость, связность, активность.

Структурируемость — наличие связей, характеризующих степень осмысления и выявленность основных закономерностей и принципов, действующих в данной предметной области.

Интерпретируемость знаний (интерпретировать — значит истолковывать, объяснять) обусловливается содержанием, или семантикой, знаний исо способами их использования.

Связность знаний — наличие ситуативных отношений между элементами знаний. Эти элементы могут быть связаны между собой в отдельные блоки, например, тематически, семантически, функционально².

Активность знаний — способность порождать новые знания и обусловливается побуждением человека быть познавательно активным.

Наряду со знаниями существует понятие данные. Хотя четкую грань между данными и знаниями можно провести не всегда, тем не менее, между ними есть принципиальные отличия.

Данные — это элемент знаний, т.е. изолированные факты, отношения которых с внешним миром и между собой в них самих не фиксированы.

Различают знания декларативные — утверждения об объектах предметной области, их свойствах и отношениях между ними и процедурные — описывают правила преобразования объектов предметной области. Это могут быть рецепты, алгоритмы, методики, инструкции, стратегии принятия решений. Различие между ними состоит в том, что декларативные знания — это правила связи, а процедурные знания — это правила преобразования.

Знания:

Умения

Под умением понимают освоенный человеком способ выполнения действия, обеспеченный некоторой совокупностью знаний. Умение выражается в способности осознанно применить знания на практике.

Навыки — это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью.

Прочность усвоения знаний — одна из целей обучения. Результатом прочного усвоения является образование устойчивых структур знаний, отражающих объективную реальность, когда учащиеся умеют актуализировать и использовать полученные знания. Однако на практике эта цель достигается не всегда. Всем известен студенческий девиз – «Сдать (экзамен) и забыть, как страшный сон»³.

Но если знания забываются, то зачем тратить время (и деньги) на их усвоение?

Целью обучения являются профессиональные умения и навыки.

Исследования психологов показали, что приобретенные навыки остаются навсегда, а умения – на годы, а теоретические (декларативные) знания быстро забываются. Тем не менее, во многих случаях именно прочность усвоения знаний является целью промежуточных этапов обучения.

Современное понимание механизмов учебной деятельности, приводящих к прочному усвоению знаний, позволяет сформулировать ряд рекомендаций.

В современном обучении мышление главенствует над памятью. Следует экономить силы учащихся, не растрачивать их на запоминание малоценных знаний, не допускать перегрузки памяти в ущерб мышлению.

Препятствуйте закреплению в памяти неправильно воспринятого или того, что учащийся не понял. Запоминать учащийся должен сознательно усвоенное, хорошо осмысленное⁴.

Материал, требующий запоминания, должен быть заключен в короткие ряды: то, что мы должны носить в своей памяти, не должно иметь обширных размеров. Из подлежащих запоминанию рядов исключайте все, что учащийся сам легко может прибавить.

Помните, что забывание изученного наиболее интенсивно идет сразу после обучения, поэтому время и частота повторений должны быть согласованы с психологическими закономерностями забывания. Наибольшее количество повторений требуется сразу же после ознакомления учащихся с новым материалом, т. е. в момент максимальной потери информации, после чего это количество повторений должно постепенно снижаться, но не исчезать полностью. Собственное воспроизведение материала учащимся целесообразно не приурочивать к моменту, непосредственно следующему за восприятием материала, а дать ему сначала несколько отлежаться. Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что наилучшее воспроизведение имеет по большей части место не непосредственно вслед за первым восприятием материала, а через некоторое время (2-3 дня) после него.

Интенсифицируя непроизвольное запоминание учащихся, не давайте прямых заданий или указаний: лучше заинтересуйте учащихся, время от времени «подогревайте» возникший интерес.

Не приступайте к изучению нового, предварительно не сформировав двух важнейших качеств: интереса и положительного отношения к нему.

Следите за логикой подачи учебного материала. Знания и убеждения, логически связанные между собой, усваиваются прочнее, чем разрозненные сведения.

Опирайтесь на установленный наукой факт: важной формой упрочения знаний является их самостоятельное повторение учащимися.

Следите за логикой обучения, ибо прочность знаний, логически увязанных между собой, всегда превышает прочность усвоения разрозненных, малосвязанных между собой знаний. Предоставьте возможность учащимся рассматривать материал с разных сторон, под разными углами зрения.

Так как прочность запоминания информации, приобретенной в форме логических структур, выше, чем прочность разрозненных знаний, закреплять следует знания, представленные в логически целостных структурах.

В практике обучения ещё нередко средством прочного усвоения знаний служит многократное повторение изложенного учебного материала. Однако опора преимущественно на механическое запоминание, без глубокого осознания внутренних закономерностей и логической последовательности в системе усваиваемых знаний,— одна из причин формализма в обучении. Запоминание и воспроизведение зависят не только от объективных связей материала, но и от отношения личности к нему (например, заинтересованность ученика в знаниях). Важным условием прочного усвоения знаний является правильная организация повторения и закрепления знаний. Наиболее прочно усваиваются знания, добытые самостоятельно, при выполнении исследовательских, поисковых, творческих заданий.

Повторение— возвращение к ранее пройденному учебному материалу; необходимое условие прочного, глубокого и системного усвоения содержания обучения. Повторение эффективно только в том случае, когда в содержание обучения заложено развитие идей, понятий, умений; если в его построении соблюдаются преемственность и системность. Закрепление знаний— деятельность, направленная на прочное усвоение учебного материала. Закрепление условно подразделяется на: воспроизводящее (вторичное осмысление пройденного), тренировочное, творческое (не только воспроизведение и совершенствование усвоенного, но и раскрытие новых сторон изучаемого).

Подлинное освоение— это умение оперировать усвоенным материалом в соответствии с различными задачами, которые могут встать при использовании приобретенных знаний в теоретических и практических целях. Этой цели служат различные виды практической и самостоятельной работы учащихся. Применение теоретических знаний, правил и т.п. к разнообразному материалу приводит с одной стороны, к выработке соответствующих умений, навыков, а с другой— и к более глубокому осмысливанию и усвоению применяемых таким образом знаний⁵.

Способами проверки прочности усвоения знаний являются:

Отсроченный контроль. Проводится через какое-то время после завершения обучения по курсу (пол года, год или более) с целью измерения остаточных знаний. В реальном образовательном процессе проводится редко, обычно при проведении исследований.

Входной контроль. Одной из целей входного контроля является проверка остатка знаний по ранее изученному курсу и необходимых для текущего курса. По результатам выполнения тестовых заданий выявляются пробелы в знаниях обучаемых, которые необходимо компенсировать дообучением. При обучении с участием компьютера частота входного контроля может и должна быть существенно выше. Это обеспечит успешное обучение текущему предмету (теме).

Очень часто под знаниями понимается осознанно воспринятая человеком и фиксированная в его памяти информация об объективной действительности. Однако в такой трактовке знания являются продуктом субъект-объектного взаимодействия. Более емким представляется определение Ж. Пиаже, уделявшего много внимания изучению природы креативности. Он полагал, что знание есть результат структурирования реальности, а не просто ее копия, и что развитие интеллекта есть процесс конструкции, осуществляемой субъектом, который привносит ее во внешнюю реальность, а не извлекает оттуда. С Ж. Пиаже солидарны современные отечественные педагоги. По их мнению, научные знания, включающие в себя факты, понятия, законы, закономерности и теории, должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта.

Следует иметь в виду, что понятия «учебная информация» и «знания» суть не одно и тоже. Учебная информация – это определенная знаковая система, которую должен воспринять и усвоить студент. Для понимания новой информации обучающийся, как известно, использует уже имеющиеся у него знания. Информация получается реципиентом в результате взаимодействия восприятия, мышления, кратковременной и долговременной памяти. Знание же, подчеркнем, не есть просто перекодированная на языке мозговых структур информация. Знание является подструктурой личности, включающей не только отражение предметов объективной действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного. …Чтобы стать теоретически и практически компетентным, студенту необходимо совершить двойной переход: от знака (информации) к мысли, а от мысли – к действию, поступку.

Ж. Пиаже также выдвинул постулат о том, что знание есть действие.

Очевидно, что знание об объекте, в конечном счете, определяет действия, которые можно над ним совершить. Постепенно действия все более интериоризуются, становятся достоянием психики обучающегося в форме умений и навыков. Причем доведение действий до уровня сознательных по генезису умений и навыков наиболее эффективно осуществляется при их поэтапной интериоризации на основе непроизвольной памяти. В теории поэтапного формирования умственных действий дается обоснование механизма сознательного формирования умений и навыков, и последний, таким образом, перестает быть «черным ящиком» (метафора П. Я. Гальперина).

Как известно, в основе этой теории (П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, В. Я. Ляудис, Н. Ф. Талызина) лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека, согласно которой умственное развитие, как и усвоение навыков происходит путем поэтапного перехода от внешней деятельности во внутренний умственный план.

Практика показывает, что студенты предпочитают не получать готовую информацию, а исследовать область знания, выявляя определенные закономерности и «добывая» правила. Такие знания, приобретенные через когнитивное обучение, становятся частью опыта студентов и служат мощным средством их мотивации⁶.

Многие специалисты в области когнитивной психологии (Р. Стернберг, Р. Нисбет, К. Холлиак и др.) задавались вопросом о механизмах получения выводного знания. Исследования позволяют сделать вывод, что здесь имеет место сочетание стратегий двух типов: «снизу-вверх» (базирующихся на сенсорном опыте) и «сверху-вниз» (основывающихся на том, что уже известно или предварительно получено в качестве выводного знания).

Планируя процесс обучения, необходимо учитывать, что единичные знания приобретают значимость только при включении в систему существующих знаний, и именно эта система обеспечивает установление новых связей. «Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего».

Следует также учитывать, что единицы знаний не равны по значимости, и что хорошо усвоенное генеративное правило повышает потенциал для последующего учения, обеспечивая достижение высокого уровня компетенции.

Ряд авторов (Б Г. Ананьев, Л. С. Выготский и др.) рассматривают процесс усвоения профессиональных знаний как обеспечивающий своеобразный «иммунитет» к трудностям, когда даже отрицательный результат поиска только углубляет знание о предмете и означает, что одно направление поиска должно быть заменено другим⁷.

Согласно теории оптимизации системы обучения А. Л. Бердичевского, продуктивность обучения определяется через уровни усвоения знаний (дидактическая характеристика) и уровни познавательной активности обучающихся (психологическая характеристика). Можно «развернуть» эту концепцию, добавив еще две характеристики – мотивационную и техническую.

Так, усвоение знаний (по А. Л. Бердичевскому) происходит на четырех уровнях: осознанного восприятия, запоминания (воспроизведения), применения знаний по образцу (в знакомой ситуации) и в творческом применении знаний (в незнакомой ситуации). Четыре уровня усвоения (знакомство, репродукция, полноценное знание, трансформации) характеризуют достигнутые результаты, четыре уровня познавательной активности (информационный, репродуктивный, проблемный, эвристически-исследовательский) – пути их достижения. Обе характеристики взаимозависимы и дополняют друг друга.

Очевидно, специалисту нужны знания всех уровней, однако динамика процесса обучения проявляется в восхождении от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. Причем знания должны все время активизироваться, использоваться, углубляться, поскольку игнорирование фактора непрерывности ведет к постепенной утрате некогда приобретенных знаний.

Те же уровни характерны и для формирования умений и навыков.

В педагогических исследованиях знания, умения и навыки рассматриваются, как правило, в 2-х аспектах – учебном и содержательном.

Так, А. Л. Бердичевский определяет учебные знания как знания обучающихся о целях, предмете, процессе и результатах учебной деятельности. Осознанность цели означает предвосхищение определенных результатов в развитии навыков и умений, которые должны быть сформированы в процессе работы над определенным материалом, на определенном занятии. Сюда также включается личная заинтересованность студента в запланированном результате. Осознанность предмета деятельности основывается на знаниях о качестве и признаках предмета изучения. Осознанность процесса учебной деятельности включает операционные знания о последовательности шагов для усвоения определенного учебного материала. Осознанность же результата стимулирует автоэвалюацию (самооценку) и самокоррекцию и способствует совершенствованию профессионально релевантных навыков.

Учебные умения и навыки представляют собой частично и полностью автоматизированные компоненты учебной деятельности и соответствующие операции, необходимые для развития содержательных навыков и умений⁸.

В педагогической литературе предлагаются различные классификации умений и навыков. Так, согласно одной из них, умения и навыки делятся на двигательные, познавательные, теоретические и практические. Первые составляют внешний, моторный аспект деятельности, вторые соотносятся с основными психическими процессами, третьи предполагают формирование знаний, связанных с абстрактным интеллектом, последние могут быть приравнены к учебным. Согласно другой классификации, выделяют навыки двигательные, перцептивные и интеллектуальные, причем последние две группы регулируют первую и включены в нее. Различают также навыки исходно автоматизированные, формирующиеся без осознания их компонентов, и вторично автоматизированные, которые формируются с предварительным осознанием компонентов действия и при необходимости легче становятся сознательно-контролируемыми, быстрее совершенствуются и перестраиваются.

Итак, в самом общем виде навык определяется как «действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля». Навык можно расценивать как уровень совершенства действия, его качество. Поэтому формирование навыков является одной из самых важных проблем педагогической психологии.

Процесс формирования навыка включает определение его компонентов и такое овладение операцией, которое позволяет достичь наивысших показателей на основе совершенствования и закрепления связей между компонентами, их автоматизации и высокого уровня готовности действия к воспроизведению. Образование навыков характеризуется переходом от сознательных актов к автоматическим, и этот период сознательного усвоения имеет решающее значение для правильности и быстроты образования навыка.

По П. Я. Гальперину, процесс формирования навыков осуществляется более быстрыми темпами при использовании полной системы необходимых дидактических условий, обеспечивающих активный процесс формирования чувственных образов, понятий, умственных и перцептивных действий. Такая система открывает пути к систематическому применению проблемного обучения и намечает основные типы мотиваций в процессе обучения.

Мы полагаем, что основными психолого-педагогическими предпосылками формирования прочного навыка являются следующие:

а) целенаправленность обучения;

б) наличие у субъекта деятельности внутренней мотивации;

в) автономность обучающегося;

г) внутренняя системность – понимание, осмысление обучающимся выполняемого действия, полнота уяснения содержания операции;

д) уровень развития субъекта, наличие фоновых знаний и умений;

е) аффективный фактор;

ж) знание и оценка качества результатов выполнения действия.

Целенаправленность обучения предполагает четкую организацию учебного процесса, селективный подбор упражнений, нацеленных на выполнение конкретного действия, и их правильное распределение во времени обучения.

Итак, этапами организации предметных действий являются следующие: формирование системы понятий (знания) – автоматизированные умственные операции (навыки) – сложные умственные действия (умения).

Дидактический принцип системности и последовательности требует непрерывности функционирования триады «знания-умения-навыки», а анализ ее составляющих помогает выявлять оптимальные методы усвоения содержания изучаемых дисциплин и реально формировать высокий уровень профессиональной компетенции будущего специалиста.

1. Габай Т.В. Педагогическая психология. – М.: Академия, 2009.

2. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Педагогическое общество России, 2009.

3. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009.

4. Есина Е.В. Педагогическая психология. Конспект лекций. – М.: Эксмо, 2008.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Университетская книга, Логос, 2009.

6. Косихина О.С. Теоретические основы системно-структурного подхода к усвоению знаний // Наука и школа. – 2007. – № 1. – С. 79-80.

7. Потапова М. В., Шахматова В.В. Факторы, влияющие на качество усвоения знаний и умений выпускников // Физика в школе. – 2008. – № 8. – С. 35-42.

8. Ткачева М.С. Педагогическая психология. Конспект лекций. – М.: Высшее образование, 2008.

1 ^{Ткачева М.С. Педагогическая психология. Конспект лекций. – М.: Высшее образование, 2008. – с. 72.}

2 ^{Есина Е.В. Педагогическая психология. Конспект лекций. – М.: Эксмо, 2008. – с. 102.}

3 ^{Косихина О.С. Теоретические основы системно-структурного подхода к усвоению знаний // Наука и школа. – 2007. – № 1. – с. 79.}

4 ^{Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. – с. 83.}

5 ^{Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. – с. 96.}

6 ^{Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Педагогическое общество России, 2009. – с. 125.}

7 ^{См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Университетская книга, Логос, 2009.}

8 ^{Потапова М.В., Шахматова В.В. Факторы, влияющие на качество усвоения знаний и умений выпускников // Физика в школе. – 2008. – № 8. – с. 36.}

УМЕНИЕ – Что такое УМЕНИЕ?

Слово состоит из 6 букв: первая у, вторая м, третья е, четвёртая н, пятая и, последняя е,

Слово умение английскими буквами(транслитом) – menie

• Буква у встречается 1 раз. Слова с 1 буквой у
• Буква м встречается 1 раз. Слова с 1 буквой м
• Буква е встречается 2 раза. Слова с 2 буквами е
• Буква н встречается 1 раз. Слова с 1 буквой н
• Буква и встречается 1 раз. Слова с 1 буквой и

Значения слова умение. Что такое умение?

Умение

Умение уровень освоения действия или деятельности, позволяющий индивиду осуществлять ее осознанно и с необходимым уровнем качества. Если в педагогике более или менее одинаково определено понятие «знания»…

Устинов И.Ю. Определения основных терминов дидактики высшей военной школы. – 2010

УМЕНИЕ – освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспеченный совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и изменившихся условиях.

Русинова Л.П. Педагогический словарь по темам. – 2010

Умение — освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретённых знаний и навыков. Формируется путём упражнений и создаёт возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях.

ru.wikipedia.org

УМЕНИЕ Способность хорошо и адаптивно осуществлять сложные, хорошо-организованные модели поведения с тем, чтобы достигать некоторого результата или цели.

Оксфордский словарь по психологии. – 2002

Умения писать

Умения писать Умения писать сегодня остаются одними из наиболее важных в обучении в школе. Они могут измеряться по следующим основным направлениям: грамотность, креативность (творческость), точность изложения мысли, краткость, понятность.

Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. – 2002

Умения общаться

Умения общаться Это группа умений, которые обеспечивают эффективность взаимодействия человека с другими людьми. Эти умения могут формироваться на всех предметах, особенно при изучении литературы, иностранного языка в курсах психологического блока.

Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. – 2002

Общеучебные умения

Общеучебные умения Общеучебные умения предлагается понимать широко: умения учиться жить. Не умение жить, а умение учиться жить. Научиться жить весьма трудно, и практически невозможно. Меняется ситуация, меняются внутренние силы…

Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. – 2002

Педагогические умения

Педагогические умения – гностические – умение анализировать содержание и способы воздействия на учеников, анализировать собственную деятельность и своих учеников, умение определить и сформулировать цель, определить состав…

Терминологический словарь современного педагога. – 1999

Фундаментальное умение

Фундаментальное умение – (лат. fundamentum – основание) – любое умение, которое является предпосылкой для развития других умений.

Жмуров В.А. Большой толковый словарь терминов по психиатрии

Фундаментальное умение (лат. fundamentum – основание) – любое умение, которое является предпосылкой для развития других умений.

vocabulary.ru

ПРИМЕНЕНИЕ знаний, умений и навыков

ПРИМЕНЕНИЕ знаний, умений и навыков важнейшее условие подготовки учащихся к жизни, путь установления связи теории с практикой в уч.-воспитат. работе. П. стимулирует уч. деятельность, вызывает уверенность учащихся в своих силах.

Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.Г. Панова. – 1993

ПРИМЕНЕНИЕ знаний, умений и навыков — установление связи теории с практикой в учебно-воспитательной работе. Знания становятся средством воздействия на предметы и явления действительности…

Педагогический словарь бибилотекаря. – Спб: РНБ, 2005-2007.

Русский язык

Уме́ние, -я.

Орфографический словарь. — 2004

Уме́/ни/е [й/э].

Морфемно-орфографический словарь. — 2002

---

Примеры употребления слова умение

А воспитанники Рахлина разных поколений продемонстрировали свое умение на татами.

Здесь всем предоставляется возможность испытать свое умение принимать такие решения.

Залогом успеха станут стратегические навыки и умение выбирать верную тактику ведения боя.

Еще одной сильной стороной Кокера было умение найти среди чужого творчества неочевидный хит.

Максимализм и четкое видение цели, умение подзаряжать жизненную батарею.

В первом сете на руку американке сыграло ее умение без раскачки включаться в игру.

Но не только за умение результативно играть в атаке Георгий приглянулся Багатскису.

Умение давать людям ту информацию, которой, нам девочкам самим не хватает.

---

• Слова из слова “умение”
• Слова на букву “у”
• Слова, начинающиеся на “ум”
• Слова c буквой “е” на конце
• Слова c “ие” на конце
• Слова, начинающиеся на “уме”
• Слова, начинающиеся на “умен”
• Слова, оканчивающиеся на “ние”
• Слова, заканчивающиеся на “ение”

1. умельчать
2. умельчиться
3. умельчить
4. умение
5. уменье
6. уменьшавшийся
7. уменьшавший

Что такое зун в школе. Что такое зун в педагогике — Общие дети, г. Воронеж

Содержание

Что такое ЗУН в педагогике

Современная психолого-педагогическая литература часто применяет аббревиатуру “ЗУН”. Что это такое?

Определение 1

ЗУН – это Знания, Умения и Навыки.

Определение и сущностные характеристики знаний

В основе содержания обучения закладываются знания, которые усваиваются обучающимися. С помощью знаний формируются:

• Умения и навыки;
• Умственные и практические действия;
• Нравственные убеждения;
• Эстетические взгляды;
• Мировоззрение.

Определение 2

В педагогике определение знания звучит, как результат процесса изучения действительности, проверенного в общественно-исторической практике и удостоверенного логикой, который выражается в адекватном человеческом сознании в форме представления, понятия, суждения либо теории.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Какие существуют виды знаний

Знания могут быть:

• Житейскими;
• Донаучными;
• Художественными;
• Научными (эмпирическими и теоретическими).

Качественные характеристики знаний:

• Системность;
• Обобщенность;
• Гибкость;
• Действенность;
• Осознанность;
• Прочность;
• Полнота.

В процессе обучения знания зависят от:

• Достигнутого уровня познания явлений;
• Целей обучения;
• Имеющегося запаса знаний;
• Индивидуальных особенностей школьников;
• Уровня интеллектуального развития;
• Адекватности усваиваемых знаний возрастным особенностям ребенка.

Первоначально ребенок знания осмысливает и воспроизводит, потом – понимает, после чего применяет знания в знакомых и новых условиях среды. Процесс усвоения знаний может происходить на различных уровнях: репродуктивном и продуктивном. На репродуктивном уровне учебный материал воспроизводится по образцам либо по инструкциям. На продуктивном же уровне происходит поиск новых знаний либо нестандартных методов действий.

Характеристика умений и навыков

В процессе обучения на основе полученных знаний формируются разнообразные умения и навыки. В педагогике это основные понятия.

Определение 3

Умения в педагогике – это промежуточный этап в освоении новых способов действия, основанных на знаниях.

Определение 4

Навыки в педагогике – это автоматизированные компоненты, которые вырабатываются в процессе выполнения сознательного действия.

Во время обучения формируются учебные умения и навыки, которые могут быть общие и узкопредметные. Формирование умений и навыков – это длительный процесс, который может занимать до нескольких лет.

Применение ЗУН в педагогике

Применение знаний, умений и навыков – важное условие при подготовке школьников к взрослой жизни, которое осуществляется с помощью теории и практики в образовательно-воспитательном процессе. Применение ЗУН стимулирует учебную деятельность детей, развивает уверенность учеников в собственных силах. Для школьников полученные знания – это средство воздействия на предметы и явления окружающей среды, а сформировавшиеся навыки и умения представляют собой орудие практической деятельности.

Применение ЗУН является этапом усвоения знаний, умений и навыков, который организуется разнообразными видами деятельности. Главным образом на применение ЗУН в педагогике оказывает влияние характер учебной дисциплины, а также специфика содержательной стороны изучаемого материала. Все это организует педагог в специальных упражнениях, лабораторных и практических работах. При этом самоконтроль способствует положительному применению ЗУН в жизни.

Знания Умения Навыки и Способности

Чему мы (в смысле учителя, преподаватели, тренеры и пр.) учим? Как чему, Знаниям, Умениям, Навыкам (ЗУН). Это мантра звучит на всех уровнях обучения, включая и корпоративное обучение. Подразумевается, что процесс обучения – это процесс, направленный на усвоение обучаемым определенных ЗУНов (знаний, умений и навыков). Ученик, студент, слушатель должен Знать, Уметь, Владеть (навыком).

Если конкретней, то

• знание – это усвоенные учащимся определенные факты, информация, которые учащийся понимает, помнит и может воспроизвести. Однако сами по себе знания не приносят видимой пользы. А чтобы приносили, знания должны переродиться в умение.
• умение – это уровень владения знаниями в той степени, в которой их можно применять в практической деятельности. Однако это не все. Есть еще навыки.
• навыки – это умения, доведенные до автоматизма. Как говорят в педагогической среде, навыки – это «выполнение целенаправленных действий, доведенных до автоматизма в результате сознательного многократного повторения одних и тех же движений или решения типовых задач в производственной, спортивной или учебной деятельности».

Пример, человек в начальной школе или даже раньше учит буковки, алфавит. На данном этапе он приобретает знания. Затем учит складывать буквы в слоги и слова, он приобретает новые знания. Когда он пытается читать, он уже применяет ранее полученные знания в практическом чтении. Т.е. приобретает умение. Когда же умение развито до такой степени, что чтение идет с листа без запинок и помарок, то это навык.

Кстати, сколько на это уходит времени? Около года. Иногда больше. Другой пример, изучение иностранного языка. Есть индивидуумы, которые схватывают достаточно быстро, а есть индивидуумы противоположного типа. В школе учит, потом в институте, потом раз в два года посещает курсы иностранного языка пред поездкой за границу, но до уровня освоения, который можно назвать устойчивым навыком и к сорока годам не дотягивает. Разве что «Сенька бери мяч» или «фэйсом по тэйблу».

Пример ближе к производственной деятельности. Курсы переподготовки по специальности, например, управление проектами. По-хорошему –  360 часов обучения, чаще всего – 72 часа. Однако управление проектами это только часть из того, что требуется современному управленцу. Программа МВА, по-хорошему. более 1000 часов (два года), некоторые поставщики такой услуги отводят на это дело год. Есть программы и короче, но это вообще суррогат, а не программы. Приносят они пользу? Какую-то приносят. Что они дают? Если хорошо поставлен процесс обучения, то ЗУН-ы в области управления. Диплом по программе МВА дает право занимать руководящие должности, в том числе первого руководителя компании.

Однако год или, тем долее два, для нынешнего времени слишком большое расточительство. Говорят, что период полураспада знаний сейчас составляет от полугода до двух лет, в зависимости от отрасли знаний. Это значит если Вы получили диплом два года тому назад, то 50% от полученного уже устарели.

ИТОГО 1: Когда мы учим ЗУН-ам, то мы учим не тому, что надо. Нет ЗУН-ы «никакой другой пользы, кроме вреда» не приносят. Во-первых, долго. Когда мы дошли от Знаний до Навыков они уже никому не нужны. Во-вторых, процесс трудоемкий. Сколько видов деятельности осуществляет человек? Тьма, не сосчитать. Причем каждый вид требует своих знаний, умений, навыков.

Посмотрите на рисунок

Это широко распространенный путь обучения.

Обучение в данном случае процесс вытягивающий учащегося на новый уровень. Бывает, что вытягивают.

Учить надо способностям

В основе обучения ЗУН-ам лежат именно способности. Способности это характеристики индивидуума, которые возникают от рождения (их часто называют задатками) или развиваются в течении жизни на основе опыта и практики. Способность проявляется в том, насколько индивидуум быстро и основательно, легко и прочно осваивает виды деятельности.

Знания усваиваются, поскольку у человека есть (а есть далеко не у всех) способность воспринимать, запоминать, увязывать новые знания с имеющимся багажом знаний. Причем эти способности не зависят (почти не зависят) от отрасли деятельности.

Умения появляются только тогда, когда есть способность адаптировать полученные знания к практической деятельности. Причем эти способности не зависят (почти не зависят) от отрасли деятельности.

Наконец, навык появляется при наличии способности к воспроизводству умения реализовывать знания в различных ситуациях. Причем эти способности не зависят (почти не зависят) от отрасли деятельности.

Нельзя сказать, что эти способности не развиваются у человека в нынешней системе образования. Однако они развиваются скорее не благодаря, а вопреки ей. Естественным путем. Как будет выглядеть процесс обучения, в случае если акцент переместить с ЗУН-ов на способности схематически показано на рисунке.

Человек обладающий способностями, всему научится сам. Он освоит любые навыки, если у него есть соответствующие способности. Вот почему надо учить не навыкам, а способностям к освоению этих навыком.

О каких способностях идет речь?

На этот счет нет единого мнения ни в академической среде, ни в бизнес среде. Наиболее вразумительную классификацию я нашел в публикации Deloitte почти годовой давности «Навыки меняются, но способности остаются»[1].

Врожденные способности – это те способности, с которыми мы все рождены – они являются частью нашей человечности. Эти врожденные способности могут включать любопытство, воображение, творчество, сочувствие и устойчивость и пр. Однако то, что мы рождены с ними, не означает, что эти возможности статичны. Они могут быть усилены в среде с правильными условиями. В среде, где работа не требует или не поощряет проявление этих способностей, а руководство даже наказывает за их проявление, они могут стать неактивными.

Развитые способности – это те, которые формируются и совершенствуются с течением времени. К ним относятся адаптивное и критическое мышление, командная работа, социальный интеллект и эмоциональный интеллект. У части человечества эти способности не получили должного развития, однако, большинство людей имеют потенциал для их развития. Обратите внимание, что это не исчерпывающий список возможных важных человеческих способностей, но он обеспечивает основу и направление к типам способностей, которые представляются наиболее значимыми.

Статья вообще-то о воспроизводстве рабочей силы. В ней говориться о том, что нацеленность на навыки рабочих была характерна для неспешного 20-го века, а сейчас потеряла свою ценность. Не выгодно обучать рабочих навыкам важным для текущего момента.  Но мне представляется, что данный подход применим ко всем видам деятельности человека. Хотя набор способностей, естественно, может меняться.

Что бы успеть за изменениями в технологии предприятия вынуждены будут в разы увеличить инвестиции в обучение работников необходимым навыкам. Однако количество и разнообразие навыков, необходимых для обслуживания рынка, растет быстрее, чем существующие мощности по научению этим навыкам. В «нашей буче, боевой, кипучей» постоянно требуются все новые и новые навыки, которые обновляются все чаще и чаще. В результате важным становятся не сами навыки, а устойчивые человеческие способности, которые лежат в основе способности изучать, применять и эффективно адаптировать навыки к меняющейся ситуации.

ИТОГО 2: Обучать надо не навыкам, а способностям, а человек со способностями освоит необходимые навыки сам. Вывод не нов, но внедряется он медленнее чем того хотелось бы.

Если способности так важны, как их развивать?

Ответ прост. Постоянные человеческие способности, о которых мы говорим, присутствуют во всех нас, и они могут использоваться всеми. Кстати, способности не только обладают ключом к долгосрочной и постоянной актуальности, но и могут культивироваться без огромных капиталовложений. Думайте о способностях как о мускулах. Они есть у всех, хотя они могут атрофироваться из-за недостатка использования – и, как и в случае с мышцами, возможности быстро усиливаются, как только они начинают их использовать.

Начало работы не должно означать создание большой программы обучения. Следует культивировать среду, в которой ценятся способности мыслить, генерировать идеи, не паниковать перед неопределенностью, проявлять эмпатию. Этот подход требует мужества, поскольку он требует от лидеров уверенности в том, что устойчивые человеческие способности действительно способствуют развитию навыков и ценности бизнеса.

В завершение пример из личной жизни. За душой я имею некий алгоритм развития мышления менеджеров. К примеру, см тут  [2].  Не секрет, что определенная часть этой категории людей в бизнесе умеет исполнять, но не умеет думать. Несколько раз я предлагал уважаемым мною руководителям провести занятия с их работниками по развитию способности мыслить. К сожалению, получил вежливый отказ. Возможно я не те доводы приводил в порядке обоснования. Но, как мне представляется, это обусловлено ментальностью руководителя. Им импонируют работники, способности которых можно описать словами из песни В. Высоцкого: «Не надо думать с нами тот, кто все за нас решит».

[1] https://www2.deloitte.com/us/en/insights/focus/technology-and-the-future-of-work/future-of-work-human-capabilities.html

[2] https://www.dekanblog. ru/kriticheskoe-myshlenie-instrukciya-po-ekspluatacii/

Не стесняйтесь, делитесь своими соображениями  в комментариях и кликайте на пиктограммы

Что такое ЗУН (знания, умения, навыки) — Онлайн-школа Чудо-Чадо

Любая тематическая неделька в нашей Школе имеет своей целью формирование комплекса ЗУН. Только мало кто из родителей изначально понимает, что это такое. Сначала расшифровка:

З-знания

У-умения

Н-навыки

З-знания

Все в занятии, что соответствует целям: дать новое, познакомить с.., научить чему-то-новому-это знания. И неважно, это чистые знания или ручные умения, то бишь теория или практика, физика или лирика, логика или эксперимент.

У-умения

Не надо думать, что умения-это что-то исходно ручное. Здесь нам надо: упражнять, повторять, применять, объединять с другими знаниями, умениями и навыками. То есть готовить почву к самостоятельному употреблению нового знания. Вот что значит:  упражнять ребенка в решении задач на сложение в пределах 10? А значит это то, что ребенок по нашим руководством учится это УМЕТЬ. И вот тут переходим к третьему…

Н-навык

Что значит: ребенок умеет решать задачи? А вот это уже навык. Это умение, перешедее в самостоятельное его применение ребенком. Еще раз: самостоятельное применение. Без помощи, без напоминаний, без подсказок, что именно это вот знание пригодится при решении вот этой проблемы. Это когда знание ушло в базу собственного опыта ребенка и стало его собственным (задумайтесь надо словом «усвоить»-оно ведь значит «сделать своим»!). Все, теперь это навык.

Это не моя прихоть, это один из базовых законов обучения, что, собственно, видно из определения

Есть исключения: если мы с вами работаем в зоне ближайшего развития (ЗБР), то сразу переходить к формированию навыка не всегда выйдет, даже пункт У получается выполнить в половине случаев. Но и работа в ЗБР очень нужна и важна, это надо усвоить и понять четко. Посто У и Н будут чуть позже, когда время наступит 🙂

• Что лишнее

  День игр с предметами и объединения их в группы. Мы развиваем мышление, считаем, сравниваем.

• Что должен знать ребенок при поступлении в школу

  Вопрос отнюдь не праздный. Объем знаний по норме очень большой, разделов знаний море, а еще и практические умения к семи годам у ребенка должны быть в достаточной мере усвоенными. На практике же у родителей нет…

Формы и методы проверки знаний, умений, навыков по математике начальных классов (стр. 1 из 5)

Содержание

Введение. 3

1. Усвоение знаний, умений и навыков. 5

1.1. Понятие и сущность знаний. 5

1.2. Сущность умений и навыков. 10

2. Проверка и учет знаний, умений и навыков учащихся по математике в начальных классах. 14

2.1. Роль и функции проверки. 14

2.2 Виды и способы проверки и учета знаний, умений по математике. 16

Заключение. 24

Библиографический список литературы.. 26

Введение

Актуальность темы курсовой работы. Пути повышения качества российского образования связываются с обновлением содержания образования, образовательных программ, педагогических и управленческих технологий, обеспечивающих становление социально активной, творческой личности гражданина, способной осуществлять самостоятельный жизненный выбор, непрерывное самообразование, личностное самосовершенствование.

В числе актуальных задач модернизации российского образования -ориентация образовательного процесса на реализацию компетентностного подхода, то есть на формирование ключевых компетенций, основанных на готовности учащихся использовать усвоенные знания и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач.

Такой подход определяет отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, «инструментам» целостного становления и развития личности ребенка, тем самым провозглашается поворот от «зуновской» (знания, умения, навыки) ориентации образования в сторону субъектно-личностного развития школьника, одним из показателей которого выступает уровень сформированности учебных умений и навыков.

В федеральном компоненте государственного образовательного стандарта начального общего образования отмечено, что приоритетом начальной школы является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. В этой связи возрастает ответственность учителей, руководителей школы не только за обеспечение высокого качества программных знаний, умений и навыков, но и общих учебных умений и навыков младших школьников.

Математика является одним из опорных предметов средней школы: она обеспечивает изучение других дисциплин. Практические умения и навыки математического характера необходимы для трудовой и профессиональной подготовки школьников.

Основная задача обучения математике в школе – обеспечить прочное и осознанное овладение учащимися системой математических знаний и умений необходимых в повседневной жизни и трудовой деятельности каждого члена современного общества, достаточных для изучения смежных дисциплин и продолжения обучения.

Раскрывая внутреннюю гармонию математики, формулируя понимание красоты и изящества математических рассуждений, способствуя восприятию геометрических форм, усвоению понятия симметрия, математика вносит значительный вклад в эстетическое восприятие учащихся. Её изучение развивает воображение школьников, существенно обогащает и развивает их пространственные представления.

Одним из важных структурных элементов каждого урока математики и всего процесса обучения в целом является проверка знаний и умений учащихся. Она всегда находится в зоне пристального внимания учителя, свидетельствует о результатах обучения. Хороший учитель не станет излагать новый материал, пока не убедится в полном понимании и усвоении всеми учащимися только что пройденного. Для школьника проверка его знаний и умений является нередко источником глубоких переживаний — он ощущает удовлетворение своей работой, испытывает гордость, получив высокую оценку, или, наоборот, теряет веру в свои силы, а иногда интерес к учению.

Цель курсовой работы состоит в исследовании форм и методов проверки знаний, умений, навыков по математике начальных классов.

В соответствии с данной целью в работе были поставлены следующие задачи:

1. Дать определение понятию и раскрыть сущность знаний, умений и навыков.

2. Охарактеризовать роль и функции проверки знаний, умений и навыков учащихся по математике в начальных классах.

3. Рассмотреть виды и способы проверки и учета знаний, умений по математике.

1.1. Понятие и сущность знаний

Знания составляют ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки, умственные и практические действия; знания являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов, мировоззрения.

Понятие «знание» многозначно и имеет несколько определений. Оно определяется то, как часть сознания, то, как нечто общее в отражении предметного разнообразия, то, как способ упорядочения действительности, то как некоторый продукт и результат познания, то как способ воспроизведения в сознании познаваемого объекта.

В «Российской педагогической энциклопедии» «знания» определяются следующим образом: «проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественного и искусственного языков». [[1]]

Во всех этих определениях говорится, главным образом, о научных знаниях. Но кроме научных есть житейские знания, знания личностные, которые известны только одному человеку. Л.М. Фридман, проанализировав существующие определения понятия «знание», приводит его определение более общего характера: «Знание — это результат нашей познавательной деятельности независимо от того, в какой форме эта деятельность совершалась: чувственно или внечувственно, непосредственно или опосредованно; со слов других, в результате чтения текста, при просмотре кино или телефильма и т.д. Этот результат познания человек выражает в речи, в том числе искусственной, жестовой, мимической и любой другой. Следовательно, всякое знание есть продукт познавательной деятельности, выраженный в знаковой форме. Знание противоположно незнанию, неосведомленности, отсутствию представлений о чем или о ком-нибудь».[[2]]

Многозначность в определении понятия «знание» обусловлена тем множеством функций, которое реализуется знанием. Так, например, в дидактике знание может выступать и как то, что должно быть усвоено, т.е. в качестве целей обучения, и как результат осуществления дидактического замысла, и как содержание, и как средство педагогического воздействия. В качестве средства педагогического воздействия знание выступает потому, что, входя в структуру прошлого индивидуального опыта учащегося, оно меняет и преобразует эту структуру и тем самым поднимает обучаемого на новый уровень психического развития. Знание не только формирует новый взгляд на мир, но и меняет отношение к нему. Отсюда вытекает и воспитательное значение всякого знания.

Знания и правильно избранный путь их усвоения — предпосылка умственного развития учащихся. Сами по себе знания еще не обеспечивают полноты умственного развития, но без них последнее невозможно. Являясь составной частью мировоззрения человека, знания в большой мере определяют его отношение к действительности, моральные взгляды и убеждения, волевые черты личности и служат одним из источников склонностей и интересов человека, необходимым условием развития его способностей. [[3]]

С учетом перечисленных выше дидактических функций знания перед учителем стоит несколько задач:

· а) перевести знание из его застывших фиксированных форм в процесс познавательной активности обучаемых;

· б) преобразовать знание из плана его выражения в содержание мыслительной деятельности учащихся;

· в) сделать знание средством формирования человека как личности и субъекта деятельности.

Знания могут обладать разными качествами. Таковыми, например, являются: системность, обобщенность, осознанность, гибкость, действенность, полнота, прочность.

Знания, приобретаемые в процессе обучения, характеризуются различной глубиной проникновения учащихся в их сущность, что, в свою очередь, обусловлено: достигнутым уровнем познания данной области явлений; целями обучения; индивидуальными особенностями учащихся; уже имеющимся у них запасом знаний; уровнем их умственного развития; адекватностью усваиваемого знания возрасту учащихся.

Различают глубину и широту знаний, степень полноты охвата ими предметов и явлений данной области действительности, их особенности, закономерностей, а также степень детализованности знаний. Организованное школьное обучение требует четкого определения глубины и широты знаний, установления их объема и конкретного содержания.

Осознанность, осмысленность знаний, насыщенность их конкретным содержанием, умение учащихся не только назвать и описать, но и объяснить изучаемые факты, указать их взаимосвязи и отношения, обосновать усваиваемые положения, сделать выводы из них — все это отличает содержательные знания от формализованных.

В школе диагностируется главным образом полнота и прочность знаний, остальные параметры знаний в их влиянии на умственное развитие остаются нередко вне внимания учителя. Обученность школьника включает также наличие отдельных разрозненных умений и навыков — как общеучебных (среди них приемы поиска учебной информации, отдельные приемы запоминания, хранения информации, работы с книгой и др.), так и частных (навыки счета, письма и др.). Их диагностика позволяет выявить пробелы результатов прошлого обучения. Обученность выявляют тестами достижений, обычными школьными контрольными работами.

Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем[[4]]. Процесс учебного познания складывается из нескольких этапов.

Первым из них является восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств. Этап восприятия сменяет этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений.

Учет знаний, умений и навыков по химии в средней школе курсовая по педагогике

УЛЬЯНОВСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ ВЫПУСКНАЯ РАБОТА СЛУШАТЕЛЯ ГРУППЫ Х-1 ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ХИМИИ УЛЬЯНОВСКОГО СОЦИАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКО КОЛЛЕДЖА № 1 МУСЕНОВОЙ ЭЛЬМИРЫ АУФАТОВНЫ ТЕМА РАБОТЫ: «УЧЕТ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ПО ХИМИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ» НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ- ЗАВ.КАФЕДРОЙ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ АХМЕТОВ М.А. Ульяновск 2002г. План. 1. Введение. Проверка знаний, умений и навыков учащихся как составная часть учебного процесса. 2. Цели и задачи проверки знаний, умений и навыков учащихся по химии. Требования к проверке. 3. Виды и методы проверки знаний, умений и навыков по химии. Подготовка к проверке. 4. Умения и навыки, приобретаемые учащимися в процессе изучения тем. 5. Использование наглядности и химического эксперимента при проверке знаний, умений и навыков. 6. Устная проверка. 7. Письменная проверка. 8. Проверка знаний при использовании кинофильмов. 9. Использование индивидуальных заданий при проверке знаний, умений и навыков. 10.Выпускной экзамен как заключительная проверка знаний по химии. Основные выводы: условия наибольшей эффективности опроса по химии. Использованная литература. изученных фактов или сделанных частных выводов. При закреплении приобретенных учащимися на уроке знаний, умений и навыков учитель опрашивает учащихся, чтобы знать, как воспринято содержание урока, проводит упражнения. Это также дает материал для учета успеваемости как отдельных учащихся, так и всего класса. На всех звеньях учебного процесса происходит в той или иной форме проверка знаний, т. е. учет успеваемости. В процессе проверки успеваемости одновременно происходит уточнение и закрепление знаний. Учащийся, ответивший учителю урок, знает лучше его содержание, чем до ответа. Следовательно, учет успеваемости учащихся в средней школе органически связан со всеми звеньями учебного процесса. В задачу учета входят проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся за четверть, полугодие и год. Учет знаний — дело нелегкое и может быть правильно реализован только с помощью продуманной системы проверки. 2. Цели и задачи проверки знаний, умений и навыков учащихся по химии. Задача проверки должна быть согласована с основной задачей обучения химии как предмета. Учитель обязан дать глубокие, прочные и осознанные знания, научить применять эти знания на практике. Этого можно достигнуть путем совершенствования всего педагогического процесса, в том числе проверки знаний, умений и навыков. Основной целью учета результатов обучения является не только проверка материала, но и проверка умений и навыков, которыми должны овладевать учащиеся. Особое внимание необходимо обратить на качественную характеристику знаний. Проверка знаний, умений и навыков служит средством контроля и должна показать каждому ученику, где и какие у него пробелы, что он усвоил хорошо, а также какие требования предъявляются к нему. Систематическая проверка знаний и умений имеет большое воспитательное значение, так как дисциплинирует учащихся, воспитывает у них волю и характер, настойчивость и упорство в достижении цели, побуждает систематически готовится к урокам, выполняя своевременно и добросовестно задания. Учитель на основании результатов проверки знаний, умений и навыков может судить о том, какие разделы программы класс усвоил хорошо, какие- плохо, какие ученики отстают. Это позволит учителю судить о своих достижениях и недостатках и наметить пути их исправления в дальнейшей работе. Результаты проверки знаний дают возможность администрации школы видеть полную картину работы учителя и в случае необходимости помочь ему. Оценки успеваемости необходимо всегда своевременно доводить до сведения родителей. Объективность оценки имеет очень большое значение. Завышение оценки приводит к менее добросовестной работе учащихся, занижение- недоброжелательное отношение к учителю. Требования к проверке Проверка должна быть целеустремленной, т.е. направленной на разрешение общих образовательно-воспитательных задач, поставленных перед школой. Она должна носить обучающий характер, не только выяснять степень усвоения материала, наличие умений и навыков, полученных учащимися, но также служить целям закрепления и дополнения полученных знаний. Она должна быть всесторонней и полной, достаточно простой по форме, а результаты ее доступны пониманию учащихся и их родителям. Вся совокупность мероприятий по проверке успеваемости должна быть приведена в систему, отдельные звенья которой взаимодействуют между собой. Каждый учащийся при опросе отчитывается в своей учебной работе индивидуально. При проверке знаний и умений учитель принимает во внимание особенности каждого школьника: его общее развитие, особенности медленной и быстрой реакции на замечания и т. п. Индивидуальный подход при учете не означает различных оценок за одни и те же знания у разных учащихся. На оценку не могут влиять такие факты, как поведение учащихся. Оценка носит воспитательный характер. Правильно поставленная проверка и учет способствуют воспитанию у учащихся таких черт характера, как честность. Прилежание, настойчивость, умение преодолевать трудности, трудолюбие, критическое отношение к своей работе, совершенствовать свои знания. Требования, предъявляемые к проверке знаний, заставляют каждого учителя углубленно работать над ее методикой. Рациональная система проверки должна основываться на применение всех ее методов и форм в их взаимосвязи с учетом специфических особенностей, предмета химии. Во всех видах проверки успеваемости учащихся по химии необходимо Подготовка к проверке знаний, умений и навыков по химии. Проверка знаний, умений и навыков- составная часть учебного процесса, следовательно, подготовка учителя к учебным занятиям должна включать подготовку к проведению проверки знаний. Составляя годовые планы по химии, учитель не только планирует время на изучение нового материала, но и указывает, когда будут проводиться контрольные работы и практические занятия, и планирует время проведения обобщающих уроков, семинаров, зачетов. Наличие общего плана по теме, где предусмотрены не только разделы, но и формы проверки знаний, позволяет учителю уже детализировать подготовку. В плане конспектов уроков учителю необходимо отметить, о чем надо спрашивать, также указать форму и приемы опроса, с помощью которых с наименьшей затратой времени можно будет на данном этапе разрешить все задачи проверки. В поурочных планах учитель должен наметить вопросы, по которым необходимо спрашивать ученика, и перечислить, какие навыки необходимо проверить. Особого внимания заслуживает опыт некоторых учителей химии, которые в порядке подготовки к учебным занятиям производят тщательный анализ учебного материала. На основе анализа школьной программы учителя уточняют, что должны они приобрести в результате учебной работы по той или иной теме, что проверить и закрепить из ранее изученного материала. При такой подготовке выявляется главное и существенное из того, что должно быть усвоено учащимися. ПРИМЕР: подготовка по теме: «АЗОТ и ФОСФОР». Учитель записывает в тетрадь, что должны знать учащиеся: характеристику элементов главной подгруппы V группы и состояние электронов в атомах. Формы водородных соединений, оксидов, гидроксидов. Зависимость свойств гидроксидов от заряда и радиуса ионов. Степени окисления азота. Структурную и электронную формулы молекулы аммиака. Виды химических связей в молекуле аммиака. Физические свойства аммиака. Химические свойства аммиака аммиака: горение его в кислороде, каталитическое окисление, взаимодействие с водой. Получение аммиака в лаборатории. Применение аммиака. Какие молекулы и ионы находятся в водном растворе аммиака. Формулы солей аммония, их физические и химические свойства. Получение солей аммония. Диссоциация солей аммония. Условия взаимодействия азота с кислородом. Характеристику оксида азота ( II ) и оксида азота ( IV ). Изменение свойств оксидов в связи с соотношением количества атомов в молекулах этих соединений. Молекулярную, структурную и электронную формулы азотной кислоты, разложение ее на свету и при нагревании, взаимодействии концентрированной и разбавленной азотной кислоты с медью и другими металлами, находящимися в электрохимическом ряду напряжений правее водорода. Пассивность алюминия по отношению к азотной кислоте. Получение азотной кислоты в лаборатории. Применение азотной кислоты. Молекулярные формулы солей азотной кислоты. Степень окисления азота в солях азотной кислоты. Применение солей азотной кислоты в зависимости от их свойств. Производство азотной кислоты. Химические реакции, лежащие в основе производства азотной кислоты, главные стадии производства, типичные аппараты, общие принципы химического производства, используемые при производстве азотной кислоты. Азот в природе. Зависимость аллотропических видоизменений фосфора от строения кристаллической решетки простого вещества. Степени окисления фосфора. Оксид фосфора ( V ), молекулярную и электронную формулы фосфорных кислот. Номенклатуру солей фосфорной кислоты. Растворимость солей фосфорной кислоты. Применение солей фосфорной кислоты в зависимости от свойств Реактив на ион ………. . Фосфор в природе. Применение соединений фосфора. Общая характеристика элементов подгруппы азота. 4. Умения и навыки, приобретаемые учащимися в процессе изучения темы. Умения и навыки распознавания веществ: уметь отличить аммиак, нашатырный спирт от других веществ, распознать соли аммония, оксида азота ( IV ), концентрированную и разбавленную азотную кислоту, соли азотной кислоты. Лабораторные умения и навыки: наливать растворы из склянки в пробирку, брать сухие соли из банок, обращаться со спиртовкой и газовой горелкой, штативом. Нюхать неизвестный газ. Собирать газы вытеснением воздуха над водой. Уметь найти на столе приборы для получения аммиака, для окисления аммиака, для обнаружения растворимости аммиака, для получения азотной кислоты в лаборатории, для получения оксида азота ( IV), получать их в небольших количествах и испытать свойства. Уметь написать отчет о проделанной работе, зарисовать прибор. Умения учащихся пользоваться схемами и моделями: по схемам рассказать о производстве аммиака и круговороте азота в природе. Рассказать об устройстве колонны синтеза аммиака, пользуясь ее моделью. Умения и навыки решения расчетных задач: уметь решать следующие типы задач: а) определение количества вещества, которое может быть получено из исходного вещества, содержащего примесь; б) определение выхода продукта реакции в процентах по отношению к теоретическому; в) определение количества вещества, которые будут содержаться в продуктах реакции, если одно из исходных веществ взято в избытке. При изучении темы » АЗОТ и ФОСФОР» учащиеся должны повторить пройденный материал: • строение электронных оболочек атомов; • состояние электронов в атомах; • электроотрицательность; • виды химических связей; 1. Какие соединения называют солями? 2. Написать формулы нитрата аммония, хлорида аммония. 3. На какие ионы распадаются в водном растворе соли: сульфат аммония и нитрат аммония? 4. Написать в молекулярной и ионной формах уравнения следующих реакций: а) хлорида аммония с гидроксидом натрия; б) сульфата аммония с хлоридом бария. 5. В чем сходство солей аммония с другими солями, в чем их отличие? Дайте обоснованный ответ. 6. Какие меры предосторожности необходимо соблюдать при хранении нитратов? 5. Использование наглядности и химического эксперимента при проверке знаний, умений и навыков. Теоретические знания по химии нельзя проверять в отрыве от умений и навыков. Преподавание химии требует широкого использования химических опытов и наглядных пособий. Устный ответ учащихся, когда это необходимо, должен сопровождаться выполнением необходимых практических заданий, в частности проведение опытов, решением задач и т.д. Учет знаний с использованием химического эксперимента, таблиц, схем, моделей и коллекций имеет важное значение. В практике проверки экспериментальных навыков могут использованы: 1) эксперимент при устной проверке знаний; 2) контрольные практические занятия; 3) текущие наблюдения за работой учащихся во время практических и лабораторных работ с последующей проверкой отчетов учащихся; 4) практические домашние задания. Постоянное наличие на столах у учащихся сухих веществ, растворов, пробирок, штативов позволяет учителю всегда широко использовать наглядность даже при ответах с места, не затрачивая на это много времени. Учитель вызывая одновременно двух-трех учащихся, задает им не только теоретические вопросы, но и вопросы, требующие использования того или иного оборудования ( приборов, таблиц, схем, коллекций), проведение опыта или даже решения экспериментальной задачи. Пока один ученик обдумывает ответ, другой отвечает, третий готовит демонстрацию опыта, зарисовывает схему прибора и т.д. Можно проверять знания учащихся, используя готовые приборы или отдельные их части (узлы) и предлагая найти эти приборы или собрать их из отдельных частей. Для того чтобы учащийся, рассказывая о получении кислорода, представил себе прибор, в котором проходил опыт, необходима большая предварительная работа по использованию наглядности на уроках. Учитель при опросе или закреплении дает задания: 1. Найти среди приборов, стоящих на столе, прибор для получения кислорода. 2. Получить в данном приборе кислород. 3. Собрать из имеющихся деталей прибор для получения кислорода. Только после ряда вопросов, закрепляющих изученное, ученик может, рассказывая о получении кислорода в лаборатории, не глядя на прибор, зарисовать его. Использование рисунков при ответе дает возможность выявить действительные знания, связывая изложение с представлением. Необходимо требовать от учащихся при устном ответе не только показа веществ, таблиц, схем, коллекций, но и объяснение проделанного опыта или решения экспериментальных задач. Примерные вопросы для проверки назначения приборов. 1. Рассказать по рисунку действие прибора для получения водорода. 2. Как проверить водород на чистоту? 3. Нарисовать аппарат Киппа и рассказать, как он работает. 4. Найти на демонстрационном столе прибор для разложения воды электрическим током и объяснить устройство и принцип его действия. 5. Собрать из имеющихся на столе деталей прибор для получения аммиака или хлороводорода. 6. Собрать прибор для получения кислорода. 7. Получить кислород, пользуясь выданными прибором и реактивами. 8. Пользуясь инструкцией в учебнике, собрать прибор для получения хлороводорода. 9. Из деталей, имеющихся на столе, собрать прибор для получения аммиака, получить аммиак и испытать его свойства. 10. Получить хлороводород и доказать его растворимость в воде. 11. Получить карбонат кальция и гидрокарбонат кальция (прибор выдан). 12. Получить оксид углерода ( IV) и показать его свойства. Вопросы, проверяющие умение учащихся пользоваться моделями. 1. Найти модель огнетушителя и объяснить его устройство. проверяющие знания законов или определение реакции. Необходимо так организовать устный опрос, чтобы вызвать интерес учащихся к вопросам учителя и ответам их товарищей. Для привлечения внимания к ответам нужно предложить кому-либо из учащихся продолжить рассказ, исправить ошибку или дополнить ответ. Нежелательно часто вызывать, а иногда и вообще не вызывать для ответа слабых учащихся, т.к. их плохие ответы могут понизить интерес школьников. Для усиления внимания школьников к ответу вызванного одноклассника можно применять прием рецензирования. Учитель поручает учащимся следить за ответом отвечающего, записывать свои замечания, отмечая неточности и ошибки, а затем внести исправления. Устный опрос по химии осуществляется успешно, когда учитель применяет многие его формы. Формы и методы надо варьировать в зависимости от цели урока, а также от состава класса, возраста и развития учащихся. Устный опрос применяется в начале урока, перед изложением нового материала, с целью проверки и одновременного повторения и закрепления ранее пройденного; при изложении нового материала с целью выяснения связи нового с ранее изученным; в конце урока с целью закрепления материала, а также повторения ранее пройденного; после изучения темы или раздела на уроках, посвященных опросу, с целью закрепления, повторения, систематизации и обобщения. Каждое слово учителя оставляет след в коре головного мозга и влечет за собой длинную цепь ассоциаций, способных вызвать реакции со стороны учащихся. От учителя требуется тщательный подбор необходимых слов и выражений, четких вопросов не только при объяснении нового материала, но, конечно и при проверке знаний. Высокая культура речи учителя должна служить образцом. Учителю необходимо требовать от учащихся правильного описания свойств веществ, последовательности изложения фактического материала, четкой формулировки теорий и законов, умением пользоваться «химическим языком». Требуя от учащихся самостоятельного изложения изученного, необходимо предварительно, постепенно, начиная с самого начала изучения химии, учить их отвечать, причем не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно излагать в системе небольшой раздел изученной темы. Для этого надо дать им план ответа. Для всякого рода деятельности должна быть установлена известная форма и норма. Ученик должен подражать ей, вглядываясь в нее, как бы следуя по чужим стопам. Он не может еще ничего самостоятельно создать, следовательно, ему необходимо подсказывать. Поэтому нужно, чтобы в школах для всего, что приходится делать, были истинные, точные, простые и легкие для подражания формы, образцы и оригиналы всех вещей: чертежи, планы и пробные работы. Примерные планы изложения. 1. История открытия. 2. Формулировка. 3. Применение. 4. Значение закона для развития науки и формирования научно- материалистического мировоззрения. План изложения теории 1. История возникновения теории. 2. Основные положения теории и их доказательства. 3. Практическое применение теории. План изложения теоретических понятий 1. Формулировка определения понятия. 2. Примеры. План описания элемента после изучения темы «Периодический закон и периодическая система Д.И.Менделеева. Строение вещества». 1. Химический знак 2. Атомная масса. 3. Положение элементов в периодической системе (порядковый номер, номер периода, четный или нечетный ряд, номер группы, подгруппа). 4. Строение атома ( заряд ядра, состав ядра, распределение электронов по энергетическим уровням, число электронов на внешнем электронном слое). 5. Состав и характер высшего оксида. 6. Состав и характер гидроксида для элементов главных подгрупп I, II, III групп. 7. Формула водородного соединения. План описания простого вещества после изучения темы «Периодический закон и периодическая система Д. И.Менделеева. Строение вещества.» 1. Химическая формула, структурная и электронная. 2. Вид химической связи. 3. Место в классификации. 4. Физические свойства. 5. Химические свойства в связи со строением ( отношением к усвоения нового материала. Учитель ставит вопросы перед классом. При неправильном или недостаточно полном ответе ученика учитель дополнительными вопросами требует исправления ответа или вызывает других учащихся. Краткий опрос может быть приведен в конце урока с целью закрепления изученного. Длительный опрос ставит своей целью проверить знания учащихся на уроках, посвященных повторения, закреплению и проверке знаний учащихся. Наблюдения говорят о том, что на опрос одного учащегося в 8-9 классах необходимо тратить примерно 3-5 минут, а в 10-11 классах- 7-10 минут. Конечно, столько времени на устную проверку знаний можно тратить только при одновременном вызове нескольких учащихся, когда одни отвечают, а другие обдумывают ответ по вопросам, указанным в карточке. Пример карточек для устного опроса по теме » Азотная кислота» в 9 классе. Карточка № 1. 1. Окислительные свойства азотной кислоты. Рассказать, какие опыты были показаны учителем. Написать уравнения реакций. 2. Перечислить правила обращения с азотной кислотой. 3. Перечислить меры предосторожности при работе с азотной кислотой. 4. Перечислить меры предосторожности при работе с азотной кислотой. Карточка № 2. 1. Написать уравнения реакций взаимодействия азотной кислоты с медью и разобрать ее с точки зрения окисления и восстановления. 2. Написать уравнения реакций взаимодействия серной кислоты с металлами. Карточка № 3. 1. Какие общие свойства с другими кислотами имеет азотная кислота? Написать уравнения реакций. 2. Решить экспериментальные задачи: даны три пробирки с разбавленными кислотами: соляной, серной, и азотной. Как распознать их? Написать уравнения реакций. Фронтальный опрос заставляет всех учащихся работать и привести знания в систему. Несмотря на положительное значение фронтального опроса, нужно отметить его некоторые недочеты: краткость ответов, неполнота раскрытия темы и не вырабатывается умение к рассказу. Примерные вопросы для фронтального опроса по теме «Галогены». Цель — выявить общую подготовленность класса по данной теме, научить учащихся кратко отвечать на вопрос. 1. Записать химические знаки галогенов. 2. Какое положение занимают галогены в периодической системе? 3. Указать сходство и отличие в строении атомов фтора, хлора, брома. 4. Как изменяются радиусы атомов галогенов с возрастанием порядкового номера элементов? 5. Какие степени окисления проявляет хлор? 6. Какой тип связи в молекулах галогенов? 7. Как изменяется электроотрицательность галогенов с возрастанием радиуса атома? 8. Как зависит степень окисления галогенов от электронных структур их атомов? 9. Какие из галогенов проявляют положительную степень окисления? 10. Привести примеры двух реакций, в которых галогены проявляют положительную степень окисления? 11. В каком виде находится хлор в природе? Дать обоснованный ответ. 12. Где применяют хлор и его соединения? 13. Написать уравнения реакции получения хлороводорода в лаборатории. 14. Нарисовать прибор для получения соляной кислоты в лаборатории. 15. И т. д. Значение задач при проверке знаний. Решение задач дает возможность проверить теоретическую подготовку школьников, умение учащихся применять полученные знания на практике. При проверке знаний целесообразно использовать не только расчетные задачи, но и экспериментальные. При устном учете возможно применение различных типов задач, указанных в методической литературе. Применять задачи при устном виде учета целесообразно как при индивидуальной, так и при фронтальной проверке знаний. Например, при индивидуальной проверке можно вызвать 3. провести анализ условия; 4. составить общий план; 5. выполнить необходимый эксперимент и провести проверку. От учащихся после решения экспериментальной задачи необходимо требовать составления в классе письменного отчета.. В отчете необходимо записать план решения каждой экспериментальной задачи, записать необходимые уравнения реакций и условия их течения, фиксировать наблюдения, записи выводов, а в случае необходимости зарисовать приборы, используемые для решения. Надо требовать от школьников перед решением экспериментальной задачи составления списка необходимых реактивов, материалов и посуды. Особенно важно учитывать знания учащимися техники безопасности, которую они должны соблюдать. Проверка учителем решения экспериментальной задачи учащимися проводится путем наблюдения за проведением химического эксперимента путем наблюдения за проведением химического эксперимента, а также проверки письменного отчета. Проверка решения экспериментальной задачи учащимися проводится путем вызова отдельных учащихся к демонстрационному столу учителя. Всем остальным учащимся рекомендуется принимать участие в разборе решения задачи, давая дополнения к ответу вызванного школьника, демонстрирующего перед классом решение задачи. Из экономии времени для проверки решения экспериментальной задачи целесообразно вызывать одновременно два ученика: пока один отвечает, другой обдумывает план решения, готовясь к ответу. Учитель оценивает работу всех учащихся на основе проверки их ответов, кроме того, в журнал выставляет оценки тем 6-8 учащимся, за которыми он проводил более тщательные наблюдения при проведении эксперимента. Для учета знаний и особенно для выявления умений и навыков школьников полезно использовать задачи не только на получение веществ, распознавание, доказательство состава вещества и т.д., но и на проектирование и конструирование приборов. Проверка умения школьников конструировать приборы и решать экспериментальные задачи по химии дает возможность выявить учащихся, проявляющих особый интерес к химии, и помогает в профориентации. Какие вопросы следует задавать учащимся? Большое значение для проверки знаний, умений и навыков учащихся имеет также характер вопросов. Важно задавать вопросы, проверяющие знания изученных теорий и законов, знания веществ, признаков реакций и условий их течения, умения использовать фактический материал для иллюстраций теорий и навыков, а также умение использовать знания теории для объяснения сущности процессов и явлений, свойств веществ в зависимости от их строения, применение веществ в зависимости от их свойств. Обращено особое внимание на вопросы, развивающие мышление школьников, специально выделенные вопросы обобщающего характера, вопросы мировоззренческого характера. Большую роль в проведении устного учета знаний играют содержание и формулировка вопросов. Желательно задавать вопросы такой трудности, которые вызвали бы интерес к работе. Не стоит давать вопросы чрезмерной трудности или слишком легких, которые воспитывают у учащихся привычку не готовить уроков дома. Необходимо чаще ставить вопросы, способствующие развитию логического мышления. К числу таких относятся вопросы на сравнение, на установление причинно-следственных и иных существенных связей, выяснение основных и характерных черт и признаков явлений, вопросы, требующие подведения частного под общее или применение общего к конкретному, вопросы, проверяющие умение школьников классифицировать предметы и явления по указанному признаку или установить значение явлений и событий, а также вопросы, требующие объяснения, обоснования, доказательств и выводов. Возрастные особенности учащихся определяют характер вопросов для проверки знаний. В 8 классе необходимо задавать простые, более конкретные вопросы, например: перечислить физические свойства водорода, дать определение оксидам, дать формулировку закона сохранения массы веществ. . Постепенно надо переходить к вопросам, которые требуют установления связи между понятиями и явлениями и , наконец, дают возможность проверить умение учащихся обобщать изученное, делать выводы ( например: какие общие свойства имеют кислоты? Почему гидроксид натрия и гидроксид меди (II) относятся к классу оснований? И.т.д.) По мере накопления теоретических понятий и углубления знаний фактического материала усложняется содержание и характер вопросов. 7. Письменная проверка. Письменная проверка по химии включает в себя: 1. Кратковременные контрольные работы. 2. Длительные контрольные работы. 3. Химический диктант. 4. Проверка письменных работ и тетрадей. 5. Тесты. Письменная контрольная работа позволяет учителю получить за один урок общую картину знаний всех учащихся по тому или иному разделу курса. Результаты работ документально отражают знания и могут быть выражены в количественных показателях, что позволяет объективно оценить успеваемость. Наиболее существенный недостаток этого способа проверки состоит в том, что не все изученное по курсу химии в средней школе может возможность получить быструю информацию об усвоении химии учащимися, экономят время школьников при ответах, облегчают учителю проверку и анализ работ учащихся, дают возможность количественно учесть результаты ответов, что способствует объективности проверки. Большинство учителей отрицательно относятся к тестам. Можно выделить дав мотива: подчеркивание готового ответа исключает умственную деятельность учащихся, связанную с конструированием ответов; подчеркивание неправильного ответа способствует закреплению ошибок, допущенных при ответе. Можно рекомендовать учителям химии применять тесты для проверки знаний фактического материала и не использовать их для проверки умений школьников обобщать изученное. При текущей письменной проверке, как и при текущей устной проверке, применяют графические задания. Их применение дает возможность проверить не только знания учащихся, но и умения использовать рисунки при ответах. Можно давать следующие графические задания: 1. Нарисовать прибор, в котором проводился опыт на уроках химии. 2. На рисунках приборов в задании учителя сделать необходимые надписи. 3. Указать, какой прибор нарисован верно и в каком замечены ошибки. Составление вопросов и подбор задач желательно сопровождать разработкой ответов на них. Составление ответов дает возможность учителю проверить, удачно ли сформулирован вопрос и составлена задача, правильно ли оценены ответы учащихся в контрольной работе. Вопросы должны быть такими, что бы ответом на них были уравнения реакций, зарисовка схем, приборов. Вопросы, которые раздаются учащимся при проведении письменной контрольной работы, желательно записывать на карточках в нескольких вариантах ( от 4 до 8) на класс. Все варианты ( карточки) нумеруются по порядку- по числу учащихся в классе. Карточки для контрольных работ нужно оставить для следующего учебного года. Наличие такого дидактического материала экономит работу учителя. Организация класса во время проведения письменных контрольных работ. Перед тем как провести контрольную работу, учитель разъясняет, как ее выполнить. Прежде чем раздать карточки, учитель предлагает убрать со стола книги и тетради на край стола. Карточки с вариантами контрольных работ лучше раздавать в шахматном порядке, чем предупреждается возможность списывания. Иногда бывает необходимо в зависимости от содержания вопросов и предварительной подготовки учащихся выдавать таблицы с атомными массами элементов, растворимостью солей, оснований, кислот в воде и. д. Учитель разрешает не переписывать вопросы, а давать только вопросы, а давать только ответы, обозначая их теми номерами, которые указаны в карточках. Порядок ответа ученик может выбрать сам в зависимости от трудности для него того или иного вопроса. Во время контрольной учащиеся имеют право поднять руку и попросить разъяснения условия задачи. Нельзя допускать, чтобы ученики, закончившие работу раньше других, выходили из класса. Для таких учащихся полезно иметь дополнительные вопросы, ответы на которые позволяют выявить учащихся, особо интересующихся химией. Необходимо продумать также вопрос, как собрать работы в конце урока. Можно установить такой порядок: после предупреждения учителя об окончании работы все учащиеся сдают их учителю или кладут работу на край стола, после чего учитель, лаборант или дежурный собирает их. Оценка письменных контрольных работ При оценке знаний за основу берется усвоение материала, но необходимо также снижать отметку и за неаккуратность, небрежность, за арифметические и грубые грамматические ошибки. Для наибольшей объективности при оценке контрольных работ полезно ввести количественную характеристику качества письменной контрольной работы. В итоговой оценке письменной работы необходимо установить степень правильности и полноты ответа на каждый вопрос. Ошибки могут быть разными. Существенными ошибками мы считаем такие, которые показывают отсутствие знаний основных законов и понятий химии или основного материала. К существенным ошибкам следует также отнести ошибки в математических действиях, показывающие неумение решать задачи на проценты, пропорции…, т.к. без этих элементарных знаний невозможно решить ни одной химической задачи на вычисление по формулам и уравнениям реакций, а также ошибки в арифметических действиях, приводящие учеников к ответу, противоречащему химическому смыслу задачи. Несущественными называют ошибки, касающиеся подробностей деталей вопросов, или неточные ответы, незначительно уклоняющиеся от истины. При решении задач также несущественными нужно считать ошибки в пропуске наименований ( если только они не показывают непонимания отношения между веществами, участвующими в реакции), недостатки в расположении записей, ошибки в правописании отдельных слов и химических терминов ( например, «кристалл», «молекула», «озон», и т. п.) Ошибки в арифметических расчетах учитываются в том случае, если они приводят к абсурдному ответу с точки зрения химического смысла задачи. При анализе контрольной работы учитель сообщает типичные ошибки, допущенные при ответах, или указывает, почему неправильно решены письменных контрольных работ, рассчитанных на 1 урок. Только в кратковременных контрольных работах учащимся предлагается ответить на 2-3 вопроса или решить задачи. Вопросы для нее нужно записать на доске или на карточках в нескольких вариантах. Например. I вариант. 1. Привести 2 примера физических и химических явлений. 2. Какие вещества называют чистыми? 3. Написать названия элементов, химические знаки которых: H, S, Cu, Hg, Al, Zn II вариант. 1. Привести 2 примера простых и сложных веществ. 2. Привести примеры чистых веществ и смесей. 3. Написать химические знаки следующих элементов: железа, кислорода, фосфора, магния, олова. Химический диктант и другие виды опроса. В практике работы учителей для учета знаний применяют химический диктант. Вопросы для химического диктанта могут быть следующими: написать формулы веществ по названиям, определить валентность элемента в соединениях, дать определение химических понятий, сформулировать законы, зарисовать приборы и т.д. Продолжительность диктанта не должна превышать 10-20 минут. Например. Смотри приложение № 2. Проверка письменных домашних заданий и тетрадей. Одним из видов учета результатов успеваемости учащихся по химии является проверка письменных домашних заданий и тетрадей. Проверку письменных домашних заданий по химии целесообразно проводить: просмотром тетрадей при обходе класса в начале урока; проверкой тетради ученика, вызванного для устного ответа; проверкой тетрадей после урока; вызовом ученика к доске или с места по вопросам письменной домашней работы; опросом всех учащихся по вопросам письменного домашнего задания одного-двух уроков. Необходимо требовать, чтобы учащиеся, не выполнившие домашнее задание, до начала урока информировали учителя о причине его невыполнения. Если в процессе урока будут выявлены учащиеся, не приготовившие домашнее задание без уважительной причины, то учитель обязан поставить им неудовлетворительные оценки. Например. В начале урока учитель просит учащихся открыть тетради и, обходя класс, проверяет выполнение домашнего задания. Нужно также после просмотра вызвать одного-двух учеников к доске и предложить им написать ответ или решить задачу, а всем остальным предлагается проверить тетради и поправить ошибки в своих работах. Ответы учащихся, активно принимавших участие в проверке домашних заданий, нужно оценивать. Для активизации класса учитель предлагает учащимся поменяться тетрадями и проверить домашнее задание друг у друга. Если на дом даны схемы или зарисовки, то учитель показывает классу несколько хороших работ и указывает недочеты в плохих. Чтобы приучить учащихся систематически вести записи, надо регулярно проверять тетради, особенно в младших классах. Большую помощь при проверке домашних заданий учащихся по химии может оказать использование технических средств, например эпипроектор. Лучше использовать его для проверки сложных домашних заданий. Демонстрируя на экране задание учащегося, учитель предлагает объяснить его. При обнаружении ошибок нужно привлекать более сильных школьников. Коллективное воздействие на ученика при проверке домашних заданий с использованием эпипроектора не только повышает качество знаний школьников, но и экономит время учителя. Краткий перечень требований к ведению тетрадей по химии. Необходимо иметь рабочую тетрадь для ведения записи в классе и для домашних заданий. В ней записывается краткий план урока с уравнениями реакций, делаются зарисовки демонстрационных приборов. Определения понятий записываются в том случае, если они недостаточно ясно даны в учебнике. Если ученик решает задачу не из стабильного учебника или задачника, то условие задачи переписывается. Кроме рабочей тетради, ученик должен иметь тетрадь для контрольных работ, практических занятий, которые нужно хранить в химическом кабинете, выдавая учащимся их только для работы. При выведении общей оценки за оформление тетрадей необходимо не только учитывать правильность и качество записей, но и обращать внимание на общую грамотность, на умение чисто и аккуратно вести запись и правильно делать необходимые рисунки. Оценки за тетради принимаются во внимание при выведении четвертной оценки. Полезно рекомендовать учащимся хранить тетради по химии начиная с 8 класса. Это поможет закрепить им лучше материал при повторении и подготовке к выпускным экзаменам. Если учитель систематически проверяет письменные домашние задание и тетради, он получает дополнительный материал о недостатках работы отдельных учащихся, а также имеют возможность исправить недочеты своей предыдущей работы путем дополнительных упражнений в классе. Иногда результаты выполнения домашнего задания требуют 9. Использование индивидуальных заданий при проверке знаний. В практике преподавания учителями используются различные виды самостоятельных работ как теоретического, так и практического характера. Задания, составленные с учетом индивидуальных особенностей учащихся, позволяют учителю наиболее полно проверить знания, умения и навыки, выявить способных учащихся, обратить внимание на пробелы в знаниях отстающих и вовремя принять необходимые меры для ликвидации их пробелов в знаниях. Индивидуальные задание лучше давать как дополнение к основному заданию. В зависимости от цели и содержания урока, уровня знаний учащихся индивидуальные задания они могут выполнять на уроке или дома. Для каждой индивидуальной работы необходимо установить срок ее выполнения. При разработке индивидуальных заданий нужно учитывать уровень знаний школьников, их заинтересованность предметом и способности. Слабым учащимся можно предложить повторительные упражнения для ликвидации обнаруженных учителем пробелов в знаниях. Для учащихся, проявивших интерес к химии, можно составить задания, развивающие их мыслительную деятельность, как, например: придумать новый способ решения задачи, составить самостоятельную задачу, аналогичную данной, зарисовать схему производства, используя дополнительную литературу, составить доклад по истории открытия того или иного вещества, рассказать о его применении в зависимости от свойств. Индивидуальные задание лучше записывать на отдельных карточках. Выполнение индивидуальных заданий необходимо систематически контролировать и учитывать. В примечании отмечается усвоение материала и фиксируется обнаруженные пробелы в знаниях, что помогает учителю в дальнейшей работе с учащимися по ликвидации этих пробелов, в подборе последующих работ. Примерная схема для учета таких заданий. Ф.И.О. № карточки Вид и тип задания Срок выполнения Оценка Примечание Пример постепенного усложнения вопросов для заданий слабым и сильным учащимся. 1. При устном изложении или беседе учителя слабому ученику предложить повторить определение понятия, ход решения задачи; сильному ученику- привести новые примеры, составить новую задачу и т.д. 2. При проведении практических работ слабому ученику дать более подробную инструкцию проведения эксперимента; сильному ученику- обосновать опыт теоретически ( например, как объяснить с точки зрения атомно-молекулярного учения, почему сера горит в кислороде более интенсивно, чем на воздухе), решить экспериментальную задачу ( проделать опыт для доказательства наличия определенного катиона в данном соединении). 3. При работе с учебником слабому ученику предложить выписать определение понятий, ответить дополнительно на вопросы; сильному написать дополнительно предложенные учителем уравнения реакций, характеризующие свойства данного вещества, сравнить свойства нового вещества с ранее изученным. 4. При закреплении и повторении пройденного материала слабому ученику дать выполнить упражнения для закрепления умений, составить формулы по валентности, написать дополнительно несколько уравнений химических реакций в молекулярном, ионном виде, решить задачу по плану, данному учителю сильному ученику,- решить задачу повышенной трудности, предложить новый способ решения задачи и т. д. 5. При зачете знаний слабому ученику предложить вопросы, охватывающие небольшой раздел изученного; сильному- задать вопросы обобщающего характера, предложить решить задачу повышенной трудности, нарисовать на доске схему и т.д. 10. Выпускные экзамены как заключительная проверка знаний, умений и навыков учащихся по химии. Экзамены служат серьезным показателем работы и учащихся, и учителя. Правильно организованное повторение пройденного в году и перед экзаменами способствует систематической работе учащихся и более осознанным знаниям. Результаты экзаменов помогают учителю анализировать достижения и недостатки в своем преподавании. Экзамены стимулируют работу учителя, помогают ему повышать свой методический уровень. Итоги экзаменов дают материал руководству школы по качеству знаний. Подготовка и проведение экзаменов. Получив экзаменационные билеты, учитель должен внимательно поставленного вопроса усилиями всего класса. Только тогда, когда все ученики думают над ответом, дополняя и оценивая его, опрос помогает совершенствовать знания. Привлечь во время опроса к участию в работе весь класс- такова важнейшая задача учителя. 6. Ответ ученика должен быть связным и самостоятельным. Только связный и самостоятельный ответ дает действительное представление о знаниях ученика. Навыки монологической речи приобретаются с практикой, систематической индивидуальной работой. 7. Опрос должен быть частым. Частый опрос приучает учащихся всегда быть готовыми к ответу, обеспечивает систематичность в работе, способствует развитию речи, укрепляет и развивает полученные знания. Частый опрос воспитывает прилежание, привычку к труду, добросовестность и аккуратность. 8. Эффективность опроса значительно возрастает, когда учитель овладевает всеми возможными способами и умело применяет их сообразно материалам и целям опроса. Кроме того, многообразие форм опроса вырабатывает большую гибкость в воспроизведении материала, что способствует развитию различных способностей ученика. Как известно, всякое однообразие притупляет мыслительную деятельность и восприятие. Однообразие опроса вызывает скуку, внимание значительно ослабевает. 9. При опросе должны учитываться возрастные особенности и соблюдаться индивидуальный подход. Личность ученика- это центр педагогического процесса, возможности ученика, его старание и настойчивость решают весь ход обучения. Невнимание к ученику губит любые самые совершенные методы преподавания. Учитель должен время от времени подытожить результаты опроса и делать для себя соответствующие выводы. Опрос проводится не только для учеников, он также полезен для учителя. Использованная литература 1. П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов «Опрос как средство обучения». , М., 1999г. (Педагогическое общество России). 2. А.А.Каверина «Оценка качества знаний по химии», М,Дрофа, 2000г. 3. И.Н.Городничева «Контрольные и проверочные работы по химии», М., «Аквариум», 1997год. 4. А.Ю.Фальковская «Организация самостоятельной работы учащихся при изучении химии», М., «Высшая школа», 1990г. 5. М.С.Пак «Алгоритмика при изучении химии», М., «Гуманитарный издательский центр «Владос». 6. Р.П.Суровцева «Задания для самостоятельной работы по химии», М., Просвещение, 1993г.

Скобелев Г. Н. Проверка знаний, умений и навыков учащихся на уроках математики в средней школе. — 1958 // Библиотека Mathedu.Ru

Скобелев Г. Н. Проверка знаний, умений и навыков учащихся на уроках математики в средней школе. — 1958

Подготовка
текстаПодготовка
текста

Содержание

Загрузка
структуры

Информация

Загрузка
описаний

Справка

Загрузка
справки

Печать

[1][2][3][4]123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536373839404142434445464748495051525354555657585960616263646566676869707172737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112113114115116117118119120121122123124125126127128129130131132133134135136137138139140141142143144145146147148148 вкл. 1148 вкл. 2149150151152153154155156157158159160161162163164165166167168169170171172173174175176177178179180181182183184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203204205206207208209210211212213214215216217218219220221222223224225226227228229230IIIIIIIVVVIVIIVIIIIXXXIXIIXIIIXIVXVXVIXVIIXVIIIXIXXXXXIXXIIXXIIIXXIVXXVXXVIXXVIIXXVIII

Подготовка [0%]…

Отмена

{«root»:»text»,»url»:»skobelev_proverka_znaniy_umeniy_i_navykov_uchashhihsya_na_urokah_matematiki_1958″,»surl-package»:»\/text\/%PACKAGE%\/?query=%QUERY%»,»surl-page»:»\/text\/%PACKAGE%\/p%PAGE%\/?query=%QUERY%»,»query»:»\»\»»,»section»:»library»,»mode-gfx»:true,»mode-html»:false,»mode-prefer»:»gfx»,»layout-prefer»:»1×1″,»zoom»:{«1×1»:{«level»:100,»_w»:false,»_h»:true},»2×1″:{«level»:100,»_w»:true,»_h»:false},»html»:{«level»:100}},»textsize-prefer»:»2″,»textfont-prefer»:»a»,»tree-type»:»ajax»,»tree-state»:»visible»,»printbox-state»:»hidden»,»print-allowed»:»1″,»searchbox-state»:»hidden»,»searchbox-type»:»none»,»goto-pageno»:null,»goto-page»:-1,»defw»:»1200″,»defh»:»1756″,»minh»:1756,»maxh»:1756,»fixeven»:null,»package»:»left»,»sitemode»:»live»,»user»:{«uuid»:»»}}

Удержи­вайте пра­вую кнопку мыши для выде­ле­ния группы стра­ниц.

Удержи­вайте кла­вишу Shift для выде­ле­ния диапа­зона стра­ниц.

Удержи­вайте кла­вишу Ctrl для пере­хода к стра­нице без её выде­ле­ния.

Поз­во­ляет нахо­дить задан­ные слова и сло­во­со­че­та­ния в тек­сте пуб­ли­кации.

Поиск под­держи­вает кирил­ли­че­ский и латин­ский алфа­виты.

Пере­клю­чайте вид списка результа­тов поиска кноп­ками «Спи­сок» и «Карта».

Функция печати/ска­чи­ва­ния доступна только зареги­стри­ро­ван­ным поль­зо­ва­те­лям.

Пожа­луй­ста, зареги­стри­руй­тесь или авто­ри­зуй­тесь.

Выбор оформ­ле­ния (свет­лое/тём­ное) доступен только зареги­стри­ро­ван­ным поль­зо­ва­те­лям.

Пожа­луй­ста, зареги­стри­руй­тесь или авто­ри­зуй­тесь.

Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся

Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся

   — процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности с требованиями, задаваемыми учебными программами. Выражается в форме отметки (в баллах) или словесного (оценочного) суждения учителя. Согласно Закону РФ об образовании (1992) основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от формы получения образования являются государственные образовательные стандарты (см. Стандарты образовательные). Контролирующая функция проверки и оценки состоит в выявлении знаний, умений и навыков учащихся, усвоенных на каждом этапе обучения, для определения готовности их к дальнейшему обучению; обучающая и образовательная функции проверки и оценки заключаются в том, что ученик не только отвечает на вопросы учителя и выполняет его задания, но и осмысливает ответы товарищей, корректирует их и пр.; воспитывающая функция проверки и оценки — в систематическом контроле за учебной деятельностью школьников, который повышает ответственность учащихся за выполняемую работу, приучает трудиться, самостоятельно решать поставленные задачи и т.д.

   Проверка знаний может быть индивидуальной, фронтальной и комбинированной (например, один ученик отвечает устно, остальные — письменно). Проверка и оценка, как правило, сочетаются с повторением и закреплением знаний. Наиболее гибкий метод контроля — устная проверка знаний. Письменный контроль экономичен во времени, даёт возможность одновременно выявить подготовленность к обучению всего класса и каждого ученика, отличается индивидуальным характером выполнения задания, однако требует много времени на проверку выполненных работ. Осн. формами письменного контроля являются диктанты, изложения, сочинения, письменные ответы на вопросы, а также домашние письменные работы.

   В школах Рос. Федерации принята пятибалльная система отметок. Совершенствование оценочного компонента обучения — одна из наиболее актуальных проблем современного образования. Балл скрывает объект оценки и без качественного анализа по нему нельзя объективно судить об успеваемости ученика. При равном среднем балле знания учеников могут быть различны, т.к. в одном случае отметка может быть получена за пересказ учебника, в другом — за применение знаний по образцу, в третьем — за нестандартное, творческое решение проблемы. Поэтому отметку нельзя выводить как среднее арифметическое, особенно по тем предметам, где имеется жёсткая связь между новыми и старыми знаниями. При подведении итоговой отметки следует руководствоваться фактическим уровнем достигнутых знаний, учитывать отношение ученика к учебной деятельности.

   Балльная система оценки знаний, умений и навыков учащихся, несмотря на свои недостатки, до сих пор не нашла достойной замены, хотя имеется положительный опыт обучения без отметок (Л.В. Занков, Ш.А. Амонашвили). Переход на обучение без отметок требует не только перестройки всего учебного процесса, но и изменения психологии учителей, родителей, учащихся и других организационно-педагогических реформ.

   (Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 219)

   Ч312.8

Педагогический терминологический словарь. — С.-Петербург: Российская национальная библиотека. 2006.

• Проблемное обучение
• Проворов, Александр Сергеевич

Смотреть что такое «Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся» в других словарях:

• ПРОВЕРКА И ОЦЕНКА знаний — умений и навыков учащихся, процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов уч. деятельности с требованиями, заданными уч. программами. Выражается в форме отметки (в баллах) или словесного (оценочного) суждения учителя.… …   Российская педагогическая энциклопедия

• ПРОВЕРКА И ОЦЕНКА — знаний, умений и навыков учащих с я, процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов уч. деятельности с требованиями, заданными уч. программами. Выражается в форме отметки (в баллах) или словесного (оценочного) суждения… …   Российская педагогическая энциклопедия

• ОЦЕНИВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ — В данном разделе работы анализируются: актуальность изучения процесса оценивания учащихся; проблемы оценивания, стоящие перед школой; критерии оценивания; функции оценивания; принципы и основные требования к оцениванию. Под процессом оценивания… …   Энциклопедия педагогических технологий

• НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ — первая ступень общего шк образования имеет целью освоение учащимся элементарных общеобразоват. знаний, обеспечивающих развитие у него познават. способностей и социального общения, а также формирование осн. навыков уч. деятельности. Усвоение мл.… …   Российская педагогическая энциклопедия

• КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА — одна из форм проверки и оценки усвоенных знаний, получения информации о характере познават. деятельности, уровне самостоятельности и активности учащихся в уч. процессе, об эффективности методов, форм и способов уч. деятельности. Различают К. р.… …   Российская педагогическая энциклопедия

• Вертикальная педагогика — Зачетные уроки Вертикальная педагогика – метод обучения школьников математике, созданный белорецким педагогом Р. Г. Хазанкиным в конце 1970 х годов. Метод отмечен Государственной премией СССР (1990), и Премией Правительства России в области… …   Википедия

• ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ — автократичность, автоматизация, автономия обучающегося, авторитарное воспитание, авторитарность, авторитет, авторская школа, адаптация социальная, академическая задолженность, аккредитация образовательного учреждения, акмеология, активная… …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

• Контроль в обучении — абитуриент тест, айзенка тест, анализ ошибок, анализ речи компьютером, анализ урока, анкета, анкетирование, баллы оценочные, валидность теста, векслера тест, гиперкоррекция, грамматико морфологические ошибки, грамматико синтаксические ошибки,… …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

школьных театральных программ | Водный округ округа Аламеда

Школа дистанционного обучения Театральная программа

Классы с K по 6

Здравствуйте, учителя, родители и ученики! Теперь вы можете получить доступ к нашей БЕСПЛАТНОЙ невероятной школьной театральной программе по водному образованию онлайн ! Музыкально-театральная группа ZunZun доступна через дистанционное обучение школам Tri-City в течение 2020/2021 учебного года. ZunZun поделится своим важным посланием об экономии воды через уникальное сочетание театра и музыки с использованием инструментов из Южной, Центральной и Северной Америки.Не упустите эту уникальную возможность научить своих учеников сохранять наш самый ценный природный ресурс.

Зарегистрируйтесь

Зарегистрируйтесь для БЕСПЛАТНО 2020/2021 дистанционное обучение, связавшись с ZunZun по телефону 831.426.0684 или по электронной почте [email protected]

Отвечает требованиям NGSS

Использование нашего интерактивного обучения водным ресурсам соответствует школьным стандартам в области естественных наук, музыки и физического воспитания. Детям понравится заниматься музыкой и узнавать о чуде воды! NGGS: K-LS1, K-ESS2-1, ESS3.C, K-2 ETS1-1, 2-ESS2-3, 3-ESS3-1, 4-ESS2-1, 5-ESS3-1, 5ESS2-1, 5ESS2-2, 5-PSI-1, 3-5ETS1 -1

Привет от ZunZun

Вот сообщение от ZunZun и собаки LeeLee https://bit. ly/ZunZunIntro

Посетите их сайт водного образования для получения информации и видео.

Текущие онлайн-ресурсы

# 1. Ресурс: Книга WaterBeat

Формат содержимого: PDF (22 страницы)

Язык: Английский

Описание : Книга Стивена Снайдера, содержащая игры, движения, рассказы, песни, картинки и стихи, посвященные нашему подключение к воде.На основе музыки и мероприятий, созданных ZunZun.

Ссылка на источник : https://www.acwd.org/DocumentCenter/View/3350/Water-Beat-Bookpdf

# 2. Ресурс: Песни и мероприятия The Water Beat

Формат содержимого: Видео

Язык: Английский

Описание: Песни и видео для дополнения The WaterBeat Book.

Ссылка на источник: http://www.thewaterbeat.com/activitybook.HTML

Венди Зун — Худл

• Спорт
• Продукты
• Около
• Поддержка
• Зарегистрироваться
• Войти

Венди Зун

Венди Зун

Венди Зун

1 декабря 2016 г.

присоединился к Hudl

1 декабря 2016

Фотограф «Человек эпохи Возрождения» Зун Ли и сила историй

«Я здесь не для того, чтобы учить диафрагму или фокусное расстояние», — сказал он.«Все это можно найти на YouTube».

Вместо этого Ли говорил о чем-то большем: о силе историй.

Прошлой весной известный фотограф провел семестр в кампусе в качестве практикующего врача JEC по месту жительства.

«Истории повсюду», — сказал Ли. «В бизнесе клиент, который собирается инвестировать 50 миллионов долларов, хочет знать, что вы понимаете его историю. Врачи работают с историями на самом базовом уровне. Они должны слушать рассказы своих пациентов, чтобы понять проблему, а затем строить новую историю, чтобы сообщить пациенту.”

Ли не случайно упоминает медицину и бизнес. Ли получил степень доктора медицины и магистра делового администрирования еще до того, как взял в руки фотоаппарат.

Его собственная история

Выросший в Германии корейские родители, Ли практиковал невролог, прежде чем поступить в бизнес-школу и почти два десятилетия работал консультантом в области здравоохранения.

Однако в свои 30 лет Ли узнал, что человек, который его воспитал, не был его биологическим отцом. Его мать сказала ему, что у нее был роман с афроамериканцем, который был его настоящим отцом.Это открытие потрясло Ли. И он взял в руки камеру как форму терапии.

Пять лет спустя «Фигура отца» Ли, серия черно-белых фотографий, запечатлевшая повседневную жизнь чернокожих отцов, прорвалась, позволив ему уйти из бизнеса и стать фотографом на полную ставку.

В Дэвидсоне Ли много видел себя в своих учениках; умные дети, решившие пойти по его пути в медицинскую школу или заняться бизнесом. Однако их замечательная сосредоточенность могла вытеснить другие интересы, подумал он.

«Я хочу изменить умы людей», — сказал Ли. «Я здесь не для того, чтобы отговорить студентов стать врачами или устроиться на работу в консалтинговую фирму. Но я хочу, чтобы они подумали о том, как рассказывание историй может улучшить их жизнь и карьеру ».

Случайная встреча

Путешествие Ли в Дэвидсон началось в прошлом году, когда он приехал в Западную Шарлотту на грант Knight Foundation, чтобы работать художником в некоммерческой организации. Там он пересекся с Джозефом Эвудзи, Малкольмом О.Партин доцент кафедры социологии.

Последние два года Эвудзи курсировал между Уэст-Шарлотт и Дэвидсоном по SOC 337, «Социология Битти-Форд-роуд», главной магистрали Западной Шарлотты. Уникальный курс, который преподается совместно со студентами и преподавателями Университета Джонсона С. Смита, отправляет студентов в районы Западной Шарлотты, давая им возможность проводить социологические полевые исследования.

Это длинный способ сказать, что Эвудзи и его класс знали много людей в Западной Шарлотте.Ли, однако, быстро построил впечатляющую сеть.

«Он знал местность лучше, чем я на самом деле», — сказал Эвудзи. «И он был там всего несколько месяцев».

Эвудзи и адъюнкт-профессор антропологии Ребекка Рулен пригласили Ли в университетский городок и сразу поняли, что голос Ли подходит Дэвидсону. Они составили заявку на то, чтобы Ли был практикующим по месту жительства в области справедливости, равенства и сообщества (JEC).

Семестровое пребывание Ли стало возможным благодаря гранту 2017 года от The Andrew W.Фонд Меллона. Подарок в размере 1,2 миллиона долларов был направлен на поддержку новых курсов по гуманитарным наукам, содействие сотрудничеству с сообществом и поддержание активной гражданской позиции.

«У него глубоко гуманистический подход ко всему миру», — сказал Рулен. «Он не человек из башни из слоновой кости. Его работа основана на том, что значит быть человеком, что значит быть частью сообщества, что значит взаимодействовать с людьми в других сообществах и других мирах ».

Ли очень много собрал за один семестр. Он был одним из преподавателей класса Beatties Ford Road Эвудзи и читал лекции более чем на 20 классах, свободно переходя между дисциплинами.

Хилтон Келли, адъюнкт-профессор и заведующий кафедрой исследований в области образования и директор Центра междисциплинарных исследований, была потрясена Ли, когда читала лекцию на пятиклассном курсе «Исследования памяти».

«Его жизнь является отражением междисциплинарной работы, которую мы стремимся выполнять здесь», — сказал Келли. «Он настоящий человек эпохи Возрождения, поскольку он перешел от науки к бизнесу и искусству, и сделал все это так умно и легко.

«Проблемы, с которыми мы сталкиваемся в мире, не могут быть ограничены одной областью исследования.Нам нужно думать о разных дисциплинах, и Зун — прекрасный тому пример ».

Те же качества, которые позволили Ли быстро стать частью сообщества Западной Шарлотты, сделали его очень популярным среди студентов.

«Они нашли его таким близким», — сказал Рулен. «Я думаю, что через несколько недель после того, как он провел здесь, у него была своя собственная группа подопечных».

Обнимая беспокойство

Однако

Ли был больше, чем просто приятным присутствием. Он был преданным партнером и наставником.

Ли помог Лоуренсу Кингу ’19 бороться с его старшим проектом, 50-минутным документальным фильмом. Кингу пришлось создать связный фильм из более чем 30 часов сырых материалов.

Детский фестиваль Zun Zún! 2016

21 ноября Детский фестиваль Zun Zún! 2016

Детский фестиваль Zun Zún вернулся!

FUNDarte’s FY 2016-17 Сезон открывается в субботу, 1 октября 2016 г., торжественным мероприятием для 2 ^{-го Международного фестиваля искусств для молодежи и детей} , «Zun Zún Children Fest» с участием: Рита Роза Руэсса; Робби Кумало; Люси Калантари и «Мой супергерой Роберто Клементе» Театра SEA среди других образовательных мероприятий.Это мероприятие проводится в партнерстве с Zunzún Arts and Education и The Miami Dade County Auditorium.

Что: Детский фестиваль Zun Zún

Когда: 1 октября, ул. ^, , 2016 г. — 14:00 — 5:00 вечера.

Где : Miami Dade County Auditorium (2901 W Flagler St., Miami, FL 33135)

Стоимость : 20 долларов Взрослые | 5 долларов США Дети до 14 лет.

Билеты: в продаже через Ticketmaster на http://www.ticketmaster.com; по телефону (800) 745-3000 и в кассе Аудитории округа Майами Дейд с понедельника по пятницу с 9:00 до 16:00.

Дополнительная информация : (305) 547-5414; (786) 348-0789

Побалуйте своего внутреннего ребенка и приведите всю семью на детский фестиваль Zun Zún FUNDarte, на котором представлен концерт игривых и познавательных афро-карибских ритмов с певицей и автором песен. Рита Роза Руэсса , 4-кратный номинант на премию Грэмми и автор Scholastic Book; рассказчик, автор детских книг, композитор и исполнитель Робби Кумало , наиболее известная своими мультикультурными рассказами и песнями для детей; Бруклинский Люси Калантари , с концертом музыки, вдохновленной джазовой эрой, для детей и семей; и отмеченный наградами нью-йоркский Teatro SEA с трогательной постановкой «Мой супергерой Роберто Клементе» Мануэля Морана , рассказывающей о жизни звезды спорта , который также был защитником гражданских прав, гуманитарным , и семьянин. Детский фестиваль Zun Zún предлагает возможность для членов сообщества всех возрастов собраться вместе и поделиться опытом в области художественного творчества, преподавания искусства юным учащимся, а также их культурного продвижения, а также день культурных мероприятий. талантливыми гостями и местными артистами, посвятившими себя высококачественному программированию для детей и семей.

Delicious Local Food на детском фестивале Zun Zún 2016
от RickRey’s Peruvian Fusion ( FOOD TRUCK )

О художниках:

Люси Калантари приносит легкость в ваше сердце и теплую улыбку на вашем лице своей акустической музыкой, вдохновленной джазовой эпохой, для детей и семей.Вдохновленная музыкой джаза 1920-1930-х годов, Люси играет на гавайской гитаре и поет игривые частушки о том, как находить радость и удовольствие в простых вещах жизни. Ее первый альбом « Pockets Full of Joy », выпущенный в 2014 году, был удостоен серебряной награды «Выбор родителей» и занял место в номинации «Лучшая детская музыка 2014 года» по версии Cooper & Kid.

Рита Роса Руэса оказала влияние на более 10 000 детей своими афро-карибскими и латиноамериканскими музыкальными проектами для юной аудитории в таких странах, как Куба, Мексика, Боливия, Пуэрто-Рико, Германия, Швеция, Панама и США.Рита получила четыре номинации на латинскую премию Грэмми за свои записи детской музыки и работала с такими всемирно известными артистами, как Селия Круз и Рики Мартин, среди многих других. Рита получила степень в области хорового дирижирования Национальной художественной школой Гаваны и выпустила три детские книги в издательстве Scholastic Books.

Teatro SEA (Общество образовательных искусств) — двуязычная театральная компания, основанная в 1985 году в Пуэрто-Рико, которая ставит социально сознательные и образовательные постановки для детей и молодежи. SEA начала свою деятельность в Нью-Йорке в 1993 году и с тех пор ставит пьесы для детей и семей. Мой супергерой, Роберто Клементе — это шоу для детей, написанное и поставленное Мануэлем Мораном о мальчике по имени Бобби, который приходит в школу в костюме Клементе в «день супергероя». Когда одноклассники Бобби, одетые в костюмы Супермена, Чудо-женщины и Бэтмена, высмеивают его за то, что он носил форму Pittsburgh Pirates, и спрашивают о его выборе супергероя, Бобби начинает делиться первым из восьми анекдотов о пуэрториканской иконе, умершей в 1972 году. авиакатастрофа в возрасте 38 лет, когда он направлялся на помощь выжившим после землетрясения в Никарагуа.Среди рассказов, в которых используются куклы и оригинальная музыка Морана и Алехандро Зулеты, есть малоизвестный рассказ о трогательной встрече Клементе с мальчиком-инвалидом из Никарагуа.

Робби Кумало выступал и записывался с такими легендарными артистами, как Арета Франклин, Мэри Дж. Блайдж, Гарри Белафонте, Дайана Росс, Эшфорд и Симпсон, Род Стюарт и многими другими. Ее музыка украшала такие телевизионные программы, как Orange is The New Black, Breaking Brooklyn, Girl On The Train, Roxanne Roxanne, Madame Secret, и Trouble , а также многие рекламные ролики.Робби выступает для юных зрителей и создает ассемблерные программы для школьников по всему миру. Недавно она посетила Аргентину и Уругвай, выступая для детей, изучающих английский как второй язык. Робби также является защитником артистов с ограниченными возможностями и работает с режиссером Джулем Л’Адара и Guided Imagery Opera Company, новаторским вокальным ансамблем, основанным на методике исцеления «Звучащие круги».

ДРУГИЕ СОБЫТИЯ, ПРОИСХОДЯЩИЕ ВО ВРЕМЯ ФЕСТИВАЛЯ

Образовательные мероприятия: коллоквиумы и выступления для школьников

28 сентября — 9:00 а.м — 12:00 CCE Майами ( 1490 Biscayne Blvd Miami, FL)

Коллоквиум по музыке и литературе для детей с участием участников дискуссии Росио Васкес, Дейзи Валлс, Ариэллы Боде, Тии Алины и Риты Росы Руэсга. Этот коллоквиум ориентирован на обучение детей дошкольного и младшего школьного возраста. В этом году на коллоквиум приедут 5 авторов детских книг, которые поделятся своими сборниками рассказов и стихов для детей вместе со своими музыкальными записями для детей. Группа также обсудит новые подходы к литературе и музыке для детей на испанском языке.Этот коллоквиум предназначен для педагогов, учащихся и родителей, а также директоров и сотрудников детских и дошкольных учреждений. Во время обсуждения участникам будут предоставлены кофе и чай.

Музыкально-театральное представление для учащихся общеобразовательных школ

30 сентября 10:00 — 12:00 — Средняя сцена в Miami-Dade County Auditorium (2901 W Flagler St, Miami, FL 33135)

FUNDarte представит выступления Риты Росы Руэсса на концерте и спектакль «Мой супергерой Роберто Клементе» в Театре SEA для школьников, которых привезут из местных школ на мероприятие.

Это мероприятие является частью всемирной серии исполнительских искусств NO BORDERS, представленной FUNDarte Inc. Эта серия посвящена инновационным современным произведениям из Латинской Америки, Карибского бассейна и Испании, прославляя многонациональную культуру Майами.

Финансовая и административная поддержка серии FUNDarte «Без границ 2016-17» частично обеспечивается аудиторией округа Майами Дейд; Департамент культуры округа Майами-Дейд, мэр и совет уполномоченных графства; Государственный департамент штата Флорида, Отдел по делам культуры и Совет по делам искусств Флориды; Национальный фонд искусств; Джон С.и Фонд Джеймса Л. Найта; Южное Искусство; Южная экспозиция: исполнительское искусство Латинской Америки, программа Среднеатлантического фонда искусств; Centro Cultural Español de Miami, Университет Майами, Департамент современных языков и литературы Мемориальный фонд Джозефа Картера, Цифровой архив кубинского театра; Отель Довиль; Путеводитель по искусству Майами, MiamiArtZine, El Nuevo Herald, Generación Asere; Стекольный завод Мультимедиа; и Romaldesign.

FUND arte (www.fundarte.us) FUNDarte — это многопрофильная некоммерческая организация, занимающаяся производством, презентацией и продвижением музыки, театра, танцев, кино и изобразительного искусства, которые говорят о различных культурах Майами с акцентом на испаноязычное искусство. и культура.FUNDarte, в частности, работает над воспитанием начинающих художников и тех, кто мало или совсем не знаком с аудиторией Южной Флориды; способствовать межкультурным и международным обменам; и предоставить местной публике и артистам образовательные возможности, которые расширят их творческие, критические и социальные взгляды.

Zunyou Wu | Джонатан и Карин Филдинг, Школа общественного здравоохранения

Цзунью Ву, доктор медицинских наук, адъюнкт-профессор эпидемиологии в школах общественного здравоохранения Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе, главный эпидемиолог Китайского центра по контролю и профилактике заболеваний (China CDC) и директор Профилактика ВИЧ Национального центра по контролю и профилактике СПИДа / ИППП, Китайского центра контроля заболеваний. Он является членом Научно-технического консультативного комитета ЮНЭЙДС.

Доктор Ву окончил Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе со степенью доктора философии. Кандидат эпидемиологии в 1995 году. Он был директором Национального центра по контролю и профилактике СПИДа / ИППП в 2005-2017 годах, руководя общей реализацией диагностики, профилактики и лечения ВИЧ. Доктор Ву проводит оперативные научные исследования на низовом уровне с секс-работниками, потребителями инъекционных наркотиков, бывшими донорами плазмы, мигрантами, мужчинами, имеющими половые контакты с мужчинами, и ВИЧ-инфицированными людьми в Китае.Он распространял результаты своих исследований, организовывая национальные семинары, которые позже привели к разработке национальных технических руководств. Его результаты исследований также были опубликованы в более чем 400 научных статьях, 230 из которых были опубликованы в международных научных журналах, включая Science, Lancet . Он также написал 32 главы монографии, в том числе для Оксфордского учебника общественного здравоохранения. Доктор Ву активно продвигает более благоприятную политику и среду для борьбы с ВИЧ / СПИДом в Китае.Он является лидером в области стратегий профилактики ВИЧ.

Как уважаемый деятель общественного здравоохранения, доктор Ву внес большой вклад в разработку флагманской политики Китая по борьбе с эпидемией ВИЧ среди потребителей наркотиков. Эта политика — единственная в своем роде в развивающемся мире, охватывающая большое количество потребителей инъекционных наркотиков. В знак признания он был награжден международной премией 2005 Rolleston за то, что был пионером в реализации программ вмешательства в связи с ВИЧ среди потребителей инъекционных наркотиков в Китае.Учитывая его большой вклад в области общественного здравоохранения, д-р Ву был удостоен награды «Зал славы » выпускников школы общественного здравоохранения Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе в 2006 г. , а в 2008 г. — — золотой медали ЮНЭЙДС . Доктор Ву также получил множество наград от правительства Китая, в том числе 11 наград за достижения в области науки и техники. Доктор Ву работал временным консультантом ЮНЭЙДС, ВОЗ, ПРООН, УНП ООН, DFID, USAID, AusAID, Всемирного банка, Африканского банка развития и других международных организаций по различным программам.

Для отмеченного наградами фотографа Зуна Ли концепция отцовства чернокожих уже давно изменилась

---

«У меня довольно сложная, но в то же время довольно простая история». ~ Зун Ли
***

Жизнь может быть сложной, нюансированной и редко бывает такой, какой она кажется. Знаменитый фотограф Зун Ли знает это лучше других.

Родившийся в семье корейской матери во Франкфурте, Германия, он узнал в 35 лет, что его биологический отец был черным и что кореец, которого он рос, считая своим отцом, вовсе не был его биологическим отцом.

Видите ли, концепция отцовства долгое время была туманной для Ли, бывшего врача, который в настоящее время живет в Торонто, Канада.

Когда мальчик рос недалеко от военной базы США в Германии, черные мужчины — солдаты армии — всегда брали его под свою опеку, когда он приходил в гости к своим друзьям-афроамериканцам.

Итак, десятилетия спустя, когда Ли отложил медицинское образование и взял в руки фотоаппарат, он обнаружил, что его естественным образом привлекают сцены, изображающие повседневную жизнь афроамериканских сообществ, особенно роль мужчин — черных отцов.

С 28 января в Центре Харви Б. Ганта выставлена ​​коллекция портретов Ли — Зун Ли: Фигура отца. В субботу в 13:00 Ли проведет обсуждение и автограф-сессию в Gantt.

Он встретился с Qcitymetro, чтобы поговорить о своей жизни и своей работе, а также о том, как его жизнь влияет на его работу. Части этого разговора напечатаны здесь, отредактированные для краткости и ясности.

В. Как появился ваш проект «Фигура отца»?

У меня не было планов на это.Это началось в 2011 году. Я проводил семинар по фотографии в Нью-Йорке, и инструктор в то время посмотрел на мое портфолио и сказал: Знаете что? Я вижу там кое-что еще. Вы фотографируете людей на улице, но там есть история, которую вы пытаетесь рассказать. Это не их история; это что-то из вашей жизни . Он сказал: Почему бы тебе не рассказать мне, что это такое, и, может быть, ты сможешь начать делать это, пока будешь здесь.

В. Так что именно в вашей работе подсказало ему?

Это были две вещи.Один имел дело с травмой, когда узнал, что мой биологический отец был не тем, кем я думал. Другой аспект заключается в том, что в детстве я был окружен множеством афроамериканцев, которые не были моим отцом, которые взяли на себя заботу обо мне. До того момента, как я начал этот проект, я никогда не смотрел на этих мужчин как на отца. Они просто были там. Но потом, когда я выделил это представление о том, что для них значит заботиться обо мне — они водили меня в школу, они следили за тем, чтобы моя домашняя работа была сделана, они подавали мне ужин, если бы моих родителей не было рядом — они действительно были выполнение родительской роли.

В. Вы описали правду о своем биологическом отце как «семейную тайну». Что побудило вашу мать наконец рассказать вам?

Ага, мы поссорились. Мы всегда ссорились из-за разных вещей, поэтому моя мама даже не хотела мне говорить. Это вроде как выскользнуло. Но в то же время это не было полной неожиданностью. Даже в детстве люди всегда отмечали мою внешность, типа Что с тобой происходит? Мы действительно не можем это разместить. Значит, в моей жизни всегда были моменты, когда я задавался вопросом, есть ли что-то еще? »

Q.Вы встречали своего биологического отца?

Нет. У меня нет информации о нем.

В. Некоторые люди могут подумать, что ваши обстоятельства (незнание вашего биологического отца) подтолкнут вашу работу в противоположном направлении.

Совершенно верно. Люди предполагают, что если вы так узнали, то не вызывает ли это сильного негодования или не заставляет вас чувствовать, что стереотип каким-то образом действителен, что вы каким-то образом являетесь частью истории стереотипного отсутствия? , черный отец? Для меня все было совсем иначе. Это вроде как завершило недостающую часть моего детства, потому что мой опыт общения с черными мужчинами всегда был положительным. В детстве я не знала, что у меня есть черный отец, поэтому я не могу обижаться на человека, которого не знала. Мой собственный отец, которого я считал своим биологическим отцом, на самом деле был плохим отцом. Так что для меня эти черные мужчины представляли другую сторону отцовства, которая на самом деле показала мне, каким хорошим отцом может быть.

В. Как вы находите свои предметы?

Обычно это молва.Я много разговариваю со своими друзьями и смотрю, заинтересованы ли они в этом, отцы ли они или знают ли они кого-нибудь из отцов, с которыми было бы здорово поработать. Я много пользуюсь социальными сетями. Я отправляю сообщения на Facebook. Иногда друзья пишут мне сообщения через профили в Facebook. Сначала я разместил объявление, ищущее людей, и это было не очень продуктивно.

В. Сколько мужчин вы сфотографировали?

Я обратился примерно к 400 семьям и отцам, и из этих 400 я в конечном итоге работал с четырьмя или пятью семьями на долгосрочной основе. Не очень удачный, если вы хотите это так называть. Для меня это было не просто пойти куда-нибудь, сфотографироваться и уехать. Я действительно хотел найти семьи, с которыми я смогу завязать отношения и возвращаться к ним снова и снова. Это требует больших вложений с обеих сторон. Я действительно вовлечен в их жизнь. Иногда я приезжал и оставался с ними надолго — на выходные, неделю или две — буквально просто жил с ними и действительно погружался в их жизнь этнографическим способом.Я хотел действительно понять, на что похожа их жизнь, до такой степени, что они даже не обязательно замечают, что делают передо мной.

В. Как вы думаете, что вы узнали из этого?

Есть две вещи. На личном уровне это действительно дало мне чувство искупления — избавления от моей собственной истории. Это дало мне ощущение замкнутости, так что нет, мне не обязательно идти искать отца. Я знаю, что что бы он ни делал, вероятно, была причина.В более широком смысле, чернокожие мужчины и чернокожие отцы многое понимают неправильно. Когда чернокожих мужчин называют патологами, а черных отцов считают отсутствующими или безответственными, обычно есть определенные причины, почему это происходит. Подробные истории никогда не показываются. Существует определенная динамика в том, что чернокожий мужчина не должен выглядеть ласковым, любящим, способным к воспитанию детей. Это не имеет ничего общего с самими мужчинами, а имеет отношение к тому, как общество хочет видеть этих мужчин.

В. Вы все еще занимаетесь медициной?

Нет, больше не тренируюсь. Я остановился в 97-м. Сейчас я художник на полную ставку. Уже два года.

В. Не любили лекарства?

Мне нравилось ходить в школу, но на практике… Я никогда не был… Я всегда хотел быть художником. Посещение (медицинской) школы было своего рода исполнением родительских желаний и смыслом, а не следованием моим мечтам. Так что бросить … это не принесло большого сожаления.

В. Так что же дальше?

Работа отцовства продолжается. Семьи, с которыми я работал и с которыми до сих пор работаю, их дети сейчас растут, так что это создает другую историю, поскольку эти дети растут и развивают свой собственный голос. Так что я продолжу работать с этими семьями и посмотрю, какой станет их история. Но я всегда буду рассказывать истории о повседневной жизни чернокожих. Черная мужественность и ее нюансы… это еще один проект, над которым я работаю. И я на самом деле начинаю проект с Центром Ганта.Они поручили мне сделать проект по джентрификации, но в большей степени с точки зрения сообщества, не просто глядя на макроэффекты происходящего, а например, как это на самом деле влияет на отдельные семьи?

из жизни домохозяйки Магдалены Зун | Блог

Опыт работы в школе-интернате 1 апреля 2017 г.

Чтобы дать вам небольшое представление о жизни воспитателя, мы поговорили с сотрудником CATS Магдаленой Зун о ее опыте работы в семье в Кембридже.

Что вам нравится в воспитании детей?

Быть воспитателем — это очень полезный и увлекательный опыт для меня. Я думаю, что тот факт, что я здесь, чтобы помогать и поддерживать кого-то, — это самое приятное занятие. Быть рядом с ними в моменты отчаяния и счастья. Работать в интернациональной команде тоже было здорово!

Что самое смешное, что произошло при исполнении служебных обязанностей?

Самое смешное, что случилось со мной во время дежурства, было, когда 2 студента попросили меня спеть для них во время вечернего комендантского часа.Был поздний вечер, и я не был уверен, стоит ли мне это делать, но не устоял перед искушением и спел для них «Ты никогда не пойдешь один» из «Карусели». Я старался петь тихо, чтобы не беспокоить других учеников. Когда я закончил, все девушки из коридора открыли свои двери, искренне аплодировали и сказали, что им очень понравилось! Было действительно забавно видеть, как все эти девушки, высунувшиеся из своих комнат в пижамах, хлопали в ладоши.

Что вам нравится в CATS?

Мне нравится моя команда и поддержка моих коллег.Еще я люблю студентов, быть рядом с ними, для меня это как большая семья! Мне также нравится то, что мы работаем в такой международной среде.

Как выглядит ваш средний день?

Первое — утренний комендантский час. Я просыпаю студентов в 7:30, стуча в каждую дверь. Иногда, чтобы пошутить, я говорю «спокойной ночи» вместо «доброго утра», и ученики реагируют очень забавно.Иногда я делаю еще один дополнительный звонок в 8 часов для тех, кто, как я знаю, не может вовремя просыпаться. Затем я нахожусь в общежитии или в общественных местах, если я нужен студентам, у них есть вопросы, например, если они забыли свои карточки, и они хотят, чтобы я открыл их комнаты, или любые другие вопросы, которые могут у них возникнуть. Следующая обязанность — проверка номера. Я проверяю, все ли ученики ушли, и отправляю в класс тех, кто еще находится в своих комнатах. Мы также проводим проверки комнат, чтобы оценить порядок и награждаем студентов, которые следят за порядком в своих комнатах.

В 17:30. мы начинаем вечернюю смену — у каждого члена команды есть определенные должности в школе — следя за тем, чтобы у нас было визуальное присутствие, чтобы ученики могли быть доступны в любое время. Один из нас обычно был на стойке регистрации и следил за входом, другой сидел в офисе и выдавал разрешительные листы на выход. Один член команды будет взаимодействовать, разговаривать со студентами, преследовать их, если по какой-то причине у них возникнут проблемы, слоняться тут и там, проявляя интерес к распорядку дня учеников.

В 20:00 у нас время на подготовку. Нам нужно убедиться, что младшие школьники (студенты GCSE или Pre-Program) учатся в течение часа. Мы, конечно, готовы помочь, если они об этом попросят.

В 21:00 была моя любимая обязанность — тосты! Обожаю готовить для студентов ужин: горячий шоколад, тосты с джемом или Nutella. Для меня это был лучший способ общаться с ними. Затем вечерний комендантский час в 22:30 — регистрация студентов на платформе Magellan и ответы на их вопросы, патрулирование их коридоров и оформление передачи в другую смену.

Что вас привлекло в воспитании детей?

Я решил стать воспитателем, потому что мне очень нравится быть среди молодых людей и иметь возможность влиять на их жизнь — быть частью их жизни. Приятно видеть, как они прогрессируют во многих областях. Я полагаю, что пастырская забота — это что-то действительно важное, и я чувствовал необходимость копнуть глубже, и я хотел получить реальный опыт в этом.

Что интересного произойдет в ближайшие месяц или два с точки зрения мероприятий / поездок со студентами?
Каждый день всегда происходит что-то интересное.У студентов ежедневно есть 2-3 кружка по интересам. От спорта до премии герцога Эдинбургского, «Модель Организации Объединенных Наций» и музыки. У меня была возможность руководить хоровым клубом в течение семестра, и мне это очень понравилось! Студенты также ездят в поездки каждые полусловия — недавно они побывали во Флоренции. Они сказали, что это была прекрасная поездка!

.

4 навыка будущего | Сила Лиса

<<Лид>>

‍

‍

ТАТЬЯНА ФЕЩЕНКО,

Доктор педагогических наук, доцент, почётный работник общего образования РФ, эксперт онлайн-школы «Фоксфорд»


‍

‍

Что такое 4К

Концепция 4К — креативности, критического мышления, кооперации и коммуникации — четырёх навыков, которые помогают успешно действовать в любой сфере, появилась в 1950-х годах в США. Её придумали специалисты, которые занимались подготовкой кадров для вооружённых сил. Они поняли, что для высоких результатов ученикам недостаточно того, чтобы отлично обращаться с механизмами и развивать основные навыки для работы — hard skills. Не менее важным является умение взаимодействовать с коллегами и клиентами. Их также называют мягкими или дополнительными навыками — soft skills. Сами термины пришли из IT, а концепция в 1960-х годах сформировалась полностью.

‍

Сейчас soft skills становятся все важнее. В 2016-м году на Всемирном экономическом форуме в Давосе все самые важные профессиональные навыки будущего поделили на три категории: грамотность, компетенции, черты характера. И в числе главных компетенций были названы 4К: креативность, критическое мышление, кооперация и коммуникация.

‍

Зачем развивать 4К

Эти навыки востребованы в любой профессии

Атлас новых профессий называет системное мышление одним из самых востребованных навыков будущего, а оно во многом связано с концепцией 4К. Оно невозможно без креативности и умения критически оценивать информацию. Современные работодатели говорят, что развитые soft skills для них важнее, чем навыки, которые непосредственно связаны с их основной деятельностью.

‍

Эти навыки становятся частью образовательного процесса

Разработчики образовательных технологий отлично понимают важность развития soft skills. Они работают над созданием новых моделей обучения этим навыкам, над разработкой критериев их оценки. Возможно, что в будущем задания на креативность и критическое мышление станут частью ЕГЭ. Уже сейчас эти навыки помогут ребёнку делать школьные проекты: доклады, презентации, рефераты.

‍

Эти навыки помогут развить личностный потенциал

Умения творчески мыслить, критически воспринимать информацию и общаться с людьми важны не только в учёбе и на работе, но и в жизни. Они помогают выстраивать стратегию достижения целей, решать самые разные проблемы и задачи.

‍


Как тренировать 4К

Креативность

Необычное применение вещей. Предложите ребёнку придумать 10, 50 или 100 способов использования самой обычной вещи, например, простого карандаша.

‍

Дорисовывание фигур. Нарисуйте две палочки или круг и предложите ребёнку дорисовать фигуру, а потом объяснить, что он нарисовал и почему.

‍

Квест. Во время квеста ребёнку нужно продумывать стратегию действий, делать выбор при недостатке данных и отвечать на вопросы, требующие умения нестандартно мыслить.

‍

Критическое мышление

Это умение анализировать, оценивать, рефлексировать. Побуждайте ребёнка размышлять о его чувствах и поступках, проводить работу над ошибками, разбирать составляющие успеха. Например, если он хорошо сдал контрольную, изучил тему, подготовил презентацию, предложите ему подумать, что привело его к этому результату: какие методы сработали, а какие нет, что ему помогало, а что мешало.

‍

‍

Прокачать креативность и навыки критического мышления можно
на бесплатной онлайн-олимпиаде от «Фоксфорда».
Узнайте, умеете ли вы мыслить креативно и решать нестандартные задачки.


‍

‍

‍

‍

‍

‍

‍

Коммуникация и кооперация

Мозговой штурм. Эта техника помогает в принятии правильных решений и учит работать в коллективе. Применяйте мозговой штурм для решения важных вопросов, связанных с будущим ребёнка и его профориентацией. Например, можно устроить мозговой штурм на тему подготовки к будущим экзаменам. Предложите позвать друзей и одноклассников, волнующихся насчёт этого вопроса. Пусть каждый расскажет о своих способах подготовки и опыте. Потом обсудите и выберите способы, которые показались всем наиболее перспективными. Проводить мозговые штурмы можно очно или онлайн.

‍

Вопросы. Умение задавать вопросы — очень важная часть и кооперации, и коммуникации. Предложите ребёнку задать как можно больше вопросов на определённую тематику. Это же упражнение можно делать всей семьёй: выбираете тему, каждый участник придумывает вопросы и по очереди их озвучивает, а потом все участники выбирают лучший вопрос.

‍

Социальные проекты, волонтёрство. Участие в социальных проектах и помощь людям в сложной ситуации учат ребёнка общаться и сопереживать, учитывать и примирять разные интересы, работать в команде. Например, «Российское движение школьников» принимает добровольцев с 8-ми лет, а в благотворительном фонде «Старость в радость» есть проект для школьников «Внуки по переписке».

‍

Ментальная карта как способ развития креативности и критического мышления

Ментальная карта — инструмент для структурирования и обработки информации, способ визуализации мыслей, идей, рассуждений.

Ментальная карта помогает:

• развивать креативность;
• развивать системное мышление;
• усваивать школьную программу;
• принимать решения.
  

‍

Чем полезны ментальные карты

‍

Как рисовать ментальную карту
1. В центр листа поместите мысль, объект внимания. Для иллюстрации используйте картинку или рисунок, которые ассоциируются с этой мыслью.
   ‍
2. Идеи и образы прикрепляйте к основной мысли в виде ветвей. Ключевые слова и понятия дополняйте иллюстрациями, помогающими их понять и запомнить.
   ‍
3. Оформляйте ветви с помощью различных цветов, шрифтов, изображений. Для каждой ветви можно выбрать собственный стиль.
   ‍
4. К основным мыслям прикрепляйте вторичные идеи.
   ‍
5. Записывайте любые, даже самые невероятные мысли и ассоциации.
   ‍

‍

Как ментальная карта помогает развивать 4К

Через ассоциации. Ментальные карты помогают развить ассоциативное мышление. Один из способов присоединения ветвей к центральной идее именно ассоциативный.

‍

Через выделение главного. Чтобы нарисовать ментальную карту, нужно уметь отделить главное от второстепенного, сформулировать идею, тему, основную мысль.

‍

Через анализ информации. При создании ментальной карты важно уметь различать достоверную и недостоверную информацию, уметь проверять данные. Чтобы научить этому ребёнка, рисуйте вместе с ним ментальные карты, посвящённые необычным открытиям и исследованиям. В этих темах особенно важно определять, какие гипотезы можно доказать научными методами, а какие нет.

‍

Через интеграцию предметов. С помощью ментальной карты можно рассмотреть любой предмет или явление со всех сторон. Это даст ребёнку целостное представление о мире и поможет понять связь между различными школьными дисциплинами. При этом к ментальной карте на одну и ту же тему можно и нужно возвращаться много раз по мере накопления новых связей, ассоциаций, знаний и умений.


Доктор педагогических наук рассказывает о том, как развивать креативность, критическое мышление, кооперацию и коммуникацию и чем они пригодятся ребёнку.

Условия формирования вычислительных умений младших школьников

Вычислительные умения являются одними из базовых умений детей младшего школьного возраста, без которых дальнейшее обучение математике будет затруднительным. Овладение вычислительными умениями имеет большое образовательное, воспитательное и практическое значение. Поэтому проблема формирования вычислительных умений занимает одно из важных мест в начальном обучении математике. Младший школьный возраст имеет свои особенности, которые связаны с особенностями мышления детей данной возрастной группы, психологическими особенностями, а также с изменением основного вида деятельности. Поэтому в формировании вычислительных умений обучающихся начального общего образования также будут существовать особенности, которые следует учитывать каждому педагогу. Проблему формирования вычислительных умений изучали такие исследователи как: М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, П.Я. Гальперин, С.А. Зайцева, Н.Б. Истомина, Н.Ф. Талызина, С.Е. Царева.

Формированию вычислительных умений важно уделять внимание уже с первого класса, так как этот возраст является сенситивным периодом для формирования знаний и умений, необходимых для выполнения вычислительных операций. Если сенситивный период упустить, сформировать вычислительные умения будет очень сложно [3, с. 61].

В педагогике понятие «умения» характеризуют как, готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков (И.П. Подласый) [5, с.18].

Вычислительные умения – это умения выполнять устно и письменно арифметические действия с числами и числовыми выражениями (С.Е. Царева).

Формирование вычислительных умений, согласно С.Е. Царевой, – это процесс овладения обучающимися вычислительными алгоритмами, переход от вычислительных алгоритмов на основе предметных действий к алгоритмам с умственными операциями, переход от вычислений с развернутыми рассуждениями и операциями к свернутым [6, с.51].

Исходя из этого, формирование вычислительных умений – сложный длительный процесс, эффективность которого во многом зависит от индивидуальных особенностей ребенка, уровня его подготовки и способов организации вычислительной деятельности. Как известно, мышление детей в начальной школе наглядно-образное, внимание отличается неустойчивостью, непроизвольностью и рассеянностью.

В начальной школе вычислительной технике уделяется большое внимание. Однако, несмотря на то, что в школе на изучение устных вычислений отводится большое количество времени, они остаются не освоенными. При этом замедляется и усвоение письменных вычислений, которые дети выполняют с трудом, отмечают П.Я. Гальперин и И.Ф. Талызина [2].

Формирование вычислительных умений в младшем школьном возрасте требует особого контроля со стороны учителя, грамотного выбора методов и средств, актуальных для данного школьного периода.

Важным фактором в процессе формирования вычислительных умений выступает мотивация к учебной деятельности. В младшем школьном возрасте мотивационная сфера практически не развита, в основном мотивы внешние, еще нет осознанного понимания важности данного умения. Необходимо вызвать интерес у обучающихся к вычислительным операциям, и желание самостоятельно выполнять работу.

Следует соблюдать четкую логическую последовательность изучения нумерации чисел и действий над ними. Необходимо сформировать определенный круг теоретических знаний и вместе с тем вырабатывать сознательные вычислительные умения решать арифметические задачи. Устные и письменные вычисления должны изучаться комплексно, в процессе выполнения обучающимися разнообразных упражнений. Каждое вычислительное умение формируется постепенно: от простого к сложному. В младшем школьном возрасте большую роль играет проговаривание всех вычислительных действий, прежде чем они будут выполняться осознанно, без затруднений в уме.

Методика формирования вычислительных умений невозможна без учета педагогических условий:

1. Использование дифференцированных упражнений.

Учет индивидуальных особенностей обучающихся требует создания таких условий, чтобы каждый обучающийся имел возможность полностью раскрыть свой потенциал и реализовать свои возможности. Недопустимо всем младшим школьникам на каждом уроке давать одинаковые задания, рассчитанные на среднего ребенка. Это не даст возможность развиваться более сильным детям, а более слабые дети не успеют себя проявить. У детей разный темперамент, от этого может зависеть скорость и правильность выполнения заданий. Поэтому важно следить за правильностью выполнения заданий детьми, которые решают их слишком быстро, и давать возможность доделывать задания до конца тем, кто работает над ними медленнее остальных.

Дифференцировать задания можно по разным основаниям: по объему учебного материала, по степени сложности, по степени самостоятельности, по степени творчества и др. Однако, они должны быть уместны в той или иной ситуации.

Использование дифференцированных упражнений способствует формированию самостоятельности, развивает умение планировать работу, определять алгоритм действий, проводить самооценку, позволяет более сильным школьникам применять вычислительные умения на более высоком уровне, а слабым – легче усвоить новые.

1. Комплексное применение наглядных материалов.

Принцип наглядности является ведущим в обучении. Это обусловлено особенностями мышления младших школьников. Применение большого количества разнообразной наглядности на уроках математики способствует повышению интереса обучающихся к предмету, концентрации внимания, развитию памяти. Воздействуя на органы чувств, средства наглядности обеспечивают разностороннее, полное формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью. Использование наглядности помогает обучающимся лучше понять сущность и значение числа и цифры, действий над ними, также усвоить вычислительные навыки. Наглядность при формировании вычислительных умений может представлять собой иллюстрации, схемы, видео, игрушки, учебники и др. Все наглядные материалы должны быть связаны между собой и использоваться в комплексе. Также они должны дополнять и обогащать учебный материал, а не отвлекать от него [1. c. 97].

1. Развивающий потенциал внеклассной работы.

Внеклассная работа по математике непосредственно связана с учебно-образовательным процессом. Она направлена на расширение и обогащение знаний, и более прочное усвоение умений и навыков.

Однако формы организации внеклассной работы существенно отличаются от классно-урочной системы обучения. Нет строгих рамок по времени, количеству обучающихся и существует некоторая произвольность выбора темы занятия. Основными принципами внеклассной работы являются добровольность и массовость. Это значит, что внеклассные занятия могут посещать не все дети, но мероприятия должны заинтересовывать наибольшее количество обучающихся. Следовательно, от педагога требуется подбор особого занимательного материала, имеющего образовательную, воспитательную и развивающую ценность. В процессе формирования вычислительных умений могут быть организованы:

–     математические вечера «В стране чисел и цифр», «В гостях у Царицы Математики»;

–     математические турниры «Математический бой», «математическая эстафета»;

–     математические представления «Математические спектакли» «Живые цифры»;

–     неделя математики;

–     добровольные зачеты по математике;

–     математический КВН.

Внеклассные занятия по математике помогают обучающимся понять значимость вычислительных умений в жизни каждого, развить логическое мышление, и любовь к предмету.

Таким образом, были рассмотрены понятия «умения», «вычислительные умения», некоторые условия формирования вычислительных умений. Формирование вычислительных умений младших школьников имеет большое значение для дальнейшего обучения математике. Учет выделенных педагогических условий позволит организовать эффективную работу по формированию вычислительных умений в процессе изучения математики в начальной школе.

Каковы различные типы педагогических навыков?

`;

Эмили Доу
Дата последнего изменения: 06 сентября 2022 г.

Педагогику можно определить как искусство преподавания. Помимо простого понимания содержания, которое преподают, педагогика включает в себя способность передавать знания и навыки таким образом, чтобы учащиеся могли понять, запомнить и применить. Несмотря на то, что между ними существует значительное количество совпадений, педагогические навыки в целом можно разделить на навыки управления классом и навыки, связанные с содержанием.

Любой хороший учитель знает, что класс, полный неуправляемых учеников, вряд ли многому научится. Таким образом, первая главная задача учителя состоит в том, чтобы научиться управлять поведением в своем классе. Этот набор педагогических навыков включает в себя установление четких правил и ожиданий, потому что учащиеся, которые не знают, что от них ожидается, с большей вероятностью будут плохо себя вести. Предварительное установление ожиданий предотвращает возникновение многих проблем. Однако, когда в классе возникают поведенческие проблемы, опытный учитель может справиться с ними с минимальным вмешательством в учебную среду.

Другой важной областью педагогических навыков является эффективное преподавание содержания. Эти навыки различаются в зависимости от предмета и уровня обучения, поскольку навыки, необходимые для обучения детей дошкольного возраста чтению, значительно отличаются от навыков, необходимых для обучения учащихся средних школ созданию декораций для театральной постановки. Однако, независимо от содержания, хороший учитель будет преподносить информацию таким образом, чтобы учащиеся активно вовлекались в изучаемый ими материал. Хорошая педагогика включает в себя не только передачу информации, но и предоставление возможностей для применения этой информации.

Учитель также должен иметь возможность адаптировать содержание к потребностям своих учеников. В любом классе нет двух учеников, обладающих абсолютно одинаковыми знаниями или навыками по предмету. Квалифицированный учитель сможет предвидеть потребности и проблемы в обучении отдельных учащихся и реагировать на них. Он или она также представит задачи, соответствующие уровню когнитивного развития учащихся.

Эти два типа педагогических навыков работают вместе, чтобы создать хорошую среду для обучения. Привлечение и соответствующие методы обучения помогают уменьшить поведенческие проблемы в классе. Студенты, которые активно учатся, менее склонны к нарушениям. Если материал слишком прост или представлен недостаточно интересно, учащимся, скорее всего, это надоест. С другой стороны, слишком сложный материал может вызвать у учащихся разочарование.

Размышления о знаниях, навыках и педагогике

Автор:

Кэтрин Прадт
– 31 марта 2022 г.

Open Knowledge Fellowship продвигается вперед), координируемая библиотекой Мины Рис. Стипендиаты делятся своим опытом преобразования учебного плана в ресурсы с открытой лицензией и/или бесплатными ресурсами, а также своим опытом преподавания курсов бакалавриата в CUNY.

---

Эван Ротман — докторант истории в Центре аспирантуры и научный сотрудник Бруклинского колледжа, где он преподает всемирную историю. Эван имеет продвинутый сертификат в области трудовых исследований Школы труда и городских исследований CUNY. Его исследования сосредоточены на профсоюзном движении учителей, реформе образования K-12 и неолиберализме в Нью-Йорке 1970-х и 80-х годов.

 

---

На секунду прочитайте следующую строку и угадайте, когда она была написана: «Сегодня в Соединенных Штатах учителя подвергаются нападкам… Яркие и видимые меньшинства прилагают интенсивные усилия для дискредитации учителей как группы. , и принижать государственное образование в целом».

Простите, если вы подумали, что автор описывает недавнюю моральную панику по поводу Критической расовой теории в государственных школах, или если вам на ум приходит антипрофсоюзный пыл школьной приватизации середины нулевых. На самом деле, эти строки об «учителях, подвергающихся нападкам» взяты из предложения профсоюза учителей 1973 года о повышении квалификации. А эти «громкие и видимые меньшинства»? Ну, это собачий свисток для чернокожих и коричневых американцев, которые встали на ноги в конце 1960-х и начале 19-го70-х годов, чтобы потребовать от общества контроля над своими школами.

Если это еще не ясно, я провожу много времени, размышляя об истории образования и труда, а также об истории образования как об истории труда . Что вы быстро понимаете, изучая эту историю, так это то, что протест, связанный со школой, не принадлежит какой-либо конкретной партии. Группы, которые видят, что их права и/или статус находятся под угрозой, сосредоточивают свое недовольство на государственных школах. Мы можем признать заявленные причины этих протестов подлинными, как неравные условия обучения, или параноидальными, как преподавание передовой теории права детям. В любом случае их внимание к школам имеет смысл: наряду с охраной правопорядка образование является наиболее заметной функцией государства, а в политическом дискурсе США хорошее образование, как бы его ни определяли, часто рассматривается как ключ к личному процветанию.

Городской университет Нью-Йорка (CUNY) имеет собственное наследие протеста. Факультеты чернокожих и пуэрториканских исследований, которые усеивают стих CUNY, являются осязаемыми, с трудом завоеванными достижениями героической борьбы студентов в эпоху гражданских прав, чтобы увидеть свое отражение как в демографических показателях зачисления, так и в знаниях, производимых в университете. Помимо институциональных опор, интеграция CUNY имела огромный успех с социально-экономической точки зрения. Согласно одному индексу, даже после десятилетий жесткой экономии колледжи CUNY входят в семь из 20 самых успешных учебных заведений США с точки зрения социальной мобильности студентов — другими словами, это те, которые ближе всего подходят к выполнению обещания образования как пути к средний класс.

Это выдающееся достижение, но признать его пределом возможностей CUNY было бы предательством движений, которые сделали это возможным. Те из нас, кто работает и учится здесь, должны спросить себя, является ли неолиберальная концепция университета как места, где рациональные люди максимизируют свой человеческий капитал, чтобы успешно конкурировать на рынке труда, — это самое большее, на что это место способно. Не только это, но и какие издержки мы и наши студенты несем, работая в этих неолиберальных условиях?

В моем собственном исследовании этот вопрос рассматривается в контексте государственных школ Нью-Йорка в конце 1960-х и начале 1970-х годов. Но до Open Knowledge Fellowship у меня не было повода задуматься о своей преподавательской практике и условиях, которые ее структурируют. За несколько недель мы с другими участниками получили ценные инструменты для «открытия» наших занятий. Мы узнали о различных моделях открытого доступа, бесплатных публикациях, онлайн-репозиториях для поиска первоисточников и о том, как использовать эти инструменты для перестройки наших учебных программ с нуля. В результате наши студенты смогут посещать наши курсы без дополнительных затрат.

Какими бы важными ни были эти уроки, мне больше всего импонировали более философские дискуссии. Безусловно, нулевая стоимость является предпосылкой для открытых знаний, но сама по себе стоимость не определяет открытость. Наши дискуссии о преподавании и учебных материалах, учитывающих культурные особенности, заставили меня еще больше переосмыслить дизайн курса. Мой курс охватывает последние 500 лет мировой истории, но достаточно ли я преднамеренно рассматривал диапазон точек зрения, с которыми сталкиваются мои студенты? Не слишком ли я относился к своим ученикам как к пустым сосудам, а не как к равным участникам, у которых я могу учиться так же, как они могут у меня?

Если подумать, это не совсем незнакомые вопросы. С аналогичными вопросами столкнулся и профсоюз учителей, цитируемый в начале этого поста. Но в тот конкретный исторический момент, 50 с лишним лет назад, профсоюз воспринял призывы к участию общества и учитывающей культурные особенности педагогики как нападение на мастерство и профессионализм учителей, а не как призыв к укреплению государственного образования. Я считаю, что это была серьезная ошибка, но сегодня она раскрывает ставки открытого знания.

То, как педагоги думают о себе и своей работе сегодня, поможет определить контуры наших учебных заведений на десятилетия вперед. Рискуя быть редуктивным, я бы поставил строгий выбор между ортодоксальным видением образовательной работы как исключительной области дипломированных экспертов, чья основная работа заключается в передаче оплачиваемых навыков, и освободительным видением, которое рассматривает преподавание как облегченный, совместный процесс для самопознание учащихся.

Теперь вы можете подумать: «теоретически это звучит неплохо» или «когда у меня будет на это время между четырьмя дополнительными занятиями?» По правде говоря, у меня нет панацеи, кроме создания дополнительных пространств (со стипендиями!), таких как Open Knowledge Fellowship, где преподаватели и, возможно, студенты тоже могут вести глубокие беседы об освободительном видении своей работы. Я перестроил некоторые аспекты своего курса истории — я горжусь новым групповым проектом, в котором мои студенты представляют различные заинтересованные группы в современном пуэрториканском обществе, а затем дают исторически обоснованные показания на имитационных слушаниях в Организации Объединенных Наций по политическим вопросам. статус острова. Идея состоит в том, что, придерживаясь определенной точки зрения, студенты выясняют, какие виды знаний привлекают разные аудитории — почему торговая палата может использовать экономические показатели, а культурные организации предпочитают гуманистический словарь. Но другие аспекты курса, вроде обычных лекций, упорно остаются неизменными.

Мы переживаем момент великих надежд и опасностей. В CUNY студенты, преподаватели, сотрудники и союзники сообщества создали беспрецедентную коалицию, чтобы потребовать, чтобы университет выполнил свою миссию по обучению «детей всего народа». В то же время прогрессирующее ухудшение условий труда угрожает лишить условия обучения студентов всех жизненных сил. Я вышел из стипендии, убежденный в том, что мы должны принять подлинную критику университета и нашей собственной педагогики, чтобы выполнить это обещание.

---

Фотография Райана Смитрайта, опубликованная на Flickr под лицензией CC BY 2.0 

Эта запись находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4. 0 International.

Об авторе

Кэтрин Прадт является помощником библиотекаря справочной и цифровой информации Центра для выпускников.

Комментарии закрыты

Нужна помощь с Commons? Посетите нашу страницу помощи
Отправьте нам сообщение

Перейти к панели инструментов

Усовершенствованная педагогика для утонченной рабочей силы будущего

Институты должны снабжать студентов необходимым набором навыков и компетенций; как будущие лидеры, они должны уметь работать в постоянно меняющейся рабочей среде

По Бригадный доктор Раджив Дивекар

февраль 18, 2022

Мнения, выраженные участниками Entrepreneur , являются их собственными.

Вы читаете Entrepreneur India, международную франшизу Entrepreneur Media.

«Знание — сила. Информация освобождает. Образование — предпосылка прогресса в каждом обществе, в каждой семье», — сказал однажды Кофи Аннан.

Unsplash

Снова и снова было доказано, что всесторонне развитый профессионал — это тот, кто приносит больше, чем просто набор знаний. Сочетание креативности, честности, надежности, навыков решения проблем и знаний делает человека опорой организации. И эти навыки необходимо прививать профессионалам в базовый период высшего образования. Здесь возникает важность планирования правильной педагогики, которой должны следовать институты. Образовательные институты играют чрезвычайно важную роль в разработке стратегии своего учебного плана для всестороннего развития своих студентов. Основная цель педагогики состоит в том, чтобы опираться на предыдущее обучение учащихся и работать над развитием и совершенствованием этих навыков и отношений.

Для усовершенствованной рабочей силы будущего необходима усовершенствованная педагогика. Институты должны снабжать студентов необходимым набором навыков и компетенций; как будущие лидеры, они должны уметь работать в постоянно меняющейся рабочей среде. Однако спорным остается вопрос о том, как лучше всего добиться развития этих навыков; и конкретное решение о подходящих методологиях преподавания и обучения, которые поддерживают или позволяют развивать сложные навыки. Учащиеся могут либо иметь фиксированное мышление и оставаться довольными своими личными качествами и качествами, либо они могут иметь мышление роста и выбирать самосовершенствование, рост и улучшение своих способностей посредством постоянных усилий. Таким образом, выбор правильной педагогической методики является первым шагом, который может сделать институт, чтобы гарантировать, что студенты сохранят содержание курса.

Точно так же студенты должны улучшать свои знания в отрасли и работе, связанной с отраслью, чтобы не отставать от современного быстро меняющегося мира, и для достижения такого уровня знаний необходимо внести изменения на базовом уровне. Институтам необходимо внедрять более эффективные подходы к обучению, включать технические и отраслевые курсы в свои учебные программы и предоставлять студентам больше технических и практических возможностей для обучения. Конструктивистское, совместное, интегративное, рефлексивное и исследовательское обучение являются одними из ключевых подходов, которые могут использовать учебные заведения.

Конструктивистская педагогика определяет другую теорию обучения. Здесь обучение основано на знаниях учащихся, полученных из их непосредственного опыта, а не на абстрактных концепциях. Чтобы учиться, ученику необходимо как можно больше практического опыта с предметами, навыками и людьми вокруг него. Эта форма обучения полезна, поскольку учащиеся могут легко взаимодействовать с ситуациями и легко адаптироваться к ним.

Совместная педагогика, с другой стороны, отвергает идею о том, что учащиеся думают, учатся и пишут в изоляции. Благодаря взаимодействию и межличностному взаимодействию совместная педагогика направлена ​​на максимальное развитие навыков критического мышления, обучения и письма. Кроме того, проекты наряду с технической коммуникацией сочетают в себе совместное обучение, стремясь связать реальный рабочий контекст с университетскими занятиями.

Интерактивная педагогика, включает в себя теоретические знания, практические навыки и саморегуляцию (рефлексивные и метакогнитивные навыки). Этот тип педагогики обычно основан на смешанном обучении, которое направлено на общее развитие учащихся. Саморегуляция предназначена для того, чтобы позволить учащимся размышлять и развивать навыки организации и оценки своего мыслительного процесса на основе полученных теоретических знаний, а также развивать подлинные навыки решения проблем.

Рефлексивная практика — это постоянный процесс критического осмысления, который способствует самообучению и совершенствованию последующей деятельности. Это влечет за собой выделение времени в высшем образовании для размышлений и размышлений о преподавании и обучении для целей оценки, а также для улучшения будущего обучения.

Обучение на основе запросов — это активный метод обучения, который начинается с представления вопросов, задач или сценариев. Это контрастирует с традиционным образованием, которое часто полагается на то, что учитель дает факты и свое собственное понимание предмета.

Эти формы обучения, если они будут приняты образовательными учреждениями, несомненно, улучшат учебный опыт студентов и тщательно подготовят их к грядущей индустрии 4.0. Таким образом, продуманная современная педагогика представляет собой полную взаимосвязь концепций и идеологий, которые должны быть приняты образовательными институтами. Это также указывает на то, что эти методы напрямую влияют на достижения, результаты и навыки учащегося, развитые после применения подхода. Правильная педагогика имеет большой потенциал с точки зрения сокращения дистанции между устремлениями или видением будущего образования и текущей образовательной практикой. Сегодняшняя педагогика будет определять рабочую силу наступающего завтра, и поэтому жизненно важно стратегически планировать педагогику высшего образования для более светлого будущего.

Жизнь

Как создать образ мышления, который подпитывает ваш рост и дает вам то, что вы хотите

Дэйв Конвей

19 сент. 2022 г.

Начало бизнеса

Этот 18-летний студент хотел найти лучший способ отслеживать свою школьную работу. Итак, он создал приложение и бизнес.

Дэн Бова

20 сентября 2022 г.

Начало бизнеса

Как заработать деньги в Интернете – 32 проверенных способа быстро заработать дополнительные деньги

Р. Л. Адамс

31 августа 2022 г.

Читать далее

Методы приобретения навыков, способствующие развитию физической грамотности в раннем физическом воспитании (SAMPLE-PE): обоснование и протокол исследования для кластерного рандомизированного контролируемого исследования у детей 5–6 лет из бедных районов Северо-Западной Англии

Введение

Физическая грамотность и физическое воспитание

Физическую грамотность можно понимать как воплощенную связь между двигательной компетентностью ребенка (физическая), мотивацией и уверенностью (аффективная), знаниями и пониманием (когнитивная), а также их окружением, которое формирует движение и постоянную физическую активность (Whitehead, 2010; Cairney et al. , 2019). Во всем мире в программах физкультуры для начальных классов, национальных стандартах и ​​политике делается упор на поддержку ребенка в целом, включая физическое, эмоциональное, когнитивное и социальное развитие (Австралийский орган по оценке учебных программ и отчетности, 2012 г.; Департамент образования, 2013 г.; Организация Объединенных Наций по вопросам образования). , Организация по науке и культуре, 2015 г.), тем самым отстаивая важность физической грамотности (Shape America, 2013 г.; Sport England, 2013 г.; Tremblay et al., 2018 г.). Общепризнано, что ранний качественный опыт физкультуры имеет решающее значение для создания прочной основы для поддержки детей на пути к физической грамотности (Whitehead, 2010; Dudley, 2015). Тем не менее, необходимы междисциплинарные исследования физической грамотности, чтобы лучше понять, как педагогические практики могут способствовать развитию физической грамотности в начальной школе.

Поддержка физической грамотности посредством двигательных навыков

Хотя физическая грамотность считается целостной концепцией, актуальной на протяжении всей жизни, период раннего и среднего детства особенно важен для развития и приобретения основных двигательных навыков (например, бега, прыжков и т. д.). , ловля, удар ногой) и способности (например, ловкость, равновесие, координация) (Whitehead, 2010; Giblin et al., 2014; Hulteen et al., 2018), которые в совокупности известны как двигательная компетентность. Компетентность в движении существует во всем спектре человеческих движений и зависит от способности человека эффективно контролировать, координировать и выполнять двигательные навыки (двигательные навыки), а также адаптировать, настраивать и комбинировать двигательные навыки, создавая новые функциональные решения (двигательное творчество). в широком диапазоне физической активности и спортивного контекста (Orth et al., 2017; Bardid and Utesch, 2018; Ng and Button, 2018). Способность эффективно и функционально адаптировать, комбинировать и выполнять двигательные навыки требует эмоциональной регуляции, навыков восприятия и высокой степени знаний и понимания поставленной задачи; Таким образом, процесс обучения базовым двигательным навыкам будет способствовать развитию всех аспектов физической грамотности у детей (Rudd et al. , 2016). Таким образом, поддержка двигательной компетентности считается центральным элементом для развития значимого опыта в физкультуре (Beni et al., 2017), что способствует развитию физической грамотности (Roberts et al., 2019).б).

Сообщалось о низком уровне двигательной компетентности среди детей младшего школьного возраста в возрасте 4–8 лет в западных странах (Bardid et al., 2015; Foulkes et al., 2015; Morley et al., 2015). В частности, дети из районов с относительно высоким уровнем бедности в Англии (при расчете с использованием домашнего почтового индекса и информации из доменов, включая доход, занятость, образование, здоровье, преступность, барьеры на пути к жилью и услугам, а также условия жизни: см. индексы на английском языке) лишений; Министерство жилищных сообществ, местное самоуправление, 2018 г.) имеют менее развитые двигательные навыки, чем их сверстники из более благополучных районов (Foulkes et al., 2015; Morley et al., 2015; Barnett et al., 2016). Детям, проживающим в более неблагополучных районах, могут потребоваться целенаправленные вмешательства в развитие двигательных навыков при физкультуре из-за отсутствия возможностей заниматься физической активностью вне школы или безопасных мест на свежем воздухе в своем сообществе (Foulkes et al. , 2015; Morley et al., 2015). ; Барнетт и др., 2016). Низкая двигательная компетентность среди более обездоленных детей вызывает озабоченность, поскольку дети с низким уровнем двигательной компетентности имеют более низкую кардиореспираторную подготовку и более склонны к избыточному весу или ожирению по сравнению с детьми, которые хорошо выполняют эти навыки (Lubans et al., 2010; D). Hondt et al., 2014; McWhannell et al., 2018). Было обнаружено, что с аффективной точки зрения дети с высокой двигательной компетентностью обладают более высокой воспринимаемой компетентностью (Barnett et al., 2011; Liong et al., 2015; Duncan et al., 2018), что важно, потому что дети, которые чувствуют себя уверенно во время участия в физкультуре с большей вероятностью получают удовольствие от участия и, следовательно, чувствуют внутреннюю мотивацию продолжать прилагать усилия и участвовать во всех формах физической активности. С когнитивной точки зрения способность выполнять сложные двигательные навыки положительно связана с когнитивными навыками более высокого порядка, то есть с основными исполнительными функциями: рабочей памятью, тормозным контролем и когнитивной гибкостью (Van Der Fels et al. , 2015; Oppici et al. , 2020), которые позволяют детям управлять своими мыслями, действиями и эмоциями для выполнения повседневных задач, а также эффективно планировать, организовывать и управлять своим временем. Развитие сложных двигательных навыков с помощью хорошо спланированных уроков физкультуры может выступать в качестве «носителя» обучения когнитивным навыкам более высокого порядка, помимо тех, которые достигаются с помощью традиционных занятий в классе (Mavilidi et al., 2018). В поведенческом отношении дети с более высоким уровнем двигательной компетентности с большей вероятностью будут физически активными в детстве, что, в свою очередь, продолжается и в подростковом возрасте (Foweather et al., 2014; Holfelder and Schott, 2014; Lai et al., 2014; Cohen et al. , 2015), определяющие положительные траектории здоровья (Robinson et al., 2015). Таким образом, плохое развитие координации движений у детей, живущих в районах с высоким уровнем депривации, может иметь далеко идущие неблагоприятные последствия для их навыков восприятия, познания, социального и эмоционального развития и здоровья (Leonard and Hill, 2014; Libertus and Hauf, 2017). Раннее вмешательство считается крайне важным, учитывая, что все больше детей младшего возраста имеют плохие двигательные навыки (Bardid et al., 2015; Foulkes et al., 2015; Morley et al., 2015). Хотя в этих статьях подчеркиваются потенциальные преимущества двигательной компетентности, большая часть исследований на сегодняшний день носит перекрестный или продольный характер (Holfelder and Schott, 2014; Robinson et al., 2015). Необходимы дополнительные экспериментальные исследования в области физкультуры, чтобы предоставить убедительные доказательства того, что двигательная компетентность влияет не только на физические, но и на когнитивные и социально-эмоциональные аспекты физической грамотности (Whitehead, 2010; Dudley, 2015; Cairney et al., 2019).).

Использование педагогики для развития двигательных навыков

Для того чтобы дети, живущие в неблагополучных районах, могли развить высокие двигательные навыки, важно, чтобы они могли получить доступ к учебной программе физкультуры с прочной теоретической базой, проводимой опытными практиками с использованием систематических, прогрессивных методов. подходы к обучению, соответствующие развитию (Sweeting and Rink, 1999; European Physical Education, 2009). Был проведен ряд интервенционных исследований учебной программы на основе физкультуры, которые были сосредоточены на развитии у детей младшего школьного возраста основных двигательных навыков, таких как контроль над объектами (например, ловля, бросание, удар ногой) и двигательные навыки (например, бег, прыжки, прыжки) навыков (Robinson et al., 2015; Tompsett et al., 2017). Хотя в целом эти вмешательства были успешными, нет четких указаний с точки зрения наиболее эффективной педагогики, учебного плана, методов обучения и/или стратегий обучения (Morgan et al., 2013; Robinson et al., 2015; Beni et al. ., 2017; Томпсетт и др., 2017; Вик и др., 2017). Исследования в области двигательного обучения и контроля расширили наши знания о физических, перцептивных и когнитивных процессах, связанных с обучением движению (Chow et al., 2016; Schmidt, 2019).). Эти теоретические подходы могут быть использованы для разработки оптимальной учебной среды для развития двигательных навыков и более широкой поддержки физической грамотности в начальной школе физкультуры.

Линейная педагогика

Популярным педагогическим подходом к обучению физкультуре детей младшего возраста является модель прямого обучения (Metzler, 2017). Основная цель этой педагогической модели состоит в том, чтобы создать «закрытую» среду с высокой степенью структурированности и чрезмерно ограниченную среду, которая сначала развивает содержание (т. игры или постановки) (Blomqvist et al., 2001; Kirk, 2010). Эта педагогическая модель согласуется с когнитивным и линейным подходами к моторному обучению в соответствии с теорией обработки информации (Kirk et al., 2006; Ennis, 2017; Schmidt, 2019).). Структура урока и методы обучения исходят из того, что обучение (движение) представляет собой постепенный линейный процесс, в котором развитие навыка проходит через основные наблюдаемые этапы обучения (когнитивный, ассоциативный и автономный), характеризующиеся снижением когнитивной обработки при выполнении. двигательный навык (Фиттс и Познер, 1973). Эта линейная педагогика включает в себя как предписывающие (например, следование техническим демонстрациям и инструкциям учителя), так и повторяющиеся действия (например, повторение, направленное на воспроизведение оптимальной техники), где вариативность снижается до тех пор, пока исполнитель не сможет эффективно и надежно выполнять двигательный навык. Шмидт, 2019 г.). Обратная связь в значительной степени является односторонним процессом от учителя к ребенку для обнаружения и исправления ошибок.

Чтобы в полной мере оценить потенциал этих линейных педагогических программ для развития физической грамотности у детей, важно учитывать индивидуальный опыт обучения. Восприятие детьми компетентности и мотивации может зависеть от акцента и развития двигательных навыков в одной оптимальной технике и может привести к ощущению мастерства в навыке, что приведет к раннему ощущению успеха, которое должно повысить восприятие компетентности, способствуя более высоким уровням мотивация на уроке (Райан и Деси, 2000, 2017). С когнитивной точки зрения предполагается, что педагогика, которая следует линейному прогрессу в обучении навыкам, может поддерживать естественную структуру исполнительных функций, таких как тормозящий контроль и рабочая память, обеспечивая архитектуру для построения когнитивной гибкости (Deák and Wiseheart, 2015; Van Der Fels et al. , 2015; Pesce et al., 2016a). Это связано с тем, что дизайн обучения линейной педагогики сначала ограничивает детей практикой навыков в изолированной среде, прежде чем переходить к игре или ситуации выступления, которые потребуют когнитивной гибкости. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что вмешательства по физкультуре, соответствующие модели прямого обучения и/или отражающие линейные методы обучения навыкам, являются эффективной стратегией обучения для поддержки детей младшего возраста в развитии двигательных навыков (Morgan et al., 2013; Tompsett et al., 2017; Wick). и др., 2017). Однако некоторые из этих доказательств можно интерпретировать как некачественные, а во многих исследованиях отсутствует долгосрочное наблюдение (Morgan et al., 2013; Wick et al., 2017). Кроме того, несмотря на то, что исследования зафиксировали повышение мастерства двигательных навыков, отсутствуют доказательства результатов двигательной креативности и ограниченные доказательства сопутствующего повышения аффективной и когнитивной сфер, а также физической активности (Morgan et al. , 2013; Lai и др., 2014; Томпсетт и др., 2017).

Нелинейная педагогика

Теория экологической динамики предлагает нелинейный взгляд на обучение и развитие двигательных навыков (Chow et al., 2007). Согласно экологической динамике, целенаправленные движения являются продуктом взаимодействия между личными, экологическими и задачными ограничениями (Chow et al., 2011). С этой точки зрения моторное обучение — это не просто процесс обработки информации и накопления представлений (как это имеет место в когнитивных теориях) (Bailey and Pickard, 2010). Учащиеся рассматриваются как сложные адаптивные системы, которым предоставляются возможности для действий (возможности) из их среды. Концепция аффордансов подчеркивает взаимодействие между особенностями окружающей среды и функциональными возможностями отдельного ребенка. Дети способны определять возможности в своем окружении в зависимости от уровня своего двигательного развития (Ньюэлл, 19 лет).86). Ньюэлл (1986) также предложил три наблюдаемых этапа обучения координации, контролю и навыкам. На бессознательном уровне учащийся решает проблему степеней свободы в раннем обучении навыкам, замораживая или блокируя суставы и сегменты тела, что позволяет ему достичь цели движения в рудиментарной форме. По мере прохождения этапов обучения увидят разблокировку степеней свободы, в конечном итоге на этапе навыков учащиеся смогут использовать особенности окружающей среды для улучшения и выполнения целенаправленных движений энергосберегающим способом, который кажется почти легким. В нелинейной педагогике роль учителя заключается в разработке учебного опыта, в котором способности ребенка и возможности окружающей среды тесно связаны, создавая возможности для целенаправленного движения (т. е. аффордансы). Один из способов для учителя создать аффордансы и направить развитие двигательной компетенции ребенка — это манипулировать задачами и ограничениями окружающей среды (например, правилами, пространством, оборудованием). Эта манипуляция направлена ​​​​на поощрение внешнего фокуса внимания, который ограничивает выделение ресурсов для координации движений и процессов контроля и способствует неявному обучению двигательным навыкам (Profeta and Turvey, 2018). Ребенку предоставляется свобода экспериментировать, выполняя, адаптируя и создавая двигательные решения, которые лучше всего отвечают его индивидуальным потребностям в данном контексте. Черты нелинейной педагогики можно наблюдать в педагогических моделях, таких как «Обучающие игры для понимания», и в таких стилях обучения, как исследовательское, совместное и исследовательское обучение (Mosston, 2002; Tan et al., 2012; Metzler, 2017).

Нелинейный педагогический подход к обучению в физкультуре также влияет на аффективное и когнитивное развитие ребенка, а также на его физическую активность. Подобно линейной педагогике, развитие двигательной компетенции может повысить восприятие компетентности, способствуя в целом более высокому уровню мотивации. Более того, нелинейная педагогика может иметь особое значение для автономной мотивации детей к физкультуре, поскольку детям предоставляется выбор и свобода двигаться по-разному на уроках физкультуры, что может повысить их удовольствие и восприятие автономии (Ryan and Deci, 2000). , 2017). Кроме того, сосредоточение внимания на поиске различных двигательных решений для достижения цели может привести к сдвигу в том, как ребенок рассматривает компетентность, от «идеального» выполнения движений к функциональным, творческим движениям (Lee et al., 2014; Moy et al., 2016). Уважение, которое учитель или коуч проявляет к способности ребенка исследовать, учиться, работать с другими и решать проблемы, также может усилить у ребенка чувство родства (Ryan and Deci, 2000, 2017). Нелинейная педагогика может оказать благоприятное влияние на развитие управляющих функций, поскольку поиск различных решений возникающей двигательной проблемы включает в себя запрет рутины, работу с идеями в рабочей памяти и гибкое переключение между возможными решениями (Pesce et al., 2016b). ), а нелинейная учебная среда, разработанная поддерживающими инструкторами, может вызвать у детей приверженность и эмоциональный вклад (Diamond and Ling, 2019).). С поведенческой точки зрения предполагается, что долгосрочный эффект этой педагогики заключается в том, что дети могут приобрести широкий спектр функциональных двигательных решений, которые одновременно адаптируются и настраиваются в различных условиях физической активности (Renshaw et al. , 2010; Чоу и Атенсио, 2014).

В то время как потенциальные целостные преимущества нелинейной педагогики для физкультуры в начальной школе обсуждались (Renshaw et al., 2010; Chow and Atencio, 2014) и обсуждались со ссылкой на физическую грамотность (Roberts et al., 2019).а) на сегодняшний день существует ограниченное количество доказательств использования нелинейной педагогики в начальной физической подготовке и мало эмпирических данных в поддержку этих утверждений (Tompsett et al., 2017). Некоторые вмешательства по физкультуре с характеристиками нелинейной педагогики нацелены и демонстрируют улучшение двигательной компетенции у детей младшего школьного возраста по сравнению с контрольными условиями после обычной практики физкультуры (Miller et al., 2016; Pesce et al., 2016a). Миллер и др. (2016) также продемонстрировали увеличение количества шагов по шагомеру (поведение при физической активности) при ПЭ после вмешательства; Пеше и др. (2016b) сообщили, что результаты двигательной компетентности (навыки контроля над объектами) опосредованы результатами исполнительной функции (тормозящий контроль). Однако наблюдаемые преимущества не распространялись от фактической двигательной способности до воспринимаемой спортивной компетентности (Miller et al., 2016) или от торможения до других основных исполнительных функций (Pesce et al., 2016a). Таким образом, необходимы дальнейшие исследования, чтобы продемонстрировать эффективность нелинейной педагогики в физкультуре для содействия развитию двигательной компетентности и возможности обобщения результатов для аспектов физической грамотности за пределами физической области.

Цели текущего исследования

Таким образом, целью исследования SAMPLE-PE является оценка эффективности использования линейной и нелинейной педагогики в рамках физкультуры для развития двигательной компетенции (мастерства и творчества) и более широких когнитивных и аффективные аспекты физической грамотности у детей 5–6 лет из неблагополучных районов Северо-Западной Англии. Вмешательство SAMPLE-PE направлено на физкультуру как на идеальную среду для охвата всех детей. SAMPLE-PE нацелена на учебную программу физкультуры в начальной школе, поскольку это первая официальная возможность для детей участвовать в физкультуре в Англии, а маленькие дети из неблагополучных районов крупного города на северо-западе Англии оказались наиболее нуждающимися в такого вмешательства (Foulkes et al., 2015). В частности, основными задачами исследования являются оценка эффективности педагогики физкультуры (9).0029 Линейный или Нелинейный ), проведенный в течение 15 недель, по сравнению со стандартной практикой физкультуры, на двигательную компетентность детей 5 и 6 лет (физическая область), предполагаемую двигательную компетентность и самоопределяемую мотивацию (аффективную), исполнительная функция (когнитивная), саморегуляция (когнитивно-аффективная) и физическая активность (поведенческая). Еще одна цель исследования – изучить потенциальные опосредующие механизмы для любых эффектов вмешательства и, в частности, опосредует ли повышение двигательной компетентности дифференциальные эффекты линейной и нелинейной педагогики по другим элементам физической грамотности. Совместное внимание к управляющей функции и саморегуляции направлено на то, чтобы объединить более распространенный взгляд на отношения двигательной компетенции и познания, в основном сосредоточенный на «крутых» исполнительных функциях, возникающих в аффективно нейтральных условиях (Van Der Fels et al., 2015) с все еще недооцененный взгляд на процессы «горячей» исполнительной функции, выполняемые в аффективно значимых контекстах (Zelazo and Carlson, 2012), как и на процессы, участвующие в саморегуляции (Lakes and Hoyt, 2004; Zelazo and Carlson, 2012; Lakes et al. , 2013).

Гипотезы

Основываясь на предыдущей литературе (Morgan et al., 2013; Tompsett et al., 2017), мы ожидаем, что дети, которые участвуют в линейных и нелинейных педагогических вмешательствах, продемонстрируют более значительные улучшения в движении компетентность по сравнению с детьми после стандартной практики физкультуры. Также ожидается, что дети в группе нелинейной педагогики продемонстрируют большую двигательную креативность, но более низкие технические навыки движений, чем дети в группе линейной педагогики (Lee et al. , 2014). Кроме того, дети, участвующие в линейной и нелинейной педагогике, продемонстрируют больший прогресс по элементам физической грамотности (аффективным [воспринимаемая компетентность и мотивация], когнитивным [хладнокровные исполнительные функции], когнитивно-аффективным [саморегуляция] и поведенческим [физическая активность]). чем дети в стандартной практике физкультуры. Наконец, также ожидается, что вмешательство нелинейной педагогики увидит более значительные улучшения в детской аффективной (мотивация), когнитивной (крутые исполнительные функции: когнитивная гибкость, рабочая память и тормозящий контроль), когнитивно-аффективной (саморегуляция) областях. чем вмешательство линейной педагогики (Lee et al., 2014; Alvarez-Bueno et al., 2017; Vazou et al., 2019).).

Методы

Дизайн

Кластерное РКИ будет проведено для оценки эффективности педагогических вмешательств SAMPLE-PE, направленных на улучшение двигательных навыков и других ключевых аспектов целостного развития детей в возрасте 1 года (5–6 лет). в 12 государственных начальных школах. Испытание получило одобрение институционального комитета по этике исследований (ссылка 17/SPS/031) и зарегистрировано (идентификатор ClinicalTrials.gov: NCT03551366). Схематический обзор компонентов вмешательства и оценки показан на Рисунке 1, а блок-схема школ в ходе исследования показана на Рисунке 2. Академический календарь школ Великобритании охватывает период с сентября по середину июля. Сбор данных будет происходить в течение 14 месяцев с измерениями на исходном уровне (T0, январь-февраль 2018 г.) и после вмешательства (T1, июнь-июль 2018 г.), пока дети учатся в 1-м классе начальной школы, с запланированным последующим наблюдением. в течение 6 месяцев после окончания вмешательства (Т2, январь–февраль 2019 г.; 2 класс начальной школы; 1 год после исходных оценок). Дизайн, проведение и отчетность этого кластерного РКИ будут соответствовать рекомендациям Сводных стандартов отчетности об испытаниях (CONSORT) для групповых испытаний (Schulz et al. , 2020) и контрольному списку стандартных пунктов протокола: рекомендации по вмешательствам (SPIRIT) (дополнительный файл). 4) (Чан и др., 2013).

Рисунок 1. Схематический обзор компонентов дизайна и оценки исследования SAMPLE-PE.

Рисунок 2. Хронология участников SPIRIT.

Размер выборки и статистическая мощность

Основываясь на предыдущих исследованиях (Morgan et al., 2013), мы ожидаем небольшой или средний размер эффекта d = 0,4 для изменений в двигательной компетенции. В соответствии с рекомендациями CONSORT (Schulz et al., 2020) наши расчеты мощности были скорректированы с учетом кластеризации эффектов на уровне класса. С поправкой на кластеризацию на уровне класса мы использовали поправочный коэффициент [1+(m-1) × ICC], с числом участников m на класс и коэффициент внутриклассовой корреляции ICC. Предполагая средний размер класса около 20 участников и ICC для двигательной компетенции 0,16 [на основе данных TGMD-2 8 классов от 7 до 8 лет (Rudd et al. , 2016), поправочный коэффициент составляет 4,04 (т.е. , 1+(20-1) × 0,16) (Lubans et al., 2016)]. Расчет мощности для обнаружения промежуточных взаимодействий для трех групп и в трех временных точках с 9Мощность 0%, уровни α, установленные на уровне p < 0,05 и r = 0,5, предполагали минимальный размер выборки из 54 детей. Окончательный расчет мощности, включая поправочный коэффициент, показал размер выборки 218 детей. С учетом 20% отсева в каждый момент времени (Foulkes et al., 2017) целью этого исследования будет выборка не менее 314 детей.

Условия и участники

Соответствующие требованиям государственные начальные школы, расположенные в большом городе на северо-западе Англии, будут приглашены для участия в исследовании по электронной почте и телефону. Участвующие в программе школы должны располагаться в районе, относящемся к наиболее бедному тертилю для английского населения, согласно английским индексам депривации за 2015 год (Ministry of Housing Communities Local Government, 2018). Впоследствии представители соответствующих школ будут приглашены на информационную встречу с исследовательской группой, где им будет предоставлен подробный обзор проекта. Подписанное согласие будет получено от директоров школ для найма, сбора данных и возможного проведения PE исследовательской группой. Подходящие дети из классов 1-го класса затем будут приглашены для участия в исследовании с помощью пакета приглашений для родителей/опекунов и детей, включая информационные листы, формы согласия, вопросник о характеристиках родителей и ребенка, форму медицинской информации о ребенке и форму согласия ребенка. Дети, которые не могут участвовать в физкультуре (например, по состоянию здоровья) или дети с серьезными трудностями в обучении и официально признанными особыми образовательными потребностями (например, поведенческие проблемы, нарушения речи и языка), будут исключены из оценки и анализа данных. Дети, которые не вернут формы согласия родителей, будут освобождены от участия в исследовании, но смогут участвовать в уроках физкультуры.

Ослепление и рандомизация

По практическим соображениям невозможно ослепить исследователей, учителей и тренеров при распределении по группам. После получения согласия директора рандомизация будет проводиться на уровне школы (кластера). Затем школы будут сопоставлены на основе количества зачисленных учащихся и уровня депривации, определенного с использованием почтового индекса школы (Ministry of Housing Communities Local Government, 2018). После этого школы будут случайным образом распределены по условиям вмешательства или контрольной группе с использованием компьютерного алгоритма создания случайных чисел независимым исследователем, не связанным с исследованием. Этот метод гарантирует, что школы имеют равные шансы на попадание в каждую группу.

Вмешательство

Обзор

SAMPLE-PE направлен на изучение эффективности двух педагогических методик физкультуры (нелинейной педагогики и линейной педагогики), реализуемых в рамках 15-недельной учебной программы физкультуры в начальных школах, расположенных в районах с высоким уровнем депривации. Каждой школе назначается одно из трех условий: вмешательство физкультуры нелинейной педагогики, вмешательство физкультуры линейной педагогики или контрольная группа (стандартная учебная программа физкультуры). Все группы будут иметь одинаковую дозу физкультуры (т. е. 2 урока физкультуры по 60 минут в неделю в течение 15 недель).

Учебная программа SAMPLE-PE для линейной и нелинейной педагогики будет состоять из 3, 5-недельных этапов проведения уроков, которые начнутся через 2 недели после исходных оценок. Первый этап посвящен танцам, второй — гимнастике и последний этап — занятиям спортом с мячом. Каждый этап имеет свою собственную схему работы, которая включает в себя пять целей урока, каждая из которых преподается в течение двух уроков и проводится в школе в течение существующего учебного плана физкультуры. Цели урока согласованы с целями английской национальной учебной программы (Министерство образования, 2013 г.) и идентичны в схемах работы как линейной, так и нелинейной педагогики, но содержание было дифференцировано педагогическим подходом, чтобы поддержать развитие. планов уроков (подробно описано ниже). Уроки будут проводиться обученными тренерами, с 45 минутами обучения на задании из общего времени урока 60 минут, кульминацией которых станет 30 уроков физкультуры.

Подготовка инструкторов по проведению интервенций

Настоящее исследование является испытанием как эффективности, так и эффективности. Учитывая, что есть доказательства того, что некоторым учителям начальных школ общего профиля не хватает уверенности и компетентности для эффективного преподавания физкультуры (Морган и Хансен, 2008), будут наняты тренеры для проведения мероприятий по физкультуре в рамках линейной и нелинейной педагогики. Этот подход также соответствует текущей практике начальной физкультуры в Англии, поскольку большинство начальных школ в настоящее время привлекают внешних поставщиков, которые нанимают спортивных тренеров для проведения физкультуры (Griggs, 2016). Спортивные тренеры будут набираться с помощью рекламы, предназначенной для аспирантов и студентов, проходящих курсы спортивного коучинга или физкультуры, или через собственного поставщика услуг спортивного коучинга университета. Кандидаты будут включены в шорт-лист, если они имеют квалификацию тренера 2-го уровня в любом виде спорта, что означает, что они могут самостоятельно планировать, готовить и проводить занятия, а также имеют базовые сертификаты по оказанию неотложной помощи, охране и защите детей. Кроме того, желательно, чтобы тренеры имели как минимум 1-летний опыт работы тренером и/или преподавателем физкультуры в начальной школе или спортивном клубе. Затем нанятые тренеры будут приглашены для участия в индивидуальной 5-недельной программе обучения. Этот тренинг направлен на развитие знаний и навыков тренеров для предоставления либо линейной (фактически через модель прямого обучения), либо учебной программы SAMPLE-PE по нелинейной педагогике.

Перед началом учебной программы тренерам будет предложено разработать и провести коуч-сессию для детей первого года жизни, которая будет записана исследовательской группой на видео. Видеозаписи сеанса впоследствии будут проанализированы двумя членами исследовательской группы, обладающими опытом в обоих педагогических подходах. Это упражнение позволит исследовательской группе определить, соответствует ли стиль преподавания каждого тренера характеристикам линейной педагогики, основанным на прямых инструкциях, или больше соответствует характеристикам обучения, основанному на запросах и решении проблем, нелинейной педагогике. Затем тренеры будут распределены либо по линейной, либо по нелинейной 5-недельной программе обучения педагогике в зависимости от наблюдаемого ими стиля преподавания. Эта программа будет включать в себя трехчасовое обучение каждую неделю, проводимое исследовательской группой в местной начальной школе. Каждая тренировка будет включать 90-минутное теоретическое занятие в классе по линейной или нелинейной педагогике со знаниями педагогического содержания, касающимися танцев, гимнастики и спорта с мячом, и 90-минутное практическое занятие по физической подготовке для детей 1 и 2 классов начальной школы. Практические занятия будут состоять из 45-минутного модельного урока, проводимого в педагогическом стиле членом исследовательской группы, имеющим признанный опыт преподавания физкультуры (Roberts et al. , 2019b), после чего тренеры будут проводить свои собственные уроки в соответствии с соответствующей педагогики.

Всем тренерам будут предоставлены схема работы, планы уроков и педагогическая основа для каждого предмета физкультуры (танцы, гимнастика и спорт с мячом), пакет материалов, охватывающий ключевые элементы их соответствующего педагогического подхода, а также копии записанных теоретических и практические уроки были размещены в Интернете в качестве ресурсов для тренеров. Ключевым аспектом обучения коучей является структура ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ (см. Таблицу 1). Тренеры будут обучены тому, как они должны использовать мощные обучающие стратегии демонстрации, обучения и обратной связи в соответствии с их соответствующими педагогическими принципами (линейными или нелинейными). Эта структура была основана на исследованиях либо когнитивного, либо экологического подхода к моторному обучению. Тренеров попросят провести самоанализ с помощью дневника или аудиозаписи (Гиббс, 19 лет).88) каждую неделю относительно реализации ими соответствующих педагогических принципов SAMPLE-PE. Эта саморефлексия ляжет в основу обсуждений на еженедельных встречах с членом исследовательской группы, наряду с любыми изменениями, необходимыми для планов уроков на следующую неделю. У тренеров также будет возможность получить доступ к поддержке по телефону и критическому другу из исследовательской группы на протяжении всего графика проведения вмешательства.

Таблица 1. Структура ДИФФЕРЕНЦИИ, используемая для поддержки тренеров, обучающих поведению в учебных программах SAMPLE-PE по линейной и нелинейной педагогике.

Линейная педагогика

Вмешательство SAMPLE-PE в линейную педагогику постулирует, что обучение движению — это процесс, который разворачивается в виде идентифицируемых линейных фаз (Schmidt, 2019). Педагогический подход модели прямого обучения будет использоваться тренерами для создания среды физкультуры, в которой учащийся сначала воспроизводит технику тренеров, а также действия по созданию лесов; начиная с низкой изменчивости окружающей среды, по мере улучшения навыков учащийся будет помещаться во все более изменчивую и динамичную среду. Чтобы помочь тренерам в разработке и проведении обучения, их обучили использовать три модели: этапы обучения Фиттса и Познера (Фиттс и Познер, 1973), таксономию Джентиле (Gentile, 2000) двигательных навыков и структуру контрольных точек (Guadagnoli and Lee, 2004).

Тренеры будут обучены идентифицировать детей на каждой из трех стадий обучения Фиттса и Познера (когнитивной, ассоциативной или автономной), а затем, до начала урока физкультуры, использовать эти знания для изменения занятий на уроке с использованием таксономии Джентиле. 16 категорий таксономии ведут тренера через логическую последовательность потенциальных прогрессий и заставляют тренера рассматривать две основные точки зрения: контекст окружающей среды, в котором происходит навык, и функцию, которую должен выполнять двигательный навык. Используя таксономию Джентиле, тренер может манипулировать навыком до его простейшей формы, в которой ребенок имеет стабильную базу без каких-либо манипуляций с объектами и в среде, свободной от отвлекающих факторов. Если тренер считает, что ребенок или класс детей обладают более высокой компетентностью, он может использовать таксономию Джентили для создания контекста навыков, который является гораздо более сложным, т. Джентиле, 2000). Чтобы удовлетворить индивидуальные потребности детей во время урока, тренеры используют систему контрольных точек (Guadagnoli and Lee, 2004), которая указывает на то, что существует оптимальный уровень сложности для детей, чтобы максимизировать обучение в данной деятельности. Каждое занятие на уроке представляет собой разные задачи для детей на разных этапах обучения двигательным навыкам. Уровень сложности будет зависеть от ряда ключевых переменных: уровня навыков исполнителя, сложности действия и среды, в которой оно происходит. Чем сложнее деятельность, тем больше потенциал обучения, хотя это связано с увеличением сложности задачи, и поэтому ожидается, что производительность учащегося снизится. Таким образом, обучение максимизируется в физкультуре, когда ребенку оптимально даются задания. Эта структура помогает тренерам критически оценить, происходит ли обучение, и рассмотреть, как они могут помочь ребенку, чтобы максимизировать обучение.

Учебная программа по линейной педагогике основывалась на четырех принципах:

(1) Для каждого базового двигательного навыка существует правильный оптимальный образец движения. Это основано на идее о том, что существует след движения, который действует как эталон правильности, чтобы направлять движение ребенка. Поэтому тренер в значительной степени полагается на демонстрацию оптимальной модели движения, поскольку это дает учащимся уникальную возможность собрать информацию о соответствующих схемах координации и требованиях к задачам, которые могут улучшить производительность (Sweeting and Rink, 19).99; Хейс и др., 2008).

(2) Навыки движения разбиваются или упрощаются на ключевые компоненты навыка для обучения, поскольку выполнение оптимальной модели движения часто недоступно детям, находящимся на ранней стадии освоения навыка.

(3) Изменчивость движений рассматривается как шум в системе, который ребенок должен уменьшить в своем стремлении к овладению навыком. Тренер преодолевает это путем повторной отработки навыков, что постепенно снижает степень изменчивости в системе, и в результате получается эффективное, надежное и точное выполнение двигательных навыков.

(4) Фокус внимания при выполнении навыка движения. Большинство исследований в этой области подчеркивает, что поощрение «внешнего фокуса» обычно приводит к более эффективному выполнению и обучению двигательным навыкам (Wulf, 2013). Однако было обнаружено, что люди, находящиеся на когнитивной фазе обучения двигательным навыкам, получают пользу от внутреннего фокуса внимания, например, сосредоточения внимания на контакте стопы при ведении мяча (Beilock et al., 2002). Таким образом, тренеры учебной программы SAMPLE-PE по линейной педагогике будут обучены создавать внутренний фокус внимания для детей, находящихся на когнитивном этапе развития навыков (т. , дети с более высокой двигательной компетентностью), тренеры сосредоточили внимание на внешней направленности.

Летом 2016 года учебная программа по физкультуре по линейной педагогике была успешно опробована на первоклассниках трех начальных школ. Копию плана урока можно найти в дополнительном файле 1.

Нелинейная педагогика

на более высоком уровне анализа класс детей) быть сложными и адаптивными системами (Davids et al., 2012). Если принять эту теоретическую предпосылку, то с точки зрения дизайна обучения возникает значительная неопределенность в отношении того, как будет проходить тот или иной конкретный урок физкультуры, и, следовательно, планы уроков должны действовать как руководство, а не слишком строго соблюдаться за счет возможностей обучения. Поэтому тренерам необходимо применять комплексный подход, при котором они заранее учитывают, как любые изменения на уроке физкультуры могут повлиять на обучение каждого ребенка. Хотя это может показаться невыполнимой задачей, в школах есть некоторые постоянные переменные (например, размеры классов, продолжительность урока, цели национальной учебной программы по физкультуре). Более того, в классе на детей будут воздействовать общие ограничения, такие как их возраст, социально-экономические демографические данные и школьная среда, которые либо облегчают, либо препятствуют двигательному обучению. Исследовательская группа и тренеры будут работать вместе, чтобы определить общие ограничения для детей 1-го года, создав ожидаемый диапазон вариаций, который тренер может планировать и использовать во время уроков физкультуры, что позволит им разработать более индивидуальный и значимый двигательный опыт для своих детей. Важно подчеркнуть, что этот подход признает невозможность идентичного повторения движения от одной попытки к другой (Ньюэлл, 19).86). Таким образом, принятие вариативности в движении имеет центральное значение, и роль тренера состоит в том, чтобы побудить участников адаптировать свои движения и продолжать совершенствовать свою технику.

Чтобы помочь тренерам в реализации учебной программы по нелинейной педагогике, они будут обучены использованию двух моделей: модели моторного обучения Ньюэлла (Newell, 1986) и модели «Пространство, задача, оборудование и люди» (STEP) ( Молодежный спортивный трест, 2018). Модель моторного обучения Ньюэлла (1986) основана на экологической динамике и будет использоваться для обучения тренеров тому, что высокая двигательная компетентность представлена ​​​​способностью ребенка проявлять творческий подход и адаптироваться при успешном выполнении своих двигательных навыков. Тренеры будут обучены определять, находится ли двигательное поведение детей на этапе обучения координации, контроля или навыка, и впоследствии индивидуализировать физкультурную деятельность в соответствии с конкретным уровнем компетентности ребенка, изменяя одно или несколько ограничений задачи. Структура STEP (Youth Sport Trust, 2018) будет поддерживать манипулирование ограничениями задач, увеличивая или уменьшая вероятность аффордансов, с целью дать детям возможность эффективно решать двигательные проблемы.

Наряду с этими моделями учебная программа по нелинейной педагогике опирается на пять основных педагогических принципов:

(1) Репрезентативная схема обучения. Возможно, общепринятым репрезентативным дизайном обучения детей младшего возраста в условиях физкультуры является развлечение (Headrick et al. , 2015; Beni et al., 2017; Foweather and Rudd, 2020). Репрезентативный дизайн обучения также подчеркивает важность передачи навыков между несколькими условиями. Для этого важно, чтобы существовало поведенческое соответствие между обучением и другими условиями деятельности ребенка, такими как игровая площадка, кружки продленного дня и спортивные секции.

(2) При выполнении навыков должна поддерживаться связь движения и восприятия. Это означает, что навыки отрабатываются целиком, а не разбиваются на составные части или деконтекстуализируются. Связь «движение-восприятие» рассматривается как микро-эквивалент (уровень навыков) репрезентативного дизайна обучения на макро-уровне (окружающая среда). С макро-перспективы связь движения и восприятия поддерживается, например, на уроках гимнастики за счет наличия всего оборудования на протяжении всего урока, улучшая их способность к саморегуляции своего поведения. На уровне микроструктуры практики тренер не прописывает тип двигательного навыка, который должен освоить ребенок. Вместо этого тренер способствует творчеству и исследованиям, используя сценарии и/или мини-игры, которые побуждают детей исследовать и экспериментировать с широким спектром двигательных навыков, что означает, что движения изучаются в контексте, и тренер не изолирует навыки и не развивает их. их путем разделения на компоненты. Наряду с этим коуч использует аналогии и открытые вопросы, чтобы побудить ребенка решать проблемы, а не указывать ему, что именно делать.

(3) Внешний фокус внимания считается необходимым для поддержки приобретения как творческих, так и функциональных двигательных навыков. Profeta and Turvey (2018) предполагают, что если учащийся выделяет ресурсы внимания на задачу и окружающую среду, а не на собственные движения, координация движений и контроль делегируются более низким уровням центральной нервной системы, где движения менее сознательны, а обучение происходит неявно. . Внешний фокус внимания позволяет самоорганизоваться двигательным паттернам для достижения цели задачи, в то время как внутренний фокус внимания способствует сознательному процессу, который, как считается, приводит к нежелательному нарушению движений (Wulf, 2007; Chow et al. ., 2016). Для развития функциональных и адаптивных движений тренеров обучали создавать мини-игры на уроках, а также использовать и развивать такие методы обучения, как аналогии и вопросы. Эти виды деятельности создают внешний фокус внимания.

(4) Применение ограничений – границ или особенностей, способствующих развитию двигательной компетенции. Существует три типа ограничений: индивидуальные, экологические и задачи (Pesce et al., 2016b). Тренеры могут принимать решения о том, какими ограничениями задач манипулировать, основываясь на своих наблюдениях за взаимодействием детей с окружающей средой и используя свои знания об этапах обучения Ньюэлла и структуре STEP (Newell, 1986; Youth Sport Trust, 2018). Например, тренер может уменьшить или увеличить игровое Пространство, изменить правила Задания, использовать Снаряжение другого размера и/или изменить количество Людей, играющих в игру.

(5) Внедрение возмущений в учебный процесс. Это означает, что если тренер наблюдает за ребенком, демонстрирующим устойчивый и функциональный двигательный навык, тренер будет действовать, чтобы дестабилизировать навык, изменив ограничения задачи или изменив цель задачи. Изменение ограничений задачи приведет к новым возможностям. Важно, чтобы тренер понимал, что разные дети могут демонстрировать разные двигательные решения для одной и той же задачи и что регресс навыков неизбежен при изменении ограничений (например, оборудования). Пока навык функционален и достигает результата урока, его следует принимать как подходящее решение.

Летом 2016 года учебная программа по физкультуре по нелинейной педагогике была успешно опробована с детьми 1-го класса в трех начальных школах. Копию плана урока можно найти в дополнительном файле 2.

Контроль (

n = 6 школ)

Контрольным школам будет предложено продолжить свою обычную учебную программу по физкультуре и расписание и проводить 2 урока физкультуры по 60 минут в неделю в течение 15 недель. Контрольные школы следуют текущим национальным учебным планам по физкультуре на ключевом этапе 1 (ранняя начальная школа), в которых говорится, что: ‘Учащиеся должны развивать основные двигательные навыки, становиться все более компетентными и уверенными в себе и иметь доступ к широкому спектру возможностей для развития своей ловкости, баланса и координации, индивидуально и с другими. Они должны быть в состоянии участвовать в соревновательной (как против себя, так и против других) и совместной физической деятельности в ряде все более сложных ситуаций» (Департамент образования, 2013). Информация, относящаяся к учебной программе физкультуры, проводимой в контрольных школах, будет собираться в рамках оценки процесса (описанной ниже во вторичных результатах).

Результаты

Обученные ассистенты-исследователи проведут 2–3 дня сбора данных в участвующих школах в трех временных точках (см. рис. 1). Демографические характеристики, включая возраст, пол, этническую принадлежность и почтовый индекс ребенка (используемые для классификации детей по децилям уровня депривации с использованием индексов депривации на английском языке: Министерство жилищных сообществ, местное самоуправление, 2018 г.), будут собираться на исходном уровне с помощью форм согласия родителей. В ходе исследования измеряется ряд первичных и вторичных результатов.

Первичный результат

Компетенция движений

Компетенция движений будет оцениваться с помощью набора тестов для изучения как технического мастерства движения, так и креативности движений в различных областях (локомоторные навыки, навыки управления объектами и устойчивости). Все оценки двигательных навыков будут проводиться в школьные часы в школьном зале или на игровой площадке и записываются на видео для последующего анализа. Обученные ассистенты-исследователи, которые установили приемлемое согласие (80%) с точки зрения надежности внутри и между экспертами с предварительно закодированными видео, завершат анализ видеозаписей.

Навыки движения (техника) будут оцениваться с использованием Теста развития крупной моторики-3 (TGMD-3; Maeng et al., 2016) и Теста навыков устойчивости (Rudd et al., 2015). В частности, шесть локомоторных (бег, галоп, прыжок, прыжок, горизонтальный прыжок, скольжение) и семь объектов управления (удар двумя руками, удар одной рукой, ведение одной рукой, ловля двумя руками, удар ногой, бросок сверху, бросок снизу). бросок) навыки будут оцениваться с использованием ТГМД-3 (примерно 30 минут). Владение навыками устойчивости будет оцениваться с использованием трех заданий (перекат бревна, качание, опора для спины) из теста навыков устойчивости (выполнение ~15 минут). Психометрическое качество этих оценок хорошо известно (Rudd et al., 2015; Maeng et al., 2016). Участники получат устное объяснение и одну демонстрацию от оценщика, а затем им будет предоставлена ​​одна попытка практики перед выполнением двух испытаний каждого навыка.

Творческие способности к движениям будут оцениваться с использованием теста дивергентной оценки двигательных способностей (Cleland, 1990), который требует, чтобы дети выполнили три задания, задание по развитию устойчивости, задание по развитию двигательных навыков и задание по управлению объектами (на выполнение ~15 минут). На станции стабилизации детей просят сделать как можно больше фигур на скамейке или вокруг нее. На локомоторной станции перед детьми ставится задача найти как можно больше различных способов передвигаться по полосе препятствий. Наконец, на станции навыков управления объектами детей попросят поиграть с большим мячом в специально отведенном месте, демонстрируя все различные навыки и способы, которыми они могут играть с мячом. Для каждой станции дети выполнят две 90 с, во время которых каждые 30 с ребенок будет получать предопределенную подсказку от научного сотрудника, чтобы поддержать и поощрить ребенка.

Вторичные результаты

Физическая активность

Участникам будет предложено носить монитор (акселерометр; ActiGraph GT9X, ActiGraph, Пенсакола, Флорида, США) на неосновном запястье непрерывно в течение 7 дней для измерения физической активности в каждый момент времени. Участникам будет предложено всегда носить свои мониторы и снимать их только для занятий на воде. Акселерометры будут инициализированы с частотой дискретизации 30 Гц. В течение периода мониторинга родителей детей просят вести дневник, чтобы записывать время снятия монитора, любые действия, выполняемые при снятом мониторе (например, плавание, купание), и время, когда монитор кладут обратно. на. Член исследовательской группы вернется в школу в конце 7-дневного периода, чтобы забрать мониторы и дневники. Данные акселерометрии будут использоваться для изучения школьных, досуговых (после школы и выходных) и обычных (общих) уровней физической активности. Дети будут включены в анализ, если они носили монитор не менее 10 часов в день в течение 3 дней, включая один выходной день. Время, затрачиваемое на сидячую, легкую, умеренную и активную деятельность, будет определяться с использованием ориентировочных точек ускорения ускорения для носимого на запястье ActiGraph, разработанных в рамках продолжающегося исследования (Crotti et al., 2020).

Воспринимаемая компетенция

Воспринимаемая физическая компетентность (конструкция более высокого порядка) будет оцениваться с использованием соответствующей подшкалы в Иллюстрированной шкале воспринимаемой компетентности и социальной приемлемости для детей младшего возраста (Harter and Pike, 1984). Подшкала «Физическая компетентность» включает пункты 3, 7, 11, 15, 19 и 23 из общей графической шкалы и занимает примерно 3 минуты. Каждый пункт оценивается по четырехбалльной шкале, где 4 представляет наивысшую степень воспринимаемой компетентности. Оценка подшкалы рассчитывается путем сложения значений ответов ребенка и находится в диапазоне от 6 до 24.

Компетенция воспринимаемых навыков (конструкция более низкого порядка) будет оцениваться по Иллюстрированной шкале компетентности воспринимаемых движений для детей младшего возраста, 3-е издание (Harter, 1978; Barnett et al., 2015). Шкала состоит из 13 пунктов с двумя субшкалами из шести и семи пунктов для «Ощущаемой компетентности двигательного навыка» и «Ощущаемой компетентности навыка управления объектами» соответственно. Каждый пункт оценивается по четырехбалльной шкале, где 4 представляет наивысшую степень воспринимаемой компетентности. Баллы по подшкалам рассчитываются путем сложения значений ответов ребенка и варьируются от 6 до 24 за двигательную активность и от 7 до 28 за контроль объекта (более высокие значения указывают на более высокую воспринимаемую компетентность). Все 13 элементов суммируются для получения оценки по шкале воспринимаемой компетенции двигательных навыков, которая варьируется от 13 до 52 (более высокие значения указывают на более высокую воспринимаемую компетентность). Графическая шкала воспринимаемых двигательных навыков для детей младшего возраста является действительным и надежным инструментом для оценки воспринимаемых двигательных навыков у детей младшего возраста (Barnett et al., 2015), на выполнение которого уходит около 5–7 минут.

Мотивация и удовлетворение психологических потребностей

Самоопределяемую мотивацию и удовлетворение психологических потребностей трудно оценить у детей младшего возраста, поскольку традиционные измерения самооценки не подходят (Sebire et al., 2013). Поэтому, следуя Noonan et al. (2016) и Паркер и соавт. (2018), мы разработали удобный для детей и соответствующий возрасту Инструмент оценки мотивации физического воспитания (MAT-PE) для оценки самоопределяемой мотивации к физкультуре (Fitton-Davies et al., неопубликовано). Всем детям каждого года 1 класса будет предложено нарисовать картинку «что им нравится в физкультуре» на одной стороне листа бумаги формата А4 и наоборот «что им не нравится в физкультуре» на другой. Из-за времени, необходимого для проведения и анализа MAT-PE, случайная подвыборка участников (~ n = 5 на класс) будут выбраны для участия в мероприятиях 1:1 с исследователем. Эта случайная выборка будет выбрана из пула детей-исследователей, которых классный руководитель определил как желающих поговорить с исследователями и с достаточным уровнем устных навыков английского языка, чтобы иметь возможность разговаривать со взрослым. Индивидуальные занятия будут проходить в тихом открытом пространстве за пределами классной комнаты (например, в школьной библиотеке), где исследователя можно будет не заметить, но не услышать, а разговор между ребенком и исследователем будет записан на диктофон. Занятия 1:1 начнутся с ледокола, чтобы расслабиться и наладить взаимопонимание между исследователем и ребенком (карточная игра на сопоставление пар на тему физкультуры). Затем исследователь попросит ребенка описать свой рисунок (рисунки) и задаст вопросы, чтобы выяснить информацию о картинке, стимулированной из ее содержания. За этим последует ряд мероприятий, включая использование ресурсных карточек для изучения удовлетворения потребностей во время уроков физкультуры в отношении (i) связанности, (ii) компетентности и (iii) автономии (Ryan and Deci, 2000). В последнем упражнении каждому ребенку будет представлена ​​картинка, представляющая каждый уровень регуляции в континууме самоопределяемой мотивации, связанной со стеблем (например, «9».0029 Я занимаюсь физкультурой, потому что это весело’ ). Каждый стебель будет прочитан ребенку вслух и при необходимости даны разъяснения. Затем ребенка попросят выбрать свои любимые причины для участия в физкультуре, которые впоследствии просят ранжировать (первая наиболее важная для него, последняя наименее важная). Каждый сеанс 1:1 будет длиться около 15–20 минут. Аудиозаписи будут расшифрованы, а контент-анализ будет проведен с использованием кодовой книги, чтобы определить изменения в удовлетворении основных психологических потребностей и самоопределяемой мотивации. Также будет проведен тематический анализ, чтобы собрать информацию от детей об их опыте физкультуры, на который могло повлиять вмешательство.

Исполнительные функции

Под руководством обученного члена исследовательской группы (1:1) в тихом месте за пределами классной комнаты (например, в библиотеке) детям предлагается работать в течение трех лет. соответствующие мероприятия из набора инструментов Национального института здравоохранения (NIH) (Gershon et al., 2010) для оценки трех основных исполнительных функций. NIH Toolbox — это комплексный набор нейроповеденческих измерений, позволяющих быстро оценить когнитивные, эмоциональные, сенсорные и моторные функции прямо с iPad. Каждый ребенок будет выполнять три когнитивных упражнения общей продолжительностью 15 минут: тормозной контроль оценивается с помощью теста Фланкера (3 минуты), когнитивная гибкость с помощью сортировки карточек измерений (4 минуты) и рабочая память с помощью задачи сортировки списка (7 минут). . Набор инструментов NIH имеет хорошо зарекомендовавшую себя валидность и надежность для использования с детьми в возрасте 3–15 лет (Weintraub et al., 2013).

Саморегуляция

Саморегуляция детей будет оцениваться с использованием Опросника сильных сторон и трудностей (SDQ; Goodman, 1997; Stone et al., 2010), который будет заполняться классными руководителями для каждого участвующего ребенка в каждом момент времени. SDQ представляет собой краткий поведенческий скрининговый опросник, состоящий из 25 пунктов по пяти подшкалам (эмоциональный, поведенческий, гиперактивный, сверстников и просоциальный), который продемонстрировал хорошую надежность и валидность в нескольких исследованиях (Essau et al., 2012). В каждой подшкале пять пунктов, каждый из которых оценивается в 0, 1 или 2 балла. Таким образом, баллы варьируются от 0 до 10 по каждой подшкале, где 10 указывает на более высокие уровни трудностей (эмоциональные, поведение, гиперактивность, подшкалы со сверстниками) или сильные стороны (просоциальные подшкала) и 0 указывает на более низкие уровни. Общий балл сложности также рассчитывается путем суммирования баллов по всем шкалам, кроме просоциальной шкалы, с баллами в диапазоне от 0 (низкий) до 50 (высокий).

Саморегуляция каждого ребенка также будет оцениваться исследователями с помощью RCS (Lakes, 2012, 2013). RCS — это оцениваемая наблюдателем мера реакции детей на препятствия на полосе препятствий. Курс предназначен для различных потребностей и задач, и его выполнение занимает 10–15 минут в школьном зале / на игровой площадке за пределами школы. Обученный наблюдатель оценивает детей по 16 пунктам, включающим биполярные прилагательные (например, уязвимый-непобедимый), которые оцениваются по семибалльной шкале (от 1 до 7 баллов). Вопросы с отрицательной формулировкой переворачиваются перед агрегированием, так что возможные баллы по всем пунктам колеблются от 1 до 7, причем более высокие баллы указывают на большую саморегуляцию. Для оценки саморегуляции баллы суммируются по трем субшкалам: «Когнитивный» (шесть баллов, диапазон баллов от 6 до 42), «Аффективный» (семь баллов, диапазон баллов от 7 до 49). ) и «Физические/моторные» (три пункта, диапазон оценок от 3 до 21).

Антропометрия

Рост детей, рост сидя, объем талии и масса тела будут измеряться с точностью до 0,1 см и 0,1 кг соответственно (Lohman et al., 1988). Рост и рост сидя будут оцениваться с помощью портативного ростомера (Leicester Height Measure, SECA, Бирмингем, Великобритания), а масса тела будет оцениваться с помощью цифровых весов (Tanita WB100-MA, Tanita Europe, Нидерланды). Окружность талии будет измеряться вокруг области пупка. Измерения будут проводиться без обуви и в легкой одежде, что займет около 5 минут. Значения роста и веса будут использоваться для изучения статуса веса с помощью скорректированного по возрасту и полу индекса массы тела (ИМТ) Международной целевой группы по ожирению, чтобы можно было проводить международные сравнения (Cole et al., 2000).

Оценка процесса

На основании структуры RE-AIM и предшествующей литературы (Glasgow et al., 1999; Linnan et al. , 2002), а также руководства Совета медицинских исследований Великобритании по оценке процесса, которое рекомендует изучение контекста, реализацию , влияние и результаты (Moore et al., 2015) прагматичный дизайн оценки процесса будет рассматривать вмешательство контекст , охват , доза , точность , приемлемость реализация , воздействие , приемлемость и устойчивость .

Охват будет оцениваться с использованием школьных административных данных о детской демографии и школьных регистров. Учителей (контрольные школы) и тренеров SAMPLE-PE (интервенционные школы) попросят записать количество уроков физкультуры, проведенных в каждой школе, и определить продолжительность каждого урока физкультуры в минутах. Непосредственные наблюдения за уроками физкультуры исследователями и журналы тренеров будут использоваться для изучения доставленная доза , точность и отзывчивость участников ( полученная доза ). В частности, в каждом вмешательстве и подвыборке контрольных школ три урока из каждого класса (по одному на каждом 5-недельном этапе обучения), всего около 50 уроков, будут записаны аудио- и видеоматериалами с использованием беспроводного микрофона и видео. камера (располагается для захвата всего класса и доставщика).

Видеозапись впоследствии будет проанализирована обученными исследователями для оценки того, было ли вмешательство выполнено так, как предполагалось ( верность ) с использованием разработанных контрольных списков наблюдений для Нелинейной и Линейной педагогики соответственно. Достоверность вмешательства будет подтверждена, если (i) уроки физкультуры в интервенционных школах нелинейной педагогики демонстрируют большую реализацию нелинейных педагогических принципов, чем уроки физкультуры в линейных и контрольных школах, и (ii) верно обратное для интервенционных школ линейной педагогики. уроки физкультуры. Видеозаписи уроков физкультуры также будут ретроспективно кодироваться с использованием установленных контрольных списков наблюдения для изучения поведения тренеров SAMPLE-PE (интервенционные школы) и учителей (контрольные школы) в отношении поощрения физической активности детей от умеренной до высокой (SOFIT+; Weaver et al. , 2016; Fairclough et al., 2018), а также поддерживать или подавлять психологические потребности детей в отношении, компетентности и автономии (Smith et al., 2015). Исследователи также будут регистрировать количество детей, участвующих в уроках, а также количество присутствующих сотрудников и собирать данные о темах и видах деятельности, проводимых на уроках физкультуры контрольной группы.

Реакция участников . относится к тому, насколько участники реагируют на вмешательство (Durlak and Dupre, 2008). В целях оценки этого процесса мы изучим реакцию участников с точки зрения самоопределяемой мотивации детей, удовлетворения психологических потребностей и уровня физической активности в рамках наблюдаемых уроков физкультуры (15 уроков в каждые три временные точки). Удовлетворение психологических потребностей и удовольствие от урока физкультуры с точки зрения ребенка будут оцениваться в конце каждого наблюдаемого урока физкультуры. Физическая активность будет оцениваться во время каждого наблюдаемого урока. С точки зрения самоопределяемой мотивации, сразу после урока все дети-исследователи (в экспериментальных группах и в трех контрольных школах) выполнят краткие измерения связанности, автономии и удовлетворения потребности в компетентности в соотношении 1: 1 с обученными исследователями. Для родства мы будем исследовать количество социальных взаимодействий. В соответствии с Sebanc (2003) член исследовательской группы попросит детей определить, с какими детьми в их классе они работали во время этого урока, из списка фотографий школьного класса. Для компетентности детей спросят насколько хороши были твои дела на уроке физкультуры? Оценивается по шкале от 1 до 5 звезд: 1 — не очень хорошо, 5 — очень хорошо. Для самостоятельности детей спросят: Вы делали какой-либо выбор на уроке физкультуры? Формат ответа представляет собой двухуровневый ответ, где они сначала выбирают либо «да», либо «нет». В зависимости от их первоначального ответа им будет задан вопрос, «иногда да», или «всегда да», или «иногда нет». “,” или “всегда нет”. Для развлечения, когда дети покидают урок физкультуры, их попросят нажать на 1 из 3 плакатов, расположенных на стене у выходной двери, с изображением смайликов, изображенных либо как скучно, хорошо или весело. Действия детей будут сниматься на видео научным сотрудником. Чтобы оценить реакцию участников с точки зрения уровней физической активности, будет случайным образом выбрана подвыборка детей (50% участников исследования в каждом классе), которые будут носить Actigraph GT9.Акселерометр X+ (Actigraph, Пенсакола, Флорида, США) на недоминирующем запястье во время наблюдения за каждым уроком физкультуры. Время, когда учитель начинает и заканчивает урок, будет фиксироваться научным сотрудником и использоваться для расчета доли времени, которое дети проводят в умеренной или интенсивной физической активности.

Качественная методология будет использоваться для изучения опыта и восприятия ключевых заинтересованных сторон в интервенционных школах в отношении контекста , точность , реализация , воздействие , приемлемость , устойчивость . Используя интерпретативистскую парадигму, признается, что человеческое действие и взаимодействие, такие как уроки физкультуры, субъективно оцениваются посредством индивидуального осмысления (McKenzie et al., 1997). Таким образом, эффективность вмешательства, такого как SAMPLE-PE, неразрывно связана с опытом и восприятием ключевых заинтересованных сторон, таких как учителя. Таким образом, сбор и анализ этих восприятий с помощью интерпретативистских качественных методов является неотъемлемой частью оценки процесса (Cheng and Metcalfe, 2018). С этой целью качественные методы являются подходящей методологией для сбора данных (Smith and McGannon, 2018).

С помощью интервью исследователи изучат: (1) достоверность вмешательства; (2) реализация и воздействие ; и (3) приемлемость и устойчивость из линейных и нелинейных педагогических интервенционных программ. Выборка является целеустремленной в том смысле, что будут набраны лица, имеющие опыт вмешательства. Он также является итеративным, потому что по мере проведения вмешательства размер выборки может увеличиваться за счет включения других заинтересованных сторон, например, ассистентов преподавателей. Важно отметить, что оценка процесса не только собирает опыт и восприятие заинтересованных сторон, таких как учителя, но также может описать контекст, в котором проводились вмешательства. Это будет зафиксировано в ходе структурированных интервью с директорами интервенционных школ, которые могут описать школу в целом. Эти интервью будут посвящены школьной политике, финансированию, поддержке, оборудованию, выделению времени на физкультуру и потенциалу расширения масштабов вмешательств, а также любым другим аспектам сложной школьной среды, которые могли повлиять на вмешательство и результаты.

Для сбора данных интервью будет использоваться сочетание Skype, личных интервью и интервью по электронной почте. В частности, участникам будет предложена возможность поделиться своим опытом и мнениями в формате, который наилучшим образом позволит им это сделать. Этот выбор позволяет участникам осуществлять свою автономию (Orb et al., 2001). Были разработаны структурированные графики интервью (Дополнительный файл 3), чтобы сосредоточить внимание на контексте, достоверности, реализации, воздействии, приемлемости и устойчивости вмешательства в обоих случаях.0029 Линейная школа и Нелинейная педагогика. Использование структурированного графика интервью гарантирует, что интервью будут проводиться последовательно, независимо от носителя, например, лично или по электронной почте. Структурированный формат графика интервью также гарантирует, что любая предвзятость исследователя «управляется», чтобы поддерживать равновесие, насколько это возможно (Eborall et al., 2014). Интервью будут расшифрованы и проанализированы с использованием тематического анализа (Clarke and Braun, 2013). Чтобы обеспечить строгость процессов сбора и анализа данных, соисследователи будут действовать как критически настроенные друзья (Смит и МакГэннон, 2018). Это будет включать в себя пересмотр структурированного графика интервью для определения наводящих вопросов, а также проверку кодирования и тем для обеспечения достоверности данных.

Анализ данных

Смешанные линейные модели будут проводиться для изучения влияния вмешательства SAMPLE-PE на основные результаты исследования (т. е. развитие двигательной компетенции) в краткосрочной (после вмешательства) и среднесрочной перспективе. срок (при последующем наблюдении). Отдельные анализы будут проводиться для каждого показателя результата. Смешанные модели используются для учета вложенной структуры данных. Уровень значимости будет установлен p < 0,05 для всех статистических анализов. Коэффициенты регрессии для групповых переменных (с фиктивным кодированием «0» и «1») будут отражать средние различия в переменных результатов с течением времени. Потенциальные эффекты смешанных факторов, таких как пол, возраст, этническая принадлежность и лишения, будут изучены в анализе иерархической линейной регрессии. Анализы опосредования будут проводиться для изучения гипотетических опосредующих путей, которые могут объяснить ожидаемые эффекты вмешательства в немоторных (когнитивных и аффективных) областях за счет реальных достижений (Pesce et al. , 2016a; Sánchez-López et al., 2019).) и воспринимаемой двигательной компетентности. Также будет проведен анализ отсева, сравнивающий детей, завершивших исследование, и тех, кто выбыл из него. Анализы будут проводиться с использованием R и следовать подходу «намерение лечить».

Обсуждение

Исследование SAMPLE-PE направлено на изучение эффективности двух различных педагогических подходов к физкультуре (линейной и нелинейной) для детей, живущих в неблагополучных районах. Каждый подход основывается на теориях обучения движению, используемых для поддержки разработки учебного опыта, который, помимо простых результатов обучения движению, также предназначен для поддержки развития немоторных (когнитивно-аффективных) аспектов пути физической грамотности детей. В этой структуре ожидаемых результатов в физической и более широкой областях исследование также направлено на предоставление важной информации о взаимосвязанной природе физического, аффективного и когнитивного развития, которое может быть выявлено с помощью SAMPLE-PE. Для эффективной реализации этих педагогических моделей тренерам необходимо будет обладать глубокими знаниями соответствующих принципов педагогики и дизайна обучения для повышения двигательной компетентности. Тренеры получат всестороннюю и обширную программу обучения от исследовательской группы, которая позволит им проводить интервенционные учебные программы SAMPLE-PE. Потенциальное ограничение оценки заключается в том, что у нас нет возможности проверить точность обучения, хотя мы будем измерять способность тренеров проводить вмешательства в соответствии с соответствующей педагогикой посредством прямого наблюдения за подвыборкой физкультуры. уроки.

Результаты этого исследования должны способствовать дальнейшему развитию педагогической практики, информированию о планировании обучения в рамках физкультуры, пролить новый свет на то, как улучшить развитие двигательных навыков у детей и, в более широком смысле, привести к лучшему пониманию того, как развивать физическую грамотность у детей. кому это нужнее всего. Таким образом, исследование может иметь значительные последствия для программы начальной школы по физкультуре, а также для профессионального развития и обучения, предлагаемых спортивным тренерам и учителям начальных школ узкого профиля. Кроме того, всесторонняя оценка процесса смешанных методов и использование надежных показателей результатов должны обеспечить новое междисциплинарное понимание двигательной компетентности как движущей силы воспринимаемой компетентности, мотивации, познания и физической активности, а также расширить существующие знания об эффективности вмешательств по физкультуре. Таким образом, у исследования есть потенциал для повышения стандартов и ценности физкультуры, а также для перехода к расширенному испытанию эффективности с участием классных учителей в будущем.

Вклад авторов

JR и LF задумали исследование. Все авторы участвовали в разработке протокола исследования и помогали в составлении и редактировании рукописи, читали и утверждали окончательный вариант рукописи.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить Тома Эйзенхута, Рэйчел Грейс, Себастьяна Шварца и Айну Сид Сентельес, Мишель Горлани и студентов бакалавриата LJMU за их поддержку в процедурах сбора данных.

Дополнительный материал

Дополнительный материал к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2020.01228/full#supplementary-material

Аббревиатуры

900 Physical04 EUPEA, European Образовательная ассоциация; NIH, Национальные институты здравоохранения; ОЭСР, Организация экономического сотрудничества и развития; физкультура, физкультура; RCS, шкала ответа на вызов; РКИ, рандомизированное контролируемое исследование; SAMPLE-PE, Методы приобретения навыков, способствующие развитию физической грамотности в раннем возрасте – физическое воспитание; SDQ, Анкета сильных сторон и трудностей; ШАГ, Пространство, Задача, Оборудование Люди; ТГМД-3, Тест развития крупной моторики, третье издание; ЮНЕСКО, Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры.

Ссылки

Альварес-Буэно, К., Пеше, К., Каверо-Редондо, И., Санчес-Лопес, М., Мартинес-Ортелано, Дж. А., и Мартинес-Вискайно, В. (2017). Влияние вмешательств с физической активностью на познание и метапознание детей: систематический обзор и метаанализ. Дж. Ам. акад. Ребенок-подросток. Психиатрия 56, 729–738. doi: 10.1016/j.jaac.2017.06.012

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бейли Р. и Пикард А. (2010). Обучение телу: изучение процессов обучения навыкам танца. Спортивное образование. соц. 15, 367–382. doi: 10.1080/13573322.2010.493317

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бардид Ф., Радд Дж. Р., Ленуар М., Полман Р. и Барнетт Л. М. (2015). Кросс-культурное сравнение двигательной компетентности у детей из Австралии и Бельгии. Фронт. Психол. 6:964. doi: 10.3389/fpsyg.2015.00964

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бардид Ф. и Утеш Т. (2018). «Двигательная компетентность», в Dictionary of Sport Psychology , eds S.R. Hackfort and B. Strauss (Amsterdam: Elsevier), 336.

Google Scholar

Barnett, L.M., Lai, S.K., Veldman, S.L., Hardy, L.L., Cliff, DP, Morgan, П.Дж. и др. (2016). Корреляты крупной моторики у детей и подростков: систематический обзор и метаанализ. Спорт Мед. 46, 1663–1688. doi: 10.1007/s40279-016-0495-z

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Барнетт, Л. М., Морган, Дж. П., Ван Берден, Р. Э., Болл, Р. К., и Лубанс, Р. Д. (2011). Обратный путь? Фактическое и предполагаемое владение навыками и физическая активность. Мед. науч. Спортивное упражнение. 43, 898–904. doi: 10.1249/MSS.0b013e3181fdfadd

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Барнетт Л. М., Риджерс Н. Д., Заск А. и Салмон Дж. (2015). Проверка достоверности и надежности графического инструмента для оценки воспринимаемой компетентности основных двигательных навыков у детей младшего возраста. J. Sci. Мед. Спорт 18, 98–102. doi: 10.1016/j.jsams.2013.12.004

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бейлок С.Л., Карр Т.Х., Макмахон К. и Старкес Дж.Л. (2002). Когда внимание становится контрпродуктивным: влияние разделенного внимания по сравнению с сосредоточенным на навыках на новичке и опытном выполнении сенсомоторных навыков. Дж. Экспл. Психол. заявл. 8, 6–16. doi: 10.1037/1076-898X.8.1.6

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бени С., Флетчер Т. и Ни Хройнин Д. (2017). Значимый опыт в физическом воспитании и детско-юношеском спорте: обзор литературы. Квест 69, 291–312. doi: 10.1080/00336297.2016.1224192

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бландин Ю., Люиссет Л. и Прото Л. (1999). Когнитивные процессы, лежащие в основе наблюдательного обучения двигательным навыкам. QJ Exp. Психол. Разд. А 52, 957–979. doi: 10.1038/srep05283

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Блумквист М. , Лухтанен П. и Лааксо Л. (2001). Сравнение двух видов обучения бадминтону. евро. Дж. Физ. Образовательный 6, 139–155. doi: 10.1080/1740898010060206

CrossRef Full Text | Google Scholar

Кэрни Дж., Дадли Д., Кван М., Бултен Р. и Криеллаарс Д. (2019). Физическая грамотность, физическая активность и здоровье: к концептуальной модели, основанной на фактических данных. Спорт Мед. 49, 371–383. doi: 10.1007/s40279-019-01063-3

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Чан, А. В., Тецлафф, Дж. М., Альтман, Д. Г., Лаупацис, А., Гетше, П. К., Крлежа-Йерич, К., и др. (2013). Заявление SPIRIT 2013: определение стандартных пунктов протокола для клинических испытаний. Энн. Стажер Мед. 158, 200–207.

Google Scholar

Ченг, К. К. Ф., и Меткалф, А. (2018). Качественные методы и оценка процесса в контексте клинических испытаний: куда обратиться? Междунар. Дж. Квал. Методы 17:1609406421. doi: 10. 1177/16094064212

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чоу, Дж. Ю., и Атенсио, М. (2014). Комплексная и нелинейная педагогика и последствия для физического воспитания. Спортивное образование. соц. 19, 1034–1054. doi: 10.1080/13573322.2012.728528

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чоу Дж. Ю., Дэвидс К., Баттон К., Шаттлворт Р., Реншоу И. и Араужо Д. (2007). Роль нелинейной педагогики в физическом воспитании. Ред. Образ. Рез. 77, 251–278. doi: 10.3102/003465430305615

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чоу Дж. Ю., Давидс К., Христовски Р., Араужо Д. и Пассос П. (2011). Нелинейная педагогика: дизайн обучения для самоорганизующихся нейробиологических систем. Психология новых идей. 29, 189–200. doi: 10.1016/j.newideapsych.2010.10.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чоу Дж. Ю., Дэвидс К., Реншоу И. и Баттон К. (2016). Нелинейная педагогика в приобретении навыков: введение. Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Кларк В. и Браун В. (2013). Преподавание тематического анализа: преодоление трудностей и разработка стратегий для эффективного обучения. Психолог 26, 120–123.

Google Scholar

Клеланд, Ф. (1990). Связь выбранных факторов с дивергентными двигательными способностями детей младшего возраста. Лондон: ProQuest.

Google Scholar

Коэн, Э. К., Морган, Дж. П., Плотникофф, К. Р., Каллистер, Р. Р., и Любанс, Р. Д. (2015). Физическая активность и вмешательство в развитие навыков: кластерное рандомизированное контролируемое исследование. Мед. науч. Спортивное упражнение. 47, 765–774. doi: 10.1249/MSS.0000000000000452

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Cole, T.J., Bellizzi, M.C., Flegal, K.M., and Dietz, WH (2000). Установление стандартного определения детского избыточного веса и ожирения во всем мире: международное исследование. BMJ 320, 1240–1243. doi: 10. 1136/bmj.320.7244.1240

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Кротти М., Фовезер Л., Радд Дж., Шварц С., Хертер Л. и Бодди Л. М. (2020). Калибровка первичных порогов ускорения наручных акселерометров для оценки физической активности детей 5-8 лет. J. Sport Sci. 38, 1036–1045.

Google Scholar

Д’Ондт, Э., Дефорш, Б., Жантье, И., Верштуйф, Дж., Вайенс, Р., Бурдоудж, И., и др. (2014). Продольное исследование общей моторной координации и веса у детей. Ожирение 22, 15:05–15:11. doi: 10.1002/oby.20723

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Давидс К., Араужо Д., Христовски Р., Пассос П. и Чоу Дж. Ю. (2012). «Экологическая динамика и дизайн двигательного обучения в спорте», в «Приобретение навыков в спорте: исследования, теория и практика », под редакцией Н. Ходжеса и М. А. Уильямса (Абингдон: Рутледж), 112–130.

Google Scholar

Деак, Г. О., и Уайзхарт, М. (2015). Когнитивная гибкость у детей раннего возраста: общая или специфическая способность? Дж. Эксп. Детская психология. 138, 31–53. doi: 10.1016/j.jecp.2015.04.003

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Департамент образования (2013 г.). Национальная учебная программа в Англии: базовый документ ключевых этапов 1 и 2 [онлайн]. Лондон: Департамент образования.

Google Scholar

Даймонд А. и Линг Д. С. (2019). Аэробные упражнения и тренировки с отягощениями были одними из наименее эффективных способов улучшить исполнительные функции из всех опробованных до сих пор методов. Дев. Познан. Неврологи. 37:100572. doi: 10.1016/j.dcn.2018.05.001

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Дадли, Д. А. (2015). Концептуальная модель наблюдаемой физической грамотности. Физ. Образовательный 72:236. doi: 10.18666/TPE-2015-V72-I5-6020

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Дункан, М. Дж., Джонс, В., О’Брайен, В., Барнетт, Л. М., и Эйр, Э. Л. Дж. (2018). Самовоспринимаемая и реальная двигательная компетентность у маленьких британских детей. Восприятие. Мот. Навыки 125, 251–264. doi: 10.1177/0031512517752833

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Дурлак, Дж. А., и Дюпре, Э. П. (2008). Вопросы реализации: обзор исследований влияния реализации на результаты программы и факторов, влияющих на реализацию. утра. Дж. Общественная психология. 41, 327–350. doi: 10.1007/s10464-008-9165-0

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Эборалл Х.К., Даллоссо Х.М., Дейли Х., Мартин-Стейси Л. и Хеллер С.Р. (2014). Лицо равновесия – предоставление структурированной образовательной программы в рамках рандомизированного контролируемого исследования: качественное исследование. (Клинический отчет). Испытания 15:15. doi: 10.1186/1745-6215-15-15

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ennis, CD (2017). Справочник Routledge по педагогике физического воспитания. Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Эссау, К. А., Олайя, Б., Анастассиу-Хаджихараламбус, X., Паули, Г., Гилварри, К., Брей, Д., и др. (2012). Психометрические свойства опросника силы и трудности из пяти европейских стран. Междунар. J. Methods Psychiatr. Рез. 21, 232–245. doi: 10.1002/mpr.1364

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Европейская физическая культура (2009 г.). Мадридская декларация. Брешиа: Европейская ассоциация физического воспитания.

Google Scholar

Fairclough, S.J., Weaver, R.G., Johnson, S., and Rawlinson, J. (2018). Валидация инструмента наблюдения для оценки уроков физкультуры, способствующих физической активности, в средних школах: SOFIT+. J. Sci. Мед. Спорт 21, 495–500. doi: 10.1016/j.jsams.2017.09.186

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Fitts, PM, and Posner, MI (1973). Возможности человека. Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Google Scholar

Foulkes, J.D., Knowles, Z., Fairclough, S.J., Stratton, G., O’Dwyer, M., Ridgers, N.D., et al. (2015). Основные двигательные навыки детей дошкольного возраста на северо-западе Англии. Восприятие. Мот. Навыки 121, 260–283. дои: 10.2466/10.25.PMS.121c14x0

Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Фоулкс, Дж. Д., Ноулз, З., Фэйрклаф, С. Дж., Стрэттон, Г., О’Дуайер, М., Риджерс, Н. Д., и др. (2017). Влияние 6-недельного активного игрового вмешательства на основные двигательные навыки детей дошкольного возраста: кластерное рандомизированное контролируемое исследование. Восприятие. Мот. Навыки 124, 393–412. doi: 10.1177/0031512516685200

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Фовезер Л., Ноулз З. Р., Риджерс Н. Д., О’Дуайер М. В., Фоулкс Дж. Д. и Стрэттон Г. (2014). Основные двигательные навыки в связи с физической активностью в будние и выходные дни у детей дошкольного возраста. J. Sci. Мед. Спорт 18, 691–696. doi: 10.1016/j.jsams.2014.09.014

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Фовезер Л. и Радд Дж. Р. (2020). «Вмешательства в фундаментальные двигательные навыки», в Справочнике по физической активности молодежи , под редакцией Д. Любанса, С. Дж. Фэйрклафа и Т. Брюссо (Рутледж).

Google Scholar

Gentile, AM (2000). «Приобретение навыков: действие, движение и нейромоторные процессы», в Наука движения: основы физиотерапии , 2-е изд., ред. Дж. Х. Карра и Р. Б. Шеперда (Роквилл, Мэриленд: Аспен), 111–187.

Google Scholar

Гершон Р. К., Селла Д., Фокс Н. А., Хавлик Р. Дж., Хендри Х. К. и Вагстер М. В. (2010). Оценка неврологической и поведенческой функции: набор инструментов NIH. Ланцет Нейрол. 9, 138–139. doi: 10.1016/S1474-4422(09)70335-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гиббс, Г. (1988). Обучение на практике: руководство по методам преподавания и обучения. 900:30 Лондон: Отдел дополнительного образования.

Google Scholar

Гиблин С., Коллинз Д. и Баттон К. (2014). Физическая грамотность: важность, оценка и будущие направления. Спорт Мед. 44, 1177–1184. doi: 10.1007/s40279-014-0205-7

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Глазго, Р. Э., Фогт, Т. М., и Боулс, С. М. (1999). Оценка воздействия мер по укреплению здоровья на общественное здоровье: структура RE-AIM. утра. J. Общественное здравоохранение 89, 1322–1327. doi: 10.2105/ajph.89.9.1322

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Гудман, Р. (1997). Опросник сильных сторон и трудностей: исследовательская записка. Дж. Детская психология. Психиатрия 38, 581–586. doi: 10.1111/j.1469-7610.1997.tb01545.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Григгс, Г. (2016). Расходы на начальное физическое воспитание и спорт Premium: пример из Уэст-Мидлендса. Образование 44, 547–555. doi: 10.1080/03004279.2016.1169485

CrossRef Full Text | Google Scholar

Гуаданьоли, Массачусетс, и Ли, Т.Д. (2004). Точка вызова: основа для концептуализации эффектов различных условий практики в моторном обучении. Дж. Мот. Поведение 36, 212–224. doi: 10.3200/jmbr.36.2.212-224

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Хартер, С. (1978). Мотивация эффекта пересмотрена в сторону модели развития. Гул. Дев. 21, 34–64. doi: 10.1159/000271574

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Хартер С. и Пайк Р. (1984). Наглядная шкала воспринимаемой компетентности и социального признания для маленьких детей. Детская разработка. 55:1969. doi: 10.2307/1129772

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Hayes, SJ, Ashford, D., and Bennett, SJ (2008). Целенаправленное подражание: средство достижения цели. Acta Psychol. 127, 407–415. doi: 10.1016/j.actpsy.2007.07.009

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Хедрик Дж., Реншоу И., Дэвидс К., Пиндер Р. А. и Араужо Д. (2015). Динамика приобретения опыта в спорте: роль аффективного дизайна обучения. Психология. Спорт Упражнение. 16, 83–90. doi: 10.1016/j.psychsport.2014.08.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ходжес, Нью-Джерси, и Фрэнкс, И.М. (2001). Изучение навыка координации: интерактивные эффекты обучения и обратной связи. Рез. В. Упражнение. Спорт 72, 132–142. doi: 10.1080/02701367.2001.10608943

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Холфельдер Б. и Шотт Н. (2014). Взаимосвязь основных двигательных навыков и физической активности у детей и подростков: систематический обзор. Психология. Спорт Упражнение. 15, 382–391. doi: 10.1016/j.psychsport.2014.03.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Халтин Р., Морган П. , Барнетт Л., Стодден Д. и Любанс Д. (2018). Развитие базовых двигательных навыков: концептуальная модель физической активности на протяжении всей жизни. Спорт Мед. 48, 1533–1540. doi: 10.1007/s40279-018-0892-6

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Кирк Д. (2010). Фьючерсы на физическое воспитание. Милтон-Парк: Рутледж.

Google Scholar

Кирк Д., Макдональд Р. и О’Салливан Т. (2006). Справочник по физическому воспитанию. London: SAGE Publications Ltd.

Google Scholar

Lai, S., Costigan, S., Morgan, P., Lubans, D., Stodden, D., Salmon, J., et al. (2014). Оказывают ли школьные вмешательства, направленные на физическую активность, физическую форму или основные двигательные навыки, устойчивое влияние на эти результаты у детей и подростков? Систематический обзор последующих исследований. Спорт Мед. 44, 67–79. doi: 10.1007/s40279-013-0099-9

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Лейкс, К. Д. (2012). Шкала ответа на вызов (RCS): разработка и конструктивная достоверность оцениваемой наблюдателем меры детской саморегуляции. Междунар. Дж. Образ. Психол. Оценивать. 10, 83–96.

Реферат PubMed | Google Scholar

Лейкс, К. Д. (2013). Измерение саморегуляции в физически активном контексте: психометрический анализ баллов, полученных на основе оцениваемой наблюдателем меры саморегуляции. Мент. Здоровье физ. Действовать. 8, 189–196. doi: 10.1016/j.mhpa.2013.09.003

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Лейкс К.Д., Брайарс Т., Сирисинахал С., Салим Н., Арасту С., Эммерсон Н. и др. (2013). Пилотное исследование тхэквондо «Здоровье на всю жизнь»: предварительная оценка влияния на исполнительную функцию и ИМТ, осуществимость и приемлемость. Мент. Здоровье физ. Действовать. 6, 181–188. doi: 10.1016/j.mhpa.2013.07.002

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лейкс, К. Д., и Хойт, В.Т. (2004). Содействие саморегуляции посредством обучения боевым искусствам в школе. Заяв. Дев. Психол. 25, 283–302. doi: 10.1016/j.appdev.2004.04.002

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Lee, M.C.Y., Chow, J.Y., Komar, J., Tan, CWK, and Button, C. (2014). Нелинейная педагогика: эффективный подход к учету индивидуальных различий в обучении спортивным навыкам. PLoS One 9:e104744. doi: 10.1371/journal.pone.0104744

Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Леонард Х.К. и Хилл Э.Л. (2014). Обзор: влияние двигательного развития на типичное и нетипичное социальное познание и язык: систематический обзор. Ребенок-подросток. Мент. Здоровье 19, 163–170. doi: 10.1111/camh.12055

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Либертус, К., и Хауф, П. (2017). От редакции: двигательные навыки и их основополагающая роль в перцептивном, социальном и когнитивном развитии. Фронт. Психол. 8:301. doi: 10.3389/fpsyg.2017.00301

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Линнан Л., Стеклер А. Б., Стеклер А. Б. и Линнан Л. (2002). Оценка процессов для вмешательств и исследований в области общественного здравоохранения: обзор. Сан-Франциско, Калифорния: Оценка процесса вмешательств и исследований в области общественного здравоохранения, 1–24.

Google Scholar

Лионг, Г. Х. Э., Риджерс, Н. Д., и Барнетт, Л. М. (2015). Связь между восприятием навыков и фактическими фундаментальными двигательными навыками маленьких детей. Восприятие. Мот. Навыки 120, 591–603. doi: 10.2466/10.25.PMS.120v18x2

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ломан, Т. Г., Роше, А. Ф., и Марторелл, Р. (1988). Справочное руководство по антропометрической стандартизации , Vol. 177. Шампейн: книги по кинетике человека.

Google Scholar

Лубанс Д., Морган П., Клифф Д., Барнетт Л. и Окли А. (2010). Основные двигательные навыки у детей и подростков. Спорт Мед. 40, 1019–1035. doi: 10.2165/11536850-000000000-00000

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Лубанс Д. Р., Смит Дж. Дж., Перальта Л. Р., Плотникофф Р. К., Окели А. Д., Салмон Дж. и др. (2016). Школьное вмешательство, включающее технологии смартфонов, для улучшения физической подготовки подростков, связанной со здоровьем: обоснование и протокол исследования для кластерного рандомизированного контролируемого исследования NEAT и ATLAS 2.0 и исследования распространения. BMJ Открыть 6:e010448. doi: 10.1136/bmjopen-2015-010448

Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Менг Х., Вебстер Э. и Ульрих Д. (2016). Надежность для теста на развитие крупной моторики-третье издание (ТГМД-3). Рез. В. Упражнение. Спорт 87:A38.

Google Scholar

Мавилиди М. Ф., Руитер М., Шмидт М., Окели А. Д., Лойенс С. , Чендлер П. и др. (2018). Описательный обзор физической активности в школе для улучшения познания и обучения: важность актуальности и интеграции. Фронт. Психол. 9:2079. doi: 10.3389/fpsyg.2018.02079

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Маккензи Г., Пауэлл Дж. и Ашер Р. (1997). Понимание социальных исследований: взгляды на методологию и практику. Лондон: Фалмер Пресс. (2018). От эпиднадзора к вмешательству: обзор и исходные данные для активного города активных школ Ливерпуля и проекта SportsLinx (класс A). Междунар. Дж. Окружающая среда. Рез. Общественное здравоохранение 15:582. doi: 10.3390/ijerph25040582

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Мецлер, М. В. (2017). Учебные модели для физического воспитания. Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Миллер А., Кристенсен Э., Эзер Н., Грей С., Спроул Дж., Кей Дж. и др. (2016). Можно ли добиться результатов в физическом воспитании и физической активности одновременно, используя игровой подход? Евро. физ. Образовательный Ред. 22, 113–133. doi: 10.1177/1356336X15594548

CrossRef Full Text | Google Scholar

Министерство жилищного строительства Местное самоуправление (2018). Английские индексы депривации [онлайн]. Лондон: Министерство жилищного строительства, общин и местного самоуправления.

Google Scholar

Мур Г. Ф., Одри С., Баркер М., Бонд Л., Бонелл К., Хардеман В. и др. (2015). Оценка процесса комплексных вмешательств: руководство Совета медицинских исследований. БМЖ Бр. Мед. Дж. 350:h2258. doi: 10.1136/bmj.h2258

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Морган П. Дж., Барнетт Л. М., Клифф Д. П., Окли А. Д., Скотт Х. А., Коэн К. Э. и др. (2013). Фундаментальные вмешательства в двигательные навыки у молодежи: систематический обзор и метаанализ. Педиатрия 132, e1361–e1383. doi: 10.1542/peds.2013-1167

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Морган, П. Дж., и Хансен, В. (2008). Представления классных руководителей о влиянии барьеров в обучении физической культуре на качество программ физического воспитания. Рез. В. Упражнение. Спорт 79, 506–516. doi: 10.1080/02701367.2008.10599517

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Морли Д., Тилль К., Огилви П. и Тернер Г. (2015). Влияние пола и социально-экономического статуса на двигательные навыки детей в Великобритании. Гул. Мов. науч. 44:150. doi: 10.1016/j.humov.2015.08.022

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Мосстон, М. (2002). Преподавание физической культуры. 900:30 Сан-Франциско, Калифорния: Бенджамин Каммингс.

Google Scholar

Мой Б., Реншоу И. и Дэвидс К. (2016). Влияние нелинейной педагогики на внутреннюю мотивацию студентов-педагогов физического воспитания. Физ. Образовательный Спортивная педагогика 21, 517–538. doi: 10.1080/17408989.2015.1072506

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ньюэлл, К. (1986). «Ограничения в развитии координации», в Моторное развитие у детей: аспекты координации и контроля , изд. WH Wade (Дордрехт: Мартинус Нийхофф).

Google Scholar

Нг, Дж. Л., и Баттон, К. (2018). Пересмотр конструкции фундаментальных двигательных навыков: последствия для оценки. Мов. Спортивная наука. 102, 19–29. doi: 10.1051/sm/2018025

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нунан Р. Дж., Бодди Л. М., Фэйрклаф С. Дж. и Ноулз З. Р. (2016). Напиши, нарисуй, покажи и расскажи: двойная методология, ориентированная на ребенка, для изучения восприятия физической активности вне школы. BMC Public Health 16:326. doi: 10.1186/s12889-016-3005-1

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Оппичи Л., Радд Дж., Бузард Т. и Спиттл С. (2020). Эффективность 7-недельной танцевальной (RCT) учебной программы физкультуры с различными методиками преподавания и уровнями когнитивных задач для улучшения объема рабочей памяти и моторики у детей 8-10 лет. Психология. Спорт Упражнение. 6:101675. doi: 10.1016/j.psychsport.2020.101675

CrossRef Полный текст | Академия Google

Орб, А., Эйзенхауэр, Л., и Винаден, Д. (2001). Этика качественных исследований. Дж. Нурс. Ученый. 33, 93–96. doi: 10.1111/j.1547-5069.2001.00093.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Орт Д., Ван дер Камп Дж., Меммерт Д. и Савелсберг Г. Дж. П. (2017). Творческие двигательные действия как возникающие из вариативности движений. Фронт. Психол. 8:1903. doi: 10.3389/fpsyg.2017.01903

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Паркер М., Макфейл А., О’Салливан М., Ни Хройнин Д. и МакЭвой Э. (2018). «Подведение итогов»: понимание ирландскими младшими школьниками физического воспитания и возможностей физической активности вне школы. евро. физ. Образовательный Ред. 24, 449–466. doi: 10.1177/1356336X16683898

CrossRef Full Text | Google Scholar

Pesce, C. , Croce, R., Ben-Soussan, T.D., Vazou, S., McCullick, B., Tomporowski, P.D., et al. (2016а). Вариативность практики как интерфейс между моторным и когнитивным развитием. Междунар. J. Спортивные упражнения. Психол. 17, 133–152. doi: 10.1080/1612197x.2016.1223421

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Пеше К., Илария Э., Розальба Э., Спиридула Э., Арья Э. и Филипп Д. Т. (2016b). Преднамеренная игра и подготовка в совокупности способствуют моторному и когнитивному развитию: опосредованные и умеренные эффекты. Фронт. Психол. 7:349. doi: 10.3389/fpsyg.2016.00349

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Profeta, VLS, and Turvey, MT (2018). Уровни конструкции движения Бернштейна: современная перспектива. Гул. Мов. науч. 57, 111–133. doi: 10.1016/j.humov.2017.11.013

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Реншоу И., Чоу Дж. Ю., Дэвидс К. и Хаммонд Дж. (2010). Перспектива, основанная на ограничениях, для понимания приобретения навыков и игры: основа для интеграции теории моторного обучения и практики физического воспитания? Физ. Образовательный Спортивная педагогика 15, 117–137. doi: 10.1080/17408980

1586

CrossRef Full Text | Google Scholar

Робертс В. М., Ньюкомб Д. ​​Дж. и Дэвидс К. (2019a). Применение подхода, основанного на ограничениях, к педагогике в школах: начало пути развития физической грамотности в начальном физическом воспитании. Физ. Образовательный Спортивная педагогика 24, 162–175. doi: 10.1080/17408989.2018.1552675

CrossRef Full Text | Google Scholar

Робертс, В. М., Радд, Дж. Р., и Ривз, М. Дж. (2019 г.б). Эффективность использования нелинейной педагогики для поддержки индивидуальных целей обучения атакующих игроков в элитном юношеском футболе: рандомизированное перекрестное исследование. Журнал спортивных наук. [Epub перед печатью]. doi: 10. 1080/02640414.2019.1609894

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Робинсон Л., Стодден Д., Барнетт Л., Лопес В., Логан С., Родригес Л. и др. (2015). Двигательная компетентность и ее влияние на положительные траектории развития здоровья. Спорт Мед. 45, 1273–1284. doi: 10.1007/s40279-015-0351-6

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Радд Дж. Р., Барнетт Л. М., Бутсон М. Л., Фэрроу Д., Берри Дж. и Полман Р. К. Дж. (2015). Фундаментальные двигательные навыки — это больше, чем бег, бросок и ловля: роль навыков устойчивости. PLoS One 10:e0140224. doi: 10.1371/journal.pone.0140224

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Радд Дж. Р., Барнетт Л. М., Фэрроу Д., Берри Дж., Борколес Э. и Полман Р. (2016). Эффективность 16-недельной программы гимнастики для развития двигательных навыков у детей. J. Sci. Мед. Спорт 20, 164–169. doi: 10. 1016/j.jsams.2016.06.013

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Райан Р. М. и Деси Э. Л. (2000). Внутренние и внешние мотивы: классические определения и новые направления. Контемп. Образовательный Психол. 25, 54–67. doi: 10.1006/ceps.1999.1020

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2017). Теория самоопределения: основные психологические потребности в мотивации, развитии и благополучии. 900:30 Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Google Scholar

Санчес-Лопес М., Каверо-Редондо И., Альварес-Буэно С., Руис-Эрмоса А., Посуэло-Карраскоса Д. П., Диес-Фернандес А. и др. (2019). Влияние многокомпонентной физической активности на когнитивные способности: исследование MOVI-KIDS. Скан. Дж. Мед. науч. Спорт 29, 766–775. doi: 10.1111/sms.13383

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Шмидт, Р. А. (2019). Двигательный контроль и обучение: поведенческий акцент. Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics.

Google Scholar

Шульц К.Ф., Альтман Д.Г. и Мохер Д. (2020). Заявление CONSORT 2010: обновленные рекомендации по составлению отчетов о рандомизированных исследованиях с параллельными группами». БМС Мед. 8:18. doi: 10.1186/1741-7015-8-18

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Sebanc, AM (2003). Особенности дружбы дошкольников: связи с просоциальным поведением и агрессией. Соц. Дев. 12, 249–268. doi: 10.1111/1467-9507.00232

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Sebire, SJ, Jago, R., Fox, K.R., Edwards, MJ, and Thompson, JL (2013). Тестирование модели мотивации двигательной активности детей на основе теории самоопределения: перекрестное исследование. Междунар. Дж. Бехав. Нутр. физ. Действовать. 10:111. doi: 10.1186/1479-5868-10-111

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Shape America (2013). Результаты на уровне класса по физическому воспитанию K-12. Рестон: Сформируйте Америку.

Google Scholar

Shea, C.H., Whltacre, C., and Wulf, G. (1999). Повышение эффективности и результативности обучения за счет использования диадного обучения. Дж. Мот. Поведение 31, 119–125. doi: 10.1080/00222899

0983

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Шервуд, округ Колумбия (1988). Влияние информации о пропускной способности результатов на постоянство движения. Восприятие. Мот. Навыки 66, 535–542. doi: 10.2466/pms.1988.66.2.535

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Смит, Т. Д., и МакГэннон, К. Р. (2018). Развитие строгости в качественных исследованиях: проблемы и возможности в спорте и психологии упражнений. Междунар. Преподобный Спорт Exerc. Психол. 11, 101–121. doi: 10.1080/1750984X.2017.1317357

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Smith, T.D., Tzioumakis, Y., Quested, E., Appleton, P., and Sarrazin, P. (2015). Разработка и валидация многомерной мотивационной системы наблюдения за климатом. J. Спортивные упражнения. Психол. 37, 4–22. doi: 10.1123/jsep.2014-0059

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Sport England (2013). Основы физической грамотности в начальной школе [онлайн]. Лондон: Спорт Англия.

Google Scholar

Stone, L.L., Otten, R., Engels, R.C., Vermulst, A.A., and Janssens, J.M. (2010). Психометрические свойства родительской и учительской версий опросника сильных сторон и трудностей для детей в возрасте от 4 до 12 лет: обзор. клин. Детская семья. Психол. Ред. 13, 254–274. doi: 10.1007/s10567-010-0071-2

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Салливан, К. Дж., Кантак, С. С., и Бертнер, П. А. (2008). Моторное обучение у детей: влияние обратной связи на приобретение навыков. Физ. тер. 88, 720–732. doi: 10.2522/ptj.20070196

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Свитинг Т. и Ринк Дж. Э. (1999). Влияние прямого обучения и обучения, разработанного с учетом окружающей среды, на характеристики процесса и продукта фундаментального навыка. Дж. Тич. физ. Образовательный 18, 216–233. doi: 10.1123/jtpe.18.2.216

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Tan, C.W.K., Chow, J.Y., and Davids, K. (2012). «Как работает TGfU?»: изучение взаимосвязи между дизайном обучения в TGfU и нелинейной педагогикой. Физ. Образовательный Спортивная педагогика 17, 331–348. doi: 10.1080/17408989.2011.582486

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Австралийский орган по учебным программам, оценке и отчетности (2012 г.). Здоровье и физическая культура. Сидней: Австралийский орган по учебной программе, оценке и отчетности.

Google Scholar

Томпсетт К., Сандерс Р., Тейлор К. и Кобли С. (2017). Педагогические подходы к основным двигательным навыкам и их влияние на результаты в отношении здоровья: систематический обзор. Спортивная медицина 47, 1795–1819. doi: 10.1007/s40279-017-0697-z

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Тремблей, М. С., Костас-Брэдстрит, К., Барнс, Дж. Д., Бартлетт, Б., Дампир, Д., Лалонд, К., и др. (2018). Консенсусное заявление Канады о физической грамотности: процесс и результат. BMC Public Health 18(Приложение 2):1034. doi: 10.1186/s12889-018-5903-x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (2015 г.). Качественная физическая культура. Париж: Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры.

Google Scholar

Van Der Fels, I.M.J., Te Wierike, SCM, Hartman, E., Elferink-Gemser, M.T., Smith, J., and Visscher, C. (2015). Взаимосвязь между моторными и когнитивными навыками у типично развивающихся детей в возрасте 4–16 лет: систематический обзор. J. Sci. Мед. Спорт 18, 697–703. doi: 10.1016/j.jsams.2014.09.007

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Вазу С., Пеше К., Лейкс К. и Смайли-Ойен А. (2019). В Рим ведет более одной дороги: описательный обзор и метаанализ влияния вмешательства в области физической активности на познание у молодежи. Междунар. J. Спортивные упражнения. Психол. 17, 153–178. doi: 10.1080/1612197X.2016.1223423

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Уивер, Р. Г., Вебстер, К. А., Эрвин, Х., Бейгл, А., Битс, М. В., Чукроун, Х., и др. (2016). Модификация системы наблюдения за временем занятий фитнесом для измерения практики учителей, связанной с продвижением физической активности: SOFIT+. Изм. физ. Образовательный Упражнение науч. 20, 121–130. doi: 10.1080/10

X.2016.1159208

CrossRef Full Text | Google Scholar

Уикс, Д.Л., и Кордус, Р.Н. (1998). Относительная частота знаний о производительности и обучении двигательным навыкам. Рез. В. Упражнение. Спорт 69, 224–230. doi: 10.1080/02701367.1998.10607689

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Weintraub, S., Dikmen, S.S., Heaton, R.K., Tulsky, D.S., Zelazo, P.D., Bauer, P.J., et al. (2013). Оценка познания с использованием инструментария NIH. Неврология 80(11 Приложение 3), S54–S64. doi: 10.1212/WNL.0b013e3182872ded

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Уайтхед, М. (2010). Физическая грамотность на протяжении всей жизни. Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Вик, К., Лигер-Ашманн, К., Монн, Н., Радтке, Т., Отт, Л., Ребхольц, К., и другие. (2017). Мероприятия по продвижению основных двигательных навыков в уходе за детьми и в детском саду: систематический обзор и метаанализ. Спорт Мед. 47, 2045–2068. doi: 10.1007/s40279-017-0723-1

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Уильямс, А. М., и Ходжес, Нью-Джерси (2005). Практика, обучение и приобретение навыков в футболе: бросая вызов традициям. J. Спортивные науки. 23, 637–650. doi: 10.1080/02640410400021328

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Вульф, Г. (2007). Обучение вниманию и моторике. Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics.

Google Scholar

Вульф, Г. (2013). Фокус внимания и моторное обучение: обзор за 15 лет. Междунар. Преподобный Спорт Exerc. Психол. 6, 77–104. doi: 10.1080/1750984X.2012.723728

CrossRef Full Text | Академия Google

Молодежный спортивный фонд (2018). TOP PE [Онлайн]. Лафборо: Молодежный спортивный фонд.

Google Scholar

Зелазо, П. Д., и Карлсон, С. М. (2012). Горячая и холодная исполнительная функция в детском и подростковом возрасте: развитие и пластичность. Детская разработка. Перспектива. 354–360.

Google Scholar

Обучение основным двигательным навыкам с помощью педагогики, основанной на игре.

Результаты исследований Университета Чарльза Стерта

ct:Обучение основным двигательным навыкам (FMS), таким как ловля, метание, бег, прыжки и перекатывание, широко признано как Краеугольный камень физического воспитания в начальной школе. Тем не менее, существует ограниченное количество дискуссий об использовании различных педагогических подходов при обучении FMS. В этой статье учителям даются советы относительно того, как можно эффективно изучать FMS, и раскрываются потенциальные преимущества этого для детей младшего возраста. Дан обзор традиционного «технократического» преподавания физического воспитания, чтобы впоследствии подчеркнуть возможность обучения ФМС альтернативными целостными и ориентированными на ребенка способами. Примечательно, что педагогика, основанная на играх, рассматривается как значимая среда для обучения навыкам, позволяющая детям вносить существенные изменения в свои физические, когнитивные и социальные способности. Предлагается несколько практических идей по обучению FMS через игру, а также делятся наглядными примерами того, как дифференцировать эти учебные действия FMS, с пропагандой инклюзивного мышления для обучения навыкам. чтобы облегчить инклюзивную практику в тандеме с улучшенным приобретением FMS.

Оригинальный язык	Английский
Журнал	Журнал Физического воспитания, воспитание и танец
. АПА Автор БИБТЕКС Гарвард Стандарт РИС Ванкувер @article{02fc0d46107d4cebb93867e16174b984, title = “Обучение основным двигательным навыкам с помощью игровой педагогики”, abstract = “ct:Обучение основным двигательным навыкам (FMS), таким как ловля, метание, бег, прыжки и перекатывание широко признан краеугольным камнем физического воспитания в начальной школе. Тем не менее, существует ограниченное количество дискуссий об использовании различных педагогических подходов при обучении FMS. В этой статье даются советы учителям относительно того, как ФМС можно эффективно освоить, и выявлены потенциальные преимущества этого для детей раннего возраста.Дан обзор традиционного {\textquoteleft}технократического{\textquoteright}преподавания физического воспитания с целью последующего освещения возможности обучения ФМС в альтернативные целостные и ориентированные на ребенка способы.В частности, педагогика, основанная на играх, исследуется как значимая среда для обучения навыкам, позволяющая детям значительно трансформировать в своих физических, когнитивных и социальных способностях. Предлагается несколько практических идей по обучению FMS через игру, а также делятся наглядными примерами того, как дифференцировать эти учебные действия FMS, с пропагандой инклюзивного мышления для обучения навыкам. чтобы облегчить инклюзивную практику в тандеме с улучшением приобретения FMS. », keywords = “физическое воспитание, FMS, игра, педагогика”, author = “Rachael Jefferson-Buchanan”, note = “Должен быть опубликован в октябре 2022 г. Редактор отправил электронное письмо 15 марта 22 г. для подтверждения this.” Taylor & Francis”, } TY – JOUR T1 — Обучение основным двигательным навыкам с помощью игровой педагогики AU — Джефферсон-Бьюкенен, Рэйчел N1 — должен быть опубликован в октябре 2022 года. Редактор отправил электронное письмо 15 марта 22 года, чтобы подтвердить это. PY – 2022 Y1 – 2022 N2 – ct:Обучение основным двигательным навыкам (FMS), таким как ловля, метание, бег, прыжки и катание, широко признано краеугольным камнем физического воспитания в начальной школе. Тем не менее, существует ограниченное количество дискуссий об использовании различных педагогических подходов при обучении FMS. В этой статье учителям даются советы относительно того, как можно эффективно изучать FMS, и раскрываются потенциальные преимущества этого для детей младшего возраста. Дан обзор традиционного «технократического» преподавания физического воспитания, чтобы впоследствии подчеркнуть возможность обучения ФМС альтернативными целостными и ориентированными на ребенка способами. Примечательно, что педагогика, основанная на играх, рассматривается как значимая среда для обучения навыкам, позволяющая детям вносить существенные изменения в свои физические, когнитивные и социальные способности. Предлагается несколько практических идей по обучению FMS через игру, а также делятся наглядными примерами того, как дифференцировать эти учебные действия FMS, с пропагандой инклюзивного мышления для обучения навыкам. чтобы облегчить инклюзивную практику в тандеме с улучшенным приобретением FMS. AB – ct:Обучение основным двигательным навыкам (FMS), таким как ловля, метание, бег, прыжки и перекатывание, широко признано краеугольным камнем физического воспитания в начальной школе. Тем не менее, существует ограниченное количество дискуссий об использовании различных педагогических подходов при обучении FMS. В этой статье учителям даются советы относительно того, как можно эффективно изучать FMS, и раскрываются потенциальные преимущества этого для детей младшего возраста. Дан обзор традиционного «технократического» преподавания физического воспитания, чтобы впоследствии подчеркнуть возможность обучения ФМС альтернативными целостными и ориентированными на ребенка способами. Примечательно, что педагогика, основанная на играх, рассматривается как значимая среда для обучения навыкам, позволяющая детям вносить существенные изменения в свои физические, когнитивные и социальные способности. Предлагается несколько практических идей по обучению FMS через игру, а также делятся наглядными примерами того, как дифференцировать эти учебные действия FMS, с пропагандой инклюзивного мышления для обучения навыкам. чтобы облегчить инклюзивную практику в тандеме с улучшенным приобретением FMS. КВ – физкультура КВ – ФМС КВ – игра КВ – педагогика М3 – Статья JO – Журнал физического воспитания, отдыха и танцев JF – Журнал физического воспитания, отдыха и танцев СН – 0730-3084 ЭР – 2 Наборы навыков и педагогика Страница 25 Делиться Цитировать Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973. × Сохранить Отменить 2 Наборы навыков и педагогика Ключевые сообщения, выявленные отдельными выступающими и участниками Способности учащихся эффективно работать с сообществами выходят за рамки понятных дисциплинарных навыков. (Вельде) Охрана здоровья населения и принципы общественного здравоохранения должны быть включены в образовательный процесс. (Мортон, Сига-Сур) Дебаты могут быть педагогическим инструментом для стимулирования критического мышления и улучшения коммуникативных навыков студентов и слушателей. (Ньютон) КОМПЕТЕНЦИИ ДЛЯ РАБОТЫ В СООБЩЕСТВАХ Бет Вельде модерировала сессию, посвященную компетенциям, которые необходимы студентам-медикам для работы с сообществами. Хотя по образованию она специалист по трудотерапии, в настоящее время она является директором по связям с общественностью и общественными отношениями в Университете Восточной Каролины (ECU). Ее роль на этой должности заключается в том, чтобы помочь преподавателям и студентам понять, как взаимодействовать с сообществами в проведении исследований, которые помогают решать проблемы, выявленные сообществом. Ее общественный опыт начался в 1972 с обучением/обучением на базе сообщества и продолжается сегодня. Пятнадцать лет Страница 26 Делиться Цитировать Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973. × Сохранить Отмена года назад она начала работать в небольшом сообществе в Тиллери, Северная Каролина, в качестве эрготерапевта, исследователя и преподавателя в ECU. Тиллери – одно из первых сообществ «40 акров и мул»; Вельде был заинтересован в создании общественного оздоровительного и оздоровительного центра, которым действительно руководили жители и жители Тиллери. По ее мнению, компетенции студентов для эффективной работы с сообществами выходят за рамки дисциплинарных навыков, хотя, подчеркнула она, дисциплинарные навыки, безусловно, важны. Вельде заявил, что еще одна компетенция для учащегося – это понимание важности языка, поскольку язык передает убеждения и действия. В связи с этим учащиеся также должны понимать, что имена важны и что люди — это не пациенты, а члены одного и того же медицинского центра. Как члены, сообщество имеет контроль и власть в отношении того, что происходит в их общественном медицинском центре. Она выразила мнение, что учащиеся учатся использовать слово мы , а не I . Например, «Мы делаем это вместе», а не «Я делаю это для вас». Она также подчеркнула ценность обучения студентов смирению и того, что студенты понимают, что различия ценны и что о них нужно знать. Она подчеркнула важность определения воздействия своей работы не только с точки зрения медицинского обслуживания, но и с точки зрения гигиены окружающей среды или социальной справедливости. Она сказала, что работа медицинского работника является взаимной и взаимовыгодной, и эта работа включает в себя обучение студентов в сообществе. Вельде сказал, что члены сообщества обучали студентов этим компетенциям еще до того, как медицинские работники начали обучать студентов их профессиональным компетенциям, потому что сообщество стоит на первом месте в медицинской практике, построенной сообществом. Работа Вельде во многом основывалась на межпрофессиональной образовательной методологии. Учились друг у друга, вместе и друг у друга как специалисты в области здравоохранения из разных дисциплин, как студенты и как члены сообщества. Модель межпрофессионального образования (IPE) была основой, на которой Вельде и ее коллеги работали в сфере здравоохранения. Чтобы подготовить почву для сессии, Велде рассказал, что основное внимание было уделено взаимодействию с сообществами и созданию позитивных изменений в здоровье. Особое внимание уделялось также неравенству в отношении здоровья и справедливости в отношении здоровья. Навыки, которые спикеры обсудят на сессии, будут связаны с поведением, методами и отношениями, которые, вероятно, потребуются учащимся для работы в сообществах, включая способы мышления и убеждения, которые побуждают к действию и влияют на поведение. Вельде объяснила философию, которую она и ее коллеги смоделировали в своей общественной поликлинике, которая заключалась в том, чтобы делать то, что правильно, делать это хорошо и делать это вместе, чтобы создать трансформационное обучение для всех. Затем Вельде представила спикеров своей сессии: Джуси Лидию Сьега-Сур и Страница 27 Делиться Цитировать Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973. × Сохранить Отменить Дженнифер Мортон, которые разработали интересные способы практического применения философии. Филиппинский университет, Школа медицинских наук в Маниле Джуси Лидия Сьега-Сур, Филиппинский университет, Школа медицинских наук в Маниле 1 Филиппинский университет в Маниле (UP), Школа медицинских наук (SHS) и активный член сети Training for Health Equity Network (THEnet), где она участвовала в разработке системы оценки социальной ответственности и медицинского образования (THEnet, 2011 г.) . Она начала свою презентацию с объяснения, что их программа в UP обучает работников здравоохранения оставаться в стране, а не экспортировать, как многие другие программы в стране. В течение многих лет при подготовке медицинских работников на Филиппинах использовалась западная модель, ориентированная на больницы, в результате чего их выпускники покидали страну. Это особенно затронуло Медицинский колледж Университета Филиппин, который обнаружил, что 63 процента их выпускников-медиков покидают страну, тогда как в среднем по стране этот показатель составляет 50 процентов (Бонифачо, 19 лет).78; Эстрада, 1978). Лишь 15% выпускников медицинских вузов, оставшихся в стране, работали в сельской местности. Другие оставшиеся выпускники медицинских вузов разместили свою практику в городских центрах (Estrada, 1978). Короче говоря, сказала она, университеты обучают своих медицинских работников заботиться о потребностях других стран, а не своего народа. Разработка и структура программы UP-SHS Самая большая проблема, по словам Siega-Sur, заключалась в том, как подготовить работников здравоохранения, которые были бы не только технически компетентны, но и, что более важно, социально компетентны и твердо привержены работе в сельские общины, где они были нужнее всего. Задача также заключалась в том, чтобы обучить их компетенциям, подходящим для их рабочего места, и, в конечном счете, справедливо распределить их по разным районам страны, особенно в районах с наибольшей потребностью в работниках здравоохранения. Чтобы решить эти проблемы, UP совместно с академическими кругами, Министерством здравоохранения и местными сообществами совместно с академическими кругами, Министерством здравоохранения и местными сообществами приступила к планированию систем образования и здравоохранения, чтобы разработать инновационную учебную программу, которая подготовит таких работников здравоохранения, которые будут удовлетворять потребности страны. На рис. 2-1 показана разработанная ими учебная программа по стремянке; это _____________ 1 Филиппинский университет, Школа медицинских наук Манилы (UPM-SHS) в Лейте была вынуждена восстановить свою инфраструктуру, перезапустить свои программы и восстановить сообщества, которые она обслуживает, после того, как она была повреждена в 2013 г. , тайфун Хайян (THENet, 2014 г.). Страница 28 Делиться Цитировать Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973. × Сохранить Отменить РИСУНОК 2-1 Учебная программа стремянки. ИСТОЧНИК: Взято из Siega-Sur, 2014 г. Учебная программа на уровне сообщества и на основе компетенций, которая обучает акушерок, медсестер и врачей в рамках одной непрерывной и последовательной учебной программы. Студенты набираются из малообеспеченных сообществ, которые назначают ученых и поддерживают их в рамках программы. Отправной точкой учебной программы является Сертификат по работе в области общественного здравоохранения (акушерство). Однако студенты могут выйти из программы на различных уровнях в качестве функциональной категории медицинского работника в системе здравоохранения. Они также могут повторно участвовать в программе в любой момент позже, в зависимости от потребностей сообщества. Между уровнями программы существует встроенный «служебный отпуск», когда учащиеся должны вернуться в сообщество, которое их номинировало и спонсировало, и оказывать услуги в области здравоохранения и развития сообщества в этих районах. Служебный отпуск также является требованием для получения лицензии. Siega-Sur рассказала, как школа развивала компетенции на основе местных потребностей сообщества. По ее словам, во многих общинах на Филиппинах есть только акушерка или медсестра, которые обеспечивают уход; поэтому при структурировании своей учебной программы UP считала, что способность медицинских работников работать в режиме многозадачности имеет первостепенное значение в их образовании. Студенты должны знать, как принимать роды, брать на себя несколько задач, принимать решения и обеспечивать Страница 29 Делиться Цитировать Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973. × Сохранить Отменить оказание необходимой медицинской помощи в пределах своей компетенции при отсутствии других категорий медицинских работников. Это был важный компонент, который стал частью учебной программы по стремянке. При составлении учебного плана также необходимо было учитывать правила и положения акушерской практики, практики медсестер и медицинской практики на Филиппинах. Пятизвездочный специалист в области здравоохранения Siega-Sur затем описала пять областей компетентности того, что UP-SHS называет «пятизвездочным специалистом в области здравоохранения». Пять областей компетентности пронизывают всю учебную программу по акушерству, сестринскому делу и медицине — каждая из них находится на предыдущем уровне. Основная область – это образование и подготовка студентов в качестве поставщиков медицинских услуг, таких как акушерки, медсестры или врачи. Во-вторых, обучение тому, как стать организаторами и мобилизаторами сообществ, чтобы учащиеся стали компетентными в организации своих сообществ для действий в области здравоохранения. Третье направление включает в себя подготовку руководителей медицинских служб и программ, чтобы студенты могли управлять программами и службами в своих сообществах и контролировать медицинский и вспомогательный персонал в своих сообществах. Четвертое — развитие навыков в области исследований, а пятое — обучение тому, как быть инструкторами и преподавателями. Siega-Sur привела пример того, как компетенция переплетается с различными уровнями учебной программы. Акушерок учат, как ухаживать за младенцами, детьми и беременными женщинами. На уровне медсестер они учатся ухаживать за клиентами с медицинскими или хирургическими проблемами, психическими проблемами и множеством других проблем со здоровьем. На медицинском уровне их обучают знаниям и навыкам врача. Каждый элемент программы основан на других компонентах, поэтому выпускники, завершившие всю программу, обладают навыками и знаниями медсестры, акушерки и врача. Сиега-Сур сказал, что, по сути, в одном человеке есть эквивалент всей медицинской бригады. Эта форма обучения, в которой особое внимание уделяется совместному обучению различным профессиям, дает учащимся лучшее понимание и оценку роли и вклада каждого другого медицинского работника в команду (см. Таблицу 2-1). Наборы навыков, которым обучают студентов Затем Сьега-Сур описала наборы навыков, которым обучают студентов. Как показано на рис. 2-2, звездочка отображает наборы навыков, которым обучают учащихся, а маленькие кружки по краям звездочки представляют пять описанных ранее областей компетентности, а именно поставщик медицинских услуг, организатор и мобилизатор сообществ, медицинское обслуживание и руководитель программы, исследователь и тренер/преподаватель. Во все эти области компетенции входят четыре основных набора навыков: общение, защита интересов, культурная компетентность и принятие решений. Страница 30 Делиться Цитировать Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973. × Сохранить Отменить ТАБЛИЦА 2-1 Приобретенные навыки и компоненты программы UP-SHS Сертификат или степень Приобретенные навыки и компоненты МД Клиницист Подготовка и реализация МГРП, разработка проекта Управление и надзор за программами и персоналом Развитие персонала, межотраслевое обучение Исследования Бакалавр наук Сестринское дело Сестринский уход за клиентами с M/S, MCH, психологическими или другими проблемами со здоровьем Управление/надзор за сестринским компонентом MHDP, программами и персоналом Надзор за болезнями и эпидемиологическое расследование Обучение Исследования CHW (акушерство) Уход за матерями и детьми Создание сетей, планирование на уровне сообщества (программа развития общественного здравоохранения) Управление BHS/BHC Сбор данных по статистике естественного движения населения, обследование Санитарное просвещение отдельных лиц и семей ПРИМЕЧАНИЕ: BHS/BHC = Барангайская поликлиника/Барангайский поликлиник; CHDP = программа развития общественного здравоохранения; ЗМР = здоровье матери и ребенка; MHDP = Муниципальный план развития здравоохранения; M/S = медико-хирургический. ИСТОЧНИК: Siega-Sur, 2014. В университете считается, что студентов следует учить тому, как общаться и вести диалог с сообществом, а также обучать навыкам защиты интересов, чтобы они могли выступать в защиту своего сообщества. Другой набор навыков, культурная компетентность, важен. Одна из причин заключается в том, что на Филиппинах иногда лечение связано с причиной заболевания; например, если обнаруживается «сверхъестественная причина», человек обращается за советом к народному целителю. Сига-Сур сказал, что понимание культуры чрезвычайно важно для любого специалиста в области здравоохранения, работающего с сообществами. Принятие решений и развитие ценностей, таких как справедливость, ориентация на услуги, сострадание, приверженность и социальная ответственность, являются другими ключевыми компонентами всех этих навыков. Преподавание ценностей является еще одним важным компонентом учебной программы Университета Филиппин. Сьега-Сур подчеркнула, что это имеет решающее значение для удержания выпускников в стране, поскольку экономические ценности часто заставляют выпускников из Филиппин покидать страну в поисках работы за границей. Чтобы выпускники остались в стране и служили Страница 31 Делиться Цитировать Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973. × Сохранить Отменить РИСУНОК 2-2 Наборы навыков, которым обучают в рамках учебной программы UP-SHS. ИСТОЧНИК: Siega-Sur, 2014. на Филиппинах учебная программа UP-SHS имеет очень сильную ориентацию на услуги при обучении своих студентов. Существует много диалогов о сострадании, справедливости, социальной ответственности и стремлении служить сообществам, которые назначили их для обучения в качестве медицинских работников. The Bridging Leadership Framework В последние годы UP-SHS использовала Bridging Leadership Framework в качестве платформы для развития лидерских компетенций у своих студентов (Siega-Sur, 2014, адаптировано из Азиатского института менеджмента, n.d. См. Приложение F для оригинальной фигуры.). Лидерство рассматривается UP-SHS как основная компетенция, которой работники здравоохранения должны обладать для достижения результатов в области здравоохранения.0003 Страница 32 Делиться Цитировать Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973. × Сохранить Отменить Приходит . Структура связующего лидерства опирается на центр шести строительных блоков для здоровья Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), а именно на лидерство и управление. Считается, что если медицинский работник сможет развить навыки лидерства и управления, он сможет координировать все остальные четыре структурных элемента ВОЗ в области здравоохранения. UP-SHS сочла, что Структура связующего лидерства наиболее подходит для рассмотрения сложности проблем, которые не могут быть решены только одним сектором. Структура состоит из трех компонентов: право собственности, совместное владение и совместное творчество (см. рис. 2-3). Затем Сьега-Сур описала качества лидера-наводчика в рамках каждого из этих трех компонентов. Собственность Siega-Sur сказал, что на первом этапе учащиеся развивают самосознание своих ценностей, цели в жизни и лидерского капитала. У них также должно быть сильное чувство цели, которая состоит в том, чтобы помочь своим сообществам. После развития самосознания цель состоит в том, чтобы повысить осведомленность о здоровье и социальных различиях в их сообществах. Этот процесс помогает учащимся создать личное видение для себя. Совместное владение Это личное видение переходит в следующую фазу, совместное владение. В совместной собственности каждый из студентов развивает способность вовлекать все заинтересованные стороны из разных секторов в создание общего видения в качестве их совместного ответа. Их учат, как выполнять работу, используя такие процессы, как диалог, анализ с участием многих заинтересованных сторон и системное мышление, чтобы объединить заинтересованные стороны и создать пространство доверия, которое способствует обсуждению и развитию команды. Во время работы в сообществе им предоставляется возможность привлечь заинтересованные стороны в назначенных им сообществах. Совместное творчество Когда это становится общим и общим видением сообщества, учащиеся могут перейти к последней фазе структуры, совместному творчеству. Этот этап включает в себя развитие наделенных полномочиями граждан, преобразование институтов и создание новых институциональных механизмов для улучшения результатов в отношении здоровья. По сути, по словам Сьега-Сур, цель состоит в том, чтобы научить студентов мыслить творчески, а также налаживать связи и сотрудничать с заинтересованными сторонами в сообществе, занимающимися вопросами здравоохранения или не связанными со здоровьем, которые могут улучшить результаты в отношении здоровья. Для нескольких своих когорт Siega-Sur сообщила об успешном снижении уровня материнской смертности, а также уровня младенческой смертности (Zuellig Family Foundation, 2013a,b). Она связывает большую часть этого успеха с подготовкой местных руководителей, большинство из которых не являются врачами. Необходимые компетенции для каждого этапа Компетенции, необходимые для первого этапа владения, включают самообладание, понимание проблем со здоровьем, Страница 33 Делиться Цитировать Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: Резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973. × Сохранить Отменить РИСУНОК 2-3 Связывание структуры лидерства и процесса. ПРИМЕЧАНИЕ. Этот рисунок был адаптирован из Азиатского института менеджмента, н.д. См. Приложение F для оригинального рисунка и описания. ИСТОЧНИК: Siega-Sur, 2014 г. Адаптировано из Азиатского института менеджмента, n.d. Страница 34 Делиться Цитировать Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973. × Сохранить Отменить видение, мастерство изменений и мастерство устойчивости. На этапе совместного владения компетенции включают в себя видение, работу в команде, четкую коммуникацию, коучинг и управление конфликтами между медицинскими работниками и членами сообщества. Компетенции совместного творчества включают творчество, инновации, сетевое партнерство и мобилизацию ресурсов. Участие сообщества Сообщество активно участвует в образовательном процессе. Для начала Siega-Sur обращается к Министерству здравоохранения и местным органам власти за информацией о том, какие сообщества следует нацеливать на набор студентов. Выявленные члены сообщества затем участвуют в выборе своего ученого. На протяжении всего своего пребывания в сообществе учащиеся живут в приемных семьях в сообществе, которые выбираются членами сообщества, в частности, сельским медицинским персоналом и местными лидерами. Действия учащихся, которые охватывают пять областей компетентности, отмеченных на диаграмме пятизвездочного медицинского работника (см. рис. 2-2), также решаются в сообществе и выполняются с их участием. Сообщество также участвует в оценке программ и проектов, реализуемых в их сообществе. И хотя студенты содействуют процессу оценки, сообщества участвуют в проведении фактической оценки проектов, которые были реализованы, когда студенты проживали в каждом сообществе. Оценка Компания Siega-Sur сообщила, что оценка проводится на двух уровнях. На одном уровне оценивается обучение учащихся, а на втором оценивается влияние учащихся на показатели здоровья населения, установленные Министерством здравоохранения. Такие индикаторы могут включать изучение того, увеличилось ли размещение учащихся в сообществе родов в медицинских учреждениях или увеличилось ли количество родов, принимаемых квалифицированными акушерами. В дополнение к этим индикаторам существуют также определенные сообществом индикаторы, которые являются частью плана развития общественного здравоохранения. Этот план представляет собой совместную работу учащегося и местного совета и включает в себя показатели оценки, которые сообщество хочет видеть достигнутыми к тому времени, когда учащийся завершит свое обучение в своем сообществе. В конце своего практического обучения в сообществе учащиеся проводят муниципальную выездную ассамблею. Во время этого мероприятия различные слои сообщества, а также студенты и представители сообщества приглашаются представить результаты совместных усилий студентов и сообщества, которые составили весь опыт сообщества. Страница 35 Делиться Цитировать Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973. × Сохранить Отменить Key Messages Siega-Sur поделилась четырьмя ключевыми идеями со своей точки зрения на программу: Существует необходимость в обучении большего числа медицинских работников с уникальными навыками, чтобы справиться с нехваткой рабочей силы. Обучение медицинских работников на Филиппинах лучше всего, если оно основано на сообществах, основано на компетентности и межпрофессионально. В то время как студенты изучают акушерство и уход за больными отдельно в классе, обучение в сообществах носит межпрофессиональный характер. Вместе студенты-медики, медсестры и акушерки учатся работать в команде для решения проблем сообщества. Они также могут практиковать супервизию. Все образование с самого начала связано с сообществом; учащиеся начинают работать в сообществе намного раньше, чем в других школах. По данным Siega-Sur, студенты-медики проводят 18 месяцев стажировки по месту жительства в дополнение к своему общественному опыту на уровне акушерства и медсестры. Программа UP-SHS делает упор на качество и актуальность. Цель состоит в том, чтобы обучить медицинских работников нужного типа с нужными навыками для будущей работы в том месте, где в конечном итоге будет работать студент. Взаимодействие и совместное планирование между академическими кругами, системой здравоохранения и местными органами власти необходимы для улучшения показателей здоровья. CHANNELS Project Дженнифер Мортон, Университет Новой Англии Дженнифер Мортон — программный директор Департамента сестринского дела Университета Новой Англии. Она также является одним из основных преподавателей Межпрофессионального образовательного сотрудничества в университете, расположенном в штате Мэн. Имея кампусы в трех разных местах, Мортон отметила, что в ее университете обучается наибольшее количество студентов-медиков в штате Мэн без академического медицинского центра. Из-за этого она и ее коллеги полагаются на клиническое партнерство, чтобы обучать своих студентов их канцелярской работе, наставничеству и клиническому опыту. Хотя эти партнерства создают серьезные проблемы, такая установка на самом деле полезна для обучения на базе сообщества. Краеугольным камнем университета, по словам Мортона, является его надежная инфраструктура IPE и его образовательная направленность на уровне сообщества, которая руководствуется общественной миссией. Вставка 2-1 включает список медицинских профессий и Страница 36 Делиться Цитировать Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: Резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973. × Сохранить Отменить ВСТАВКА 2-1 Медицинские профессии в кампусе Вестбрукского колледжа медицинских профессий Прикладные физические упражнения Спортивная подготовка Гигиена зубов Медицинская анестезия Сестринское дело Трудотерапия Физиотерапия Помощник врача Социальная работа Другие колледжи: Колледж стоматологической медицины, Колледж остеопатической медицины, Фармацевтический колледж. другие колледжи в кампусе Westbrook College of Health Professions Университета Новой Англии. Описывая, как она и ее коллеги в университете думают о компетенциях для хорошей работы в сообществах, Мортон упомянула проект, который ее университет получил через Управление ресурсов и услуг здравоохранения (HRSA) 2 года назад. Чтобы сформулировать свои комментарии, Мортон объяснила, что большинство жителей штата Мэн — европеоиды, но Мэн также является районом переселения иммигрантов и беженцев. Есть и другие уязвимые группы населения, в том числе сельские жители с низкими доходами. Награда HRSA была присуждена за создание инновационной межпрофессиональной программы, которая улучшит показатели здоровья иммигрантов и беженцев в районе Портленда, штат Мэн. Район переселения является новым домом для 400-450 первичных или вторичных беженцев ежегодно. Кроме того, около 13 процентов жителей города Портленд, штат Мэн, где Мортон развернул эту инициативу, родились за границей, а английский язык является вторым языком. По словам Мортона, тот факт, что штат Мэн также не является штатом расширения Medicaid, вызывает большое замешательство среди наиболее уязвимых членов общества. Программа под названием КАНАЛЫ (Сообщество, Здоровье, Доступ, Сеть, Навигация, Образование, Лидерство, Обслуживание) основана на модели образования для студентов, обучения медицинских работников и службы для сообщества (см. рис. 2-4 для модели программы). Мортон рассказала о своем фундаментальном и целенаправленном подходе к работе Страница 37 Делиться Цитировать Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973. × Сохранить Отменить РИСУНОК 2-4 Модель программы CHANNELS. ПРИМЕЧАНИЕ: IPCP = межпрофессиональная совместная практика. ИСТОЧНИК: адаптировано из Morton, 2014. с сообществами, в котором используются наилучшие имеющиеся фактические данные для информирования образования и практики. На рис. 2-4 показано, что конечной целью проекта является улучшение здоровья иммигрантов и беженцев с помощью инноваций и межпрофессиональной помощи на уровне сообщества. Страница 38 Делиться Цитировать Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. 9. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973. × Сохранить Отменить Обучение студентов Мортон выразила тревогу по поводу того, что, исходя из ее опыта и исторических данных, университеты обучают студентов вопросам общественного и общественного здоровья в течение последнего семестра четвертого года обучения. Для нее это было слишком поздно в учебной программе. Она считает, что принципы общественного здоровья и общественного здравоохранения должны быть включены в образовательный процесс, а не представляться как отдельный курс. Поэтому при разработке своей программы Мортон и ее коллеги решили интегрировать вопросы охраны здоровья населения во все этапы обучения студентов и обучать более продвинутым навыкам охраны здоровья населения и населения в течение последнего семестра. Программа не только лонгитюдная и межпрофессиональная, но и двухкультурная и предполагает участие сообщества. Это также основано на культурной чувствительности. Хотя существует множество теорий о том, как учить этому, Мортон рассматривает культурную чувствительность как область, которая постоянно меняется и развивается; она сказала, что из-за этого никто никогда не сможет по-настоящему достичь полной культурной компетентности, и этому процессу учатся всю жизнь. Другой компонент их программы включает в себя то, что Мортон назвал 3 D, основанное на идеях, представленных в литературе по сестринскому делу. Три D включают разнообразие, различия в состоянии здоровья и социальные детерминанты здоровья. Комментируя разнообразие, Мортон выразила свое мнение о том, что образованию медицинских профессий предстоит пройти долгий путь в создании академической среды, богатой разнообразием. По словам Мортона, это связано с тем, что академическое разнообразие приводит к разнообразию рабочей силы, а в разнообразии рабочей силы существует огромный дефицит. Далее она сказала, что разнообразие рабочей силы помогает устранить неравенство в отношении здоровья (Cohen et al., 2002; LaVeist and Pierre, 2014). Полная межпрофессиональная учебная программа, которая будет внедрена в конце 2014 года, рассчитана на 6 часов; количество часов, как и все элементы учебной программы, является результатом компромисса между профессиональными педагогами в области здравоохранения. Он включает в себя образовательные и общественные компетенции, а также воспитание культурного смирения. Обучение культурному смирению начинается с самоанализа и направлено на самосознание, чувствительность и знания по мере личного и профессионального взросления ученика. Учебная программа поддерживается средой и культурой, которые предоставляют учащимся множество возможностей для участия во внеклассных мероприятиях. Например, в рамках проекта проводится серия мероприятий с приглашенными докладчиками, а также групповые мероприятия для учащихся, связанные с различиями в состоянии здоровья и социальными детерминантами здоровья. На одном из мероприятий общественные медико-санитарные работники программы (CHOW) организовали всемирное кафе, где студенты разных профессий могли узнавать друг о друге и друг о друге. Учащиеся узнали, чем занимаются представители других профессий, и как CHOW является неотъемлемой частью команды медицинских работников. Цель этого упражнения, по словам Мортон и ее коллег, заключалась в том, чтобы расширить кругозор учащихся.0003 Страница 39 Делиться Цитировать Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973. × Сохранить Отменить профессиональных команд в команды, в которые могут входить немедицинские работники, например, религиозные лидеры или сотрудники правоохранительных органов. Существуют также межпрофессиональные учебные проекты и небольшие гранты для поддержки межпрофессиональных исследований студентов. Один популярный проект по обучению служению проводится в общественной тюрьме. Проект CHANNELS (более подробно представленный в реферате C.8) послужил источником вдохновения для других творческих возможностей для такого инновационного межпрофессионального обучения. Обучение медицинских работников Учебная часть программы включает в себя модель CHOW и межпрофессиональное групповое обучение для межпрофессиональной клинической практики. Чтобы быть уверенными в том, что медицинские работники проходят обучение, основанное на последних и наилучших имеющихся данных, Мортон и ее коллеги обращаются к своим партнерам из сообщества, чтобы помочь им лучше понять принципы надежной межпрофессиональной практики, как того требуют их образовательные компетенции. Мортон обнаружила, что для улучшения обучающей части требуются гораздо большие инвестиции, чем для образовательной части ее программы. Фактически, относительно небольшая часть их грантовых ресурсов HRSA пошла на образование. Поскольку многие из ее партнеров по месту жительства работают в условиях с ограниченными ресурсами, в том числе в медицинских учреждениях и медицинских центрах с федеральной квалификацией (FQHC), ложное убеждение заключалось в том, что эти партнеры уже имели опыт межпрофессиональной работы. Мортон понял, что понимание того, как эффективно работать в команде или в сотрудничестве, требует активного обучения на практике. Еще одна информация, которую Мортон обнаружил в ходе обучения медицинских работников, заключается в том, что сестринское дело в системе общественного здравоохранения во всем мире очень плохо обеспечено ресурсами. У агентств общественного здравоохранения штата Мэн настолько недостаточно ресурсов, что наращивание потенциала оказалось невозможным. Итак, Мортон и ее коллеги создали институт медсестер общественного здравоохранения, который предоставляет медсестрам общественного здравоохранения на местах передовые навыки медсестер общественного здравоохранения, а также развитие лидерских качеств. Служение обществу Среда межпрофессиональной клинической практики программы Мортона включала развертывание нового медицинского центра, который был частью FQHC, программу гигиены полости рта и примерно 50 мероприятий общественного здравоохранения, которые имели решающее значение для работы их программа. Страница 40 Делиться Цитировать Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. 9. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973. × Сохранить Отмена Одним из примеров проекта в рамках подразделения по оказанию услуг является Медицинский центр Ривертона, клиника, созданная на территории жилищного управления в городе Портленд, где проживает 650 семей иммигрантов и беженцев. Одна из проблем с этим участком жилищного управления заключается в том, что он находится на окраине Портленда, и поэтому доступ к медицинскому обслуживанию был очень затруднен. Поэтому Мортон и ее коллеги построили общественную клинику, которая является спутником местного общественного центра здоровья. При строительстве общественной клиники группа Мортона провела официальную оценку потребностей и спросила членов сообщества, какие услуги они хотели бы получить и даже как следует украсить клинику. Они инициировали мероприятия в области общественного здравоохранения, запрошенные общинами. Например, многие пациентки-иммигрантки и беженки страдали от частых болей в спине; поэтому Мортон внедрил клиники по лечению болей в спине, привлекая университетское отделение физиотерапии (как студентов, так и членов сообщества). Другие запросы сообщества, которые были реализованы в клинике, включали уроки зумбы, оздоровительные мероприятия и кулинарные курсы. CHANNELS CHOW Модель CHANNELS использует расширенную модель CHOW, которую, по мнению Мортона, можно применить к любой уязвимой группе населения. В этой расширенной модели CHOW врачи CHOW и навигаторы пациентов не только обучают уязвимые сообщества в штате Мэн, но также обучают студентов университета и других лиц на учебных площадках. Они рассказывают о том, что означает навигация, и о важности понимания культуры. На семинаре присутствовали два ХОУ, которые работают с Мортоном, Сияд Ахмед и Малуал Мабур. В расширенной модели CHOW включают культурных посредников, адвокатов пациентов, медицинских переводчиков и преподавателей (сообщество, студенты, поставщики услуг). Модель использует Тройную цель Института улучшения здравоохранения (IHI) не только в качестве руководящей основы, но и в качестве основы оценки, которая подчеркивает важность результатов для населения, ориентированности на пациента и осведомленности о затратах. 2 Прививая эти принципы своим ученикам в самом начале их академического образования, Мортон надеется, что у учащихся появится чувство системного мышления и всеобъемлющее понимание ресурсов и затрат. _____________ 2 Тройная цель Института улучшения здравоохранения (IHI) представляет собой основу для повышения эффективности системы здравоохранения, включающую (1) улучшение ухода за пациентами, (2) улучшение здоровья населения и (3) снижение затрат на здравоохранение (IHI). , 2014). Страница 41 Делиться Цитировать Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. 9. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973. × Сохранить Отмена Измерение успеха Как упоминалось ранее, CHANNELS использует тройную цель IHI для своей системы оценки. Мортон также сообщила об использовании формативной и итоговой оценки для измерения прогресса в рамках образовательной части ее программы. Она и ее коллеги измеряют культурную чувствительность, а также отношение и поведение в континууме межпрофессионального образования на практике. CHANNELS использует командные стратегии и инструменты для повышения производительности и безопасности пациентов (TeamSTEPPS) в своей модели образования и обучения для коммуникации, качества и безопасности, а также для измерения прогресса и достижения важных межпрофессиональных навыков среди своих студентов и специалистов в области здравоохранения. Что касается обслуживания программы Мортон, она в значительной степени полагается на отчеты об использовании, электронные медицинские записи и удовлетворенность, измеренную с помощью оценки потребителей медицинских услуг и систем (CAHPS). Мортон отметил, что одной из трудностей с формой CAHPS является ее длина, что делает ее обременительной для людей, говорящих на других языках, кроме английского, и приводит к усталости при опросе. Чтобы избежать этой трудности, в проекте CHANNELS также используется другой инструмент — Шкала оценки результатов, разработанная Миллером и его коллегами (2003), которая представляет собой визуальную аналоговую шкалу, содержащую пять пунктов. Он был переведен на несколько языков и предлагает еще одну линзу для измерения удовлетворенности пациентов. ПЕДАГОГИКА HPE НА ОСНОВЕ СООБЩЕСТВА: ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВНЫХ ПРОБЛЕМ ЧЕРЕЗ ДИСКУССИИ В соответствии с принципом активного обучения член Форума и сопредседатель комитета по планированию семинара Уоррен Ньютон из Американского совета семейной медицины описал педагогическую технику дебатов и Преимущества дебатов как учебного пособия. При правильном проведении дебаты могут стимулировать критическое мышление и улучшать коммуникативные навыки, одновременно повышая ценность рассуждений, основанных на фактических данных (Hall, 2011; Shaw, 2012). На предыдущих сессиях, по словам Ньютона, началась дискуссия о компетенциях, необходимых для инноваций в образовании на базе сообществ. Цель дебатов состоит в том, чтобы обсудить фундаментальные педагогические вопросы, многие из которых уже поднимались в ходе предыдущих дискуссий, и начать анализ того, как обсуждения могут выйти за рамки отдельных инноваций или программ, возможно, в рамках одной профессии, и двигаться дальше. к рассмотрению того, как определенные инновации могут быть распространены и расширены в будущем. Но прежде чем говорить о теоретическом распространении и расширении программ, Ньютон считал важным поговорить о структуре образования, к которой обращались с помощью педагогической техники дебатов. Страница 42 Делиться Цитировать Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973. × Сохранить Отменить Демонстрация инновационной педагогики Ньютон уже около 20 лет использует дебаты для активного вовлечения своих учеников. Он адаптировал технику для семинара, чтобы продемонстрировать, как он использует этот инструмент со своими учениками. На семинаре Ньютон судил три 20-минутных дебатов. Каждое начиналось с краткого введения темы Ньютоном, за которым следовало голосование всех участников. Во вставке 2-2 показаны темы, на которые спорил каждый участник дебатов. После подсчета голосов двум участникам дебатов дали по 4 минуты на изложение своей позиции. Одному участнику дебатов было поручено отстаивать определенную позицию, а другому — возражать против этой позиции. Ни одной из сторон не разрешалось использовать слайды PowerPoint. После двух аргументов Ньютон открыл слово для 8-минутной дискуссии, чтобы дать участникам семинара возможность прокомментировать любую сторону дискуссии. Это привело к пересчету голосов, чтобы увидеть, изменили ли дебаты и последующее обсуждение позиции кого-либо из участников. Последним шагом было предоставление каждому участнику дебатов возможности высказать свое истинное мнение по теме. Ньютон указал, что три выбранные темы дебатов не имеют однозначного правильного или неправильного ответа. Однако для целей дебатов участников дебатов и участников просят придерживаться одной стороны при обсуждении и голосовании соответственно. Ньютон сравнил это с большинством академических и руководящих должностей, в которых приходится принимать трудные решения, даже если нет однозначно правильного ответа. Далее он отметил, что в этих дебатах не идет речь о победе. Не было ни опровержения, ни судей. Чего он с нетерпением ждал, так это увидеть- ВСТАВКА 2-2 Темы дебатов и участники форума Прием в сравнении с обучением: Рик Келлерман, Американская академия семейных врачей Сарита Верма, Университет Торонто , Lucinda 900s Продольный: Американская ассоциация фармацевтических колледжей Холли Уайз, Американский совет академической физиотерапии Виртуальный и реальный: Пэм Джеффрис, Школа медсестер Университета Джона Хопкинса Эрик Холмбо, Совет по аккредитации высшего медицинского образования Страница 43 Делиться Цитировать Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973. × Сохранить Отменить размышляя о том, как может измениться групповое мышление по мере развития обсуждения темы. В сущности, говорил Ньютон, дело не в победе, а в просвещении. Дебаты номер 1: Прием или обучение В рамках первых дебатов Ньютон выразил мнение, что социальная ответственность профессионального образования в области здравоохранения предполагает размещение медицинских работников в сельских и недостаточно обслуживаемых сообществах. Тем не менее, это было проблемой во всем мире. Ньютон спросил, лучше ли набирать людей, которые хотят служить в этих условиях, или же лучше обучать студентов приобретать определенные компетенции, которые позволят им практиковать в условиях ограниченных ресурсов. Он сформулировал вопрос для голосования как предложение, указанное во вставке 2-3. Ниже приводится сводка заключительных замечаний, сделанных двумя участниками дебатов, членами Форума Риком Келлерманом (прием) и Саритой Верма (обучение). Эти комментарии отражают их отношение к теме, а не ту сторону, которую каждого просили поддержать в дебатах. В конце концов, Верма и Келлерман пришли к выводу, что необходим комплексный подход, сочетающий прием подходящих студентов и обучение их определенным компетенциям. Келлерман чувствовал, что приемные комиссии, с которыми он работал, довольно хорошо отбирают подходящих кандидатов для его медицинской школы, но к тому времени, когда те же самые студенты поступают на третий курс клерка, у них нет того идеализма, с которым они поступали в медицинскую школу. Келлерман размышлял над комментарием, сделанным во время периода обсуждения, когда Патриция Хинтон Уокер из Университета медицинских наук силовых структур упомянула о негативном, скрытом обучении, которое студенты получают по «скрытой учебной программе». Келлерман все еще видит идеализм в конце второго года, но к третьему курсу большая часть надежды угасает, поскольку студенты аккультурируются в том, что можно описать как «токсичную среду». ВСТАВКА 2-3 Предложение о приеме в сравнении с обучением Медицинские работники и образовательные учреждения должны уделять больше внимания приему, чем обучению конкретным компетенциям в рамках образовательной программы. Голосование 1: за допуск Голосование 2: за обучение конкретным компетенциям Страница 44 Делиться Цитировать Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973. × Сохранить Отменить В своем выступлении Верма предостерегла от желания использовать прием для решения всех проблем отношения и рабочей силы, с которыми сталкиваются преподаватели медицинских профессий. По ее словам, госпитализация не является панацеей, хотя это и важно. Это сложная проблема, частично вызванная сложностью систем, в которых обучаются студенты и в которых, в конечном счете, они должны работать. Дебаты номер 2: Продольное вращение в сравнении с вращением блоков Ньютон подготовил почву для второго обсуждения, заявив, что вращение блоков часто используется преподавателями медицинских профессий для клинического обучения. Тем не менее, существует движение за обучение студентов-медиков с помощью более лонгитюдных интегрированных учебных программ. Большинство критиков лонгитюдных учебных программ ссылаются на практические причины, по которым они не продвигаются вперед. С этим кратким введением Ньютон представил вопрос в виде предложения во вставке 2-4. После вступления Ньютона члены Форума Люсинда Мейн (продольное вращение) и Холли Уайз (блочное вращение) представили свои аргументы, прежде чем предоставить слово участникам семинара для комментариев. После обсуждения Ньютон дал каждому из участников дебатов возможность выразить свое отношение к теме. Люсинда Мейн считает, что оба метода необходимы для обучения студентов-медиков. Затем она размышляла над точкой зрения, сделанной Мэтти Шмидт из Американской академии медсестер, о том, что продольная ротация помогает обеспечить более значимый, непрерывный и взаимоценный опыт для студента и преподавателя. Она также признала, что студенты часто не знают, в какой области знаний они хотят работать, и поэтому получают выгоду от более широкого спектра вариантов, предлагаемых при ротации блоков. ВСТАВКА 2-4 Продольное вращение по сравнению с блочным вращением Предложение Должно ли медицинское образование будущего способствовать использованию лонгитюдного клинического образовательного опыта в интересах пациентов, учащихся, учреждений и академических программ? Голосование 1: Сторонники продольного обучения Голосование 2: Сторонники чередования блоков Страница 45 Делиться Цитировать Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973. × Сохранить Отменить Как и Мэн, Холли Уайз считала, что гибридная модель — лучший способ обучения тем компетенциям, которые она надеялась увидеть у своих учеников и стажеров. Она также признала, что подготовка к этим дебатам была сложной задачей, потому что при просмотре и сопоставлении литературы ей снова напомнили о различных словарях и терминах, используемых во всех профессиях. Это создает проблемы для общения, а также сравнения литературы. Дебаты номер 3: виртуальные против реальных В финальных дебатах, которые модерировал Ньютон, рассматривались преимущества моделирования и различных форм виртуального образования по сравнению с обучением, в котором для обучения медицинских работников используется реальный опыт работы с пациентами. Готовя почву для дебатов, Ньютон объяснил, что за последнее десятилетие произошел взрыв как количества, так и сложности симуляций. Он попросил участников подумать, направят ли они свои ресурсы на симуляции или на реальных пациентов. Участники проголосовали за предложение в ячейке 2-5. Ньютон снова попросил участников дебатов, участников форума Пэм Джеффрис (виртуальное образование) и Эрика Холмбоу (настоящие пациенты), объяснить, что они на самом деле думают по этому поводу. Как и предыдущие докладчики, Джеффрис и Холмбо рассматривали проблему с обеих сторон. Для Джеффриса главный вопрос заключается в том, когда вводить симуляции и когда лучше всего перенести учащихся в клинические условия с использованием реальных клиентов. Джеффрис твердо верит в то, что необходимо предоставить как можно больше виртуальных впечатлений, прежде чем студентов отправят заботиться о реальных пациентах. По ее опыту, если учащиеся не обучены тому, как вести себя с людьми, особенно когда речь идет о детях, семьи хотят, чтобы учащиеся ушли, потому что их присутствие создает неловкую ситуацию. Затем Джеффрис повторила свое мнение о том, что сначала должно быть овладение компетенцией с использованием виртуального или симулированного опыта, а затем должно быть ВСТАВКА 2-5 Виртуальное или реальное предложение Должно ли приоритетом обучения медицинских разработка надежных симуляций, которые можно использовать для обучения и оценки разнообразия и сложности поведения, необходимого для реализации тройной цели? Голосование 1: Сторонники виртуального образования Голосование 2: Сторонники обучения с участием реальных пациентов Страница 46 Делиться Цитировать Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973. × Сохранить Отменить возможность тренироваться с пациентами и их семьями в реальных жизненных ситуациях. Эрик Холмбо согласился с этим, заявив, что появляется все больше данных о том, что начальное обучение медицинских работников должно начинаться в симуляционной лаборатории и дорабатываться до практических занятий. Хорошим примером этого является исследование Barsuk et al. (2009) из Северо-Западного университета в Чикаго, сказал он. В этом исследовании исследователи обнаружили, что симуляционное обучение установке центрального венозного катетера улучшило навыки резидентов в этой процедуре, а позже продемонстрировало снижение осложнений, когда студенты устанавливали катетеры реальным пациентам. Несмотря на преимущества виртуального и симуляционного обучения, Холмбо беспокоится, когда симуляция становится заменой реальной работы, когда обучение в клинической среде слишком сложно настроить и контролировать. Но он также предостерег от того, что поднималось ранее на семинаре по поводу объективации пациентов и людей. По его словам, при симуляции пациенты становятся объектом, а не субъектом. Моделирование — это не то же самое, что лонгитюдные отношения с людьми и пациентами. Это то, с чем столкнулся Холмбо, когда искал свою позицию для дебатов. По словам Холмбо, трудно возражать против технологий в современной образовательной среде. Симуляционное обучение определенным навыкам может принести пользу пациентам; если целью является образование, основанное на компетенциях, где навыки осваиваются, это отличная структура. Однако если цель состоит в том, чтобы подготовить медицинских работников с опытом работы с людьми, преподаватели могут захотеть переосмыслить структуру. Его последнее замечание касалось стоимости высокоточной симуляции. Есть много вещей, которые можно сделать с помощью простых технологий, которые могут быть очень эффективными. Например, сказал Холмбо, научиться пользоваться петлей на конце колоноскопа можно с помощью резиновых колец на штифтах. Джеффрис продолжил замечание Холмбо, напомнив аудитории, что, хотя симуляции взорвались примерно за последние 5 лет, они существуют со времен Resusci Anne, учебного манекена, разработанного Laerdal в 1960. Кроме того, по ее словам, моделирование связано не с манекеном или технологией, а скорее с педагогикой; ключ к развитию факультета. Преподаватели нуждаются в обучении тому, как преподавать и оценивать обучение с использованием симуляций, что, в свою очередь, повысит качество образования. Global View Помимо индивидуальных мнений, высказанных участниками дебатов по трем темам дебатов, ряд членов Глобального форума и участников семинаров также поделились своими личными точками зрения. Они были частью открытого диалога по различным вопросам, высказанным участниками дебатов. Они находятся в таблицах 2–2, 2–3 и 2–4 и разделены темами дебатов. Страница 47 Делиться Цитировать Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973. × Сохранить Отменить ТАБЛИЦА 2-2 Мнения отдельных участников: дебаты о приеме в сравнении с обучением
Имя	Страна происхождения	Точка обзора
Ян Де Мезенир	Бельгия	Моя идея заключается в том, что, хотя и прием, и обучение важны, наиболее важным элементом для подготовки выпускников, способных работать с сообществами и в сообществах, является то, как структурирована система здравоохранения. Если система поддерживает семейных врачей, зарабатывающих в 8 раз, а в некоторых странах и в 15 раз меньше, чем кардиохирург, то все положительные качества при приеме или переносе во время обучения будут перевешиваться экономическими стимулами.
Мариетжи де Вильерс	Южная Африка	Мы изменили наши критерии приема в Южную Африку, чтобы обеспечить более широкую репрезентативную выборку студентов. Когда студенты заканчивают учебу, не имеет значения, откуда они родом и какого они цвета. Они одинаковые. В связи с этим именно обучение является важным элементом, поэтому прием может быть гибким для привлечения разнообразного студенческого состава с меньшим вниманием к строгим академическим достижениям в качестве критерия приема.
Бьорг Палсдоттир	Бельгия	Я бы не хотел выбирать между ними двумя. Во всем мире контингент студентов-медиков в высших учебных заведениях, как правило, состоит из людей с одинаковым экономическим и социальным происхождением. Устанавливая критерии приема во всем мире, основанные в первую очередь на академических стандартах, теряется богатство и знания, которые могут быть принесены из других культур и сообществ. Я думаю, что это начинается с установления критериев приема, которые рассматривают человека в целом и учитывают другие критерии, кроме академических оценок.

Страница 48 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973.

×

Сохранить

Отменить

ТАБЛИЦА 2-3 Мнения отдельных участников: дебаты о лонгитюде и блоках Имя Страна происхождения Точка обзора Джузи Лидия Сига-Сур Филиппины По моему мнению, решение о том, должен ли опыт быть блочным или лонгитюдным, зависит от целей обучения учащегося. Блочная система, вероятно, была бы более подходящей для обучения клиническим навыкам, но для обучения на базе сообщества, возможно, лучше подойдет лонгитюдный подход. Выполнение ротации блоков в сообществе может привести к тому, что сообщество будет соответствовать академическим целям университета, а не вписывать студентов в динамику сообщества. Мария Тассоне Канада Мы в Канаде экспериментируем с тем, что традиционно было продольным, и больше склоняемся к ротационному дизайну, но в рамках той же системы, на том же участке. Мне интересно, является ли лучший дизайн учебной программы для обучения на базе сообщества одновременно продольным и ротационным, а не тем или иным.

Страница 49Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973.

×

Сохранить

Отменить

ТАБЛИЦА 2-4 Мнения отдельных участников: дебаты о смоделированном и реальном Имя Страна происхождения Точка обзора Ян Де Мезенир Бельгия С западной точки зрения, мы можем позволить себе технологию моделирования, которая может быть довольно дорогой. При работе в Африке симуляция часто невозможна, потому что эти университеты не могут позволить себе оборудование. Я думаю, что в мировом масштабе такие различия в экономическом статусе могут изменить представление о ценности высокотехнологичных симуляций. Джон Финнеган США-Австралия Я бы очень не согласился с тем, что нельзя вовлечь сообщество в симуляцию. На самом деле, мы видели как раз обратное, когда многочисленные попытки воплотить условия сообщества в симулированную программу (http://www.cdc.gov/flu/pandemic-resources/tools/communityflu.htm [по состоянию на 30 июля 2014 г. ]; http://3dqld.org/background [по состоянию на 30 июля 2014 г.]; http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC243109.9 [по состоянию на 30 июля 2014 г.]). Одним из примеров является остров, находящийся в ведении Университета Квинсленда в Австралии (https://escholarship.org/uc/item/2q0740hv [по состоянию на 30 июля 2014 г.]). Дирк Хагемейстер Южная Африка Я думаю, нам нужно сбалансировать симуляцию с обучением на реальном опыте. Хотя я хочу, чтобы студенты изучали процедуры не на другом человеке, а на пластиковом теле, я опасаюсь большей деперсонализации людей и пациентов, поскольку медицинские работники мысленно удаляются от ситуаций. На мой взгляд, сам онтологический опыт взаимодействия с другим человеческим телом — это то, что симуляция не сможет воспроизвести. Этот опыт имеет место во многих различных формах и формах в контексте человеческого разговора. Бьорг Палсдоттир Бельгия Я хочу подчеркнуть необходимость партнерства с сообществами на протяжении всего образовательного процесса, чтобы сообщества совместно владели образованием своих медицинских работников. Таким образом, сообщества будут направлять педагогов в педагогических решениях, например, должна ли учебная программа быть виртуальной или реальной.

Страница 50 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973.

×

Сохранить

Отменить

Имя	Страна происхождения	Точка обзора
Фредерик Шварц	США	Мне кажется, что виртуальное образование легко осуществить плохо, но трудно сделать хорошо. Как заместитель декана остеопатической медицины в Аризоне, [я знаю, что] наша группа имеет преимущество обучения в общественных медицинских центрах по всей стране; однако такое обучение по своей сути неравномерно по отношению к опыту учащихся. Использование технологии моделирования, чтобы иметь возможность преодолеть некоторые из этих пробелов, важно, если это делается таким образом, чтобы не дегуманизировать. Мы надеемся, что наши студенты не вспомнят, на каком пациенте они учились — на симулированном или реальном пациенте, потому что опыт одинаков.
Зохрай Талиб	США-Африка	Думая более глобально, если в обсуждение включить низкоточное моделирование, то я думаю, что можно улучшить качество и количество выпускников. Например, в Эфиопии размер многих классов медицинских работников увеличился вдвое, втрое или вчетверо, поэтому нередко 20 студентов собираются вокруг одной койки пациента. Если обучение проходит только в одном центре, студенты могут окончить его, даже не прикасаясь к пациенту. Лаборатории навыков моделирования с использованием низкотехнологичных технологий предоставляют возможности для практического обучения, чтобы увеличить количество подготовленных медицинских работников.
Мария Тассоне	Канада	Я согласен с важной ролью симуляции, но я думаю, что есть возможность более внимательно отнестись к той роли, которую играет симуляция. Несмотря на огромные инвестиции в симуляционные технологии, многие симуляционные центры не используются полностью, отчасти из-за времени, необходимого для технической подготовки фасилитаторов для поддержки симуляций.
		Я думаю, что из моделирования можно многому научиться, особенно для инструктажа и разбора полетов, которые переносят смоделированный опыт в реальную среду, а не ограничивают такие инструктажи смоделированной средой. Таким образом, я бы продвигал более стратегическое мышление о том, как используется моделирование и как его можно использовать для преобразования учебной программы, а также сделать скрытую учебную программу более четкой с помощью передового опыта моделирования.

Страница 51 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «2 набора навыков и педагогика». Институт медицины. 2015. Наращивание кадрового потенциала здравоохранения с помощью профессионального образования в области здравоохранения на базе местных сообществ: резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/18973.

×

Сохранить

Отменить

РЕФЕРЕНЦИИ

Азиатский институт управления Team Energy Center for Bridgeing Leadership. нд Структура лидерства на мосту . Макати, Филиппины. http://bridgingleadership.aim.edu/about/the-center (по состоянию на 24 сентября 2014 г.).

Барсук, Дж. Х., В. К. МакГэги, Э. Р. Коэн, Дж. С. Балачандран и Д. Б. Уэйн. 2009. Использование симуляционного обучения для улучшения качества установки центрального венозного катетера в отделении интенсивной терапии. Журнал больничной медицины 4(7):397-403.

Bonifacio, A. 1978. Институт медицинских наук: стратегия развития кадров здравоохранения. Материалы 32-й Всемирной медицинской ассамблеи. Манила, 1978. Стр. 43-54.

Коэн, Дж. Дж., Б. А. Габриэль и К. Террелл. 2002. Дело о разнообразии кадров здравоохранения. Вопросы здравоохранения 21:90-102.

Estrada, HA 1978. Реалии филиппинского медицинского образования . Материалы 32-й Всемирной медицинской ассамблеи, Манила, 1978. Стр. 17-24.

Холл, Д. 2011. Дебаты: Инновационное обучение для улучшения навыков критического мышления и общения у медицинских работников. The Internet Journal of Allied Health Sciences and Practice 9(3). http://ijahsp.nova.edu (по состоянию на 26 февраля 2015 г.).

IHI (Институт улучшения здравоохранения). 2014. Тройная цель IHI . http://www.ihi.org/offerings/Initiatives/TripleAIM/Pages/default.aspx (по состоянию на 3 июля 2014 г.).

ЛаВейст, Т. А. и Г. Пьер. 2014. Интеграция 3D-социальных детерминант, различий в состоянии здоровья и разнообразия кадров здравоохранения. Public Health Reports-US 129(Suppl 2):9-14.

Миллер, С. Д., Б. Л. Дункан, Дж. Браун, Дж. А. Спаркс и Д. А. Клод. 2003. Шкала оценки результатов: предварительное исследование надежности, валидности и осуществимости краткого визуального аналогового измерения. Журнал кратковременной терапии 2:91-100.

Мортон, Дж. 2014. Компетенции для работы в сообществах. Представлено на семинаре МОМ: Распространение передового опыта профессионального медицинского образования на базе местных сообществ. Вашингтон, округ Колумбия, 1 мая.

Shaw, J. A. 2012. Использование дебатов в малых группах для активного вовлечения студентов во вводный курс микробиологии. Журнал микробиологии и биологического образования 13(2):155-160.

Siega-Sur, JL 2014. Компетенции для работы в сообществах. Представлено на семинаре МОМ: Распространение передового опыта профессионального медицинского образования на базе местных сообществ. Вашингтон, округ Колумбия, 1 мая.

THEnet (Сеть обучения для справедливости в отношении здоровья). 2011. Схема оценки социальной ответственности THEnet, версия 1. Монография I (1-е изд.). Тренинг для сети справедливости в отношении здоровья.

Интернет. 2014. Веб-сайт THEnet. http://thenetcommunity.org (по состоянию на 30 июля 2014 г.).

Фонд семьи Зуэллиг. 2013а. Лидерство на мосту: часть первая . http://zuelligfoundation.org/index.php?option=com_content&view=article&id=281:bl-partone&catid=18&Itemid=238 (по состоянию на 2 сентября 2014 г.).

Фонд семьи Зуэллиг. 2013б. Лидерство на мосту: часть вторая . http://zuelligfoundation.org/index.php?option=com_content&view=article&id=280:bl-parttwo&catid=18&Itemid=238 (по состоянию на 2 сентября 2014 г.