Теория и методика музыкального воспитания с практикумом контрольная работа: Контрольная работа по дисциплине «Теория и методика музыкального воспитания с практикумом»

Контрольная работа по дисциплине «Теория и методика музыкального воспитания с практикумом»

Контрольная работа

по дисциплине

«Теория и методика музыкального воспитания с практикумом»

Вариант №10

1.     Дайте определение термина «музыкальный жанр» Расскажите о музыкальном жанре «марш». Приведите примеры музыкальных произведений, написанных в этом жанре.

2.     Составьте беседу о музыкальном инструменте АРФЕ для младших школьников.

3.     Послушайте музыкальное произведение А.К. Лядова «Музыкальная табакерка» и выполните следующие задания:

1)    Назовите композитора данного произведения и главные черты его творчества. Подберите факты из жизни этого композитора, которые будут интересны детям младшего школьного возраста.

2)    Раскройте идею произведения, настроение, характер музыки, мысли и чувства, переданные композитором; средства музыкальной выразительности.

4.     Составьте фрагмент урока музыки для 3 класса, где используется метод сравнения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Задание 1. Дайте определение термина «музыкальный жанр» Расскажите о музыкальном жанре «марш». Приведите примеры музыкальных произведений, написанных в этом жанре.

Музыкальный жанр — многозначное понятие, характеризующее различные роды и виды музыкального творчества в связи с их происхождением, а также способом и условиями их исполнения и восприятия. Понятие музыкального жанра отображает основную проблему музыковедения и музыкальной эстетики — взаимосвязь между внемузыкальными факторами творчества и её сугубо музыкальными характеристиками. Музыкальный жанр является одним из важнейших средств художественного отождествления.

Марш в первую очередь ассоциируется с организованным передвижением войск. Чаще всего такие процессии проходят под музыку. Это помогает синхронизировать движение солдат. Поэтому маршем также называется и соответствующий музыкальный жанр.

Марш (фр. marche — буквально «шествие», «движение вперёд», от marcher — «идти») — музыкальный жанр; сложился в инструментальной музыке в связи с необходимостью синхронизации движения большого числа людей: движения войск в строю, церемониальных и праздничных шествий.

Происхождение жанра

Ответ на вопрос о том, что такое марш, следует искать в истории тех времен, когда этот жанр только-только складывался. Первые зачатки подобной музыки можно обнаружить еще в античности. В Древней Греции и Римской империи движение войск обязательно сопровождалось музыкой. Это помогало поддержать боевой дух солдат. Именно поэтому марши по своему звучанию чаще всего бодры и энергичны, потому что они должны настроить рядовых и офицеров. С древних времен эта формула не менялась.

 

 

Появление марша в России

Академические композиторы XVIII века начали. включать этот музыкальный жанр в более сложные произведения, например, концерты, сюиты, а также симфонии.

Это помогло открыть марш для еще более широкой публики. Такими композиторами-новаторами были Людвиг ван Бетховен, Густав Малер и Фредерик Шопен.

Благодаря популярности в Европе марш проник и в Россию. Случилось это в эпоху Петра I. Царь старался модернизировать отечественную армию полностью по западному образцу. Поэтому были переняты не только форма и порядки, но и музыкальное сопровождение. Элитные петербургские полки сразу же получили по собственному маршу. Со временем эта традиция распространилась и на другие армейские формирования. До этого в России никто не знал о той пользе, которую несет с собой военная музыка. Марш же стал откровением.

Мелодия не была забыта даже в советское время, хотя многими она не беспричинно воспринималась как символ царской эпохи. До сих пор идут оживленные споры о том, исполнялось ли «Прощание славянки» на судьбоносном параде 7 ноября 1941 года, когда войска отправлялись защищать подступы столицы от нацистских войск. В современной России под этот марш в путь отправляются фирменные поезда, а также новобранцы, которые покидают родные места, чтобы пройти службу в армии.

Композиционные особенности

Помимо своих прикладных особенностей, любой марш отличается и узнаваемыми композиционными чертами. Это размеренный темп и четкая структура. Композиторы, пишущие марши, стараются избегать вольностей и чрезмерных импровизаций, потому что в таком случае войскам сложно следовать за ритмом. Часто структура всего произведения основывается на барабанной дроби, и именно ударные инструменты становятся ориентиром для слушателей. Чтобы точно описать, что такое марш, также необходимо упомянуть несколько его видов. Это произведения, написанные специально для парадов, строевого шага, а также колонного построения. Все они имеют свои размеры и пишутся по определенным лекалам. Еще один распространенный вид марша – траурный. Его исполняют на похоронах и торжественных погребениях. Он отличается скорбной мелодикой.

П.И. Чайковский «Марш деревянных солдатиков», Д.Б. Кабалевский «Три варианта марша», В.И. Агапкин «Прощание славянки», Ф. Шопен «Похоронный марш», М. И. Глинка марш Черномора из оперы «Руслан и Людмила» «Шествие чуд морских» из оперы «Садко», С.С. Прокофьев «Любовь к трём апельсинам».

Задание 2.  Составьте беседу о музыкальном инструменте АРФЕ для младших школьников.

Золотистые струны, напоминающие лучи солнца… Изящная рама, украшенная резьбой и орнаментом – как крыло огромной бабочки.  Этот музыкальный инструмент, ребята, называется арфа. Благородный звук и мягкий серебристый тембр… Неудивительно, что именно арфу считают самым красивым и поэтичным музыкальным инструментом. А еще загадочным.

Арфа – это струнный щипковый музыкальный инструмент.

У арфы струн не сосчитать,

Но надо это нам узнать.

Все струны надо перебрать,

Чтобы мелодию сыграть.

Конечно, ребята, посчитать струны у арфы можно и их – у современной арфы от 45 до 47.

Посмотрите внимательно на арфу. Все струны у нее какие? Правильно – разные. Они имеют разную толщину и еще что? … Правильно – длину.

А как вы думаете, ребята, сколько может весить арфа? Видите, какая она большая. Вес арфы, ребята, – около 35 кг.

Но такой арфа была не всегда

По поводу возникновения арфы слагают легенды и притчи. Принято считать предком этого инструмента деревянный лук, натянутая тетива которого издаёт звучание, а витиеватый контур напоминает изгибы арфы. Её находят на раскопках древних шумерских поселений, что говорит о том, что арфа появилась на заре человеческой цивилизации. Давайте подумаем, как могла из обычного лука получится арфа. Представим, что однажды давным-давно охотник, натягивая тетиву лука заметил, что она издает нежный и мелодичный звук. Тогда он решил натянуть рядом еще одну тетиву покороче – и получилось уже два музыкальных звука различной высоты. Стало возможно сыграть простую мелодию. Это было великое открытие. Шли годы, десятилетия, века, к прежним струнам прибавлялись новые.

На протяжении нескольких сотен лет арфа пользуется большой популярностью у композиторов. В. Моцарт, К. Дебюсси, Г. Гендель, С. Василенко, Р. Глиэр и др. написали концерты для арфы с оркестром.

Сейчас арфа – обязательный участник любого симфонического оркестра.

 

Задание 3. Послушайте музыкальное произведение А.К. Лядова «Музыкальная табакерка» и выполните следующие задания:

1)    Назовите композитора данного произведения и главные черты его творчества. Подберите факты из жизни этого композитора, которые будут интересны детям младшего школьного возраста.

2)    Раскройте идею произведения, настроение, характер музыки, мысли и чувства, переданные композитором; средства музыкальной выразительности.

Анатолий Константинович Лядов – (1855- 1914), русский композитор, дирижер, педагог, профессор Петербургской консерватории.

Творчество А.К. Лядова, одного из виднейших представителей младшего поколения «Новой русской музыкальной школы», органически связано с русской народной песней и русской классической музыкой. Его произведения отличают мелодическая напевность, изящество и стройность формы. Композитор нередко обращался к народным сказочным и бытовым образам.

А.К. Лядов — мастер музыкальной миниатюры, его сочинения характеризуются лаконизмом изложения. В творческом наследии композитора большое место заняла фортепьянная музыка: прелюдии, этюды, арабески, цикл «Бирюльки», «Музыкальная табакерка» и др. Миниатюра является основой и симфонического творчества, отмеченного острой характерностью образов, живописностью оркестрового колорита: «Баба-Яга» (1905), симфонический цикл «Восемь русских народных песен» (1906), «Волшебное озеро» (1909), «Кикимора» (1910).

Интересные факты из жизни

А. К. Лядов, несмотря на внешнюю богемность, сопровождавшую его всю жизнь, был человеком замкнутым и никого не допускал в личную жизнь. В 1884 году он скрыл от всех окружающих факт своей женитьбы на Надежде Ивановне Толкачевой — словеснице, окончившей Высшие Женские курсы, — с которой счастливо прожил до конца жизни, воспитав двух сыновей .

А.К. Лядов рисовал много для своих детей, рисунки развешивались на стенах квартиры, составляя маленькие семейные тематические выставки. То это был вернисаж мифологических существ: странных человечков, чертиков – кривых, хромых, косых и даже «благообразных», или карикатур на «творческую личность»: литератора, певицы, учителя танцев…

Фортепианная миниатюра А.К. Лядова – «Музыкальная табакерка».

 

Самыми важными и яркими средствами музыкальной выразительности являются мелодия, гармония, ритм, лад, тембр. Поддерживая друг друга они выполняют единую творческую задачу – создают музыкальный образ и воздействуют на наше воображение. Слушая произведение А.К. Лядова, мы сразу представляем себе сувенир, популярный в начале века. Откроешь коробочку – а там музыка играет. С такой музыкой были и часы, и шкатулки, и табакерки. Мелодии у них были красивые, но с неживым оттенком, (играл ведь не музыкальный инструмент, а некий механизм, сделанный из железа). Но как красивы они были! Ювелирная работа! Прекрасный подарок! Вот это и хотел отразить в своей пьесе Анатолий Константинович Лядов. И действительно, у него это получилось, как нельзя, лучше.

Слушаешь пьесу – и представляется коробочка, золотая или серебряная, с узором, портретом или розой. Так и хочется узнать, а что же там внутри.

 

Задание 4. Составьте фрагмент урока музыки для 3 класса, где используется метод сравнения.

Фрагмент урока музыки в третьем классе.

Тема урока: Знакомство с романсом.

Тип урока: Урок изучения и первичного закрепления новых знаний.

Вид урока: Проблемный урок.

Цель урока: Изучение и первичное осознание нового учебного материала, осмысление связей и отношений в объектах изучения.

Познавательная цель: 

Ознакомление детей с понятием «романс».

Развитие умений находить различие между романсом и песней.

Воспитательная цель:

Воспитание интереса к музыке. Воспитание музыкальной культуры. Развитие творческого отношения к учебной деятельности.

Развивающая цель:

Развитие умений учащихся внимательно слушать классическую музыку и определять ее характер.

Развитие умений общаться, вести дискуссию, эффективно сотрудничать.

Развитие слуховой памяти.

Методы работы: Практический, метод сравнения

Форма работы: Фронтальная, индивидуальная, групповая

Этап первичного закрепления знаний.

Цель: Развитие слуховой памяти.

Развитие умений применять полученные знания.

Учитель: Ребята, вот мы и познакомились с вами с таким понятием как «романс» и как вы уже поняли: Романс – это лирическое стихотворение, положенное на музыку. Кто может дополнить определение «романса»?

Ученики: Романс – это сольная песня с музыкальным сопровождением.

Учитель: Да, верно. В романсе особенно тонко и глубоко раскрываются чувства человека его душевный мир, отношение к жизни и природе.

И сейчас мы с вами послушаем романс «Благославляю вас, леса» П.И. Чайковского, стихи А.К. Толстого.

Дети слушают романс.

Учитель: Молодцы ребята вы очень внимательно слушали. А сейчас давайте ответим на вопросы.

Ученики отвечают на вопросы учителя.

– О чем поется в романсе?

– Кто исполняет романс?

– О чем нам рассказала музыка этого романса?

– О какой природе говорится в романсе?

Учитель: Вы отлично справились с заданием. А сейчас я предлагаю вам послушать песню. Дети слушают песню.

Учитель: Мы прослушали с вами песню «О земной красоте» слова Владимира Суслова, музыка Якова Дубравина, и нам будет несложно ответить на следующие вопросы.

Дети отвечают на вопросы.

– О чем поется в песне?

– Кто исполняет песню?

– Какая по характеру мелодия песни?

– Понравилась ли вам эта песня?

– Отличается ли песня от романса? Чем?

Учитель: Молодцы вы прекрасно справились с заданием.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы и интернет ресурсов

Социальная сеть работников образования

https://nsportal. ru/nachalnaya-shkola/muzyka/2016/02/07/uroki-muzyki-v-3-klasse-1-chetvert

Кузнецова В.В., Челнышева Т.В. Музыка 3-й класс. Учебник, Академкнига/Учебник, 2017 г.

 

 

 

 

 

 

 

 

Контрольная работа по разделу “Музыка как вид искусства” МДК.01.08 Теория и методика музыкального воспитания с практикумом | Учебно-методический материал:

ОГАПОУ «Валуйский колледж»

Контроль знаний

по разделу «Музыка как вид искусства»

МДК.01.08 Теория и методика музыкального воспитания с практикумом

Специальность 44.02.02  Преподавание в начальных классах

Составитель:

преподаватель

Шевченко С.В.

Вариант 1

1. Рядом с понятиями выпиши номера подходящих им характеристик и определений (из таблицы).  Примечание: одному понятию может соответствовать несколько определений.

Танец – Марш – Песня  –

Жанры русской народной песни – Русские народные танцы  – Старинные бальные танцы –

Современные бальные танцы –  Музыкальный фольклор –   Польские танцы –

1.  В переводе с английского «народная мудрость».	2. Самый популярный вид музыкального искусства. В нём заключена история родного народа, раскрывается душа народа.	3. Может быть походный, строевой, военный, праздничный, спортивный, траурный, свадебный, сказочно-фантастический.	4. Сарабанда, менуэт, куранта, жига, гавот, ригидон.	5. Полонез, краковяк, мазурка
6. Фокстрот, танго, чарльстон, рок-н-ролл.	7. Историчес-кие, обрядовые, лирические.	8. Эти танцы составляют основу фортепианного творчества Ф. Шопена	9. Вид искусства, в котором мысли и чувства передаются при помощи пластических движений тела под музыку	10. Трепак, камаринская.
11. Хоровод	12. Буги-вуги, твист, шейк.	13. Народные песни, танцы, былины, инструментальные наигрыши.	14. Частушки	15. Музыкальное произведение, сопровождающее ходьбу, шествие

2. Выпиши «лишнее слово». Почему ты так решил?:

1. гобой, флейта, скрипка, труба, саксофон;
2. баян, ложки, гармонь, фортепиано;
3. пианист, трубач, флейтист, композитор, гитарист;
4. сопрано, тенор, контральто, альт;

3.  О каких жанрах идёт речь?

1) Жанр вокальной лирики 19 века, тонко и глубоко передающий душевный мир человека. В них можно встретить и ярко контрастное сопоставление музыкальных образов и напряженное драматическое развитие. Истоки данного жанра в народно-песенном искусстве, иногда его называют «городская песня».

2) Циклическое, обычно трехчастное (иногда одночастное) произведение для солирующего инструмента (фортепиано, скрипки, виолончели, флейты, трубы и др.) и симфонического оркестра. Солист и оркестр словно бы состязаются друг с другом: оркестр то смолкает, завороженный страстностью чувства или изяществом звуковых узоров в партии солирующего инструмента, то как бы перебивает его, споря с ним, то торжественно-мощно подхватывает его тему.

4. Выполни тестовые задания:

1. Видоизменение музыкальной темы, мелодии или ее сопровождения.

а) Вариация б) Рондо в) Токката г) Гармония

2. Как называется хоровое пение без сопровождения?

а) Соло б) А капелла в) Тутти  г) Аккомпанемент

3. Русский композитор, написавший сказочные оперы «Сказка о царе Салтане», «Золотой петушок», «Снегурочка». В молодости был морским офицером.

а) М.П. Мусоргский б) А.П. Бородин в) П.И. Чайковский г) Н.А. Римский-Корсаков

4. Как называется камерный ансамбль, состоящий из трёх музыкантов-исполнителей?

а) Квинтет б) Квартет в) Трио г) Секстет

5. П.И. Чайковский писал произведения для детей. Как называется самое известное детское произведение для фортепиано, написанное им в 1878 году?

а) Альбом для юношества б) Детский альбом в) В детской г) Детский уголок

6. Музыкант-исполнитель, в совершенстве, технически свободно владеющий голосом или искусством игры на каком-либо инструменте.

а) Виртуоз  б) Солист в) Лауреат  г) Дипломант

5. Вспомни, о чём идёт речь?

1. От него зависят  характер и настроение пьесы. Колыбельная не может исполняться быстро, а галоп – медленно. Его принято обозначать на итальянском языке.
2. Этот духовой инструмент изображал птичку в симфонической сказке «Петя и волк»
3. Благодаря этому мы можем узнать голос друзей, певцов, звучание того или иного музыкального инструмента, даже не видя их.
4. В переводе с латинского – «твёрдый»: светлый, яркий оттенок звучания.
5. В переводе на русский звучит как «вечерняя» песня.
6. Этот танец сопровождается возгласами «Аса!». Как называется этот танец и какому народу принадлежит?
7. Оркестровое вступление к опере или балету.
8. Какая музыкальная форма здесь зашифрована:  А – В – А?

Вариант 2

1. Рядом с понятиями выпиши номера подходящих им характеристик и определений (из таблицы). Примечание: одному понятию может соответствовать несколько определений.

Бах – Чайковский  – Моцарт –

Бетховен – Шостакович  – Григ –

Прокофьев – Шопен – Кабалевский –   Глинка –

1. Австрийский музыкант гениального дарования.  В шестилетнем возрасте он покорил всю Европу.	2. Является родоначальником национального музыкального стиля, основателем русской традиции в музыке.	3. Немецкий композитор, органист, дирижёр церковного хора	4.Польский композитор.	5. Автор знаменитой «Лунной сонаты»
6. Создатель русской национальной оперы.	7. С 1958 года в Москве проводится Международный конкурс его имени.	8. Его детище – знаменитая симфоническая сказка «Петя и волк», написанная на собственный сюжет для детей.	9. «Не ручей! – Море должно быть ему имя»,  – сказал о нём великий Бетховен.	10. Автор сюиты «Пер Гюнт», написанной на сюжет драмы Ибсена.
11. Создав программу по музыке, будучи именитым композитором, апробировал её в одной из московских школ в качестве учителя музыки	12. Трагедией жизни композитора была его глухота.	13. Автор знаменитой «Ленинградской» симфонии, услышав которую один из немецких генералов сказал, что народ, написавший такую музыку – непобедим.	14. Сказочный мир оживает в балетах этого композитора: «Щелкунчик», «Лебединое озеро», «Спящая красавица»	15. Основу его творчества составляют фортепианные пьесы танцевального жанра – мазурки, полонезы, вальсы.

2. Выпиши «лишнее слово». Почему ты так решил?:

1. скрипка, виолончель, балалайка, контрабас;
2. баритон, тромбон, гитара, рояль;
3. Мусоргский, Бах, Чайковский, Рахманинов;
4. ария, ариозо, ариетта, трио.

3. О каких жанрах идёт речь?

1) Старейший вокальный жанр, в котором сочетаются музыка и поэзия. Отличительная черта – многократное повторение напева. Сочиняются в куплетной (меняются слова, а мелодия повторяется без изменений) и куплетно-вариационной форме (каждый куплет исполняется с небольшими изменениями). В них прослеживается ярко выраженный национальный колорит.

2) Оркестровая пьеса, призванная служить вступлением к опере, балету, драме. В ней показаны все основные темы музыкального спектакля. Нередко является и самостоятельным концертным произведением.

4. Выполни тестовые задания:

1. Для обозначения темпов музыкальных произведений принято использовать итальянские термины. Как называется самый медленный темп?

а) Allegro б) Adagio в) Andante г) Largo

2. Как называется камерный ансамбль, состоящий из пяти музыкантов-исполнителей?

а) Квинтет б) Квартет в) Дуэт  г) Трио

3. Что, подобно нотам, имеет определенную длительность, обозначаемую в нотном письме особыми знаками?

а) Тембр  б) Знаки альтерации в) Пауза г) Аккорд

4. Пение без слов. Произведение для голоса без поэтического текста.

а) Экспромт б) Вокализ в) Серенада г) А капелла

5. Осмысленно-выразительная одноголосная последовательность звуков, объединенных посредство ритма и лада.

а) Интервал б) Кульминация в) Реприза г) Мелодия

6. Руководитель хора в русской православной церкви.

а) Капельмейстер, б) Хормейстер , в) Регент г) Дирижёр

5. Вспомни, о чём идёт речь?

1. Оркестровое вступление к действию оперы, звучит между частями оперы..
2. Мелодия без него не существует, хотя он без мелодии может существовать. От него  зависит характер музыки. Благодаря ему мы можем сразу определить жанр вальса, польки, марша и т.д.
3. Этот духовой музыкальный инструмент изображал дедушку в симфонической сказке «Петя и волк»
4. Этот вокальный жанр является разновидностью романса, драматический монолог эпического характера.
5. Он бывает академический, народный, мужской, женский, одноголосный, трёхголосный….
6. Самая устойчивая ступень лада.
7. Самый высокий детский голос в хоре мальчиков.
8. Какая музыкальная форма здесь зашифрована:  А, А1,А2, А3,… ?

Вариант 3

1. Рядом с понятиями выпиши номера подходящих им характеристик и определений (из таблицы).  Примечание: одному понятию может соответствовать несколько определений.

Мелодия – Темп – Музыкальная форма –

Ритм – Аккомпанемент  – Звуковедение –

Динамика – Тембр – Лад –   Размер –

 

1.Сопровожде-ние мелодии различными созвучиями, аккордами	2. Отличи-тельный знак звука, особое его качество, звуковая окраска	3.Взаимосвязь звуков между собой, их согласованность	4 Последова-тельность звуков, разных по высоте и длительности, выражающих определённую музыкальную мысль, которую можно пропеть	5. Построение музыкального произведения, соотношение его  отдельных частей
6. Величина, определяемая числом долей в такте. Бывает двухдольный и трёхдольный	7. Сила исполнения, сила звучания	8. Основа музыкального произведения. По словам Шостаковича – «душа музыкального произведения»	9. Исполнительские штрихи, способ звукоизвлечения – легато, стаккато	10. Крещендо, диминуэндо, фортиссимо, меццопиано
11. Скорость движения музыки	12. Рондо, вариации, период	13. Чередование коротких и длинных звуков	14. Он организует музыку во времени, выполняя важную выразительную роль. Бывает ровный, синкопированный, пунктирный	15. Moderato Sostenuto Presto Allegro

2. Выпиши «лишнее слово». Почему ты так решил?:

1. гобой, флейта, рожок, труба, саксофон;
2. Бас, тенор, контральто, баритон
3. Увертюра, пьеса, этюд, соната
4. Рондо, вариации, песня, двухчастная форма

3. О каких жанрах идёт речь?

1) Пьеса виртуозного плана, предназначена для развития исполнительской техники. Обязательно входит в репертуар любого начинающего и профессионального исполнителя.  

2) Крупное многоголосное хоровое произведение, написанное преимущественно на традиционные латинские тексты и состоящие из нескольких частей. Носит траурно-величественный характер.

4. Выполни тестовые задания:

1. Основной жанр вокальной камерной музыки, музыкально-поэтическое произведение для голоса, с сопровождением фортепиано, гитары и т. п.

а) Романс б) Вокализ в) Частушки г) Ария

2. Устное народное творчество.

а) Жанр б) Фольклор в) Капелла г) Ансамбль

3. Музыкальное произведение, сопровождающее ходьбу, шествие

    а) вальс  б) песня в) полька г) марш

4. Автор опер «Садко», «Снегурочка»

а) Глинка  б) Чайковский в) Римский-Корсаков г) Прокофьев

5. Песнь лодочника. Как инструментальная форма широко использовалась в XIX веке в творчестве композиторов-романтиков (Шопен, Лист), а также в русской музыке (Глинка, Лист).

а) Вокализ б) Ноктюрн в) Баркарола г) Ария

6. Самое маленькое расстояние между звуками

а) тон б) полутон в) терция г) октава

5. Вспомни, о чём идёт речь?

1. Торжественная песнь. Музыкальный символ государства
2. Музыкант, руководитель хора или оркестра.
3. Исторически сложившаяся разновидность музыкальных произведений, определяемая по различным признакам.
4. Один из главных элементов музыкальной формы и драматургии произведения − эпизод, где достигается наивысшее напряжение, наибольший накал эмоций.
5. Литературный текст, лежащий в основе музыкально-сценического произведения, чаще всего оперы.
6. Графический знак, обозначающий музыкальный звук.
7. Эта симфоническая сказка написана С. С. Прокофьевым по заказу Центрального детского театра в 1936 году. 
8. Какая музыкальная форма здесь зашифрована: А – В – А – С – А?  

Ключ

Баллы:  1 задание 15 баллов, 2 – 4 балла, 3 – 2 балла, 4 – 6 баллов, 5 – 8 баллов.

Всего – 35 баллов

1 вариант	2 вариант	3 вариант
1 задание Танец – 9 Марш – 3, 15 Песня – 2 Жанры русской народной песни – 7, 14 Русские народные танцы – 10, 11 Старинные бальные танцы – 4 Современные танцы – 6, 12 Музык. фольклор – 1, 12 Польские танцы – 5, 8	1 задание Бах – 3, 9 Чайковский – 7, 14 Моцарт – 1 Бетховен – 5, 12 Шостакович – 13 Григ – 10 Прокофьев – 8 Шопен – 4, 15 Кабалевский – 11 Глинка – 26	1 задание Мелодия – 4, 8 Темп – 11, 15 Музыкальная форма – 5, 12 Ритм – 13, 14 Аккомпанемент – 1 Звуковедение – 9 Динамика – 7, 10 Тембр – 2 Лад – 3 Размер – 6
2 задание 1. Скрипка – струнный инструмент, ост. – духовые . 2.  Фо-но – не народный инструм 3. Композитор – сочиняет, ост. – исполнители-инструменталисты 4. Тенор – мужской голос, ост – женские	2 задание 1. Балалайка – народный инструмент Баритон – певческий голос, а не инструмент Бах – зарубеж. композитор, ост. – русские Трио – ансамбль, ост. – сольные вокальные номера	2 задание 1. рожок – народ. инструм. 2. контральто – женский голос, а не мужской 3.увертюра – оркестровое произведение, а не сольное 4. песня – жанр, а не  музыкальная форма
3 задание Романс концерт	3 задание песня увертюра	3 задание этюд реквием
4 задание 1 – а 2 – б 3 – г 4 – в 5 – б 6 – а	4 задание 1 – г 2 – а 3 – в 4 – б 5 – г 6 – в	4 задание 1 – а 2 – б 3 – г 4 – в 5 – в 6 – б
5 задание темп флейта тембр мажор серенада лезгинка, Грузия увертюра трёхчастная форма	5 задание антракт ритм фагот баллада хор тоника дискант вариации	5 задание гимн дирижёр жанр кульминация либретто нота «Петя и волк» рондо

На «5» (отлично) – 31 – 35 баллов

На «4» (хорошо) – 26 – 30 баллов

На « 3» (удовлетворительно) – 21 – 25 баллов

На «2» (неудовлетворительно) – менее 21 балла

Распутывая общее музыкальное образование: концепция, цели и практика | Преподавание общей музыки: подходы, проблемы и точки зрения

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicОбучение общей музыке: подходы, проблемы и точки зренияМузыкальное познаниеКнигиЖурналы Мобильный телефон Введите поисковый запрос

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicОбучение общей музыке: подходы, проблемы и точки зренияМузыкальное познаниеКнигиЖурналы Введите поисковый запрос

Расширенный поиск

• Иконка Цитировать Цитировать

• Разрешения

• Делиться
  • Твиттер
  • Подробнее

Укажите

Абрил, Карлос Р. , «Распутывание общего музыкального образования: концепция, цели и практика», в книге Карлос Р. Абриль и Брент М. Голт (редакторы), Преподавание общей музыки: подходы, проблемы и точки зрения (

New York

, 2016; онлайн-издание, Oxford Academic, 24 марта 2016 г.), https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780199328093.003.0002, по состоянию на 7 марта 2023 г.

Выберите формат Выберите format.ris (Mendeley, Papers, Zotero).enw (EndNote).bibtex (BibTex).txt (Medlars, RefWorks)

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicОбучение общей музыке: подходы, проблемы и точки зренияМузыкальное познаниеКнигиЖурналы Мобильный телефон Введите поисковый запрос

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicОбучение общей музыке: подходы, проблемы и точки зренияМузыкальное познаниеКнигиЖурналы Введите поисковый запрос

Advanced Search

Abstract

В этой главе делается попытка распутать концепцию общего музыкального образования и описать его функции, цели и применение за последние сто лет в различных культурных контекстах. Является ли «общий» подходящим и полезным определителем для разнообразных учебных программ, учебных подходов и методов обучения, которые стали характеризовать общую музыку? Как со временем изменились основные цели общей музыки и как эти ориентиры повлияли на учебную программу и обучение? Вот некоторые из вопросов, рассматриваемых в этой главе. Ряд учебных концепций, часто используемых в общем музыкальном дискурсе (например, подход, метод, техника), раскрываются и служат основой для последующих глав книги. Конечная цель главы — изучить прошлые и настоящие представления и практики в области музыки в целом, чтобы определить будущие направления.

Ключевые слова: общая музыка, учебная программа, обучение, учебные подходы, методы

Предмет

Музыкальное познание

В настоящее время у вас нет доступа к этой главе.

Войти

Получить помощь с доступом

Получить помощь с доступом

Доступ для учреждений

Доступ к контенту в Oxford Academic часто предоставляется посредством институциональных подписок и покупок. Если вы являетесь членом учреждения с активной учетной записью, вы можете получить доступ к контенту одним из следующих способов:

Доступ на основе IP

Как правило, доступ предоставляется через институциональную сеть к диапазону IP-адресов. Эта аутентификация происходит автоматически, и невозможно выйти из учетной записи с IP-аутентификацией.

Войдите через свое учреждение

Выберите этот вариант, чтобы получить удаленный доступ за пределами вашего учреждения. Технология Shibboleth/Open Athens используется для обеспечения единого входа между веб-сайтом вашего учебного заведения и Oxford Academic.

1. Щелкните Войти через свое учреждение.
2. Выберите свое учреждение из предоставленного списка, после чего вы перейдете на веб-сайт вашего учреждения для входа.
3. Находясь на сайте учреждения, используйте учетные данные, предоставленные вашим учреждением. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
4. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если вашего учреждения нет в списке или вы не можете войти на веб-сайт своего учреждения, обратитесь к своему библиотекарю или администратору.

Войти с помощью читательского билета

Введите номер своего читательского билета, чтобы войти в систему. Если вы не можете войти в систему, обратитесь к своему библиотекарю.

Члены общества

Доступ члена общества к журналу достигается одним из следующих способов:

Войти через сайт сообщества

Многие общества предлагают единый вход между веб-сайтом общества и Oxford Academic. Если вы видите «Войти через сайт сообщества» на панели входа в журнале:

1. Щелкните Войти через сайт сообщества.
2. При посещении сайта общества используйте учетные данные, предоставленные этим обществом. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
3. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если у вас нет учетной записи сообщества или вы забыли свое имя пользователя или пароль, обратитесь в свое общество.

Вход через личный кабинет

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам. См. ниже.

Личный кабинет

Личную учетную запись можно использовать для получения оповещений по электронной почте, сохранения результатов поиска, покупки контента и активации подписок.

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам.

Просмотр учетных записей, вошедших в систему

Щелкните значок учетной записи в правом верхнем углу, чтобы:

• Просмотр вашей личной учетной записи и доступ к функциям управления учетной записью.
• Просмотр институциональных учетных записей, предоставляющих доступ.

Выполнен вход, но нет доступа к содержимому

Oxford Academic предлагает широкий ассортимент продукции. Подписка учреждения может не распространяться на контент, к которому вы пытаетесь получить доступ. Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этому контенту, обратитесь к своему библиотекарю.

Ведение счетов организаций

Для библиотекарей и администраторов ваша личная учетная запись также предоставляет доступ к управлению институциональной учетной записью. Здесь вы найдете параметры для просмотра и активации подписок, управления институциональными настройками и параметрами доступа, доступа к статистике использования и т. д.

Покупка

Наши книги можно приобрести по подписке или приобрести в библиотеках и учреждениях.

Информация о покупке

Подход Гордона: теория обучения музыке

org/BreadcrumbList”>
1. Ресурсы
2. Гордон

AOSA 03: Подход Гордона, представленный Венди Валерио AOSA 13: Подход Гордона, представленный Гербертом Дэвидом Маршаллом

Дополнительное видео

Венди Валерио, доктор философии.

Теория музыкального обучения, исследованная и разработанная Эдвином Гордоном с середины 1950-х годов по настоящее время, представляет собой набор идей о том, как люди изучают музыку посредством прослушивания. Дыханием, движением, ритмом распевая, поя и играя на инструментах, мы развиваем слуховые навыки, которые позволяют нам придавать значение комбинациям ритмических и тональных паттернов, которые делают музыку уникальной формой человеческое общение. Более того, аудирование может проявляться различными способами, которые могут развиваться последовательно, начиная с периода до рождения и заканчивая взрослой жизнью (Gordon, 2007a; Gordon, 2007b; 2007d). Благодаря аудированию мы открываем для себя изучение музыки как бесконечный, постоянно углубляющийся процесс музыкального выражения и удовольствия. Ниже приводится обзор ключевых компонентов теории музыкального обучения. Этот обзор не предназначен для подробного описания. Подробную информацию об изучении можно найти на сайтах http://www.GIML.org и http://www.sc.edu/library/music/spec_coll.html. (Для дальнейшего фона, см. информацию в конце этой статьи.)”

Философия
Гордон основывает теорию обучения музыке на своих обширных исследованиях музыкальных способностей, потенциала каждого человека для музыкальных достижений (Гордон, 1965/1995, 1979, 1982, 1989a, 1989b). Музыкальные способности и музыкальные достижения различны, но тесно переплетены. В то время как музыкальные способности — это возможность для музыкальных достижений, музыкальные достижения — это реализация этой возможности. По словам Гордона, каждый из нас рождается с музыкальными способностями. Как и в случае с другими человеческими способностями к обучению, существует широкий диапазон уровней музыкальных способностей, распределенных среди населения. Более того, как музыкальные способности, так и музыкальные достижения зависят от прослушивания. То есть наши возможности в обучении музыке и наши достижения в обучении музыке основаны на нашем музыкальном мышлении. Большинство важно то, что музыкальное мышление выходит за рамки простого подражания и ведет к пониманию музыки (Gordon 2007b; 2007d).

В ходе своего исследования Гордон (2007b; 2007d) определил, что музыкальные способности находятся в стадии развития, колеблются от рождения примерно до 9 лет, а затем стабилизируются. Взаимодействие между музыкальными способностями, которые мы получаем при рождении, и музыкальной средой, в которой мы живем в течение первых нескольких лет жизни, начинает объясняться разнообразие индивидуальных музыкальных различий. учителя наблюдают за учениками в своих музыкальных классах. Учителя могут использовать тесты музыкальных способностей Гордона (Гордон, 19 лет).65/1995, 1979, 1982, 1989a, 1989b) для определения музыкальных способностей каждого учащегося. и адаптировать обучение музыке с учетом сильных и слабых сторон музыки каждого учащегося.

В идеале, в первые годы жизни, до того, как музыкальные способности стабилизируются, каждый из нас получает подробное последовательное неформальное музыкальное руководство, за которым следует формальное музыкальное обучение, которое позволяет нам заниматься музыкой. потенциалы стабилизироваться как можно выше и подготовить почву для музыкальных достижений. Гордон (2003, 2007a, 2007b, 2007d) объясняет, что с помощью неформального музыкального руководства и начальной формальной музыки обучение мы развиваем нотную лексику. Гордон сравнивает развитие музыкального словаря с развитием начального языкового словаря.

Музыка и язык: параллели и различия
Подумайте о том, как ребенок изучает родной язык, развивая пять словарных запасов: аудирование, говорение, мышление, чтение и письмо. Внутриутробно типично развивающийся плод начинает строить словарный запас на слух, воспринимая звуки и реагируя на них. Находясь вне утробы, младенец продолжает углублять и расширять словарный запас слуха по мере того, как взрослые и дети говорят с младенцем и друг другу в присутствии ребенка. Широта и глубина слухового словаря младенца зависит от широты и глубины языка в окружающей среде. Сочетание услышанного языковое разнообразие и повторное языковое воздействие позволяют расширить словарный запас ребенка на слух и стать основой для всех других языковых словарей (Gordon, 2007a, 2007b).
  
Когда младенец слышит звуки речи в контексте и синтаксисе, он начинает издавать вокализации. Сначала взрослые и дети в окружении младенца могут интерпретировать эти вокализации в виде случайных шумов. Но с постоянно растущим ожиданием того, что младенец хочет и будет общаться с помощью языка, взрослые и дети, которые пытаются общаться с младенец, интерпретируют эти вокализации как преднамеренную языковую болтовню, языковые приближения, языковую имитацию и языковую импровизацию посредством разговора (Рейнольдс, Лонг, Валерио, в нажимать). По мере того, как младенец становится малышом, дошкольником и ребенком школьного возраста, он использует языковое взаимодействие с другими для развития мыслительного словарного запаса, продолжая при этом поглощать слух. словарный запас, расширить словарный запас разговорной речи и развить словарный запас языка для чтения и письма (Gordon 2007a. 2007b). Испытывая и делая языковое значение через слушая и говоря, ребенок придает значение нотной речи при чтении и письме.
  
Гордон (2007a, 2007b, 2007d) утверждает, что типы музыкального словаря, которые развивает ребенок, аналогичны тем, которые развиваются в языке. Однако в музыке ребенок слушает музыку, а не думает. язык, чтобы развивать этот словарный запас. В результате пять музыкальных словарей включают в себя слушание, исполнение, прослушивание/импровизацию, чтение и письмо. Перед рождением у ребенка начинает формироваться прослушивание лексики музыки в окружающей среде. Находясь вне утробы, младенец продолжает углублять и расширять словарный запас прослушивания музыки, в то время как взрослые и дети поют и напевают. младенца и друг к другу в присутствии младенца. Чем больше повторяющейся и разнообразной музыки слышит младенец, тем глубже и богаче может стать словарный запас прослушивания музыки, и тем больше основа для всех других музыкальных словарей (Gordon 2007a. 2007b, 2007d).
  
Когда младенец слышит звуки музыки, исполняемой в музыкальном контексте и синтаксисе взрослыми и детьми, он начинает издавать звуки. Сначала взрослые и дети в младенческом возрасте окружающая среда может интерпретировать эти вокализации как случайные шумы. Но с постоянно растущим ожиданием взрослые и дети, которые пытаются музыкально общаться с младенцем, интерпретируют эти вокализации как преднамеренная музыкальная болтовня, музыкальные приближения, музыкальная имитация, что приводит к музыкальной импровизации и музыкальной беседе (Рейнольдс, Лонг, Валерио, в печати). Как младенец становится малышом, дошкольником и ребенком школьного возраста, он может использовать музыкальное взаимодействие с другими для развития словарного запаса аудирования / импровизации, продолжая впитывать музыку, слушая словарный запас, расширить словарный запас музыкального исполнения, а также развить словарный запас нотного чтения и нотного письма. Испытывая и создавая смысл музыки посредством прослушивания и исполнения, ребенок придает значение нотной записи при чтении и письме (Gordon 2007a. 2007b, 2007d).
 
Подготовительная аудиация и аудиация
Хотя дети не могут рождаться аудирующими, они рождаются готовыми к аудированию. В идеале взрослые и сверстники в детском окружении развивают слух, музыкальные способности и музыкальные способности. достижение, по крайней мере, с рождения (Гордон, 2003, 2007a, 2007b, 2007d; Рейнольдс, Лонг и Валерио, в печати). Подобно изучению языка, взрослые и сверстники направляют детей в изучении языка. посредством взаимодействия (Bruner, 1983; Vygotsky, 1978) дети зависят от тех взрослых и сверстников, которые направляют их обучение музыке посредством музыкальных взаимодействий. Начальное обучение музыке, например начальное изучение языка является неформальным, но последовательным. Гордон (2003; 2007b, 2007d) теоретизирует, что существует три типа и семь стадий подготовительного прослушивания, которые дети проходят по мере их прохождения. они направляются на пути к аудированию. Виды и этапы подготовительного прослушивания представлены в таблице 1.

Валерио, Рейнольдс, Таггарт, Болтон и Гордон (1998) описывают неформальную музыку и двигательную активность, которые взрослые могут использовать для руководства детьми на этапах и типах подготовительного прослушивания. Как при начальном неформальном изучении языка начальное неформальное изучение музыки наиболее естественно происходит в игровой среде, ориентированной на ребенка, где музыка — это глагол, воспринимаемый через звук, тело и множественные человеческие взаимодействия (Рейнольдс, Лонг, Валерио, в печати). Когда дети проходят типы и этапы подготовительного аудирования, они участвуют в тональном и ритмическом музыкальный лепет и музыкальные взаимодействия. Благодаря такому взаимодействию взрослые и сверстники помогают детям преобразовать свой музыкальный лепет в объективный музыкальный синтаксис. В результате то, что может показаться бессмысленные или случайные вокализации и движения младенцев становятся узнаваемыми ритмическими напевами и песнями из-за музыкальных взаимодействий, с которыми дети сталкиваются со взрослыми и сверстниками по мере своего развития. через виды и этапы подготовительной аудации. Если дети направляются, но не торопятся, они, как правило, выходят из типов и стадий подготовительного прослушивания, когда начинают координировать свое пение. и воспевание с их дыханием и движением примерно в возрасте 6 или 7 лет.

Типы и этапы аудирования
По мере того, как дети развивают свои навыки аудирования, они могут заниматься имитацией музыки, изучая ритмические песнопения, песни, ритмические паттерны и тональные паттерны, но они также участвуют в понимании музыки. поскольку они сравнивают музыку, которую они слышат или исполняют, с музыкой, которую они слышали, или с музыкой, которую, по их прогнозам, они услышат. Гордон (2007b) утверждает, что аудирование — это «слушание и понимание в Мысли о звуке музыки, которой нет или никогда не было физически. Это не подражание и не запоминание» (стр. 39).9). То есть аудирование есть музыкальное мышление, а музыкальное мышление может выражаться несколькими способами, которые могут включать, но выходить за рамки простого подражания.
  
Во время прослушивания дети и взрослые могут участвовать в восьми типах прослушивания и шести стадиях прослушивания. В то время как этапы аудирования последовательны, типы аудирования — нет. Типы и этапы аудирования представлены в таблицах 2 и 3 соответственно.

Преподаватели музыки, которые используют теорию обучения музыке, чтобы понять, как люди учатся, когда изучают музыку, понимают, что типы аудирования являются основой для аудирования. и могут быть использованы в качестве основы для оценки музыки. Когда учащиеся выражают то, что они аудируют, это выражение может быть измерено как тип или типы аудирования с различной степенью музыки. достижение. Задача учителя музыки состоит в том, чтобы объединить свои знания об аудировании с соответствующими последовательными действиями, которые способствуют развитию типов аудирования.

Последовательности обучения музыке
Гордон (2007b, 2007d) рекомендует использовать несколько последовательностей обучения для оптимального формального обучения музыке. Этими последовательностями обучения являются: последовательность обучения музыкальным навыкам, последовательность изучения тембров, последовательность обучения ритму и последовательность обучения паттерну. С помощью последовательности обучения музыкальным навыкам учащиеся учатся различать тональные паттерны и ритмические паттерны посредством имитации. Как они делая это, они получают готовность к логическому мышлению музыки. Гордон описывает обучение различению и обучение умозаключениям в таблице 4.

Для развития тонального слуха последовательность обучения навыкам должна последовательно сочетаться с тональным содержанием и тональными паттернами. Для развития аудирования ритма необходимо сочетать последовательность обучения навыкам. последовательно с ритмическими паттернами содержания ритма. Гордон предписывает определенные и отдельные последовательности для изучения тонального и ритмического содержания. Однако в рамках каждого типа развития в центре внимания находятся звуковые паттерны, а не отдельные тона или длительность. Прослушивая звуковые паттерны, учащиеся понимают музыкальный контекст и синтаксис. Через взаимодействие музыкального мастерства последовательность заучивания, последовательность заучивания тонов, последовательность заучивания ритма и последовательность заучивания паттернов Учащиеся придают смысл музыке по мере того, как они участвуют в различных типах и стадиях аудирования.

По словам Гордона (2007b, 2007d), обучающие последовательности являются важными инструментами для развития тонального слуха и ритмического слуха. Как указано в тоне и ритме зарегистрируйте сопутствующие книги, Jump Right In, The Music Curriculum, Reference Handbook for Using Learning Sequence Activity (Гордон, 2001) и Jump Right In, The Instrumental Curriculum, Band, Strings, and Recorder (Grunow, Gordon, Azzara, Martin, 1999-2002), преподаватели, использующие теорию музыкального обучения, должны вовлекать своих учеников в инструктаж по тональному паттерну или ритмическому паттерну во время 5-10 минут каждого урока. При этом они проведут своих учеников через последовательность обучения навыкам аудирования, включающую постоянное, последовательное взаимодействие между имитацией обучения и обучение логическим выводам, а также введение звука перед символом, как это было предложено Песталоцци, Далькрозом, Кодали, Орфом и Судзуки. По мере того, как они выполняют действия последовательности обучения, учащиеся получают владение мажорными, гармоническими минорными, дорийскими и миксолидийскими тональностями, а также двойными, тройными, комбинированными и необычными размерами.

Занятия в классе
Как и следовало ожидать, занятия по последовательному обучению должны быть скоординированы с занятиями в классе, где учащиеся знакомятся с тональностями и метрами, а также с другими музыкальными элементами. Занятия в классе могут быть любого типа, в том числе из традиций Далькроза, Кодая, Орфа Шульверка и Судзуки, которые позволяют учителям знакомить учащихся с различными тональностями и метров.
  
Со всеми занятиями в классе необходимо учитывать некоторые общие соображения, чтобы учащиеся могли воспользоваться преимуществами аудирования. Во-первых, для понимания и усвоения размера, темпа и ритма. Непрерывная двигательная деятельность, а не деятельность по поддержанию ритма, наиболее полезна. Можно найти много непрерывных движений, которые подчеркивают использование потока, веса, пространства и времени. в Jump Right In, The Early Childhood Music Curriculum, Music Play (Valerio, et al. 1998), Руководство по развитию музыки в раннем детстве: трогательный опыт (Рейнольдс, 2005), Jump Right In, The Учебная программа по музыке, Издания для учителей, Книга 1 (2000 г.), Книга 2 (2001 г.), Книга 3 (2004 г.), Книга 4 (2006 г.) и Буффало: Теория музыкального обучения / Резолюции и не только (Гордон, 2006a). Участвуя в таких деятельности с течением времени, учащиеся учатся свободно измерять пространство и время между битами музыки, которую они слушают или исполняют. Во-вторых, правильная вокальная техника необходимые для выражения тонального слуха. Следовательно, для всех детей необходимо уделять особое внимание правильному использованию головного голоса, особенно для развития тонального слуха. В-третьих, учителя не должны предположим, что учащиеся автоматически продемонстрируют правильное дыхание и осанку. Прежде всего, учитель должен моделировать правильное дыхание, осанку и пение. Правильное дыхание и осанка помогут улучшить использование певческого голоса учащихся и их прослушивание.
  
Преподаватели и учащиеся, занимающиеся развитием последовательного слуха посредством последовательного обучения и занятий в классе, стремятся участвовать в музыкальной импровизации как естественный результат их взаимодействия музыкального мышления друг с другом. Благодаря музыкальной импровизации они владеют своими музыкальными мыслями, выражают свою музыкальную индивидуальность и углубляют свою музыку. понимания и удовольствия. Для этих целей полезны книги Гордона (2003) «Импровизация в музыкальном классе» и «Развитие музыкальности через прослушивание» (Аззара и Грунов, 2006). Ресурсы.

Объединение занятий по последовательности обучения и занятий в классе:
Целое-Часть-Целое
Чтобы объединить действия последовательности обучения и занятия в классе, используется трехэтапный процесс «целое-частично-целое», чтобы учащиеся 1) воспринимали музыку целостно, 2) осмотрите детали через тональные паттерны и ритмические паттерны, и 3) снова целостно воспринимать музыку с улучшенным пониманием и пониманием (Bolton, et al., 2000, 2001; Taggart, et al., 2004, 2006). Когда сочетая действия последовательности обучения и занятия в классе, в занятиях в классе вводятся тональности и метры, изучаются и отрабатываются тональные паттерны и ритмические паттерны. что касается последовательности обучения навыкам в деятельности по последовательности обучения, а тональности и метры снова переживаются в занятиях в классе. Трехстадийный процесс «целое-часть-целое», адаптированный из Jump Right In: The Music Curriculum (Bolton et al., 2000, 2001; Taggart et al. , 2004, 2006) представлен в Таблице 5.

Сольфеджио
При использовании принципов теории обучения музыке, чтобы помочь учащимся изучать музыку, Гордон (2007b, 2007d) рекомендует использовать два типа сольфеджио: тональное сольфеджио и ритмическое сольфеджио. Каждый тип используется для помощи студенты, когда они сравнивают, классифицируют и классифицируют тональные паттерны и ритмические паттерны, соответственно, используя свои навыки аудирования.
   
Поскольку сравнение между тональностями является основой для развития тонального слуха, Гордон рекомендует использовать тональные слоги с подвижной «до» с минором на основе «ля», дорийским на основе «ре», основанным на «ми». Фригийский, лидийский на основе «фа», миксолидийский на основе «соль» и локрийский на основе «ти». Эта тональная система позволяет учащимся распознавать и прослушивать характерные паттерны каждой тональности без преждевременно прибегая к обозначениям и теоретическому осмыслению.
   
Когда учащиеся прослушивают ритм, они сравнивают паттерны ритма и размеры, а не отдельные длительности. По этой причине Гордон рекомендует использовать ритмическое сольфеджио, основанное на функциях ударов, а не на нотах. ценности. Сольфеджио ритмов макробитов и микробитов, используемое в обучающих последовательностях, представлено в Таблице 6.

Теория, метод, техники и подход Гордона
Согласно Гордону (2007b), «подход Гордона» не следует путать с теорией, методом или техникой обучения музыке. Теория музыкального обучения — это не метод и не набор приемов, а учителя и администраторы учебных программ могут использовать теорию музыкального обучения для разработки своих собственных методов музыкального образования, методов и учебных программ, основанных на развитии слуха.
  
Методы и приемы уникальны для каждого учителя. Хотя учителя могут придерживаться одного или нескольких подходов к музыкальному образованию, в конечном итоге они должны определить свои методы музыкального образования. индивидуально. Таким образом, «подход Гордона» уникален для самого Гордона. Учителя, использующие Теорию музыкального обучения Гордона, должны изучать и развивать свои методы музыкального образования и руководить их студентов к независимой музыкальности через прослушивание. При этом они совершенствуют свои методы преподавания музыки и обучения, используя приемы, подходящие для развития.

Резюме
Каждый человек может научиться музыке на слух. В идеале неформальное руководство музыкой и развитие слуха начинаются как можно раньше в жизни. Учителя, практикующие музыкальное обучение Теоретики должны знать, что учащиеся, независимо от возраста, нуждаются в руководстве по типам и этапам подготовительного прослушивания, прежде чем они будут готовы к формальному обучению музыке на основе навыков. последовательность обучения, последовательность обучения тону, последовательность обучения ритму и последовательность обучения образцу. По мере того, как дети выходят из типов и стадий подготовительного аудирования и начинают функционировать в тональностей и размеров, к школьному обучению музыке можно подходить как к периоду развития музыкального слуха, исполнения и аудирования/импровизации словарного запаса посредством движения, ритма, речи, пение и игра на ударных инструментах по мере развития детей, что приводит к осмысленному чтению и письму нот.
  
Используя Теорию обучения музыке, учителя помогают детям стать независимыми музыкантами с помощью прослушивания. Аудиация – это музыкальное мышление. Когда дети слушают, они не только запоминают высота тона, интервалы, продолжительность или ритм. Они думают о тональных паттернах и ритмических паттернах в контексте тональностей и метров соответственно. Через процесс обучения «целое-часть-целое», дети развивают двигательную, ритмическую и тональную лексику по мере того, как они проходят через последовательные процессы прослушивания музыки, имитации, обобщения, творчества, импровизации, чтения, письмо и сочинение с помощью обучающих последовательных действий и занятий в классе (Гордон, 2007b, 2007d). На протяжении всего развития музыкальных навыков, основанного на принципах теории музыкального обучения, основное внимание уделяется процессам обучения музыке, а не музыкальным продуктам.

Предыстория
После игры на тубе и струнном басу в армии, игры на струнном басу в группе Gene Krupa Band, получения степени бакалавра и магистра по игре на струнном басу в Школе Истмана Музыка и получив вторую степень магистра в Педагогическом колледже Университета Огайо, Эдвин Э. Гордон принял стипендию в Университете Айовы. Впервые приехав в Айову, Гордон преподавал музыку с раннего детства до 12 класса в университетских лабораторных школах, одновременно заканчивая аспирантуру и преподавая курсы музыкальных методов для студентов в Университете Айовы. в течение 1950-е годы. При этом он очень заинтересовался тем, как люди учатся, когда изучают музыку. В течение 16 лет в Айове сначала в качестве докторанта, а затем профессора Гордон исследовал процессы обучения музыке и разработал Профиль музыкальных способностей (Гордон, 1965/1995), Тесты музыкальной грамотности Айовы (1971/1991) и Психологию преподавания музыки (1971), где он впервые представил теорию музыкального обучения (Гордон, 2006, 2007b, 2007c, 2007d).
  
С 1972 по 1979 год Гордон (2007b) преподавал и проводил исследования в Государственном университете Нью-Йорка в Буффало. В это время он продолжал свои исследования процессов обучения музыке и разработал последовательность обучения и модели в музыке (1976), «Первичные показатели музыкального слуха» (1979 г. ) и «Промежуточные показатели музыкальных способностей» (1982 г.).
  
После ухода из SUNY-Buffalo Гордон (2006b) стал директором докторской программы в Университете Темпл в Филадельфии, штат Пенсильвания, где он занимал кафедру Карла Э. Сишора по музыкальным исследованиям. Образование 1979-1997 гг. Находясь на этой должности, Гордон продолжал свое объективное изучение музыкальных способностей, опубликовав Advanced Measures of Music Audiation (1989) и Designing Objective. Исследования в области музыкального образования (1986). Он также расширил свой интерес к развитию музыки в раннем детстве, опубликовав «Теорию музыкального обучения для новорожденных и детей младшего возраста» (1990/2003) и Audie. (1989).
  
В настоящее время Гордон сотрудничает с несколькими авторами, которые разрабатывают практическое применение теории музыкального обучения для различных условий музыкального образования с раннего детства. Учебная программа по музыке для детей младшего возраста: Музыкальная игра (Валерио и др. , 1998), через начальный класс, Jump Right In, The Music Curriculum (Болтон и др., 2000, 2001; Таггарт и др., 2000, 2006) и инструментальные, Jump Right In, The Instrumental Curriculum, Band, Strings и Recorder (Grunow, Gordon, Azzara, Martin, 1999-2002). Несмотря на то, что Гордон вышел на пенсию, он придерживается строгой международной график лекций и продолжает публиковать, совсем недавно выпустив книги «Открытие музыки изнутри: автобиография» (2006 г.), «Пробуждение новорожденных, детей и взрослых к миру Прослушивание (2007a) и последовательности обучения музыке: теория обучения современной музыке (2007b, 2007d).

Для получения дополнительной информации
Лица, которым интересна дополнительная информация о теории музыкального обучения, могут посетить http://www.GIML.org, веб-сайт, поддерживаемый Институтом музыкального обучения Гордона (GIML), профессиональным организация, которая

посвящен продвижению исследований в области музыкального образования, начатых Эдвином Э. Гордоном. Цель Института музыкального обучения Гордона – улучшить понимание музыки с помощью прослушивания. Мы верим в музыкальный потенциал каждого человека и поддерживаем интерактивное обучающее сообщество с возможностями для музыкального и профессионального развития. (http://www.giml.org/aboutgiml.php).

Веб-сайт содержит информацию о расписании лекций Гордона, семинарах, конференциях, ресурсах, публикациях и сертификации GIML. Сертификация GIML доступна для детей раннего возраста (уровни 1 и 2), элементарные общие (уровни 1 и 2) и инструментальные.
  
Архив Эдвина Э. Гордона находится в Специальных коллекциях Музыкальной библиотеки Университета Южной Каролины на следующем веб-сайте:
(http://www.sc.edu/library/music/gordon.html/) . В коллекции хранятся копии большинства публикаций Гордона, диссертаций, которые он консультировал, а также записи его лекций и семинаров.
Ссылки
Аззара, К.Д. и Грунов, Р.Ф. (2006). Развитие музыкальности посредством прослушивания . Чикаго: ГИА.
Болтон, Б.М., Таггарт, К.С., Рейнольдс, А.М., Валерио, У.Х., и Гордон, Э.Э. (2000). Перейти прямо в: Учебная программа по музыке , книга 1 (Rev. ed.). Чикаго: ГИА.
Болтон, Б.М., Таггарт, К.С., Рейнольдс, А.М., Валерио, У.Х., и Гордон, Э.Е. (2001). Перейти прямо в: Учебная программа по музыке , книга 2 (Rev. ed.). Чикаго: ГИА.
Брунер, Дж. (1983). Детский разговор: Учимся говорить . Нью-Йорк: Хортон.
Гордон, Э. Э. (1965/1995). Профиль музыкальных способностей . Чикаго: ГИА.
Гордон, Э.Э. (1970). Айова тесты на музыкальную грамотность . Чикаго: ГИА.
Гордон, Э.Э. (2001). Перейти прямо в: Учебная программа по музыке, справочное руководство по использованию обучающих последовательностей . Чикаго: ГИА.
Гордон, Э.Э. (1976). Изучение последовательности и паттернов в музыке c. Чикаго: ГИА.
Гордон, Э.Э. (1979). Первичные меры музыкального слуха н. Чикаго: ГИА.
Гордон, Э. Э. (1982). Промежуточные показатели музыкального слуха . Чикаго: ГИА.
Гордон, Э.Э. (1986). Проектирование объективных исследований в музыкальном образовании . Чикаго: ГИА.
Гордон, Э.Э. (1989a). Расширенные меры музыкального слуха . Чикаго: ГИА.
Гордон, Э.Э. (1989b). Ауди . Чикаго: ГИА.
Гордон, Э.Э. (2003). Теория обучения музыке новорожденных и детей младшего возраста . Чикаго: ГИА.
Гордон, EE (2006). Буффало: Теория обучения музыке/резолюции и не только . Чикаго: ГИА.
Гордон, EE (2006). Открывая музыку изнутри: автобиография . Чикаго: ГИА.
Гордон, Э. Э. (2007a). Пробуждение новорожденных, детей и взрослых к миру аудио: последовательное руководство . Чикаго: ГИА.
Гордон, Э.Э. (2007b). Последовательности обучения музыке: современная теория обучения музыке . Чикаго: ГИА.
Гордон, Э.Э. (2007c). Учебные последовательности в музыке: Современная теория обучения музыке: Учебное пособие . Чикаго: ГИА.
Гордон, Э.Э. (2007d). Компакт-диски с лекциями для изучения секвенций в музыке: современная теория обучения музыке . Чикаго: ГИА.
Институт музыкального обучения им. Гордона. (2007). О ГИМЛ. Получено с: http://www.giml.org/aboutgiml.php
Grunow, R.F., Gordon, E.E., Azzara, C.D., & Martin, ME (1999-2002). Инструментальная серия для оркестра, струнных и блокфлейты . Чикаго: ГИА.
Рейнольдс, А. М., Лонг, С., Валерио, У. Х. (в печати) Овладение языком и овладение музыкой: возможные параллели. В книге Э. Смитрима и Р. Упитиса (редакторы), Research to Practice: A Biennial Серия . Том 3. Канадская ассоциация музыкальных педагогов.
Рейнольдс, AM (2005). Руководство развитием музыки в раннем детстве: трогательный опыт. В М. Ранфола и К. Таггарт (ред.), . Развитие и практическое применение музыкального обучения. Теория (стр. 87-100). Чикаго: ГИА.
Таггарт, С.С., Болтон, Б.М., Рейнольдс, А.М., Валерио, У. Х., и Гордон, Э.Е. (2004). Перейти прямо в: Учебная программа по музыке книга 3 (Rev. ed.). Чикаго: ГИА.
Таггарт, К.С., Болтон, Б.М., Рейнольдс, А.М., Валерио, У.Х., и Гордон, Э.Э. (2006). Перейти прямо в: Учебная программа по музыке книга 4 (Rev. ed.). Чикаго: ГИА.
Валерио, У.Х., Рейнольдс, А.М., Болтон, Б.М., Таггарт, С.С., и Гордон, Э.Е. (1998). Перейти прямо в: Учебная программа по музыке для детей младшего возраста: Музыкальная пьеса. Чикаго: GIA.
Выготский, Л. (1978). Разум в обществе: Развитие высших психических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета

Венди Валерио — адъюнкт-профессор музыки и директор Детского центра музыкального развития в Музыкальной школе Университета Южной Каролины. Она держит М.М. и доктор философии градусов от Университет Темпл, где она работала с доктором Эдвином Гордоном в Центре развития детской музыки Университета Темпл. Доктор Валерио является членом Института музыкального обучения Гордона.