Разное

Семейное воспитание сущность задачи функции принципы содержание: Содержание и цели семейного воспитания

Содержание

Принципы семейного воспитания

Принципы воспитания, включая семейные принципы, строятся на началах постоянства и последовательности действий взрослых. Принципы воспитания базируются на целях воспитания.

Определение 1

Принципы воспитания – это практические советы, которых следует придерживаться в воспитательном процессе. Это позволяет правильно выстраивать тактику воспитательной работы в семье.

Основные принципы воспитания в семье

В обществе постоянно происходят интенсивные преобразования, поэтому пересматриваются и принципы воспитания, они получают новое содержание. Например, к принципам воспитания не относится принцип субординации. Или вот еще. На смену принципа монологизма приходит принцип диалогизма.

Основные принципы воспитания детей:

  • Целенаправленности;
  • Планомерности, последовательности и непрерывности;
  • Научности;
  • Гуманизма;
  • Комплексности и систематичности;
  • Согласованности в воспитании.

Принцип целенаправленности

В воспитании присутствует социально-культурный ориентир, который является идеалом воспитательной деятельности и конечным результатом. Современная семья должна ориентироваться на цели общей педагогической политики в государстве. Сейчас это главные общечеловеческие ценности, которые четко прописывает Декларация прав человека, Декларация прав ребенка и Конституция Российской Федерации. Конечно, не каждая семья, рассуждая о цели воспитания детей, думает о разностороннем гармоническом развитии личности. Однако все родители желают своему ребенку здоровья, мечтают вырастить его хорошим и добрым человеком. Вот что представляют собой общечеловеческие ценности.

Цели воспитания конкретной семьи строятся на основании представления о том, какими она стремится воспитать детей. Причем родители учитывают реальные способности детей и их индивидуальные особенности. При постановке воспитательной цели взрослые учитывают этнические, культурные и религиозные традиции и обычаи.

Важное значение в семейном воспитании имеют цели и задачи образовательной работы современного детского сада и школы. Это обусловливает преемственность в воспитательной работе. Возникающие в целях воспитания противоречия внутри семьи или между членами семьи и воспитательными учреждениями негативно сказываются на нервно-психическом и общем развитии ребенка, вносят элемент дезорганизации в его жизнь. Оказывать помощь семье в конкретизации цели воспитания – это обязательная функция профессиональных педагогов.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Принцип научности

В домашнем воспитании всегда первую роль играл здравый смысл, традиции и обычаи, передаваемые от старшего поколения младшему. Однако в современном обществе знание и использование родителями научных основ воспитания позволяет достичь более высоких показателей в развитии своих детей. Для родителей важно с целью успешного воспитания ребенка своевременно проконсультироваться со специалистом, ознакомиться с психологической и педагогической литературой.

Принцип гуманизма, уважения к личности ребенка

Определение 2

Сущность принципа гуманизма заключается в том, что родители принимают ребенка как данность, со всеми его особенностями, индивидуальными характеристиками и привычками.

Принцип гуманизма означает, что родители не сравнивают своего ребенка с внешними эталонами, нормами, параметрами и оценками. Иногда ребенок не соответствует идеальным представлениям о нем, которые отложились в сознании его родителей. Однако он и не должен им соответствовать, его значимость заключается в собственной самобытности и уникальности. Родители должны принять индивидуальные особенности своего ребенка и право не скрывать свое «Я», проявлять его в соответствии с уровнем развития, которого с помощью родителей он сумел достичь. Принцип гуманизма определил некоторые педагогические правила:

  • Необходимо избегать сравнения ребенка с кем-то;
  • Не стоит навязывать примеры поведения и деятельности;
  • Не нужно призывать быть похожим на определенный эталон, образец поведения;
  • Необходимо учить ребенка быть таким, какой он есть;
  • Нужно учить сравнивать себя «сегодняшнего» с собою «вчерашним» и делать из этого верные выводы.

Выполнение данных правил в воспитании помогает ребенку приближаться к собственному совершенствованию, снизить число внешних и внутренних конфликтов, укрепить психическое и физическое здоровье.

Особого гуманизма требует воспитание ребенка с внешними особенностями или физическими недостатками. Из-за нетактичного поведения окружающих у ребенка порой формируется комплекс неполноценности. Чтобы этого не допустить, родители должны научиться самостоятельно спокойно относиться к особенностям своего ребенка и научить его также воспринимать мнение окружающих уравновешенно. Это непростой путь. Важнейшая задача семейного воспитания – это научить ребенка не реагировать слишком эмоционально на неадекватное поведение окружающих людей, убедить его в том, что он является хорошим, добрым, веселым, умелым и именно данные качества будут формировать отношение людей к нему. Любая уникальность в ребенке будет привлекать к нему окружающих, а ему поможет легче переносить свои недостатки.

Определение 3

Принцип гуманности строится на доверительных отношениях между родителями и детьми, а также на взаимоуважении, сотрудничестве, любви и доброжелательности.

Для родителей важно осознание того, что ребенок не их собственность, и они лишены права вершить за него его судьбу и тем более ломать жизнь. В.А. Сухомлинский предлагал взрослым:

  • Ощутить в себе детство;
  • С мудростью относиться к проступкам детей;
  • Верить, что они ошибаются, а не нарушают с умыслом;
  • Защищать их, не думать о них негативно;
  • Не ломать детскую инициативу, а исправлять и направлять ее;
  • Помнить, что ребенок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания.

Принцип планомерности, последовательности, непрерывности

В соответствии с этим принципом семейное воспитание должно проходить по поставленной цели, с последовательной и планомерной реализацией воспитательного процесса через средства, методы и приемы, отвечающие возрастным особенностям и индивидуальным возможностям детей. Воспитание – это процесс долгий, результаты которого можно наблюдать только через годы.

Последовательность и планомерность взрослых в воспитании дают детям ощущение уверенности, что является фундаментом становления личности. Если у всех членов семейства схожее поведение и требования, то окружающий мир для детей становится яснее и предсказуемее. Им проще осознать границы своей свободы, и не перейти границу свободы других. Родители, которые последовательно воспитывают своих чад, способствуют развитию у них операциональной и организационной стороны деятельности. Последовательное воспитание увеличивает детскую субъектность, формирует ответственность за поведение и поступки. Главное, в семейном воспитании избегать становления у детей «двойной» морали. Родители не должны требовать от потомков того, что для других членов семьи считается необязательным.

Не рекомендуется использовать педагогические методы к детям единовременно.

Принцип комплексности и систематичности

Определение 4

Суть принципа комплексности и систематичности состоит в осуществлении многостороннего влияния на личность.

Современные дети растут и развиваются не только в рамках семьи, но и в многоплановой социальной, природной, культурной среде. Многофакторность воспитания обладает как положительными, так и отрицательными сторонами. Можно увеличить развивающее влияние одних факторов и уменьшить разрушающее влияние отрицательных факторов воспитания. Выбор в решении данного вопроса принадлежит семье, именно родители имеют возможность исключить влияние одних факторов, дать надлежащую интерпретацию другим, поменять содержание третьих.

Научная педагогика подразделяет воспитание на отдельные категории. Однако невозможно воспитывать ребенка частями. В реальном педагогическом процессе происходит разностороннее развитие. Семья в отличие от общественного института воспитания обладает особыми возможностями развивать детей разносторонне: прививать морально-нравственные нормы, приобщать к труду, знакомить с культурой, помогать с их половой идентификацией.

Принцип согласованности в воспитании

Особенность современного воспитания детей состоит в осуществлении воспитания различными лицами: членами семьи или профессиональными воспитателями. В этом вопросе необходимо согласование целей, содержания воспитания, средств и методов его реализации. Несогласованность требований и подходов приводит детей в смятение, у них теряется чувство уверенности.

Семейное воспитание, которое реализуется в соответствии с рассмотренными принципами, позволяет родителям верно управлять познавательной, трудовой, художественной, физкультурной и другими видами деятельности детей, эффективно содействовать их развитию.

Пример правильно оформленного ККЛ

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 2 0 R /Pages 3 0 R /StructTreeRoot 4 0 R /Type /Catalog >> endobj 5 0 obj /ModDate (D:20150120110919+03’00’) /Producer /Title >> endobj 2 0 obj > stream application/pdf

  • UserKA
  • Пример правильно оформленного ККЛ
  • 2014-12-26T10:43:31+03:00Microsoft® Word 20102015-01-20T11:09:19+03:002015-01-20T11:09:19+03:00Microsoft® Word 2010uuid:5ffbee97-bed4-4fc7-b2f6-33c4f48eda86uuid:d574532b-39cf-4601-a0d0-36ae454ad5ac endstream endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > endobj 6 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageC] /XObject > >> /StructParents 0 /Tabs /S /Type /Page /Annots [187 0 R] >> endobj 7 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text] >> /StructParents 1 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 8 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text] >> /StructParents 4 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [239 0 R 240 0 R 241 0 R 242 0 R 243 0 R 244 0 R 245 0 R 246 0 R 247 0 R 248 0 R 249 0 R 250 0 R 251 0 R 252 0 R 253 0 R 254 0 R 255 0 R 256 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 257 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 10 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [262 0 R 263 0 R 264 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 265 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 11 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 266 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 12 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 267 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 13 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 268 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 14 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 269 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 270 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 271 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 272 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 273 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 274 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 275 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 276 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 22 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 277 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 278 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [280 0 R 281 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 282 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 283 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 85 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 284 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 86 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 285 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 87 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 286 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 88 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 287 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 89 >> endobj 30 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 288 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 90 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 289 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 91 >> endobj 32 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 290 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 92 >> endobj 33 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 291 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 93 >> endobj 34 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [292 0 R 293 0 R 294 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 295 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 94 >> endobj 35 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 296 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 98 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 297 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 99 >> endobj 37 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 298 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 100 >> endobj 38 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 299 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 101 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [300 0 R 301 0 R 302 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 303 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 102 >> endobj 40 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 304 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 106 >> endobj 41 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 305 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 107 >> endobj 42 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [306 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 307 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 108 >> endobj 43 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [308 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 309 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 110 >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 310 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 112 >> endobj 45 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 311 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 113 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 312 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 114 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 313 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 115 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 314 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 116 >> endobj 49 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 315 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 117 >> endobj 50 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 316 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 118 >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 317 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 119 >> endobj 52 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 318 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 120 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 319 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 121 >> endobj 54 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 320 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 122 >> endobj 55 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 321 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 123 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 322 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 124 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 323 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 125 >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 324 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 126 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 325 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 127 >> endobj 60 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [326 0 R 327 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 328 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 128 >> endobj 61 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 329 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 131 >> endobj 62 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 330 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 132 >> endobj 63 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 331 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 133 >> endobj 64 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 332 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 134 >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 333 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 135 >> endobj 66 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 334 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 136 >> endobj 67 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 335 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 137 >> endobj 68 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 336 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 138 >> endobj 69 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 337 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 139 >> endobj 70 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 338 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 140 >> endobj 71 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 339 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 141 >> endobj 72 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 340 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 142 >> endobj 73 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 341 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 143 >> endobj 74 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 342 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 144 >> endobj 75 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 343 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 145 >> endobj 76 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [344 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 345 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 146 >> endobj 77 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [346 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 347 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 148 >> endobj 78 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 348 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 150 >> endobj 79 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 349 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 151 >> endobj 80 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 350 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 152 >> endobj 81 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 353 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 153 >> endobj 82 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 354 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 154 >> endobj 83 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 355 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 155 >> endobj 84 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 356 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 156 >> endobj 85 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 357 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 157 >> endobj 86 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 359 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 158 >> endobj 87 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 360 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 159 >> endobj 88 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 361 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 160 >> endobj 89 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [362 0 R 363 0 R 364 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 365 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 161 >> endobj 90 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 366 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 165 >> endobj 91 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 367 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 166 >> endobj 92 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 368 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 167 >> endobj 93 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 369 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 168 >> endobj 94 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 370 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 169 >> endobj 95 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 371 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 170 >> endobj 96 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 372 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 171 >> endobj 97 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 373 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 172 >> endobj 98 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 374 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 173 >> endobj 99 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 375 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 174 >> endobj 100 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 376 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 175 >> endobj 101 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [377 0 R 378 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 379 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 176 >> endobj 102 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 380 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 179 >> endobj 103 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 381 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 180 >> endobj 104 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 382 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 181 >> endobj 105 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 383 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 182 >> endobj 106 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 384 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 183 >> endobj 107 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 385 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 184 >> endobj 108 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 386 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 185 >> endobj 109 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 387 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 186 >> endobj 110 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 388 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 187 >> endobj 111 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 389 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 188 >> endobj 112 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 390 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 189 >> endobj 113 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 391 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 190 >> endobj 114 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 392 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 191 >> endobj 115 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 393 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 192 >> endobj 116 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 394 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 193 >> endobj 117 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 395 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 194 >> endobj 118 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 396 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 195 >> endobj 119 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 397 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 196 >> endobj 120 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 398 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 197 >> endobj 121 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 399 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 198 >> endobj 122 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 400 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 199 >> endobj 123 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 401 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 200 >> endobj 124 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 402 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 201 >> endobj 125 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 403 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 202 >> endobj 126 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 404 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 203 >> endobj 127 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 405 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 204 >> endobj 128 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 406 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 205 >> endobj 129 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 407 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 206 >> endobj 130 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 408 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 207 >> endobj 131 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [409 0 R 410 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 411 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 208 >> endobj 132 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 412 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 211 >> endobj 133 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 413 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 212 >> endobj 134 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 414 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 213 >> endobj 135 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 415 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 214 >> endobj 136 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [416 0 R 417 0 R 418 0 R 419 0 R 420 0 R 421 0 R 422 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 423 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 215 >> endobj 137 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [424 0 R 425 0 R 426 0 R 427 0 R 428 0 R 429 0 R 430 0 R 431 0 R 432 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 433 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 223 >> endobj 138 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 434 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 233 >> endobj 139 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [435 0 R 436 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 437 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 234 >> endobj 140 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 438 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 237 >> endobj 141 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 439 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 238 >> endobj 142 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 440 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 239 >> endobj 143 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 441 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 240 >> endobj 144 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 442 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 241 >> endobj 145 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [443 0 R 444 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 445 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 242 >> endobj 146 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 446 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 245 >> endobj 147 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 447 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 246 >> endobj 148 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 448 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 247 >> endobj 149 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 449 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 248 >> endobj 150 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 450 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 249 >> endobj 151 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [451 0 R 452 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 453 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 250 >> endobj 152 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 454 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 253 >> endobj 153 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 455 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 254 >> endobj 154 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 456 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 255 >> endobj 155 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 457 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 256 >> endobj 156 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 458 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 257 >> endobj 157 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 459 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 258 >> endobj 158 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 460 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 259 >> endobj 159 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 461 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 260 >> endobj 160 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 462 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 261 >> endobj 161 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 463 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 262 >> endobj 162 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [464 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 465 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 263 >> endobj 163 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 466 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 265 >> endobj 164 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [467 0 R 468 0 R 469 0 R 470 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 471 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 266 >> endobj 165 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [472 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 473 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 271 >> endobj 166 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [474 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.DH9|{z>x:==NWybˏ12L#K~/BWTF

    Тема 6. Принципы и содержание семейного воспитания.

    Начальной структурной единицей общества, закладывающей основы личности, является семья. Она связана кровными и родственными отношениями и объединяет супругов, детей и родителей.

    Семья – это социальная группа людей, предназначенная для воспроизводства человеческого рода, деторождения и воспитания детей.

    Семейное воспитание – это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников.

    Семейное воспитание – сложная система. На него влияют наследственные факторы (здоровье детей и родителей), материально-экономическая обеспеченность, социальное положение, уклад жизни, количество членов семьи, место проживания семьи, отношение к ребенку. Все это органично переплетается и в каждом конкретном случае проявляется по-разному.

    Каковы задачи семьи? В общем, они состоят в том, чтобы:

    • создать максимальные условия для роста и развития ребенка;

    • обеспечить социально-экономическую и психологическую защиту ребенка;

    • передать опыт создания и сохранения семьи, воспитания в ней детей и отношения к старшим;

    • научить детей полезным навыкам и умениям, направленным на самообслуживание и помощь близким;

    • воспитать чувство собственного достоинства, ценности собственного «Я».

    Семейное воспитание имеет свои принципы:

    • гуманность и милосердие к растущему человеку;

    • вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как ее равноправных участников;

    • открытость и доверительность отношений с детьми;

    • оптимистичность взаимоотношений в семье;

    • последовательность в своих требованиях;

    • оказание посильной помощи своему ребенку, готовность отвечать на его вопросы.

    Содержание семейного воспитания охватывает все направления. В семье осуществляется физическое, эстетическое, трудовое, умственное и нравственное воспитание детей, видоизменяясь от возраста к возрасту. Наиболее приоритетными методами воспитания в семье являются: личный пример, беседа, показ, поручение, похвала, наказание. Их отбор идет сугубо индивидуально с учетом конкретных условий ситуации и личности ребенка.

    Семья является важнейшим институтом социализации личности. Именно в семье ребенок получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении определенного времени семья вообще является единственным местом получения такого опыта. Семью можно рассматривать в качестве модели и формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье происходит по двум направлениям:

    В свою очередь, сам процесс социального научения также идет по двум направлениям. С одной стороны, приобретение социального опыта идет в процессе непосредственного взаимодействия ребенка с родителями, братьями и сестрами, а другой стороны, социализация осуществляется за счет наблюдения особенностей социального взаимодействия других членов семьи между собой.

    Любая деформация семьи приводит к отрицательным последствиям в развитии личности ребенка. Выделяют два типа деформации семьи: структурную и психологическую. Структурная деформация семьи – это нарушение ее структурной целостности (отсутствие одного из родителей). Психологическая деформация семьи связана с нарушением системы межличностных отношений, а также системы отрицательных ценностей, асоциальных установок и т.п. Сюда можно отнести самые разные факторы – от жажды накопительства до алкоголизма.

    Существует много исследований, посвященных влиянию факторов неполной семьи на личность ребенка. Так, установлено, что мальчики гораздо острее девочек воспринимают отсутствие отца. В таких семьях мальчики более беспокойны, агрессивны, задиристы. Оказалось, что поведение и личностные особенности девочек, выросших только с матерями, мало, чем отличается от тех, кто жил в полной семье. Но в интеллектуальной деятельности обнаруживается разница в пользу полной семьи.

    Дисгармоничное развитие некоторых черт характера ребенка может зависеть от особенностей семейных взаимоотношений. Если родители недооценивают специфику характера детей, конфликтность может не только усилиться, но и привести к психопатическому развитию. Некоторые типы акцентуаций характера наиболее чувствительно реагируют или особенно уязвимы в отношении определенных типов семейных отношений. А.Е.Личко выделяет несколько типов неправильного воспитания.

    Гипопротекция – недостаток опеки и контроля, истинного интереса к делам, волнениям и увлечениям подростка. Особенно неблагоприятна для подростков с гипертимной, неустойчивой и конформной акцентуацией.

    Доминирующая гипопротекция – чрезмерная опека и мелочный контроль. Не приучает ребенка к самостоятельности и подавляет чувство ответственности. Неблагоприятна для акцентуаций по психастеническому, сензитивному и астеническому типам.

    Потворствующая гипопротекция – недостаток надзора и некритическое отношение к нарушениям поведения у подростков. Это отношение способствует развитию неустойчивых и истероидных черт.

    Воспитание в культе болезни – это ситуация, при которой болезнь ребенка, даже незначительные недомогания, предоставляют ему особые права и ставит его в центр внимания семьи.

    Эмоциональное отвержение – выражается в холодном, отстраненном отношении родителей. Ребенок ощущает, что им тяготятся. Такое отношение тяжело сказывается на лабильных, сензитивных подростках, усиливая их черты.

    Жесткое обращение – выражается в срывании зла на подростке и жестоком обращении с ними по незначительному проступку.

    Воспитание по типу высокой моральной ответственности – состоит в том, что на ребенка возлагаются недетские заботы и завышенные требования.

    Противоречивое воспитание – это несовместимые воспитательные подходы различных членов семьи. Такое воспитание пагубно для всех типов акцентуаций.

    СЛОВАРЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ

    Акцентуация – дисгармоничность в развитии характера, гипертрофированная выраженность отдельных его черт, что обусловливает повышенную уязвимость личности в отношении определенного рода воздействий и затрудняет ее адаптацию в некоторых специфических ситуациях.

    Аффект – это сильное, кратковременное и бурно протекающее эмоциональное состояние, характеризующееся сужением сознания, нарушением волевого контроля.

    Внимание – это сосредоточение сознания на каком-либо объекте при непосредственном отключении от всего остального.

    Воля – это сознательное регулирование человеком своих действий и поступков, требующих преодоления препятствий.

    Воображение – психический процесс, заключающийся в создании новых образов путем переработки материала восприятия и представлений, полученных в предшествующем опыте.

    Воспитание это организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса.

    Восприятие – это отражение предмета в целом в совокупности его свойств и частей при непосредственном воздействии раздражителей на органы чувств.

    Деятельность – это внешняя (физическая) и внутренняя (психическая) активность человека, направляемая сознаваемой целью.

    Индивид – человек как представитель, имеющий природные свойства; телесное бытие человека.

    Индивидуальность – человек как уникальная, самобытная личность, реализующая себя в творческой деятельности.

    Личность – системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде.

    Малые группы – это небольшие по составу общности, члены которых объединены единой целью своей деятельности и находятся в непосредственном личном контакте, что является основой для возникновения группы как целого.

    Методы воспитания – это совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе формирования личностных качеств для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки навыков и привычек поведения, а также для его коррекции и совершенствования.

    Методы обучения – это способы совместной работы обучающего и обучаемых, организация познавательной деятельности, ведущие последних от незнания к знанию, от неумения к умению и позволяющие ему усвоить конкретное содержание образования.

    Методы педагогического исследования – это способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерностей, отношений и построения научных теорий.

    Мышление – это опосредствованное и обобщенное отражение действительности, отражение существенных связей и отношений между предметами. Мышление тесно связано с речью.

    Направленность – это совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций.

    Настроение –это более или менее длительное и устойчивое эмоциональное состояние, окрашивающее все другие переживания и деятельность человека.

    Обучение – специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности

    Образование – это процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей.

    Общение – сложный и многогранный процесс, включающий информационный обмен, восприятие и понимание людьми друг друга, воздействие друг на друга, непосредственный эмоциональный контакт, формирование отношений и достижение взаимопонимания.

    Отражение – всеобщее свойство материи, заключающееся в способности объектов воспроизводить признаки, характеристики и отношения других объектов.

    Ощущение – это отражение отдельных признаков предметов и явлений при непосредственном воздействии раздражителей на рецепторы.

    Память – это отражение следов прошлого опыта, обстоятельств жизни и деятельности человека.

    Педагогический процесс – специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

    Педагогическое взаимодействие – преднамеренный контакт, длительный или временный, педагога и воспитанника, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

    Педагогическая деятельность определяется как взаимосвязанная последовательность решения задач разного уровня сложности, в которую включены и педагоги, и воспитанники.

    Педагогическая задача – это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием с определенной целью педагогов и воспитанников.

    Педагогическая технология – это последовательная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения, осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач.

    Педагогические средства – это материальные объекты, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса (учебно-лабораторное оборудование, наглядные пособия, технические средства обучения, компьютерные классы, учебные пособия и др.).

    Представление – вторичный чувственный образ, который либо непосредственно, благодаря памяти, воспроизводится в сознании субъекта, либо является результатом умственных действий с различными чувственными образами, то есть деятельности воображения, в котором присутствуют элементы мышления.

    Приём – элементарное звено педагогического процесса, как практический акт реализации того или иного метода в различных педагогических ситуациях.

    Приучение – это организация планомерного и регулярного

    выполнения воспитанниками определённых действий, формирования хороших привычек.

    Психика – свойство высокоорганизованной материи (мозга) отражать объективную действительность и на основе формируемого при этом психического образа регулировать деятельность субъекта и его поведение.

    Речь – сложившаяся исторически в процессе практической деятельности людей форма общения, опосредствованная языком.

    Сенсибилизация – это повышение чувствительности в результате взаимодействия анализаторов и упражнения.

    Синестезия – это возникновение под влиянием раздражения одного анализатора ощущения, характерного для другого анализатора.

    Сознание – высшая, свойственная только человеку форма психического отражения объективной действительности, опосредствованная общественно-исторической деятельностью людей.

    Социализация – это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта.

    Способности – это свойства или качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности.

    Стресс – это сильное эмоциональное состояние, которое вызывается неожиданной и напряженной обстановкой, состояние в ответ на экстремальные воздействия.

    Средства воспитания — это те конкретные мероприятия или формы воспитательной работы, виды деятельности учащихся, а также предметы, которые используются в процессе реализации того или иного метода.

    Субъект – человек как носитель предметно-практической деятельности; распорядитель душевных сил.

    Темперамент – это индивидуально-психологические особенности человека, определяющие динамику поведения

    Универсум – высшая ступень духовного развития человека, осознающего свое бытие и место в мире.

    Упражнение – это планомерно организованное выполнение

    воспитанниками различных действий, практических дел с целью

    формирования и развития их личности.

    Урок – это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладели основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников.

    Форма обучения представляет собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного взаимодействия учителя и учащегося.

    Фрустрация – это эмоциональное состояние, возникающее вследствие реальной или воображаемой помехи, препятствующей достижению цели.

    Характер – это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные для индивида способы поведения.

    Чувства – одна из форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности, отличающаяся относительной устойчивостью. У чувств есть объект и протекают они при участии сознания.

    Эмоции – это психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания своего личного отношения к действительности, а также переживание субъективного состояния, возникающего в процессе взаимодействия с окружающей средой и удовлетворения своих потребностей.

    Язык – это система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, способом выражения самосознания личности, передачи и хранения информации от поколения к поколению.

    108

    Читать “Шпаргалка по педагогике (для педагогов)” – Коллектив авторов – Страница 36

    78. Концептуальные основы семейного воспитания в различные периоды развития общества

    Семья является начальной структурной единицей общества, закладывающей основы личности. Основные функции семьи заключены в воспроизводстве человеческого рода, в деторождении и воспитании.

    Концепция семейной педагогики, т. е. научные теории и основные направления, в различные исторические периоды и при различных общественных устройствах внешне оставалась неизменной. Она включала формирование общечеловеческих ценностей и таких качеств, как честность и честь, достоинство и благородство, любовь к людям и трудолюбие, умение быть благодарным за добро и т. д.

    Концепция семейной педагогики встречается в различных словесных изложениях. Смысл ее был постоянно один и тот же: создание системы воспитания, обеспечивающей всестороннее и гармоничное развитие личности, сохранение и укрепление физического, нравственного и психического здоровья.

    В семьях всех сословий традиционно проявлялась большая забота о воспитании.

    На рубеже ХIХ—ХХ вв. модель традиционной патриархальной семьи значительно изменилась. Социальные и политические изменения привели к внутрисемейным противоречиям.

    В современных условиях, когда идет бурная перестройка политического и социально-экономического уклада жизни общества и государства, система семейного воспитания претерпевает значительные изменения. Она еще не получила глубокого научного анализа, но на уровне фактов уже приходится отмечать, что разрушение семьи в традиционном понимании продолжает нарастать. Среди причин этого можно выделить следующие.

    Во-первых, однодетность или малодетность семьи уже во многих поколениях, особенно на протяжении последних пятидесяти лет. Воспитываясь в таких условиях, дети не получают практических навыков по уходу и воспитанию за своими братьями и сестрами, что было характерно в условиях многодетной семьи.

    Во-вторых, влияние старшего поколения на детей снижается, остается невостребованной их накопленная за долгие годы жизни мудрость и жизненный опыт, богатый наблюдениями.

    В-третьих, основательно утрачены традиции народной педагогики, которая учила высокой нравственности через пословицы и поговорки.

    В-четвертых, в ряду причин, осложняющих семейное воспитание, – все возрастающие социальные и экономические трудности.

    В зависимости от количества детей современные семьи делятся на многодетные, малодетные, однодетные и бездетные. По своему составу они могут быть однопоколенные (только супруги), двухпоколенные (родители и дети), межпоколенные, в которых совместно проживают дети, их родители и родители родителей. Если в семье есть только один из родителей (мама или папа), семья называется неполной.

    В педагогике существует классификация семей не только по составу, но и по характеру взаимоотношений в них. Ю.П. Азаров делит семьи на три типа: идеальная, средняя, негативная или скандально-раздражительная.

    М.И. Буянов называет такие типы семьи: гармоничная, распадающаяся, распавшаяся, неполная.

    У педагогов-практиков деление семей принято на «благополучные» и «неблагополучные».

    В общей сложности кризисная ситуация в полярно противоположных семьях в значительной мере отрицательно влияет на детей, их воспитание в семье, затрудняет организацию обучения и воспитания детей в общеобразовательных учреждениях.

    79. Правовые основы семейного воспитания

    В основе семейного воспитания лежит семейное право, которое закреплено конституцией страны, законодательными и нормативными документами о браке, семье, правах ребенка и защите детства.

    Важное место среди документов, гарантирующих жизнь и здоровье детей, занимает Международная конвенция о правах ребенка. В соответствии с ней родители гарантируют свободу и достоинство своих детей, создавая в семье условия, при которых они могут состояться как личности и граждане, обеспечивая предпосылки для их свободной творческой жизни.

    В Конвенции о правах ребенка подчеркнуто, что дети имеют право на особую заботу и помощь, для чего в семье как естественной среде для обитания и благополучия всех ее членов и особенно детей, должна быть обеспечена необходимая защита. Признано, что для полного и гармоничного развития личности ребенка необходимо растить в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания. Только такие условия могут подготовить детей к самостоятельной жизни в обществе и воспитать их в духе общечеловеческих идеалов.

    Конвенция предупреждает родителей об авторитаризме в семейном воспитании. Она призывает их строить взаимоотношения с детьми на высокой нравственно-правовой основе. Уважение к мнению, взглядам, к личности ребенка в целом должно стать в семье не только проявлением нормы общечеловеческой культуры, но и нормой права.

    Семейная педагогика должна строиться родителями на основе отношений равноправных личностей, равноправных субъектов права, а не на основе требований старших, не на слепом подчинении одних другим. Родители должны стремиться к тому, чтобы стержневым в формировании подрастающей личности стало воспитание уважительного отношения к закону, к правам других людей, каждого человека.

    В Российской Федерации правовые основы семейного воспитания базируются на соответствующих статьях Конституции РФ и Законе РФ «Об образовании». Система государственного образования обеспечивает общеобразовательную и профессиональную подготовку граждан, их духовное и физическое развитие. Конституция обязывает родителей заботиться о воспитании детей, приобщать их к труду и воспитывать у них трудолюбие (ст. 38). Одним из основных принципов воспитания детей в семье, закрепленных законодательством, является предоставление отцу и матери равных прав и обязанностей в отношении своих детей. Этот принцип обеспечивает наилучшие условия для соблюдения интересов детей, гарантирует защиту от проявления родительского эгоизма, служит базой для объективных, разумных решений.

    Родители обязаны содержать своих несовершеннолетних детей, а также детей нетрудоспособных и нуждающихся в помощи. Материальное содержание детей является необходимой предпосылкой для обеспечения всех иных родительских прав и обязанностей. Материальное содержание детей – это моральный долг родителей. К родителям, не выполняющим свой долг по их содержанию и воспитанию, может быть применена строгая моральная мера – лишение родительских прав.

    Разрешить сложные ситуации по воспитанию детей призван Семейный кодекс РФ, который определил права и обязанности родителей по воспитанию детей, упорядочил размеры выплаты алиментов на содержание детей и др.

    80. Семейное воспитание: принципы и содержание

    Семья – это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого ее члена. В семье могут формироваться все личностные качества.

    Семейное воспитание – это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников. На него влияют наследственность и биологическое (природное) здоровье детей и родителей, материально-экономическая обеспеченность, социальное положение, уклад жизни, количество членов семьи, место проживания (место дома), отношение к ребенку. Все это органично переплетается и в каждом конкретном случае проявляется по-разному.

    Задачи семьи состоят в том, чтобы:

    – создать максимальные условия для роста и развития ребенка;

    – стать социально-экономической и психологической защитой ребенка;

    – передать опыт создания и сохранения семьи, воспитания в ней детей и отношения к старшим;

    – научить детей полезным прикладным навыкам и умениям, направленным на самообслуживание и помощь близким;

    Что такое образование в области семейной жизни?

    Обучение семейной жизни – это профессиональная практика по обучению и расширению возможностей членов семьи для развития знаний и навыков, которые улучшают благополучие и укрепляют межличностные отношения с помощью образовательного, профилактического и основанного на сильных сторонах подхода.

    Широко известны навыки и знания, необходимые для здорового функционирования семьи:

    • хорошие коммуникативные навыки
    • знание типичного человеческого развития
    • хорошие навыки принятия решений, положительная самооценка
    • здоровые межличностные отношения

    Цель просвещения в области семейной жизни (сокращенно FLE) – обучить этим навыкам и знаниям членов семьи на протяжении всей жизни и способствовать позитивному индивидуальному и семейному развитию, чтобы семьи могли функционировать оптимальным образом.

    Педагоги по семейной жизни имеют знания, основанные на дисциплинах Семейные науки, , и они работают в различных условиях и ролях. Они рассматривают социальные проблемы – экономику, образование, вопросы работы и семьи, воспитание детей, сексуальность, пол и многое другое – в контексте семьи. Они считают, что социальные проблемы, такие как злоупотребление психоактивными веществами, домашнее насилие, безработица, долги и жестокое обращение с детьми, могут быть более эффективно решены с точки зрения, которая рассматривает отдельных лиц и семьи как часть более крупных систем.

    Педагоги по семейной жизни дают возможность самим семьям применять знания о здоровом функционировании семьи для предотвращения или сведения к минимуму проблем.

    Узнайте больше о том, как просвещение в области семейной жизни сравнивается с двумя другими областями практики, в которых применяется семейная наука: семейная терапия и ведение семейных дел.

    Сертифицированные педагоги по семейной жизни Педагоги

    по семейной жизни могут получить сертификат сертифицированного педагога по семейной жизни (CFLE) через Национальный совет по семейным отношениям (NCFR).Сертификат CFLE является признанным на национальном уровне стандартом просвещения в области семейной жизни и подтверждает опыт и знания профессионала в качестве педагога по семейной жизни.

    CFLE подтвердили свои знания в 10 областях содержания образования в области семейной жизни (PDF):

    1. Семьи и отдельные лица в социальных контекстах
    2. Внутренняя динамика семей
    3. Рост и развитие человека на протяжении всей жизни
    4. Человеческая сексуальность
    5. Межличностные отношения
    6. Управление семейными ресурсами
    7. Обучение и ориентация родителей
    8. Семейное право и государственная политика
    9. Профессиональная этика и практика
    10. Методика просвещения по вопросам семейной жизни

    Обучение семейной жизни и сертификат CFLE

    Четыре принципа поддержки семейного обучения во время глобального кризиса в области здравоохранения

    Во время текущего кризиса в области здравоохранения образовательное сообщество в области естественных наук, технологий, инженерии и математики (STEM) сплотилось, чтобы предоставить инструменты, ресурсы и мероприятия, чтобы помочь родителям и семьям поддержать их дети продолжают обучение, в то время как школы и другие учебные заведения остаются закрытыми.Возможно, это один из первых случаев, когда все образовательное предприятие нашей страны сосредоточено исключительно на обучении вне школы.

    Эта ситуация представляет собой уникальную возможность для сообщества неформального образования в области STEM (ISE) помочь руководить усилиями по поддержке обучения в области STEM. Мы считаем, что существует жизненно важная необходимость в расширении представлений о том, как может выглядеть образование вне школы, и в укреплении уникальных сильных сторон семейного обучения, о которых педагоги должны помнить, обращаясь к детям и родителям.

    Чтобы поддержать эти усилия, мы предлагаем предварительный набор принципов для поддержки семейного обучения дома для учителей, специалистов ISE и других преподавателей. Эти принципы основаны на текущих исследованиях семейного обучения и неформального STEM-образования, а также на нашем собственном коллективном опыте работы с семьями и их изучения в различных контекстах и ​​темах обучения. Они написаны специально для тех, кто поддерживает образование и обучение в области STEM для детей от дошкольного до старшего школьного возраста и их семей.Но мы надеемся, что эти идеи найдут отклик в разных возрастах, контекстах обучения и областях содержания. Мы также надеемся, что этот первоначальный набор принципов вдохновит на широкую дискуссию, мотивируя других делиться своими взглядами и мнениями, чтобы мы могли продолжать совершенствовать эти идеи в качестве основного ресурса для сообщества STEM-образования.

    Очевидно, что эти общие принципы помогают нам руководствоваться нашими подходами к поддержке семей. Мы надеемся, что они дополнят множество ресурсов, которые преподаватели и организации по всей стране собирали и рассылали в течение последних нескольких месяцев, включая страницу ресурсов онлайн-обучения CAISE.Мы также надеемся, что другие поделятся своими отзывами и продолжат совершенствовать и улучшать эти принципы, особенно по мере того, как мы узнаем больше о том, что действительно нужно семьям в эти странные времена.

    В основе этих принципов лежит призыв к нам как образовательному сообществу к саморефлексии о наших отношениях с родителями и семьями, а также о том, как наши собственные убеждения и опыт преподавателей формируют наши подходы к обучению и обучению. Благодаря этому процессу мы можем углубить наши связи с семьями и представить себе будущее обучения, в котором школы и другие образовательные организации STEM являются лишь одной частью широкого ландшафта обучения, в центре которого находятся дети и семьи.

    Многие из представленных здесь идей основаны на работе, финансируемой Национальным научным фондом, в том числе Head Start on Engineering (грант NSF № 1543175, 1515628), My Sky Tonight (1217441), Explaining and Exploring ( 1420259) и История Лупе (0741583). Любые мнения, выводы, выводы или рекомендации, выраженные в этом материале, принадлежат авторам и не обязательно отражают точку зрения Национального научного фонда.


    [1] Иммордино-Янг, М. Х., Дарлинг-Хаммонд, Л., и Крон, К. Р. (2019). Воспитательная природа: как развитие мозга по своей сути является социальным и эмоциональным, и что это означает для образования. Психолог-педагог, 54 (3), 185–204.

    Национальные академии наук, инженерии и медицины. (2019). Активные и здоровые дети: согласование науки, практики и политики для продвижения справедливости в отношении здоровья . Национальная академия прессы.

    [2] Национальные академии наук, инженерии и медицины. (2018). Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Национальная академия прессы.

    Национальный исследовательский совет. (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа (Дж. Брансфорд, ред .; расширенное издание). Национальная академия прессы.

    [3] Национальный исследовательский совет. (2009). Изучение науки в неформальной среде: люди, места и занятия .Национальная академия прессы.

    [4] Калланан, М. А., Люс, М. Р., Триона, Л., Ригни, Дж. К., Сигел, Д. Р., и Джипсон, Дж. Л. (2013). Что считается наукой в ​​повседневном и семейном общении. В Б. Беван, П. Белл, Р. Стивенс и А. Разфар (ред.), УТЕРЯННЫЕ возможности: обучение во внеурочное время (стр. 29–49). Springer.

    Марин А. и Банг М. (2018). «Посмотри, вот откуда ты знаешь:» Семейные прогулки по лесу как среда для накопления знаний о мире природы. Познание и обучение, 36 (2), 89–118.

    Национальный исследовательский совет. (2009). Изучение науки в неформальной среде: люди, места и занятия . Национальная академия прессы.

    Силандер, М., Гриндал, Т., Хуперт, Н., Гарсия, Э., Андерсон, К., Вахей, П., и Пасник, С. (2018). О чем говорят родители, когда говорят об обучении: национальный опрос о маленьких детях и науке . Центр развития образования, Inc. и SRI International.http: //www.edc.org/sites/default/files/uploads/EDC_SRI_What_Parents_Talk …

    Стриклер-Эппард, Л., Черняк, К. М., и Кадеравек, Дж. (2019). Способность семей участвовать в научных исследованиях дома с помощью структурированных занятий. Журнал дошкольного образования, 47 , 653–664.

    [5] Гарибей, К. (2009). Латиноамериканцы, ценности досуга и решения: последствия для неформального научного обучения и участия. Обзор неформального обучения, 94 , 10–13.

    Паттисон, С. А., и Рамос-Монтаньес, С. (2020). Развитие долгосрочного семейного интереса: Ретроспективное интервью с родителями через один-два года после прохождения семейной дошкольной инженерной программы [Рукопись в стадии подготовки].

    Шейн П. П., Фальк Дж. Х. и Ли Й.-Й. (2019). Роль научной идентичности в посещениях и эффектах научных центров. Научное образование .

    Тыугу П., Маркус, М., Хаден, К. А., & Уттал, Д. Х. (2017). Объединение игрового опыта и инженерного образования в детском музее. Журнал прикладной психологии развития, 53 , 10–19.

    [6] Гаскинс, С. (2008). Культурный смысл игры и обучения в детских музеях. Из рук в руки, 22 (4), 1–11.

    Рогофф Б. (2003). Культурная природа человеческого развития . Издательство Оксфордского университета.

    Рогофф, Б., Парадайз, Р., Арауз, Р. М., Корреа-Чавес, М., и Анджелилло, К. (2003). Обучение из первых рук через намеренное участие. Ежегодный обзор психологии, 54 (1), 175–203.

    [7] Гонсалес, Н., Молл, Л. К., и Аманти, К. (2005). Фонды знаний: теоретизирующая практика в домашних хозяйствах, общинах и классах . Эрльбаум.

    Солис, Г., и Калланан, М. (2016). Доказательства против дефицитных счетов: беседы о науке в мексиканских семьях, живущих в Соединенных Штатах. Разум, культура и деятельность, 23 (3), 212–224.

    [8] Дэбни, К.П., Чакраверти Д. и Тай Р. Х. (2013). Связь семейного влияния и первоначального интереса к науке. Естественное образование, 97 (3), 395–409.

    Доу Р., Хазари З., Дэбни К., Соннерт Г. и Сэдлер П. (2019). Ранний неформальный опыт STEM и идентичность STEM: важность разговорной науки. Естественное образование, 103 (3), 623–637.

    Национальные академии наук, инженерии и медицины. (2016). Воспитание: поддержка родителей детей в возрасте 0–8 лет .Национальная академия прессы.

    [9] Калланан, М. А., Кастаньеда, К. Л., Люс, М. Р., и Мартин, Дж. Л. (2017). Обсуждение семейной науки в музеях: прогнозирование вовлеченности детей на основе различий в разговоре и активности. Развитие ребенка, 88 (5), 1492–1504.

    Национальные академии наук, инженерии и медицины. (2016). Воспитание: поддержка родителей детей в возрасте 0–8 лет . Национальная академия прессы.

    Паттисон, С.А., и Диркинг Л. Д. (2018). Развитие научного интереса в раннем детстве: различия в моделях интересов и взаимодействии родителей и детей в семьях с низким доходом. Естественное образование, 103 (2), 362–388.

    Такеучи, Л., Ваала, С., и Ан, Дж. (2019). Обучение через границы: как родители и учителя объединяют интересы детей . Центр Джоан Ганц Куни в Sesame Workshop. http://joanganzcooneycenter.org/wp-content/uploads/2019/06/jgcc_learning…

    [10] Эйнли, М., и Эйнли, Дж. (2015). Опыт раннего научного обучения: вызывает и поддерживает интерес. В К. А. Реннингере, М. Нисвандте и С. Хиди (ред.), «Интерес к математике и естественным наукам», (стр. 17–32). Американская ассоциация исследований в области образования.

    Кроули, К. Д., и Джейкобс, М. (2002). Создание островков опыта в повседневной семейной деятельности. В G. Leinhardt, K. D. Crowley, & K. Knutson (Eds.), Обучающие беседы в музеях (стр.333–356). Эрльбаум.

    Паттисон, С. А. (2014). Изучение основ развития научного интереса в раннем детстве [Докторская диссертация, Государственный университет Орегона]. http://hdl.handle.net/1957/54783

    [11] Хейден, К. А. (2010). Кстати о науке в музеях. Перспективы развития ребенка, 4 (1), 62–67.

    Рогофф Б., Даль А. и Калланан М. (2018). Важность понимания жизненного опыта детей. Обзор развития .

    [12] Национальный исследовательский совет. (2009). Изучение науки в неформальной среде: люди, места и занятия . Национальная академия прессы.

    [13] Калланан, М. А., и Брасуэлл, Г. (2006). Беседы между родителями и детьми о науке и грамотности: связи между формальным и неформальным обучением. В З. Бекерман, Н. К. Бурбулес и Д. Зильберман-Келлер (ред.), Обучение на местах: читатель неформального образования (стр.123–137). Питер Лэнг.

    Фальк, Дж. Х. (2009). Идентичность и опыт посетителей музея . Left Coast Press.

    Паттисон, С.А., Рубин, А., и Райт, Т. (2017). Математика в неформальной учебной среде: обзор литературы (обновленный) . http: //www.informalscience.org/mat Mathematics-informal-learning-environment …

    [14] Брикер, Л. А., и Белл, П. (2014). «Что приходит в голову, когда вы думаете о науке? Парфюмерия! »: Документирование связанных с наукой способов культурного обучения в разных контекстах и ​​временных масштабах. Journal of Research in Science Teaching, 51 (3), 260–285.

    Калланан, М. А., Джипсон, Дж. Л. (2001). Разъяснительные беседы и развитие у детей раннего возраста научной грамотности. В К. Д. Кроули, К. Д. Шунн и Т. Окада (ред.), Проектирование для науки: последствия повседневной, школьной и профессиональной обстановки (стр. 123–156). Эрльбаум.

    Кроули К. Д., Калланан М. А., Джипсон Дж. Л., Галко Дж., Топпинг К. и Шрагер Дж. (2001).Совместное научное мышление в повседневной родительско-детской деятельности. Естественное образование, 85 (6), 712–732.

    [15] Калабрезе Бартон, А., Канг, Х., Тан, Э., О’Нил, Т. Б., Баутиста-Герра, Дж., И Бреклин, К. (2012). Создание будущего в науке: изучение идентичности девочек средней школы во времени и пространстве. Американский журнал исследований в области образования, 50 (1), 37–75.

    Мальтийский, А. В., Мелки, К. С., и Вибке, Х. Л. (2014). Природа опыта, ответственного за возникновение и поддержание интереса к STEM. Естественное образование, 98 (6), 937–962.

    МакКриди, Д., и Диркинг, Л. Д. (2013). Каскадные влияния: долгосрочное влияние неформального опыта STEM для девочек . Музей науки Института Франклина. https://www.fi.edu/sites/default/files/cascading-influences.pdf

    Этические принципы и стандарты практики

    Профессиональные этические принципы специального образования

    Скачать PDF

    Профессиональные специальные педагоги руководствуются профессиональными этическими принципами, практическими стандартами и профессиональной политикой Совета по делам исключительных детей (CEC) таким образом, чтобы уважать разнообразные характеристики и потребности исключительных людей и их семей.Они привержены соблюдению и продвижению следующих принципов:

    1. Поддержание сложных ожиданий от людей с исключительными способностями для развития максимально возможных результатов обучения и повышения качества жизни с уважением их достоинства, культуры, языка и происхождения.
    2. Поддержание высокого уровня профессиональной компетентности и добросовестности и использование профессионального суждения в интересах людей с исключительными достоинствами и их семей.
    3. Содействие конструктивному и инклюзивному участию выдающихся личностей в их школах и сообществах.
    4. Коллективная практика с другими, кто предоставляет услуги лицам с исключительными особенностями.
    5. Развитие отношений с семьями на основе взаимного уважения и активное вовлечение семей и отдельных лиц с выдающимися личностями в процесс принятия решений в области образования.
    6. Использование доказательств, учебных данных, исследований и профессиональных знаний для информирования практики.
    7. Защита и поддержка физической и психологической безопасности лиц с исключительными особенностями.
    8. Ни участия, ни терпения ни к каким действиям, наносящим вред людям с исключительными особенностями.
    9. Практика в рамках профессиональной этики, стандартов и политики ЦИК; соблюдение законов, постановлений и политик, влияющих на профессиональную практику; и отстаивание улучшений в законах, правилах и политике.
    10. Отстаивание профессиональных условий и ресурсов, которые улучшат результаты обучения людей с исключительными достижениями.
    11. Повышение квалификации путем активного участия в профессиональных организациях.
    12. Участие в росте и распространении профессиональных знаний и навыков.
    Переводы

    Этика CEC на арабском языке
    Этика CEC на английском языке
    Этика CEC на греческом языке
    Этика CEC на корейском языке
    Этика CEC на русском языке
    Этика CEC на испанском языке
    Этика CEC на традиционном китайском

    Переводы координировала Алиса Фарлинг от имени DISES.

    Стандарты специального образования для профессиональной практики

    Скачать PDF

    1. Преподавание и оценка
      Специалисты специального образования:
      1. Систематически индивидуализировать учебные переменные, чтобы максимизировать результаты обучения людей с исключительными достижениями.
      2. Выявлять и использовать научно обоснованные методы, которые подходят для их профессиональной подготовки и наиболее эффективны для удовлетворения индивидуальных потребностей людей с исключительными особенностями.
      3. Используйте периодические оценки для точного измерения успеваемости людей с исключительными особенностями и индивидуализируйте переменные инструкции в соответствии с результатами оценки.
      4. Создавайте безопасную, эффективную и учитывающую культурные особенности среду обучения, которая способствует удовлетворению потребностей, стимулированию обучения и реализации положительных представлений о себе.
      5. Участвовать в выборе и использовании эффективных и учитывающих культурные особенности учебных материалов, оборудования, расходных материалов и других ресурсов, соответствующих их профессиональной роли.
      6. Используйте приемлемые с культурной и лингвистической точки зрения процедуры оценки, которые точно определяют то, что предполагается измерить, и не дискриминируют людей с исключительными или культурно различающимися потребностями в обучении.
      7. Используйте только те практики изменения поведения, которые основаны на фактах, подходят для их подготовки и которые уважают культуру, достоинство и основные права человека лиц с исключительными особенностями.
      8. Поддерживать использование позитивного поведения поддерживает и соответствует местным политикам, касающимся применения дисциплинарных методов и процедур изменения поведения, за исключением случаев, когда политика требует их участия в телесных наказаниях.
      9. Воздерживаться от использования аверсивных техник, если цель изменения поведения не является жизненно важной, повторные испытания более позитивных и менее ограничительных методов не увенчались успехом, и только после соответствующей консультации с родителями и должностными лицами соответствующего агентства.
      10. Не применяйте телесные наказания лиц с исключительностью.
      11. Сообщайте о случаях непрофессиональной или неэтичной практики соответствующему руководителю.
      12. Рекомендовать услуги специального образования, необходимые лицу с исключительной потребностью в обучении для получения соответствующего образования.
    2. Профессиональная квалификация и трудоустройство
      Специалисты в области специального образования:
      1. При поиске работы заявлять о себе честно, этично и законно с учетом собственных знаний и опыта.
      2. Убедитесь, что лица, практикующие или представляющие себя учителями специального образования, администраторами и поставщиками сопутствующих услуг, имеют профессиональные полномочия.
      3. Практикуйте в рамках своих профессиональных знаний и навыков и при необходимости обращайтесь за соответствующей внешней поддержкой и консультацией.
      4. Предоставьте уведомление в соответствии с политикой и контрактами местного образовательного агентства, если намереваетесь уволиться с работы.
      5. Придерживаться контрактов и условий назначения или, при необходимости, направить соответствующее уведомление руководителю о профессионально неприемлемых условиях и намерении уволить такую ​​работу.
      6. Выступать за соответствующие и благоприятные условия преподавания и обучения.
      7. Выступайте за наличие достаточных кадровых ресурсов, чтобы отсутствие замещающих учителей или вспомогательного персонала, включая параобразователей, не приводило к отказу в услугах специального образования.
      8. Обратитесь за профессиональной помощью в случаях, когда личные проблемы мешают выполнению работы.
      9. Убедитесь, что публичные заявления, сделанные профессионалами как частными лицами, не истолковываются как официальные заявления о политике агентства.
      10. Объективно документировать и сообщать о недостатках ресурсов их руководителям и / или администраторам и предлагать соответствующие корректирующие действия.
      11. Реагируйте объективно и недискриминационно при оценке кандидатов на трудоустройство, включая процедуры рассмотрения жалоб.
      12. Решать профессиональные проблемы на рабочем месте, используя установленные процедуры.
      13. Требуется четкое письменное разъяснение своих обязанностей и ответственности, в том числе тех, которые предусмотрены условиями найма.
      14. Ожидайте, что обязанности будут доведены до сведения коллег и будут их уважать, и работайте над обеспечением такого понимания и уважения.
      15. Повышение качества образования и активное участие в планировании, разработке политики, управлении и оценке программ специального образования и программы общего образования.
      16. Ожидайте адекватного надзора и поддержки специалистов в области специального образования и программ, предоставляемых квалифицированными специалистами в области специального образования.
      17. Ожидайте четкого распределения ответственности и подотчетности в управлении и надзоре за специалистами в области специального образования
    3. Повышение квалификации
      Специалисты специального образования:
      1. Составьте индивидуальный план профессионального развития, направленный на систематическое совершенствование их знаний и навыков, включая культурную компетентность, с целью поддержания высокого уровня компетентности.
      2. Поддерживать актуальные знания о процедурах, политиках и законах, имеющих отношение к практике.
      3. Участвовать в объективной и систематической оценке себя, коллег, услуг и программ с целью постоянного улучшения профессиональной деятельности.
      4. Утверждать, что агентство-работодатель предоставляет адекватные ресурсы для эффективного профессионального развития в масштабах всей школы, а также индивидуальных планов профессионального развития.
      5. Участвуйте в систематических проверках на местах для кандидатов в подготовительных программах.
      6. Участвуйте в качестве наставников для других специальных педагогов, если это необходимо.
    4. Профессиональные коллеги
      Специалисты специального образования:
      1. Признание и уважение навыков и опыта профессиональных коллег из других дисциплин, а также коллег из их собственных дисциплин.
      2. Стремиться развивать позитивное и уважительное отношение среди профессиональных коллег и общественности к людям с исключительными потребностями в обучении.
      3. Сотрудничайте с коллегами из других агентств, чтобы улучшить услуги и результаты для людей с исключительными возможностями.
      4. Сотрудничайте с коллегами-профессионалами как с общим, так и со специальным образованием, а также с другим персоналом, обслуживающим людей с исключительными возможностями, чтобы улучшить результаты для людей с исключительными возможностями.
      5. Профессионально вмешиваться, когда поведение коллеги является незаконным, неэтичным или наносит ущерб лицам с исключительными особенностями.
      6. Не допускайте конфликта интересов.
    5. Параобразователи
      Специалисты специального образования:
      1. Убедитесь, что параобразователи специального образования прошли соответствующую подготовку для выполнения поставленных перед ними задач.
      2. Назначайте только те задания, для которых параобразователи подготовлены соответствующим образом.
      3. Предоставлять парапедагогам постоянную информацию о выполнении ими поставленных задач.
      4. Обеспечивать своевременное, поддерживающее и коллегиальное общение с парапедагогами относительно задач и ожиданий.
      5. Профессионально вмешиваться, когда поведение параобразователя является незаконным, неэтичным или наносит ущерб лицам с исключительными особенностями.
    6. Родители и семьи
      Специалисты специального образования:
      1. Используйте культурно приемлемое общение с родителями и семьями, которое является уважительным и понятным.
      2. Активно ищите и используйте знания родителей и отдельных лиц при планировании, проведении и оценке услуг специального образования и расширяйте их возможности как партнеров в образовательном процессе.
      3. Поддерживайте общение между родителями и специалистами с должным уважением к частной жизни, конфиденциальности и культурному разнообразию.
      4. Содействовать возможностям обучения родителей, используя точную, культурно приемлемую информацию и профессиональные методы.
      5. Сообщите родителям о соответствующих правах и гарантиях образования.
      6. Признание и практика таким образом, чтобы продемонстрировать уважение к культурному разнообразию в школе и сообществе.
      7. Уважайте профессиональные отношения со студентами и родителями, не стремитесь к личной выгоде и не вступайте в неприемлемые отношения.
    7. Исследования
      Специалисты специального образования:
      1. Не используйте исследования сознательно, вводя других в заблуждение.
      2. Активно поддерживать и участвовать в исследованиях, направленных на улучшение результатов обучения людей с исключительными потребностями в обучении.
      3. Защищайте права и благополучие участников исследования.
      4. Точно интерпретируйте и публикуйте результаты исследований.
      5. Отслеживать непредвиденные последствия исследовательских проектов с участием лиц с исключительными особенностями и прекращать деятельность, которая может нанести ущерб, превышающий утвержденные уровни.
      6. Выступайте за выделение достаточных ресурсов для поддержки долгосрочных исследовательских программ с целью улучшения практики специального образования и результатов обучения людей с исключительными особенностями.
    8. Управление делами
      Специалисты специального образования:
      1. Вести точный учет учащихся и обеспечивать соблюдение и соблюдение соответствующих стандартов конфиденциальности.
      2. Соблюдайте соответствующие процессуальные гарантии и помогите школе обеспечить надлежащую правовую процедуру.
      3. Предоставлять администраторам, коллегам и родителям точные данные об учащихся и программах на основе эффективных и объективных методов ведения документации.
      4. Сохранять конфиденциальность информации, за исключением случаев, когда информация раскрывается при определенных условиях письменного согласия, отвечающих требованиям конфиденциальности.
      5. Участвуйте в соответствующем планировании переходных последовательностей лиц с исключительными особенностями.
    9. Необразовательная поддержка
      Специалисты специального образования:
      1. Выполнять порученные конкретные вспомогательные задачи, не относящиеся к образовательной, такие как прием лекарств, только в соответствии с местными правилами и при наличии письменных инструкций, юридической / политической информации, а также раскрывается профессиональная ответственность за выполнение задачи.
      2. Выступайте за то, чтобы от специалистов специального образования не требовалось регулярно выполнять вспомогательные задачи, не связанные с образованием.

      % PDF-1.6 % 132 0 объект >>> эндобдж 129 0 объект > поток 2015-12-22T12: 09: 52-05: 002015-12-22T12: 12: 52-05: 002015-12-22T12: 12: 52-05: 00Adobe InDesign CS6 (Macintosh) uuid: 3c3766fd-d45b-bc45- b62d-b926bd53b4dbxmp.did: F97F117407206811A7BAA444FBD94092xmp.id: 0380117407206811822AA2FE6F748AE5 Стойкость: pdfxmp.iid: 0280117407206811822AA2FE6F748AE5xmp.did: 0280117407206811822AA2FE6F748AE5xmp.did: F97F117407206811A7BAA444FBD94092Приложение по умолчанию

    10. преобразовано из приложения / x10-inDFesign в CS12 / x10 / x-10 / x-05 в application / pdf Adobe PDF Library 10.0.1 Ложь конечный поток эндобдж 118 0 объект > эндобдж 121 0 объект > эндобдж 122 0 объект > эндобдж 123 0 объект > эндобдж 124 0 объект > эндобдж 125 0 объект > эндобдж 126 0 объект > эндобдж 127 0 объект > эндобдж 128 0 объект > эндобдж 62 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Rotate 0 / TrimBox [0.0 0,0 612,0 792,0] / Тип / Страница >> эндобдж 64 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Rotate 0 / TrimBox [0.0 0.0 612.0 792.0] / Type / Page >> эндобдж 66 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Rotate 0 / TrimBox [0.0 0.0 612.0 792.0] / Type / Page >> эндобдж 68 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Rotate 0 / TrimBox [0.0 0.0 612.0 792.0] / Type / Page >> эндобдж 70 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Rotate 0 / TrimBox [0.0 0,0 612,0 792,0] / Тип / Страница >> эндобдж 72 0 объект > / Повернуть 0 / TrimBox [0,0 0,0 612,0 792,0] / Тип / Страница >> эндобдж 177 0 объект > / ExtGState> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / Properties >>> / Rotate 0 / TrimBox [0.0 0.0 612.0 792.0] / Type / Page >> эндобдж 189 0 объект > эндобдж 190 0 объект > поток приложение / постскриптумAdobe Illustrator CS22006-05-18T10: 11: 01-04: 002006-05-18T10: 11: 01-04: 002006-05-18T10: 11: 01-04: 00uuid: 3CD6F379E7E811DAA80A820B6D409260uuid: 3CD6F37AE7E86011DAA80A80 конечный поток эндобдж 174 0 объект > эндобдж 175 0 объект > эндобдж 176 0 объект > эндобдж 135 0 объект > эндобдж 193 0 объект > поток H \ j0 ~ CIv! 0rR [dfh4 $ HNXn {l l; L-Xv ^ lS:; wof & 4C_vy.tbf | mzIL [WϻyYcΟsAqe3vp0 + | W! ii ~ 7A) 7 “϶1 wĊY! +++ (((hf & Θ3b̚0 = | .K # |”> 3crFƀ ~ 1ǐ ~ 1 | jSJ | BggCS

      Границы и трудности | Понимание трудностей Результатом путаницы в обучении: комплексный обзор

      Введение

      Поскольку размеры классов в образовании увеличиваются, а технологии влияют на образование на всех уровнях, эти тенденции создают серьезные проблемы для учителей, пытающихся поддержать отдельных учащихся. Технологии, несомненно, предоставляют учащимся существенные преимущества, позволяя им легко и в любое время получать доступ к информации со всего мира.Преимущества и недостатки более широкого использования технологий со временем стали очевидны по мере того, как учащиеся все чаще знакомятся с новыми инновациями. В этом обзоре мы рассмотрим проблему, которая становится все более очевидной в среде цифрового обучения, но актуальна для всех образовательных учреждений, особенно по мере роста размеров классов. Мы исследуем трудности, связанные с попытками понять и объяснить трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при обучении, с особым акцентом на том, что происходит, когда учащиеся испытывают трудности и сбиваются с толку.

      Проблемы во время обучения часто сопровождаются эмоциональной реакцией. В более широком смысле эмоции играют жизненно важную роль в интеграции новых знаний с предшествующими знаниями. Это было обнаружено в исследованиях изображений мозга (например, LeDoux, 1992), лабораторных исследованиях (например, Isen et al., 1987) и прикладных образовательных исследованиях (например, Pekrun, 2005). Ярким примером того, как эмоция может влиять на процесс обучения, является то, что она создает препятствие для обучения, что отражено, например, в огромном объеме работ, посвященных изучению пагубного воздействия тревоги на изучение математики (Hembree, 1990). .Точно так же путаница была связана с блокировками или тупиками в процессе обучения (Kennedy and Lodge, 2016).

      Несмотря на свою важность, понимание, идентификация и реагирование на трудности и возникающие эмоции в процессе обучения могут быть проблематичными, особенно в больших классах и в цифровой среде. Без возможности синхронного личного взаимодействия человека в цифровой среде такие эмоции, как замешательство, трудно обнаружить. Поэтому сложно отвечать студентам поддержкой или обратной связью, чтобы помочь им прогрессировать, когда они застряли и сбиты с толку.Люди уникально настроены реагировать на эмоциональные реакции других людей (Damasio, 1994). Интуитивно мы знаем, каково чувствовать себя сбитым с толку из-за трудности в процессе обучения, но замешательство не рассматривается как одна из «основных» эмоций: например, счастье, печаль и гнев (Ekman, 2008). ). И хотя опытный учитель относительно легко обнаруживает замешательство учеников в личных беседах (Lepper and Woolverton, 2002), это сложная эмоция, которую трудно объяснить с научной точки зрения (Silvia, 2010; Pekrun and Stephens, 2011). .Но мы знаем, что замешательство обычно ощущается учениками, может быть диагностировано учителями и может быть эффективно решено при поддержке учителя (см., Например, Lehman et al., 2008). Таким образом, на самом фундаментальном уровне замешательство широко переживается и относительно легко обнаруживается учителями, несмотря на неуверенность в точной взаимосвязи между трудностями и эмоциональными реакциями в обучении. Таким образом, эмоции учащихся, такие как замешательство, опытным учителям относительно легко обнаружить, понять и отреагировать в условиях личного общения в относительно небольших классах (см. Woolfolk and Brooks, 1983; Woolf et al., 2009; Mainhard et al., 2018). То же самое нельзя сказать о цифровых средах или больших классах. Эмоции менее очевидны для учителей, когда учеников много или когда они общаются со студентами с помощью электронных средств (Wosnitza and Volet, 2005). Это означает, что необходимы альтернативные практики, чтобы реагировать на студентов, когда они испытывают трудности в этих новых условиях.

      Повышенная сложность обнаружения эмоций учащихся и реагирования на них является одной из нескольких ключевых причин, по которым необходимо более глубокое понимание трудностей и связанных с ними эмоциональных реакций, поскольку новые технологии и увеличение размеров классов влияют на образование.Среда цифрового обучения, особенно среды онлайн или дистанционного обучения, часто специально разработана таким образом, чтобы учащиеся обладали гибкостью и автономией в учебе. Студенты, обучаясь онлайн или дистанционно, часто могут получить доступ к материалам и ресурсам курса в удобное для них время (и место) и часто не ограничены централизованным расписанием. В результате в такой среде учащиеся часто обязаны быть более автономными и самостоятельными в своем обучении (Huang, 2002).Таким образом, повышенная гибкость обучения часто приводит к тому, что учащиеся имеют меньше возможностей для взаимодействия с преподавательским составом и получения обратной связи в режиме реального времени (Mansour and Mupinga, 2007). Хотя мероприятия могут быть доступны в форме вебинаров и других синхронных форматов, на учащихся по-прежнему лежит значительная ответственность за автономность и принятие правильных решений о своем собственном прогрессе, не требуя вмешательства преподавательского состава в реальном времени.

      Цифровые учебные среды, которые в значительной степени обеспечивают самостоятельным ученикам автономию и гибкость, потенциально могут быть созданы для выявления трудностей учащихся и реагирования на них, но этот потенциал еще не реализован (Arguel et al., 2017). Ключевой задачей для исследователей и преподавателей образовательных технологий является создание цифровой среды, которая лучше способна оказывать поддержку и потенциально реагировать на трудности и возникающие в результате эмоции, такие как замешательство, без необходимости наличия дежурного учителя для поддержки учащихся. Чтобы это произошло, необходимо создать сложную среду цифрового обучения, которая может поддерживать студентов в их автономном, персонализированном и самостоятельном обучении и обеспечивать обратную связь, которая в некотором роде имитирует то, что учитель делает в более традиционных условиях личного общения. .

      Для того, чтобы цифровая учебная среда реагировала на трудности – или даже на другие эмоции, влияющие на обучение, – системе необходимо обнаруживать эмоции, которые учащиеся испытывают во время обучения (Arguel et al., 2017). Эти эмоциональные реакции являются ключевым показателем, который учителя используют в личных беседах, чтобы определить, когда у учащихся возникают проблемы. Учитывая сложность идентификации эмоций в цифровой среде обучения способами, которые люди могут в условиях личного общения, это особенно неприятная проблема, которая привела к росту быстрорастущей области аффективных вычислений (Picard, 2000).Второе требование заключается в том, что цифровая обучающая среда должна реагировать на эмоциональные реакции, такие как замешательство, после того, как эти реакции были обнаружены. Например, было бы полезно, если бы сбитые с толку учащиеся получали системную, запрограммированную поддержку, чтобы помочь им разрешить свои трудности в самой среде. Без присутствия учителя и без какой-либо автоматизированной поддержки ученик может поддаться замешательству, расстроиться и, в результате, полностью отказаться от занятий (D’Mello and Graesser, 2014).Хотя достаточно сложно определить, когда ученики сбиваются с толку в этой среде, еще сложнее знать, когда и как вмешаться, чтобы не допустить, чтобы смущение переросло в скуку или разочарование. Наконец, было бы явным преимуществом, если бы любой ответ или обратная связь о том, что цифровая учебная среда предоставила сбитому с толку учащемуся, можно было бы адаптировать и персонализировать к отдельному учащемуся и его учебному пути, прогрессу и процессу (Lodge, 2018). Учителя могут быстро адаптироваться к индивидуальным эмоциональным реакциям ученика в классе в небольших классах.Это позволяет учителям вмешиваться с индивидуальной, индивидуальной помощью и обратной связью для учащихся, что может помочь им управлять как своими эмоциями, так и своим подходом к конкретной учебной деятельности, которую они считают запутанной. Эффективное вмешательство представляет собой серьезную проблему для разработчиков цифровой среды обучения, поскольку учителя умеют реагировать на эмоции учащихся тонкими и индивидуальными способами, которые нелегко запрограммировать в цифровой системе.

      В совокупности очевидно, что более широкое использование цифровой среды обучения создало потребность в лучшем понимании и вмешательстве, когда учащиеся испытывают трудности и сбиваются с толку.Однако этой ситуации не помогают постоянные предположения в литературе о том, являются ли трудности в процессе обучения, приводящие к путанице, вредными или полезными для обучения (Arguel et al., 2017). Например, Двек (1986) утверждает, что замешательство постоянно пагубно сказывается на обучении и опосредовано предыдущими достижениями, оценками IQ и уверенностью. Она предполагает, что учащиеся с плохими предыдущими достижениями и уверенностью в себе рискуют приписать переживание выхода из учебного тупика и возникающую в результате эмоциональную реакцию отсутствием способностей.То есть ученики, которые сбиты с толку при выполнении учебного задания, могут интерпретировать свое замешательство как признак того, что они неспособны усвоить материал. Этот аргумент согласуется с массой литературы, показывающей, что постоянное замешательство может привести к разочарованию и скуке, что в результате отрицательно сказывается на обучении (D’Mello and Graesser, 2014). Однако недавние исследования показали, что трудности, приводящие к путанице, могут принести пользу учащимся. Это, возможно, лучше всего иллюстрируется исследованием того, что было названо «желательными трудностями» (Bjork and Bjork, 2011), специфических особенностей учебной ситуации, которые создают полезные трудности, которые надежно улучшают обучение.Аналогичным образом D’Mello et al. (2014) обнаружили, что создание трудностей и путаницы в интеллектуальной системе обучения, по-видимому, улучшает обучение. Более того, некоторые исследования показали, что трудности могут быть особенно полезными для концептуального обучения, когда учащимся иногда необходимо преодолеть неправильные представления, прежде чем развить более сложное понимание предметной области (Kennedy and Lodge, 2016). Например, Chen et al. (2013) разработали методику предсказания-наблюдения-объяснения часто неверно воспринимаемых представлений в электронике.Противоречивая информация была представлена ​​студентам в форме сценариев, и возникающая путаница, когда она была разрешена, по-видимому, способствовала улучшению обучения студентов, особенно в отношении исправления заблуждений. Из этого исследования очевидно, что существует сложное сочетание факторов, которые приводят к тому, что учащиеся испытывают трудности и неуверенность в том, какие результаты возникают в результате. Факторы различаются между учащимися, и виды трудностей, с которыми они сталкиваются, будут различаться в зависимости от предметной области и типа задач.

      Из этих нескольких исследований очевидно, что трудности и путаница могут быть полезны для разных учащихся в разных обстоятельствах и что роль путаницы в продуктивном обучении важно понимать в разных учебных средах, областях знаний и типах учебной деятельности. Работа Двека (1986) указывает на то, что замешательство может интерпретироваться, управляться и адаптироваться учащимися по-разному в зависимости от их уровня уверенности и прошлых достижений.С другой стороны, работа D’Mello et al. (2014) и Chen et al. (2013) предполагает, что путаница может помочь учащимся в обучении, особенно когда целью занятия является концептуальное обучение или концептуальные изменения.

      В этом интегративном обзоре мы исследуем литературу о трудностях в обучении. Мы сосредоточены здесь на способах, с помощью которых можно было бы обнаружить замешательство, возникающее в результате трудностей, и вмешаться, когда учащиеся контрпродуктивно сбиты с толку. Наша цель – изучить способы использования трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются в процессе обучения, с целью повышения их уровня образования.Если цифровая среда обучения должна раскрыть свой потенциал, она должна быть спроектирована таким образом, чтобы обеспечить комплексную поддержку и обратную связь для сбитых с толку учащихся способами, аналогичными тем, которые учитель может предоставить в небольших группах в очной обстановке.

      Трудности, путаница и их роль в обучении

      В то время как путаница является обычным явлением в образовательной практике и исследованиях в области обучения, вообще говоря, в учебной литературе она плохо определена и понятна (Silvia, 2010).Путаница часто связана с достижением когнитивного тупика или «застреванием» при попытке узнать что-то новое (Woolf et al., 2009), а также обычно рассматривается как негативный эмоциональный опыт или то, чего следует избегать во время обучения («Мисс , помогите, я запуталась! »; см. также Kort et al., 2001). Оба эти аспекта замешательства – застревание и чувство, которого следует избегать – возможно, привели к повседневному представлению о том, что замешательство вредно для обучения. Хотя, безусловно, есть исследования, которые предполагают, что когда замешательство сохраняется до состояния разочарования, оно обычно приводит к негативным результатам и пагубно влияет на понимание (Dweck, 1986; D’Mello and Graesser, 2011), как упоминалось выше, бывают случаи когда может быть полезно испытать когнитивный тупик и чувство замешательства при обучении.

      Когда дело доходит до определения того, что на самом деле замешательство означает , существует некоторая двусмысленность в отношении того, в какой степени это когнитивный или эмоциональный феномен (D’Mello and Graesser, 2014). Эта неопределенность возникает из-за дебатов о том, требуют ли такие эмоции, как замешательство, какой-то элемент интерпретации, чтобы субъективное переживание эмоции приняло форму. Эти взгляды основаны на атрибутивной перспективе эмоций (Schachter and Singer, 1962). Согласно этой точке зрения, процесс состоит в том, что замешательство является результатом приписывания индивидуальной аффективной реакции предшествующему субъективному опыту.Другими словами, ученик заходит в тупик, который вызывает у него определенные трудности. В результате тупиковой ситуации у ученика появляется какая-то эмоциональная реакция на ситуацию, в которой он оказался. Затем этот эмоциональный ответ интерпретируется человеком – они приписывают ему значение – что может быть замешательством (или тревогой, или возбуждением). . Таким образом, человек переживает или «приписывает» эмоцию замешательства в тупик. Эта интерпретация особенно важна с учетом того, что путаница в обучении должна составлять около некоторого учебного материала, который пытается понять учащийся (Silvia, 2010).Однако процесс атрибуции также предполагает, что существуют существенные различия между людьми с точки зрения атрибуции, которую они делают. Два студента могут испытать одни и те же образовательные условия и интерпретировать их совершенно по-разному, что приводит к путанице одного, в то время как другой не испытывает такой реакции. Взаимодействие между субъективным опытом и знанием содержания привело к путанице, определяемой как «эпистемическая эмоция» (Pekrun and Stephens, 2011). Другими словами, замешательство можно определить как аффективную реакцию, которая возникает в связи с тем, как люди узнают или понимают что-либо.Когда замешательство определяется как эпистемическая эмоция, считается, что он имеет как когнитивные, так и аффективные компоненты.

      Хотя достаточно ясно, что замешательство имеет как когнитивные, так и аффективные компоненты, менее очевидным является то, являются ли трудности в обучении, приводящие к замешательству, продуктивными или непродуктивными в обучении. Литература в этой области несколько неоднозначна. D’Mello et al. (2014) исследовали учащихся, изучающих научное мышление, с помощью интеллектуальной системы обучения.Вызывая замешательство путем представления противоречивой информации, они могли определить, повлиял ли опыт заблуждения отрицательно или положительно на результаты обучения. В интеллектуальной обучающей системе использовались два виртуальных агента для представления информации по теме. В состоянии замешательства информация от двух агентов была противоречивой и, таким образом, сбивала с толку студентов. Д’Мелло и его коллеги обнаружили, что когда ученики заполняют «запутанный» (т.е., противоречивое) состояние по сравнению с тем, когда они выполнили контрольное (то есть непротиворечивое) условие, они показали повышенную производительность, и в результате утверждали, что путаница может быть полезной для обучения. Что остается неясным, так это то, что было причиной наблюдаемых различий между группами: сложность, субъективное переживание замешательства или сочетание того и другого.

      Были предприняты многочисленные попытки вызвать трудности и путаницу во время обучения, чтобы определить, при каких условиях это продуктивно способствует результатам обучения учащихся (например,г., Lee et al., 2011; Lehman et al., 2013; Андрес и др., 2014; Лодж и Кеннеди, 2015). Например, Grawemeyer et al. (2015) исследовали замешательство студентов (и другие эмоции) во время занятий в цифровой среде обучения, в которой основное внимание уделялось дробям. Они обнаружили, что при оказании соответствующей поддержки в нужное время, в форме обратной связи и инструкций, трудности, с которыми сталкиваются учащиеся, приводят к более эффективному обучению. Аналогичным образом Muller et al. (2007) рассмотрели, как видеоролики, включающие представление и последующее исправление (опровержение) ошибочного представления, могут ввести учащихся в замешательство по сравнению с видеороликами, в которых используются более традиционные дидактические методы представления.Студенты, которые смотрели видео по физике, используя метод опровержения, были представлены наиболее сбивающим с толку аспектам концепций в начале видео, после чего следовало объяснение часто неверно воспринимаемых аспектов содержания. Несмотря на более высокий уровень сообщения о путанице, студенты в состоянии опровержения продемонстрировали больший объем знаний по сравнению со студентами, которые смотрели более традиционные видео. Мюллер и его коллеги утверждали, что эти открытия связаны с дополнительными умственными усилиями, затрачиваемыми на попытки понять материал, когда он сбивает с толку.

      Эти данные, и в частности интерпретация их результатов Мюллером и др. (2007), предполагает, что, когда учащиеся испытывают трудности и замешательство, на самом деле это может служить спусковым крючком, помогающим им преодолеть любые концептуальные препятствия, с которыми они сталкиваются во время обучения. . В том же духе Олссон (2011) утверждает, что тупиковые ситуации и трудности, возникающие в процессе обучения, могут быть эффективными триггерами для студентов, чтобы они переосмыслили свои подходы к обучению. Когда учащиеся заходят в концептуальный тупик, это может служить признаком того, что их текущая стратегия или подход к учебному материалу неэффективны, что побуждает их рассматривать альтернативные стратегии (D’Mello and Graesser, 2012).Эта точка зрения согласуется с исследованиями, в которых рассматривались стратегии студентов при работе с сложным материалом. В серии экспериментальных исследований Alter et al. (2007) обнаружили, что, когда возникают трудности, когда люди изучают новую информацию и рассуждают о ней, это вызывает сдвиг в стратегии, активизируя более систематический или аналитический подход к материалу. Поэтому может случиться так, что трудности, возникающие в процессе обучения, которые сопровождаются субъективным чувством замешательства, могут побудить учащихся изменить свои стратегии обучения, что может выйти из тупика, что приведет к пользе обучения.Однако это исследование и результаты показывают, что учащиеся должны уметь определять триггер как сигнал к изменению стратегии, что требует способности к мониторингу и саморегулированию.

      Результаты других исследований показали, что трудности, вызывающие путаницу, не являются продуктивной частью учебного процесса, несмотря на эмпирические исследования, подтверждающие идею о том, что путаница полезна в обучении учащихся. Например, Andres et al. (2014) исследовали путаницу, когда учащиеся играли в видеоигру, основанную на решении задач, чтобы помочь им узнать о физике.В этом исследовании замешательство негативно повлияло на способность студентов решать проблемы, и, по сравнению со студентами, которые были менее запутаны, сбитые с толку студенты с меньшей вероятностью усвоили учебный материал. Во втором исследовании Poehnl and Bogner (2013) альтернативные научные концепции были представлены большой группе учеников девятых классов. Несмотря на очевидно более высокий уровень замешательства в этой группе по сравнению с группой, которая не подвергалась воздействию вызывающих замешательство альтернативных концепций, эта группа показала худшие результаты с точки зрения общего количества усвоенных концепций.Таким образом, существуют противоречивые данные о том, какую роль трудности и возникающая в результате путаница играют в обучении в различных условиях. Учитывая возможность того, что замешательство может послужить толчком к действию. Это еще раз подчеркивает возможную роль саморегулирования в этом процессе. Студенты девятого класса, участвовавшие в исследовании Пёна и Богнера, могут не обладать такой же способностью к саморегулированию своего обучения, как студенты университетов в других исследованиях, обсуждаемых здесь.

      Возможно, это удивительно, но это одни из немногих эмпирических исследований, в которых непосредственно рассматривается влияние путаницы на учебу учащихся, которые обнаружили, что она имеет пагубный эффект, и те, которые часто проводились с участием младших школьников.Однако исследования из других областей обучения и преподавания, хотя напрямую не рассматривают роль путаницы в обучении, предоставили результаты, относящиеся к той роли, которую трудности и путаница могут играть в обучении учащихся. Важным различием, по-видимому, является расхождение между трудностями, которые испытывают учащиеся, и эмоциями, которые они испытывают в результате этих трудностей. Несмотря на то, что было проведено ограниченное количество исследований, изучающих опыт учеников в замешательстве, было проделано много работы, чтобы попытаться понять роль трудностей в процессе обучения.Для этого обзора мы просмотрели литературу по педагогической психологии, экспериментальной психологии и образованию, чтобы найти концепции, которые имеют семейное сходство (согласно Витгенштейну, 1968) с исследованиями трудностей и путаницы.

      Исследование проблем и трудностей в обучении

      Среди аналогичных работ, которые могут помочь в понимании того, как трудности могут способствовать обучению в цифровой среде, выделяются исследования в таких областях, как желаемые трудности (например,g., Bjork and Bjork, 2011), продуктивная неудача (например, Kapur, 2008), тупиковое обучение (например, VanLehn, 1988), когнитивное неравновесие (например, Graesser et al., 2005) и исследования обучения в среды, основанные на открытиях (например, Moreno, 2004; Alfieri et al., 2011). Именно среди этих родственных областей исследований мы можем найти дополнительные доказательства в поддержку процессов, которые приводят к путанице, полезны (или нет) для обучения. Наша цель в попытке сравнить и сопоставить эту литературу – лучше понять, как трудности и путаница могут быть полезны для обучения и при каких условиях.

      Исследования желательных трудностей обычно рассматривают, как аспекты учебного процесса могут обременить учащихся и как этот процесс (или «трудность») может привести к более качественному обучению по сравнению с учащимися, не сталкивающимися с трудностями (Bjork and Bjork, 2011). Например, Sungkhasettee et al. (2011) попросили участников изучить списки слов, состоящих из прямых или перевернутых слов. При изучении перевернутых слов участники продемонстрировали превосходную запоминаемость в условиях, когда слова были представлены прямо.В аналогичном исследовании с использованием более образовательного материала Adams et al. (2013) сообщили о серии исследований, в которых ученикам, изучающим математику в цифровой среде, приводились ошибочные примеры. В этих исследованиях Adams et al. обнаружили, что использование ошибочных примеров в обучении математике привело к улучшениям в обучении, согласующимся с теми, которые наблюдаются в более широкой литературе о желаемых трудностях. Чтобы описать механизм, с помощью которого трудности усиливают обучение, Adams et al., утверждают, что использование неправильных примеров побуждает учащихся обрабатывать учебный материал по-другому, что приводит к лучшему запоминанию и передаче их понимания. Они предполагают, что учащиеся, рассматривая и участвуя в альтернативных решениях проблем, более глубоко обрабатывают материал, и это считается ответственным за наблюдаемое улучшенное обучение (см. Также McDaniel and Butler, 2011).

      Растущее количество исследований желательных трудностей подняло некоторые вопросы о том, что составляет полезную трудность в процессе обучения (Yue et al., 2013). Например, в широко цитируемом исследовании Diemand-Yauman et al. (2011) представили материал участникам (исследование 1) и студентам (исследование 2) легкими и трудными для чтения шрифтами. Они обнаружили, что участники и студенты, которые изучали материал с использованием трудночитаемых шрифтов, показали лучшие результаты, когда позже задавали вопросы по материалу. Авторы предположили, что трудности с чтением неправильного шрифта замедляют процесс обучения, что приводит к более глубокому кодированию, создавая тем самым желаемую трудность. Последующие попытки воспроизвести эту желаемую трудность, основанную на недостатке навыков, не увенчались успехом (например,g., Rummer et al., 2016), что создает дополнительную неопределенность в отношении того, что составляет желаемую трудность. Какими бы ни были граничные условия желаемых трудностей, очевидно, что определенные виды трудностей в процессе обучения могут надежно улучшить кодирование, хранение и поиск информации. Участники, столкнувшиеся с желаемыми трудностями в большинстве исследований этих эффектов до настоящего времени, делали это преимущественно в лабораторных условиях. Однако очевидно, что введение целенаправленных трудностей в учебный процесс имело существенные преимущества, которые являются сильными кандидатами на улучшение обучения в реальных образовательных условиях (Yan et al., 2017) и для дальнейшего объяснения того, как трудности способствуют качественному обучению в более широком смысле.

      Принцип продуктивной неудачи дает еще одну возможность сформулировать использование трудностей для улучшения обучения. Продуктивная неудача – это способ упорядочить учебную деятельность, чтобы дать студентам возможность ознакомиться со сложной проблемой или вопросом в структурированной среде, но без значительных инструкций по содержанию изучаемого материала (Kapur, 2015).Капур (2014) тестировал группы студентов, которым была предоставлена ​​возможность решать математические задачи до или после получения четких инструкций по процедуре, связанной с тем, как решать задачи. Он обнаружил, что группа студентов, которым была предоставлена ​​возможность решать задачи до получения четких инструкций, несмотря на то, что их первые попытки часто терпели неудачу, в целом продемонстрировала значительно больший прогресс в обучении по сравнению со студентами, получившими инструкции до попытки решить проблемы.Не обладая необходимыми навыками или информацией для решения поставленных перед ними задач, учащиеся часто заходили в тупик в процессе обучения. Капур (2015) утверждал, что тупик, достигнутый из-за неудачных попыток обучения, помогает учащимся генерировать больше различных стратегий решения проблем посредством процесса, который улучшает обучение как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе. Здесь следует отметить, что задачи, используемые в исследованиях продуктивных неудач, отличаются от задач, используемых в исследованиях желаемых трудностей.В исследованиях продуктивных неудач обычно используются более реалистичные задачи, которые ставятся перед учащимися, а не задачи, которые больше полагаются на запоминание.

      Несмотря на разные виды используемых заданий, существуют четкие параллели между аспектом «неудач» продуктивного провала и «трудностями», с которыми сталкиваются учащиеся в рамках желательной парадигмы сложности (Kapur and Bielaczyc, 2012). В обеих ситуациях существует преднамеренная стратегия, чтобы затруднить процесс обучения студентов и потенциально вызвать путаницу.Однако, в отличие от работы над желательными трудностями, большая часть исследований продуктивных неудач проводилась в естественных учебных заведениях. Частично это достигается за счет последовательности действий. Отсутствие прямого указания проблемы или вопроса часто приводит к тому, что учащиеся неизбежно попадают в тупик в процессе обучения, который, по-видимому, сопровождается чувством замешательства (Hung et al., 2009). Как резюмировал Капур (2015), преимущества продуктивного отказа неоднократно демонстрировались в рецензируемой литературе (например,г., Капур, 2008; Капур и Раммель, 2012). Результаты этих исследований демонстрируют, что когда учащиеся сначала решают некоторые проблемы, а затем вовремя инструктируют их, когда они заходят в тупик (т. Е. Процесс ведет к неудаче), это приводит к усиленному обучению в образовательных ситуациях, которые предназначены для полагайтесь на прямые инструкции.

      Продуктивная неудача имеет некоторое сходство с понятием тупикового обучения, которое фокусируется на том, что происходит, когда учащиеся сталкиваются с препятствиями в своем обучении.ВанЛен (1988) предполагает, что когда ученики заходят в тупик в процессе обучения, это вынуждает их использовать стратегию решения проблем, которую он назвал «исправлением». Другими словами, учащиеся участвуют в метакогнитивном процессе, в ходе которого они пытаются использовать стратегии решения проблем, чтобы выйти из тупика или обратиться за помощью. В обоих случаях предполагается, что необходимость задействовать «метауровневое» мышление приведет к более эффективному обучению. Это понятие аналогично аргументу, сделанному Олссоном (2011) в отношении смены стратегии, и снова подчеркивает важность способности контролировать и саморегулировать обучение.В тесте на тупиковое обучение Blumberg et al. (2008) исследовали частых и нечастых игроков в видеоигры и попросили их описать свой опыт работы с новой видеоигрой. Они обнаружили, что участники, которые регулярно участвовали в видеоиграх, были более способны описать свои стратегии решения проблем и моменты озарения, чем те, кто нечасто сталкивался с типами тупиковых ситуаций, встречающихся в играх. Чтобы изучить, как этот процесс применяется к репетиторству, VanLehn et al. (2003) проанализировали диалог на уроках физики.Их результаты показали, что студенты были восприимчивы к репетиторству, особенно когда они зашли в тупик в процессе обучения, по сравнению с тем, когда они не были в тупике. Исследование тупикового обучения снова предполагает, что есть что-то критическое в метакогнитивных, обучающих или учебных стратегиях, которые учащиеся используют, когда их учебный процесс каким-либо образом нарушается или затрудняется.

      В основе желаемых трудностей, продуктивных неудач и тупикового обучения лежит представление о том, что для обучения важны трудности или специально разработанные задачи (VanLehn, 1988; Ohlsson, 2011).Современные и все более популярные модели обучения, основанные на концепции обучения на основе открытий Брунера (1961), также разделяют эту особенность. Модели преподавания и обучения, основанные на открытии, такие как проблемное обучение, обычно представляют учащимся плохо структурированный сценарий, ситуацию или проблему, которые они обсуждают, часто в группах, и исследуют для решения. Обсуждая проблему между собой с более опытным фасилитатором или без него, студенты неизбежно сталкиваются с непонятным им материалом, который сбивает с толку и представляет собой тупик в их исследовании проблемы.Эти тупики занимают центральное место в учебной модели проблемно-ориентированного обучения, поскольку они оба управляют процессом обучения (становятся «проблемами обучения», которые направляют обучение студентов и направляют их исследования проблемы), а также, как говорят, действуют как внутренние мотиваторы для студенты, пытающиеся решить проблему (Schmidt, 1993).

      Учитывая некоторые основные сходства между этими теоретическими моделями – продуктивная неудача, тупиковое обучение, желаемые трудности и проблемное обучение – ключевой вопрос для исследователей в области образования: каковы лежащие в основе когнитивные и учебные процессы, которые вызывают учащиеся путаницы и подкрепляют потенциальные выгоды для обучения, извлеченные из этого? Кроме того, чем эти процессы различаются между отдельными студентами, изучающими разный материал и выполняющими разные типы задач? Graesser и D’Mello (2012) предполагают, что основным кандидатом на этот поддерживающий процесс является когнитивное неравновесие.Понятие когнитивного неравновесия происходит из работы Пиаже по когнитивному развитию (Piaget, 1964). Это происходит, когда возникает дисбаланс, когда новая информация не интегрируется плавно с существующей ментальной схемой. Вполне вероятно, что замешательство является результатом определенных типов трудностей в процессе обучения, а именно тех, которые приводят к тупиковой ситуации, основанной на когнитивном дисбалансе. В этом случае при попытке разработать и обеспечить меры для решения производственных проблем важным представляется не введение трудностей как таковых , а введение трудностей, которые приводят к тупиковой ситуации и ощущению дисбаланса.Основываясь на исследованиях в этих областях, предполагается, что это, в свою очередь, приведет к изменению подхода к обучению или стратегии решения проблем, которые могут улучшить обучение.

      Система понимания и видения трудностей и возникающих в результате путаницы в обучении

      Из этого обзора кажется очевидным, что трудности, возникающие во время обучения и приводящие к путанице, могут быть продуктивными или непродуктивными в зависимости от расположения и взаимосвязи между рядом переменных в учебной среде.К ним относятся тип учебной деятельности, изучаемая область знаний и индивидуальные различия, например, как учащиеся приписывают трудности и их способность к саморегулируемому обучению. Для любой конкретной области обучения или содержания степень, в которой учащийся испытывает трудности, и будет ли переживание возникающей эпистемической эмоции продуктивным или непродуктивным, является результатом сложных отношений между:

      (i) Индивидуальные переменные, такие как предварительные знания, самоэффективность и саморегулирование;

      (ii) последовательность, структура и дизайн учебных задач и мероприятий; и

      (iii) Дизайн и своевременность обратной связи, рекомендаций и поддержки, предоставляемых учащимся во время учебной деятельности или задания.

      Основная задача исследователей в области образования состоит в том, чтобы определить, какие наборы взаимосвязей между переменными приводят к адаптивным и дезадаптивным процессам обучения и результатам в цифровой среде обучения.

      Обзор литературы также показывает, что, когда учащиеся испытывают замешательство, могут быть продвинуты два процесса обучения: один общий и один конкретный. Первый, более общий процесс заключается в том, что трудности побуждают учащихся вкладывать больше «умственных усилий» в свое обучение; они каким-то образом усерднее когнитивно – посредством внимания или концентрации – разрешают концептуальный тупик и возникшую в результате путаницу.Во-вторых, учащиеся, охваченные концептуальным тупиком и вытекающим из него чувством замешательства, активно создают и принимают альтернативные подходы к учебному материалу, который они стремятся понять. Этот второй процесс предполагает, что студенты не просто вкладывают больше усилий в свое обучение; это предполагает, что они изучат и примут альтернативные подходы и стратегии исследования, которые они затем применяют. Для того, чтобы этот второй процесс произошел, учащиеся должны быть в достаточной степени способны отслеживать свой прогресс и понимать, как действовать на основе своего опыта трудностей или выхода из тупика.

      Наконец, этот обзор предполагает, что непреодолимые трудности в обучении могут возникнуть, когда учащиеся испытывают слишком много замешательства или когда замешательство сохраняется слишком долго. Как отмечают Д’Мелло и Грэссер (2014), одним из наиболее важных факторов положительного эффекта путаницы является ее устранение. Нерешенная, постоянная путаница приводит к разочарованию, скуке и, следовательно, пагубно сказывается на обучении. В качестве примера этого хрупкого баланса в действии Lee et al. (2011) исследовали путаницу, пока новички пытались научиться писать компьютерный код.Они обнаружили, что преодоление путаницы может улучшить обучение, но, если она остается нерешенной, это приводит к пагубным последствиям для успеваемости учащихся. Это наблюдение говорит о важности своевременного и индивидуального подхода к решению проблем учащихся. Однако, учитывая сложности, связанные с индивидуальными различиями между учениками, это непростая задача.

      Во многих отношениях эти черты путаницы отражены в понятии Graesser (2011) о «зоне оптимальной неразберихи» (ZOC).Напоминая концепцию зоны ближайшего развития Выготского (1978), ZOC предполагает, что важно не иметь слишком малых или слишком больших трудностей, а стремиться иметь только правильное количество. Если бы преподаватели и образовательные дизайнеры стремились создать проблемы и вызвать изменение стратегии обучения в качестве преднамеренной тактики для продвижения концептуальных изменений, учащиеся должны были бы испытать достаточно субъективные трудности, чтобы тупик в процессе обучения воспринимался как путаница.Однако, если вы испытываете слишком сильное или постоянное замешательство, это приведет к разочарованию, безнадежности, скуке и сдаче. Таким образом, использование трудностей в качестве осознанной стратегии обучения в среде цифрового обучения – палка о двух концах. Если учащиеся недостаточно вовлечены, чтобы запутаться и исправить свой подход к занятиям, им может стать скучно и они могут вернуться к своей первоначальной концепции. Однако, если учащихся можно направлять и поддерживать через их замешательство, это может привести к продуктивным результатам обучения, описанным в эмпирической литературе.По сути, это ЗК.

      Одна постоянная проблема с понятием «оптимальная путаница» заключается в том, что трудно определить, что отличает продуктивную путаницу от непродуктивной по мере того, как происходит обучение. Учитывая сложности, возникающие из-за индивидуальных реакций на трудности в обучении, порог, при котором конструктивное замешательство становится непродуктивным разочарованием или скукой, будет заметно различаться между людьми (Kennedy and Lodge, 2016). Выявление того, где ученик может оказаться в континууме путаницы, до того, как узнать результат учебной деятельности, является серьезной проблемой.Кеннеди и Лодж обнаружили, что в данных трассировки присутствуют маркеры, указывающие на то, что учащиеся переходят порог в непродуктивные формы замешательства. Например, продолжительные задержки в выполнении, наблюдаемые как значительные временные задержки между взаимодействиями или быстрое переключение между действиями, являются возможными индикаторами скуки или разочарования соответственно. Выявление в реальном времени того, испытывают ли учащиеся замешательство, продуктивно или непродуктивно, остается проблемой, но появляются некоторые новые свидетельства того, что данные и аналитика могут использоваться, чтобы помочь предсказать, как учащиеся отслеживают, а также предоставить обратную связь и поддержку независимо от знания результата (Arguel et al. al., 2019).

      На основе «ZOC» Graesser (2011) и, используя когнитивное неравновесие в качестве механизма определения важной роли путаницы в обучении, мы предлагаем структуру для путаницы в среде цифрового обучения (см. Рисунок 1). Как видно из верхней части рисунка 1, учебное мероприятие может быть специально разработано для создания когнитивного дисбаланса. Примером этого является подход, использованный Muller et al. (2008), чтобы создать дисбаланс в видео. В этом исследовании исследователи создали неравновесие, сосредоточив внимание на заблуждениях в качестве основной учебной стратегии, причем неравновесие порождается расстоянием между тем, что люди думают, что они знают, и общепринятым научным пониманием.Отсюда возникает неравновесие как причина тупика в процессе обучения. На этом этапе студенты будут переходить в ЗК, если они достаточно вовлечены и считают, что тупик сбивает с толку. Если это происходит продуктивно и ученик обладает достаточной метакогнитивной осведомленностью и навыками, чтобы распознать путаницу как сигнал к изменению стратегии, дисбаланс будет эффективно устранен, произойдет концептуальное изменение, и ученики перейдут к другому учебному мероприятию.С другой стороны, если замешательство становится постоянным, студенты могут перейти в зону неоптимального замешательства (ZOSOC). Когда это происходит, замешательство становится непродуктивным и приводит к возможному разочарованию и / или скуке. Опять же, трудно определить в реальном времени, когда и как это происходит, и это остается проблемой для будущих исследований. Предлагаемая здесь модель основана на аналогичной предыдущей работе Д’Мелло и Грэссера (2014), но в особенности сосредоточена на дальнейшем разъяснении как лежащих в основе процессов, так и характеристик дизайна обучения, которые могут повлиять как на возникновение путаницы, так и на ее разрешение.

      Рисунок 1 . Концептуальные рамки для зон оптимального и неоптимального смешения.

      Значение концепции

      Если можно предположить, что путаница полезна для обучения при некоторых обстоятельствах, то стоит рассмотреть последствия этого для дизайна обучения. Создание дисбаланса и замешательства важно как для вовлечения студентов, так и для создания неопределенности, необходимой для развития концептуальных знаний.Учебное мероприятие, направленное на создание этого неравновесия, должно быть разработано с целью как ввести студентов в ZOC, так и гарантировать, что они не войдут в ZOSOC. Привлечение студентов к поступлению в ZOC было достигнуто множеством способов, как описано выше. Например, представленный материал или среда, через которую он представлен, могут быть противоречивыми, противоречивыми, или окружающая среда может практически не иметь руководства, как в чистом обучении, основанном на открытиях, и, в меньшей степени, при продуктивном провале.Взятые вместе, может показаться, что существует множество способов заманить студентов в ZOC. При этом нет никаких гарантий, что студенты войдут в этот ZOC. Например, если учащийся имеет высокий уровень предварительных знаний или очень уверен в себе, он может упорствовать в выполнении задачи с новой энергией, а не считать тупик запутанным (Arguel et al., 2016).

      Когда это действительно происходит, то обеспечить, чтобы путаница приводила к продуктивному результату, сложнее, поскольку для этого требуется, чтобы учащиеся сами разрешили неравновесие, своевременное вмешательство со стороны учителя или способ, который может быть автоматически поддержан в цифровой среде обучения.Таким образом, существует два широких варианта обеспечения того, чтобы путаница приводила к продуктивным результатам. Как упоминалось выше, развитие эффективного саморегулирования в обучении является одним из способов гарантировать, что учащиеся перейдут от замешательства к эффективному обучению. Хотя навыки саморегуляции учащихся – это то, что они могут, по крайней мере частично, привнести в учебное мероприятие, есть также потенциал для создания интервенций, помогающих саморегулированию в учебной среде (Lodge et al., 2018).Например, если учащиеся изменили свою стратегию или подход к учебному мероприятию, это дает им возможность задуматься об изменении своего подхода и подумать, как такая стратегия может быть полезна в будущих учебных ситуациях. Таким образом, хотя есть возможности помочь учащимся эффективно усвоить новый материал, в этих ситуациях у учащихся также есть возможность рассмотреть стратегии, которые они используют при обучении в более широком смысле. В очень конкретной форме одна из стратегий вмешательства заключается в том, чтобы помочь учащимся понять, что трудности и путаница как часть процесса обучения совершенно нормальны и действительно необходимы во многих случаях.Помогая учащимся увидеть в замешательстве как сигнал к тому, чтобы попробовать другой подход, а не увидеть, что это знак того, что они неспособны, было бы простым способом улучшить способность учащихся справляться со сложными и запутанными элементами обучения.

      Второй вариант обеспечения эффективного прохождения учащимися ZOC и достижения продуктивных результатов обучения – это использование обратной связи. В среде цифрового обучения обратная связь может принимать самые разные формы, что дает множество вариантов вмешательства, когда ученики кажутся сбитыми с толку.Важнейшим аспектом любого вмешательства по устранению путаницы во избежание вступления учащихся в ZOSOC будет персонализировать эту обратную связь с учетом их предшествующих знаний (Lehman et al., 2012). Интеллектуальные системы обучения обладают некоторой способностью к этому уровню персонализации. Однако еще многое предстоит сделать, прежде чем эти системы можно будет рассматривать как действительно адаптирующиеся к аффективным компонентам обучения учащихся и применять их в масштабе (Baker, 2016). Тем не менее, в качестве доказательства концепции приведены примеры сложных адаптивных систем, которые были созданы для обеспечения обратной связи и подсказок в реальном времени, основанных на успеваемости учащихся по мере их выполнения процедурными задачами.Например, уже давно доступны адаптивные системы для обеспечения обратной связи и подсказок на основе данных для хирургов-стажеров (Piromchai et al., 2017) и стоматологов (Perry et al., 2015). То, что можно создавать системы, которые могут использовать данные о взаимодействии студентов для информирования о вмешательстве с обратной связью, предполагает, что можно создавать системы, которые будут работать в различных областях знаний, чтобы реагировать на студентов, испытывающих трудности.

      Между тем, пока интеллектуальное обучение и другие адаптивные системы, основанные на машинном обучении и искусственном интеллекте, созревают, существуют возможности для создания цифровой среды обучения, которая устраняет трудности и возникающую путаницу.Наиболее заметным среди них является разработка сложных учебных планов, которые могут реагировать на замешательство учащихся за счет улучшения саморегуляции учащихся и предоставления обратной связи в виде подсказок или формирующей информации об используемых стратегиях или подходах. Это не означает, что разработка таких систем будет легкой. Часть подхода к тому, чтобы помочь учащимся лучше подготовиться к преодолению трудностей и путаницы, должна заключаться в рассмотрении представления о том, что трудности по своей природе вредны и являются показателем того, что учащиеся не способны.

      Заключение

      Трудности и путаницу, которые часто возникают в результате, трудно обнаружить, преодолеть и отреагировать в среде цифрового обучения и больших классах по сравнению с очной обстановкой в ​​небольших группах. Несмотря на это, в этой статье мы утверждали, что трудности и путаница важны в процессе обучения, особенно когда учащиеся развивают более сложное понимание сложных концепций. Работа над желаемыми трудностями, тупиковое обучение, продуктивные неудачи и чистое обучение, основанное на открытиях, – все это подсказывает, как путаница может быть полезной для обучения.Создание ощущения когнитивного дисбаланса, по-видимому, является жизненно важным элементом, и необходимо эффективно разрешить путаницу, помогая учащимся пройти через ZOC, не входя в ZOSOC. Мы попытались здесь предоставить концептуальную модель процесса, посредством которого учащиеся проходят через эту оптимальную зону. Мы надеемся, что это поможет обрисовать процесс развития и разрешения путаницы, чтобы исследователи и дизайнеры обучения могли продолжать разрабатывать методы, обеспечивающие достижение учащимися продуктивных результатов в результате сбития с толку.

      Авторские взносы

      JL, GK, LL, AA и MP внесли свой вклад в концептуализацию, исследование и написание этой статьи.

      Финансирование

      Авторы этого обзора получили финансирование от Австралийского исследовательского совета для работы в этом обзоре в рамках Специальной исследовательской инициативы (номер гранта: SRI20300015).

      Заявление о конфликте интересов

      Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

      Благодарности

      Авторы выражают признательность доктору Пауле де Барба за вклад в этот проект.

      Список литературы

      Адамс, Д. М., Макларен, Б. М., Майер, Р. Э., Годуадзе, Г., и Исотани, С. (2013). Ошибочные примеры как желательная трудность. Artif. Int. Educ. Конф. Proc. 2013, 803–806. DOI: 10.1007 / 978-3-642-39112-5_117

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Альфиери, Л., Брукс, П. Дж., Олдрич, Н. Дж., И Тененбаум, Х.Р. (2011). Улучшает ли обучение, основанное на открытиях, обучение? J. Educ. Psychol. 103, 1–18. DOI: 10.1037 / a0021017

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Альтер А. Л., Оппенгеймер Д. М., Эпли Н. и Эйр Р. Н. (2007). Преодоление интуиции: метакогнитивные трудности активируют аналитическое мышление. J. Exp. Psychol. Gen. 136, 569–576. DOI: 10.1037 / 0096-3445.136.4.569

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Андрес, Дж., Родриго, М., Сугай, Дж. О. (2014). «Исследовательский анализ замешательства среди учащихся, использующих игровую площадку Ньютона», в материалах 22-й Международной конференции по компьютерам в образовании (Нара: Азиатско-Тихоокеанское общество компьютеров в образовании).

      Google Scholar

      Аргуэль А., Локьер Л., Липп О. В., Лодж Дж. М. и Кеннеди Г. (2017). Наизнанку: обнаружение замешательства учащихся для улучшения интерактивной цифровой среды обучения. J. Educ.Комп. Res. 55, 526–551. DOI: 10.1177 / 0735633116674732

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Аргуэль А., Лодж Дж. М., Пахман М. и де Барба П. (2016). «Уверенность стимулирует стратегии исследования в интерактивном моделировании», в Show Me the Learning. Proceedings ASCILITE 2016 , ред. С. Баркер, С. Доусон, А. Пардо и К. Колвин (Аделаида, Калифорния), 33–42.

      Google Scholar

      Аргуэль А., Пахман М. и Локьер Л. (2019). «Выявление эпистемических эмоций на основе аналитики деятельности в интерактивных цифровых обучающих средах», в Learning Analytics in the Classroom: Translating Learning Analytics Research for Teachers , eds J.М. Лодж, Дж. К. Хорват и Л. Коррин (Абингдон: Рутледж), 71–77.

      Бейкер Р. С. (2016). Глупые обучающие системы, умные люди. Внутр. J. Artif. Intel. Educ. DOI: 10.1007 / s40593-016-0105-0

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Бьорк, Э. Л., и Бьорк, Р. А. (2011). «Усложнять себе жизнь, но в хорошем смысле: создавать желаемые трудности для улучшения обучения», в Психология и реальный мир: эссе, иллюстрирующие фундаментальный вклад в общество , ред.А. Гернсбахер, Р. В. Пью, Л. М. Хаф и Дж. Р. Померанц (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Уорт), 56–64.

      Google Scholar

      Блумберг, Ф. К., Розенталь, С. Ф., и Рэндалл, Дж. Д. (2008). Тупиковое обучение в контексте видеоигр. Сост. Гм. Behav. 24, 1530–1541. DOI: 10.1016 / j.chb.2007.05.010

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Брунер, Дж. С. (1961). Акт открытия. Harv. Educ. Ред. 31, 21–32.

      Google Scholar

      Чен, Ю.Л., Пан, П. Р., Сунг, Ю. Т., и Чанг, К. Э. (2013). Исправление неправильных представлений об электронике: эффекты среды обучения на основе моделирования, подкрепленные концептуальной моделью изменений. J. Educ. Technol. Soc. 16, 212–227.

      Google Scholar

      Д’Мелло, С., и Грэссер, А. (2012). Динамика аффективных состояний при комплексном обучении. Учиться. Instru. 22, 145–157. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.10.001

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Д’Мелло, С., Леман, Б., Пекрун, Р., Грессер, А. (2014). Замешательство может быть полезно для обучения. Учиться. Instru. 29, 153–170. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.05.003

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Дамасио А. (1994). Ошибка Декарта . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Сыновья Г.П. Патнэма.

      Диманд-Яуман, К., Оппенгеймер, Д. М., и Воган, Э. Б. (2011). Фортуна предпочитает жирный шрифт (и курсив): влияние недостаточного внимания на результаты обучения. Познание 118, 114–118. DOI: 10.1016 / j.cognition.2010.09.012

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

      Д’Мелло, С., и Грэссер, А. (2014). «Путаница», в Справочнике эмоций и образования , , ред. Р. Пекрун и Л. Линненбринк-Гарсия (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 289–310.

      Google Scholar

      Двек, С. С. (1986). Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Am. Psychol. 41, 1040–1048. DOI: 10.1037 / 0003-066XX.41.10.1040

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Экман П. (2008). Аргумент в пользу основных эмоций. Cognit. Эмот. 6, 169–200. DOI: 10.1080 / 02699939208411068

      CrossRef Полный текст

      Graesser, A.C., и D’Mello, S. (2012). Эмоции при изучении сложного материала. Учиться. Мотиват. 57, 183–225. DOI: 10.1016 / B978-0-12-394293-7.00005-4

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Graesser, A.C., Lu, S., Олде, Б.А., Купер-Пай, Э., и Уиттен, С. (2005). Задание вопросов и отслеживание взгляда во время когнитивного дисбаланса: понимание иллюстрированных текстов на устройствах, когда устройства выходят из строя. Mem. Cognit. 33, 1235–1247. DOI: 10.3758 / BF03193225

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Гравемейер Б., Маврикис М., Холмс В., Хансен А., Лойбл К. и Гутьеррес-Сантос С. (2015). Влияние имеет значение: изучение влияния обратной связи при выполнении математических задач в исследовательской среде. Artif. Intell. Educ. Конф. Proc. 2015, 595–599. DOI: 10.1007 / 978-3-319-19773-9_70

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Хембри Р. (1990). Природа, эффекты и облегчение математической тревоги. J. Res. Мат. Educ. 21, 33–46. DOI: 10.2307 / 749455

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Хуанг, Х. М. (2002). К конструктивизму для взрослых учащихся в среде онлайн-обучения. руб. J. Educ. Technol. 33, 27–37.DOI: 10.1111 / 1467-8535.00236

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Хунг Д., Чен В. и Лим С. Х. (2009). Распознавание скрытой эффективности обучения в провале продуктивного труда. Учиться. Inqu. 3, 1–19. DOI: 10.1007 / s11519-008-0037-1

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Изен, А. М., Даубман, К. А., и Новицки, Г. П. (1987). Положительное влияние способствует творческому решению проблем. J. Pers. Soc. Psychol. 52, 1122–1131. DOI: 10.1037 / 0022-3514.52.6.1122

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Капур М., Белячиц К. (2012). Дизайн для продуктивного отказа. J. Learn. Sci. 21, 45–83. DOI: 10.1080 / 10508406.2011.591717

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Капур, М., Руммель, Н. (2012). Продуктивная неспособность учиться у поколения и изобретательской деятельности. Instruc. Sci. 40, 645–650. DOI: 10.1007 / s11251-012-9235-4

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Кеннеди, Г., и Лодж, Дж. М. (2016). «Все дороги ведут в Рим: отслеживание аффекта учащихся по мере того, как они преодолевают заблуждения», в «Покажи мне обучение». Proceedings ASCILITE 2016 , ред. С. Баркер, С. Доусон, А. Пардо и К. Колвин (Аделаида, Калифорния), 318–328.

      Google Scholar

      Корт Б., Рейли Р. и Пикард Р. (2001). «Аффективная модель взаимодействия между эмоциями и обучением: реинжиниринг педагогической педагогики – создание помощника в обучении», Труды Международной конференции IEEE по продвинутым технологиям обучения : проблемы, достижения и вызовы , ред. Т.Окамото, Р. Хартли, киншук, и Дж. П. Клус (Мэдисон, Висконсин), 43–48.

      Google Scholar

      Ли Д., Родриго М., Бейкер Р. Д., Сугай Дж. О. и Коронел А. (2011). «Изучение взаимосвязи между замешательством и достижениями начинающих программистов», в книге International Conference on Affective Computing and Intelligent Interaction (Berlin: Springer), 175–184.

      Google Scholar

      Леман Б., Д’Мелло С. и Грессер А. (2012). Путаница и сложное обучение во время взаимодействия с компьютерной учебной средой. Inter. Высшее образование. 15, 184–194. DOI: 10.1016 / j.iheduc.2012.01.002

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Леман Б., Д’Мелло С. и Грессер А. (2013). «Кому полезно наведение путаницы во время обучения? Кластерный анализ индивидуальных различий », Труды 16-й Международной конференции по искусственному интеллекту в образовании , ред. К. Яцеф, К. Лейн, Дж. Мостов и П. Павлик (Берлин: Springer), 51–60.

      Google Scholar

      Леман, Б., Мэтьюз, М., Д’Мелло, С., и Персона, Н. (2008). “Что ты чувствуешь? Изучение аффективных состояний учащихся во время экспертных занятий с людьми », в Intelligent Tutoring Systems, Vol. 5091 (Берлин: Springer), 50–59.

      Google Scholar

      Леппер М. Р. и Вулвертон М. (2002). «Мудрость практики: уроки, извлеченные из изучения высокоэффективных наставников», в Повышение академической успеваемости: Вклад социальной психологии , изд. Дж. Аронсон (Орландо, Флорида: Academic Press), 135–158.

      Google Scholar

      Лодж, Дж. М. (2018). «Взгляд в будущее на информационные технологии и оценивание», в Международном справочнике по информационным технологиям в начальном и среднем образовании № , 2-е изд. , ред. Дж. Вугт, Г. Кнезек, Р. Кристенсен и К. В. Лай (Берлин: Springer), 1 –13.

      Google Scholar

      Лодж, Дж. М., Кеннеди, Г. (2015). «Предыдущие знания, уверенность и понимание в интерактивных учебных пособиях и симуляциях», в Globally Connected, Digitally Enabled, Proceedings Ascilite 2015 в Перте , ред.Райнерс, Б. Р. фон Конский, Д. Гибсон, В. Чанг, Л. Ирвинг и К. Кларк (Tugan, QLD: ASCILITE), 178–188.

      Google Scholar

      Лодж, Дж. М., Кеннеди, Дж., И Хэтти, Дж. А. С. (2018). «Понимание, оценка и усиление оценочных суждений учащихся в цифровой среде», в «Развитие оценочных суждений в высшем образовании: оценка для знания и производства качественной работы, », ред. Д. Боуд, Р. Аджави, П. Доусон и Дж. Тай ( Абингдон: Рутледж), 70–78.

      Google Scholar

      Майнхард, Т., Удман, С., Хорнстра, Л., Боскер, Р. Дж., И Гетц, Т. (2018). Эмоции учеников в классе: относительная важность учителей и их межличностных отношений с учениками. Учиться. Инструк. 53, 109–119. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2017.07.011

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Мансур Б. Э. и Мупинга Д. М. (2007). Положительный и отрицательный опыт студентов в гибридных и онлайн-классах. Сб. Stud. J. 41, 242–248.

      Google Scholar

      МакДэниел, М.А., Батлер А. С. (2011). «Контекстуальная основа для понимания того, когда желательны трудности», в Успешное вспоминание и успешное забвение: Шрифты в честь Роберта А. Бьорка, , изд. А. С. Бенджамин (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Psychology Press), 175–198.

      Google Scholar

      Морено Р. (2004). Снижение когнитивной нагрузки для начинающих студентов: эффекты объяснительной и корректирующей обратной связи в мультимедийных материалах, основанных на открытиях. Instruc. Sci. 32, 99–113.DOI: 10.1023 / B: TRUC.0000021811.66966.1d

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Мюллер Д. А., Бьюз Дж., Шарма М. Д. и Рейманн П. (2007). Неправильное высказывание: улучшение обучения с помощью мультимедиа за счет включения заблуждений. J. Comp. Ассис. Учиться. 24, 144–155. DOI: 10.1111 / j.1365-2729.2007.00248.x

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Мюллер Д. А., Шарма М. Д. и Рейманн П. (2008). Повышение когнитивной нагрузки с помощью линейного мультимедиа для содействия концептуальным изменениям. Sci. Educ. 92, 278–296. DOI: 10.1002 / sce.20244

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Пекрун Р. (2005). Прогресс и открытые проблемы в исследовании образовательных эмоций. Учиться. Инструк. 15, 497–506. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2005.07.014

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Пекрун Р. и Стивенс Э. Дж. (2011). «Академические эмоции», в справочнике по образовательной психологии APA, том 2: индивидуальные различия, культурные и контекстные факторы , ред. К.Р. Харрис, С. Грэм, Т. Урдан, С. Грэм, Дж. М. Ройер и М. Зейднер (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 3–31.

      Google Scholar

      Пиаже, Дж. (1964). Познавательное развитие у детей: Пиаже: развитие и обучение. J. Res. Sci. Учат. 2, 176–186. DOI: 10.1002 / tea.3660020306

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Piromchai, P., Ioannou, I., Wijewickrema, S., Kasemsiri, P., Lodge, J.M., Kennedy, G., et al.(2017). Влияние анатомических изменений на успеваемость обучаемого в симуляторе хирургии височной кости в виртуальной реальности – экспериментальное исследование. J. Laryngol. Отол. 131, S29 – S35. DOI: 10.1017 / S0022215116009233

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Поенл, С., Богнер, Ф. X. (2013). Когнитивная нагрузка и альтернативные концепции в изучении генетики: эффекты от провокации путаницы. J. Educ. Res. 106, 183–196. DOI: 10.1080 / 00220671.2012.687790

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Раммер Р., Швеппе Дж. И Шведе А. (2016). Фортуна непостоянна: отсутствие влияния на результаты обучения ноль. Metacogn. Учиться. 11, 57–70. DOI: 10.1007 / s11409-015-9151-5

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Сильвия, П. Дж. (2010). Замешательство и интерес: роль эмоций знания в эстетическом опыте. Psychol. Эстет. Creat. Искусство 4, 75–80. DOI: 10.1037 / a0017081

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Sungkhasettee, В.В., Фридман, М. К., и Кастель, А. Д. (2011). Память и метапамять перевернутых слов: иллюзии компетентности и желаемые трудности. Psychonom. Бык. Ред. 18, 973–978. DOI: 10.3758 / s13423-011-0114-9

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      ВанЛен, К. (1988). «К теории тупикового обучения», в Learning Issues for Intelligent Tutoring Systems , ред. Х. Мандл и А. Лесголд (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Springer), 19–41.

      Google Scholar

      ВанЛен, К., Силер, С., Мюррей, К., Ямаути, Т. (2003). Почему только некоторые события вызывают обучение во время обучения человека? Cognit. Инструк. 21, 209–249. DOI: 10.1207 / S1532690XCI2103_01

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

      Витгенштейн, Л. (1968). Философские исследования 3-е изд. . перевод автор: G.Э. М. Анскомб. Оксфорд, Англия: Бэзил Блэквелл.

      Вульф Б., Берлесон В., Арройо И., Драгон Т., Купер Д. и Пикард Р. (2009). Учителя, осознающие аффект: распознавание аффекта ученика и реагирование на него. Внутр. J. Learn. Technol. 4, 129–164. DOI: 10.1504 / IJLT.2009.028804

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Вулфолк, А. Э., и Брукс, Д. М. (1983). Глава 5: невербальное общение в обучении. Ред. Рез. Educ. 10 , 26, 103–149.

      Google Scholar

      Wosnitza, M., and Volet, S. (2005). Происхождение, направление и влияние эмоций в социальном онлайн-обучении. Учиться. Инструк. 15, 449–464. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2005.07.009

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Ян В. X., Кларк К. М., Бьорк Р. А. (2017). «Возвращение к соображениям памяти и метапамяти в обучении людей» в От лаборатории к классной комнате: перевод науки обучения для учителей , ред.К. Хорват, Дж. М. Лодж и Дж. Хэтти (Абингдон: Рутледж), 61–78.

      Google Scholar

      Юэ К. Л., Кастель А. Д. и Бьорк Р. А. (2013). Когда невнимательность является – и не является желательной трудностью: влияние четкости шрифта на метакогнитивные суждения и память. Mem. Cognit. 41, 229–241. DOI: 10.3758 / s13421-012-0255-8

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Переосмысление высшего образования и его взаимосвязи с социальным неравенством: прошлые знания, настоящее состояние и будущий потенциал

      Мокир (2002) предполагает, что образование должно быть интегрировано как посредством воспитания, так и эмансипации, чтобы служить индивидуальному интеллектуальному развитию, а также социальному прогрессу.Шапиро (2005) подчеркивает необходимость того, чтобы высшие учебные заведения служили общественным целям, выходящим за рамки узких корыстных интересов, а также для обеспечения социальных изменений, чтобы отразить природу общества, которого желают его члены. Совсем недавно Барнетт (2017, стр. 10) с философской точки зрения призывает к более широкому концептуальному ландшафту высшего образования, где «Задача адекватной философии высшего образования… состоит не только в том, чтобы понять университет или даже защитить его, но и в том, чтобы изменить его. ».)

      Цель образования и его значение в современных западных обществах также подвергались критике Бо (2009), предполагая, что образование стало противоречивым понятием, не оставляющим места для эмансипации, поскольку оно не дает возможности для импровизации студентам. Таким образом, ученики чувствуют себя заключенными в систему вместо того, чтобы быть освобожденными. Бо соглашается с Мокиром, который подчеркивал необходимость вспомнить основные понятия образования из древних философий: образование должно быть интегрировано как посредством воспитания, так и эмансипации, чтобы служить индивидуальному интеллектуальному развитию, а также социальному прогрессу (Mokyr, 2002; Bo, 2009 ).

      Не все люди и общества согласны с целями и ролью высшего образования в современном мире. Однако, в любом случае, это место, где можно организованно проводить обучение и исследования для продвижения различных типов знаний, как прикладных, так и не прикладных. Это место, где деньги и моральные ценности конкурируют и взаимодействуют одновременно, где развитие навыков и компетенций на рынке труда сосуществует с выявлением и использованием навыков и талантов людей, а также стремлением к трудоустройству, нравственности и гражданственности.

      Послевоенная эпоха характеризовалась массовой моделью высшего образования. Раньше высшее образование получали представители высших социальных слоев (Brennan, 2004). Эта модель стала ядром образовательной политики в Европе и в целом в западном мире (Shapiro, 2005). Такая политика была усилена появлением информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), которые укрепляют коммерческие и некоммерческие связи между странами и высшими учебными заведениями, еще больше трансформируя роль высшего образования, делая его довольно универсальным (Jongbloed et al., 2008). Границы высшего образования стали расплывчатыми, а предопределенный «общественный договор» между его учебными заведениями и теми, кто в них участвовал, сложнее определить в абсолютном выражении. В настоящее время для высших учебных заведений характерна экономическая конкуренция в жесткой глобальной рыночной среде, где правительства больше не являются ключевыми игроками (Brennan, 2004).

      Более того, демография студентов высших учебных заведений постоянно меняется. Высшее образование в настоящее время является отраслью, работающей на мировом рынке.Конкуренция за привлечение талантов со всего мира быстро растет, поскольку все большее число стран предлагают дополнительные должности выпускников и аспирантов негражданам, как правило, по более высокой цене по сравнению с гражданами (Barber et al., 2013). Такие страны, как Китай или Сингапур, которые очень быстро растут в экономическом плане, вкладывают огромные деньги в развитие своей системы высшего образования и делают ее более дружественной для талантливых людей со всего мира. Появление новых технологий изменило традиционную модель высшего образования, в которой физическое присутствие больше не является необходимым требованием (Yuan et al., 2013). Учиться во время работы намного проще, и поэтому у более зрелых студентов теперь есть возможность учиться в магистратуре или аспирантуре. Все эти разработки увеличили потенциал для получения прибыли; однако для этого также требуются огромные суммы денег, которые необходимо инвестировать в новые технологии, а также во всевозможные инфраструктуры и ресурсы. Потребность в диверсификации источников финансирования просто необходима, и поэтому все другие отрасли неизбежно становятся более вовлеченными (Kaiser et al., 2014). Помимо всего этого, изменение климата, рост терроризма, длительная экономическая неопределенность и автоматизация рабочей силы, вероятно, увеличат межнациональную и внутрипрофессиональную мобильность и, следовательно, спрос на высшее образование, особенно в странах-получателях экономически развитых западных стран. мир неизбежно поднимется. Подводя итог, можно сказать, что высшие учебные заведения работают в очень изменчивой и непредсказуемой среде, и поэтому подходы, основанные на адаптивности и гибкости, имеют решающее значение.Предлагаемый нами гибридный подход, при котором согласовываются инструментальные и внутренние ценности, соответствует этим принципам.

      Современные взгляды на высшее образование помещают его функцию в общество цифровых знаний, в котором доминирует экономика. Рынки труда требуют таких навыков, как технологическая компетентность и комплексное решение проблем с помощью критического мышления и многозадачности, что увеличивает конкуренцию и, в свою очередь, ускоряет рабочий день (Westerheijden et al., 2007). Хей и Клиффорд (2011) утверждают, что высокой компетентности, как в жестких, так и в мягких навыках, недостаточно, поскольку высшее образование должно глубже влиять на изменение отношения и поведения, становясь ядром глобализированной экономики, основанной на знаниях.Однако тенденции передачи знаний и навыков университетами, которые «все больше инструментализуют, делают профессиональное, профессиональное, корпоративное и, в конечном счете, технологизирующее образование» (Thomson, 2001: 244), подвергались обширной критике как с эпистемологической, так и с онтологической точки зрения (Bourdieu , 1998; Далл Альба, Барнакл, 2007). Ливингстон (2009) утверждает, что образование и рынок труда имеют разные философские направления и институциональные принципы, которые необходимо реализовать, и поэтому концептуализация их как сопутствующих экономических событий с сильными причинными связями приводит к логическим ошибкам.Ливингстон считает внутренние цели образования и современного рынка труда скорее противоречивыми, чем дополняющими, и любая попытка рассматривать их как последние приводит к произвольным и неоднозначным результатам, которые, в свою очередь, вводят в заблуждение, а не информируют при разработке политики. Настоящая статья, основанная на аргументах Дерста (1999), Пейна (1999) и Лу и Хорнера (2009), ставит под сомнение эту точку зрения, вводя «мостовое» обоснование между двумя теориями, которое также может быть реализовано на практике и использоваться при выработке политики. .

      Когда образование, и особенно высшее образование, рассматривается как общественное социальное право, к которому должен иметь доступ каждый, человеческий капитал, основанный исключительно на инвестиционном подходе, не может рассматриваться как наиболее подходящий инструмент для объяснения преимуществ, получаемых отдельным лицом и общество может извлечь выгоду из образования. Гражданство можно рассматривать как один из этих инструментов и, возможно, концепций, таких как социальный и сверхъестественный капитал или Habitus , которые, вопреки человеческому капиталу, признают, что учащиеся не участвуют в образовании только для того, чтобы добиться высокой отдачи в образовании. рынок труда, но помимо экономического капитала, должен иметь не меньшее значение, когда мы пытаемся предложить лучшее объяснение движущих сил людей, стремящихся получить высшее образование.(Бурдье, 1986; Коулман, 1988). Footnote 2 Например, Бурдье (1984) считает, что сертификаты и дипломы не являются ни показателем академических знаний, ни применимыми к знаниям рынка труда, ни сигналом компетенций, а скорее принимают форму негласных критериев, установленных правящим классом для идентификации людей из определенное социальное происхождение. Тем не менее, Бурдье не игнорирует теорию человеческого капитала как недействительную; однако он по-прежнему очень скептически относится к ее узкому социальному значению, поскольку она становится собственностью правящего класса и используется в качестве механизма для поддержания их власти и молчаливого воспроизводства социального неравенства.

      Уровень высшего образования не может быть исследован независимо от чьих-либо способностей, поскольку его концептуальная основа предполагает социальную конструкцию взаимодействующих и конкурирующих людей, каждый раз выполняющих определенную, а иногда и общую для всех задачу. Возможности, безусловно, существуют в этом контексте и вне его, поскольку он включает в себя как врожденные черты, так и приобретенные навыки в динамичной социальной среде. Сен (1993: 30) определяет способность как «способность человека совершать ценные действия или достигать ценных состояний бытия; [он] представляет собой альтернативные комбинации вещей, которые человек может делать или быть ».Более того, Сен утверждает, что способности следует рассматривать не только как средство достижения определенной цели, но, скорее, как саму цель (Сен, 1985; Сайто, 2003; Уокер и Унтерхальтер, 2007).

      Способности являются предпосылкой благополучия, и поэтому социальные институты должны направлять людей к достижению этой цели, чтобы они чувствовали себя удовлетворенными своей жизнью. Однако, поскольку удовлетворенность обычно понимается как субъективное понятие, нельзя подразумевать, что равные уровни удовлетворенности жизнью, как они воспринимаются людьми с разными демографическими и социально-экономическими характеристиками, означают социальное и экономическое равенство.Обычно чувство удовлетворенности жизнью связано с будущими ожиданиями, стремлениями и прошлым эмпирическим опытом, основанным на социально-экономических обстоятельствах, в которых живут люди (Saito, 2003).

      Согласно подходу, основанному на возможностях, оценка образовательного уровня отдельных лиц или качества учителей и учебной программы не является такой полезной задачей, если не дополняется способностью учащегося преобразовывать ресурсы в способности. Подход Сена (1985, 1993), основанный на возможностях, бросает вызов теории человеческого капитала, который рассматривает образование как обычные инвестиции, предпринимаемые людьми.Он также остается скептически настроенным по отношению к структуралистскому и постструктуралистскому подходам, которые поддерживают доминирование институциональных установок и власти над отдельными актами. Согласно Сену (1985, 1993), результаты обучения, измеряемые количеством учащихся, их успеваемостью на тестах или ожидаемым будущим доходом, являются очень плохими показателями для оценки общей цели образования, связанной с благосостоянием человека. Более того, подход, основанный на возможностях, не означает, что образование может только расширить возможности людей.Это также подразумевает, что образование может быть пагубным, создавая серьезные пожизненные невыгодные условия для отдельных лиц и общества, если оно плохо организовано (Unterhalter, 2003, 2005).

      Из работ Сена неясно, подразумевает ли подход, основанный на возможностях, различие между инструментальными и внутренними ценностями. Даже если кто-то попытается интерпретировать подход, основанный на возможностях, аргументируя это тем, что это только средства, имеющие инструментальную ценность, а цели – только внутреннюю ценность, все еще неясно, как мы можем провести грань между средствами и целями довольно объективным образом.Если уйти от этой довольно дуалистической интерпретации, аргумент здравого смысла кажется очевидным: возможности имеют как внутреннюю, так и инструментальную ценность. Материальные ресурсы можно получить за счет врожденных талантов и приобретенных навыков людей; однако с помощью тех же ресурсов, преобразованных в способности, человек, который не видит в этом цели, а, скорее, средство, может также стать доверенным членом сообщества и хорошим гражданином, учитывая, что существует некоторая свобода выбора. Таким образом, ресурсы, помимо их инструментальной ценности, также могут иметь внутреннюю ценность, с той оговоркой, что человек выбирает воспринимать их как средство достижения социально ответственной цели.

      Американская традиция развития студентов восходит к традиции гуманитарных наук, главной целью которой является построение свободного человека как активного члена гражданского общества. Суть этой традиции можно найти в Nussbaum (1998: 8)

      .

      «Когда мы спрашиваем об отношении гуманитарного образования к гражданству, мы задаем вопрос, имеющий долгую историю в западной философской традиции. Мы опираемся на концепцию «исследуемой жизни» Сократа, на аристотелевские понятия рефлексивного гражданства и, прежде всего, на греческие и римские стоические концепции образования, которое является «либеральным» в том смысле, что оно освобождает разум от рабства привычек и обычаев. , производя людей, которые могут действовать чутко и бдительно как граждане всего мира.”

      В настоящее время традиция гуманитарных наук рассматривается как предоставление междисциплинарного образования в области социальных наук, а также помимо этого, направленное на подготовку студентов к проблемам, с которыми они сталкиваются как профессионалы, так и как члены гражданского общества. Однако, как отмечает Козол, на самом деле все обстоит иначе (Козол, 2005, 2012). Козол посвятил большую часть своей работы изучению социального контекста школ в США, сосредоточив внимание на взаимоотношениях, которые существуют, поддерживаются или трансформируются между учениками, учителями и родителями.Он отмечает, что сегрегация и местные различия в школах США постоянно увеличиваются. Школы США и особенно городские школы рассматриваются как отличительные примеры учреждений, в которых распространяется социальная дискриминация, в то время как система образования США в настоящее время функционирует как механизм воспроизводства социального неравенства. Козол очень критически относится к инструментальной цели ориентированного на рынок образования, поскольку это делает бизнес и коммерцию «ключевыми игроками», поскольку они формируют цель, содержание и учебную программу.В то же время учащиеся, их родители, а также учителя, чьи роли должны были быть важными, превращаются в своего рода символических участников.

      Гесс (2004) мог бы согласиться с тем, что школы в США стали движущими силами увеличения социального неравенства, но он предлагает совершенно иной подход, чем у Козола. Поскольку школы являются социальными институтами, которые действуют и постоянно взаимодействуют с остальной экономикой, они должны стать подотчетными, как и обычный бизнес, по крайней мере, когда дело доходит до предоставления базовых знаний.Гесс настаивает на том, что все школы в США должны иметь возможность предоставлять высококачественные базовые знания и грамотность. Такие знания можно легко стандартизировать, и можно разработать национальную учебную программу, равную и идентичную всем школам США. Таким образом, все школы могут давать базовые знания высокого качества, и все ученики, независимо от их социального происхождения, смогут их получить. Затем каждая школа, учитель и ученик несут ответственность за свою успеваемость, и несоблюдение национальных стандартов должно привести к закрытию школ, увольнению учителей, а ученики изменят школьную среду или даже потеряют шанс закончить учебу.Гесс различает два типа реформаторов; реформаторы статус-кво, которые не бросают вызов государственному контролю над образованием, и реформаторы здравого смысла, которые выступают за небюрократическую образовательную систему, управляемую рыночной конкуренцией, подвергаются мерам подотчетности, аналогичным тем, которые используются в обычном деловом мире.

      Хотя Гесс представляет доказательства того, что проблема высшего образования заключается не в недостаточном финансировании, а в эффективности расходов, его аргумент о том, что школы могут реформироваться и процветать только благодаря законам рыночной конкуренции, не подтверждается должным образом, поскольку во многих случаях можно найти множество примеров. промышленные секторы, в которых реальное осуществление рыночной конкуренции вместо того, чтобы открывать возможности для более обездоленных, наконец привело к появлению огромных транснациональных корпораций, которые действуют в довольно монополистической или, в лучшем случае, олигополистической среде, удовлетворяя свои собственные интересы за счет наиболее обездоленных. и обездоленные члены общества.Постоянно растущая конкуренция в финансовом, фармацевтическом или ИТ-секторах программного и аппаратного обеспечения (Apple, Microsoft, IOS и программное обеспечение Android и т. Д.) На самом деле не помогла обездоленным или самому сектору, а скорее создала мощные, «слишком большие, чтобы обанкротиться» корпорации, которые доминируют. рынок, если не владеть им.

      Гесс действительно считает, что система образования США, помимо подготовки студентов к работе на рынке труда, должна выполнять социальную роль. Когда целью высшего образования является исключительно ориентированное на рынок труда преподавание и обучение становится неадекватным для удовлетворения социальных потребностей хорошо функционирующей гражданской демократии, которая требует активных учащихся и критически мыслящих людей, которые, помимо работы и профессии, может « формировать и выражать свои мысли и участвовать в жизни своих местных и национальных сообществ» (стр.4) . Создание строгих стандартов базовых знаний во всех школах США – это разумная и вполне достижимая цель. Однако, когда такие цели основаны на дарвиновском соперничестве и принуждении, когда выжить могут только наиболее приспособленные, они становятся совершенно неприменимыми для удовлетворения потребностей человеческого развития, справедливости и устойчивого социального прогресса.

      Теория экологических систем Бронфенбреннера (1979, 2005, 2009) (впоследствии названная от самого Бронфенбреннера теорией биоэкологических систем) также является примером школ как органических компонентов единой концентрической системы, которая включает четыре подсистемы; микро, мезо, экзо и макро, а также хроносистема, которая относится к изменению других четырех во времени.Система Micro включает в себя действия и роли, которые проявляются в межличностных отношениях, таких как семья, школа, религиозные или социальные институты, или любые взаимодействия со сверстниками. Мезосистема включает в себя отношения, развивающиеся между различными компонентами микросистемы, такими как отношения между школой и местом работы или семьей и школой. Экзосистема включает в себя различные взаимодействия между системами, в которых человек, который находится в процессе развития, не участвует напрямую, но влияет на то, как микросистемы функционируют и воздействуют на человека.Некоторыми примерами экзосистем являются отношения между семьей и сверстниками развивающегося человека, семьей и школой и т. Д. Макросистема включает в себя все эти вещи, которые можно рассматривать как культурную среду и социальный контекст, в котором живет развивающийся человек. Наконец, хроносистема вводит измерение времени, которое охватывает все другие подсистемы, подвергая их изменениям, происходящим во времени. Все эти системы постоянно взаимодействуют, образуя динамичную, сложную, но в то же время естественную экологическую среду, в которой человек развивает свое понимание мира.На практике эта теория нашла применение в Финляндии, постепенно трансформируя финскую образовательную систему до такой степени, что теперь она считается лучшей во всем мире (Määttä, Uusiautti, 2014; Takala et al., 2015). Наконец, Бронфенбреннер также является сторонником того, что бедность и социальное неравенство развиваются не из-за различий в индивидуальных характеристиках и способностях, а из-за институциональных ограничений, которые непреодолимы для людей из более низкого социально-экономического положения.

      Фрейре (1970, 2009) критикует способ обучения в современном обществе. Термин, который он использует для описания текущего состояния образования, – это «банковское образование», где учителя и студенты играют очень дискретные роли, при этом первые воспринимаются как хранители знаний, а вторые – как депозитарии. Такой подход рассматривает знания, полученные в рамках институциональных предпосылок формального образования, как абсолютную истину, а реальность воспринимается как нечто статичное, направленное на сохранение статус-кво в образовании и, в свою очередь, в обществе и удовлетворение интересов элиты.Эта фактическая игра власти означает, что те, кто хранит знание и принимает процедуру его приобретения как статичную, становятся угнетателями, тогда как те, кому недостает знания или даже удерживают его, но бросают вызов ему, чтобы преобразовать его, – угнетенными. С одной стороны, угнетатели добиваются сохранения своего господства над угнетенными, а с другой стороны, угнетенные принимают свою подчиненную роль как неоспоримую нормальность, в которой их судьба предопределена и никогда не может быть изменена. Следовательно, благодаря такому различию социальных ролей социальное неравенство сохраняется и даже усиливается с течением времени.Фрейре рассматривает подход «банковского образования» как историческое высокомерие, поскольку социальная реальность – это процесс постоянной трансформации и, следовательно, она по определению динамична и нестатична. То, что мы на самом деле знаем сегодня, не может определить наши будущие социальные роли, равно как и не может запретить людям бросать вызов и преобразовывать это во что-то новое (Freire, 1970; Giroux, 1983; Darder, 2003).

      Банковское образование Подход очень напоминает идеал теории человеческого капитала, в которой люди используют полученное образование в качестве инвестиционного инструмента для достижения более высокой заработной платы в будущем, а также для подъема по уровням социальной иерархии.Предположение о линейности между прошлыми индивидуальными действиями и будущими экономическими и социальными результатами лежит в основе банковского образования и, следовательно, теории человеческого капитала. Однако это предположение вводит серьезное логическое заблуждение, которое, как ни удивительно, кажется, что политики в наши дни очень мало ценят, по крайней мере, в западных обществах. Фрейре (2009), помимо критики текущего состояния образования, утверждает, что педагогический подход, который «демифологизирует» и раскрывает реальность, продвигая диалог между учителями и учениками, создает критически настроенных мыслителей, которые занимаются исследованием, чтобы создать социальную реальность, постоянно ее трансформируя. .Это процесс проблемного образования , который согласовывает свое значение с внутренним взглядом на образование, согласно которому человеческое развитие рассматривается в основном отдельно от приобретения материальных объектов и накопления богатства за счет повышения уровня образования.

      Термин Bildung возник в Германии – по крайней мере, так он интерпретировался с 18 -го века и далее, после эпохи Средневековья, когда все объяснялось в призме строгого и теократического общества, формирующего философию, с помощью которой Немецкая система образования функционирует до сих пор (Waters, 2016). Bildung стремится предоставить индивидуальное образование в соответствующем контексте, благодаря которому можно достичь высокого уровня профессионального развития, а также гражданственности. Это термин, прочно связанный с освобождением разума от суеверий и социальных стереотипов. Предполагается, что образование имеет философскую основу, но оно, как и сама философия в целом, должно иметь какое-то практическое применение, и поэтому необходимо предоставить некоторый контекст. Footnote 3 (Herder, 2002).

      Для Гете (2006) Bildung – это процесс самореализации, который индивид предпринимает в определенном контексте, который направлен на привитие альтруизма, при котором отдельные действия считаются доброжелательными только в том случае, если они способны служить обществу в целом. Хотя традиция Bildung, с одной стороны, предполагает, что образовательный процесс должен быть контекстуализирован, она рассматривает контекст как нечто постоянно меняющееся. Следовательно, он рассматривает образование как интерактивный и динамичный процесс, в котором роли предопределены; однако в то же время они также подвержены постоянному преобразованию (Hegel, 1977).Следовательно, это означает, что традиция Bildung более близка к тому, что Фрейре называет проблематичным образованием и, следовательно, с внутренним понятием образования. Вебер (1968) рассматривал традицию Bildung как средство обучения ученых для участия в разработке политики и преодоления проблем неэффективной бюрократии. Уотерс (2016), основываясь на своем опыте преподавания в немецких высших учебных заведениях, утверждает, что традиция Bildung все еще проявляется в образовательной системе Германии.

      Однако высшее образование как учебное заведение включает студентов, учителей, администраторов, политиков, рабочих, бизнесменов, маркетологов и в целом людей с различными социальными ролями, различными демографическими характеристиками и даже различным социально-экономическим положением. Естественно, что их интересы могут противоречить друг другу, и поэтому они по-разному воспринимают цель высшего образования.

      РОЛЬ ВЛАСТИ В ОБРАЗОВАНИИ

      Сегодня образование в значительной степени оплачивается и почти полностью управляется государственными органами или некоммерческими организациями.Эта ситуация развивалась постепенно и теперь воспринимается настолько как должное, что мало внимания уделяется причинам особого отношения к образованию даже в странах, где преобладает свободное предпринимательство в организации и философии. Результатом стало неизбирательное расширение ответственности правительства.

      Роль, отводимая правительству в той или иной области, конечно, зависит от принципов, принятых для организации общества в целом.В дальнейшем я буду исходить из общества, которое принимает свободу индивида или, что более реалистично, семью в качестве своей конечной цели и стремится к достижению этой цели, полагаясь в первую очередь на добровольный обмен между индивидами для организации экономической деятельности. В такой свободной экономике обмена частных предприятий основная роль правительства состоит в том, чтобы сохранять правила игры путем обеспечения соблюдения контрактов, предотвращения принуждения и сохранения свободы рынков. Помимо этого, есть только три основных основания, по которым вмешательство правительства должно быть оправдано.Один из них – «естественная монополия» или подобное несовершенство рынка, которое делает невозможным эффективную конкуренцию (и, следовательно, полностью добровольный обмен). Во-вторых, наличие существенных «эффектов соседства», т. Е. Действия одного человека накладывают значительные затраты на других людей, которые невозможно заставить его компенсировать их, или приносят им значительные выгоды, которые невозможно сделать. они компенсируют ему – обстоятельства, которые снова делают невозможным добровольный обмен.Третья проистекает из двусмысленности конечной цели, а не из-за сложности ее достижения путем добровольного обмена, а именно из патерналистской заботы о детях и других безответственных людях. Вера в свободу принадлежит «ответственным» подразделениям, в число которых мы не включаем ни детей, ни душевнобольных. В общем, этой проблемы можно избежать, если рассматривать семью как основную ячейку и, следовательно, родителей как ответственных за своих детей; Однако в значительной степени такая процедура основана на целесообразности, а не на принципах.Проблема проведения разумной границы между действиями, оправданными этими патерналистскими мотивами, и действиями, противоречащими свободе ответственных лиц, явно не может быть решена.

      Применяя эти общие принципы к образованию, мы сочтем полезным рассмотреть отдельно (1) общее образование для гражданственности и (2) специальное профессиональное образование, хотя на практике может быть трудно провести четкую границу между ними. Основания для государственного вмешательства в этих двух областях сильно различаются и оправдывают очень разные типы действий.

      Общее образование для гражданства

      Стабильное и демократическое общество невозможно без повсеместного принятия некоторых общих ценностей и без минимального уровня грамотности и знаний со стороны большинства граждан. Образование способствует обоим. Следовательно, выгода от образования ребенка достается не только ребенку или его родителям, но и другим членам общества; образование моего ребенка способствует благополучию других людей, способствуя созданию стабильного и демократического общества.Тем не менее, невозможно определить конкретных лиц (или семьи), которым была оказана помощь, или денежную стоимость пособия и, таким образом, взимать плату за оказанные услуги. Следовательно, существует значительный «эффект соседства».

      Какие действия правительства оправдываются именно этим эффектом соседства? Наиболее очевидным является требование, чтобы каждый ребенок получал минимальный объем образования определенного типа. Такое требование может быть наложено на родителей без дальнейших действий со стороны правительства, точно так же, как владельцы зданий, а часто и автомобилей, должны соблюдать определенные стандарты для защиты безопасности других.Однако между этими двумя случаями есть разница. В последнем случае лица, которые не могут оплатить затраты на соблюдение требуемых стандартов, могут, как правило, отказаться от рассматриваемой собственности, продав ее другим, кто может, так что требование может быть легко выполнено без государственной субсидии – хотя даже здесь, если стоимость Если состояние имущества превышает его рыночную стоимость, а у владельца нет ресурсов, государство может быть вынуждено заплатить за снос опасного здания или утилизацию брошенного автомобиля.Отделение ребенка от родителя, который не может заплатить за минимально необходимое образование, явно несовместимо с нашей уверенностью в семье как основной социальной ячейке и нашей верой в свободу личности.

      Тем не менее, даже в этом случае, если бы финансовое бремя, налагаемое таким образовательным требованием, могло быть легко покрыто большей частью семей в сообществе, было бы целесообразно и желательно потребовать, чтобы родители несли расходы напрямую.

      Экстремальные случаи могут быть обработаны специальными положениями почти так же, как это делается сейчас для жилья и автомобилей.Еще более близкую аналогию представляют нынешние условия для детей, с которыми плохо обращаются родители. Преимущество возложения затрат на родителей состоит в том, что это приведет к выравниванию социальных и частных затрат на рождение детей и, таким образом, будет способствовать лучшему распределению семей по размеру. 1

      Различия между семьями в ресурсах и количестве детей – как причина, так и результат разной политики, которой следовали, – плюс введение стандарта образования, требующего очень значительных затрат, однако, сделали такую ​​политику малопригодной. .Вместо этого правительство взяло на себя финансовые расходы по предоставлению образования. При этом он оплатил не только минимальную сумму образования, необходимого для всех, но и дополнительное образование на более высоких уровнях, доступное для молодежи, но не требуемое от нее – как, например, в государственных и муниципальных колледжах и университетах. Оба шага могут быть оправданы «эффектом соседства», о котором говорилось выше – оплата затрат как единственное реальное средство обеспечения требуемого минимума; и финансирование дополнительного образования на том основании, что другие люди получают выгоду от образования более способных и заинтересованных лиц, поскольку это способ обеспечить лучшее социальное и политическое лидерство.

      Этим основанием может быть оправдано государственное субсидирование только определенных видов образования. Можно предположить, что они не оправдывают субсидирование чисто профессионального образования, которое увеличивает экономическую продуктивность учащегося, но не обучает его ни гражданству, ни лидерству. Совершенно очевидно, что провести резкую грань между этими двумя типами образования крайне сложно. В большинстве случаев общее образование увеличивает экономическую ценность учащегося – действительно, только в наше время и в некоторых странах грамотность перестала иметь рыночную ценность.А профессиональное образование расширяет кругозор студентов. Тем не менее, столь же ясно, что это различие имеет смысл. Например, субсидирование обучения ветеринаров, косметологов, стоматологов и множества других специализированных специалистов – как это широко практикуется в Соединенных Штатах в образовательных учреждениях, поддерживаемых государством – не может быть оправдано тем же основанием, что и субсидирование начального образования или, высший уровень, гуманитарное образование. Может ли это быть оправдано совершенно другими основаниями – это вопрос, который будет обсуждаться позже в этой статье.

      Качественный аргумент, основанный на «эффекте соседства», конечно, не определяет конкретных детей, получающих образование, которые должны субсидироваться, или размер их субсидий. Социальная выгода от образования, по-видимому, наиболее велика для самых низких уровней образования, где существует самый близкий подход к единодушию в отношении содержания образования, и постоянно снижается по мере повышения уровня образования. Но даже это утверждение нельзя считать полностью само собой разумеющимся – многие правительства субсидировали университеты задолго до того, как они субсидировали низкое образование.Какие формы образования имеют наибольшее социальное преимущество и какая часть ограниченных ресурсов сообщества должна быть потрачена на них, – это вопросы, которые должны решаться на основе мнения сообщества, выраженного через общепринятые политические каналы. Роль экономиста заключается не в том, чтобы решать эти вопросы для сообщества, а, скорее, в прояснении вопросов, которые должны быть оценены сообществом при выборе, в частности, является ли выбор тем, который целесообразно или необходимо сделать в отношении коммунального предприятия. а не на индивидуальной основе.

      Мы увидели, что и введение минимально необходимого уровня образования, и финансирование образования государством могут быть оправданы «эффектом соседства» образования. Сложнее обосновать в этих терминах третий обычно сделанный шаг, а именно фактическое управление учебными заведениями со стороны государства, так сказать, «национализацию» основной части «индустрии образования». С желательностью такой национализации редко сталкивались открыто, потому что правительства в основном финансировали образование, напрямую оплачивая расходы на содержание учебных заведений, так что этот шаг, по-видимому, был необходим в связи с решением о субсидировании образования.Тем не менее, эти два шага можно было легко разделить. Правительства могут потребовать минимальный уровень образования, который они могут финансировать, выдавая родителям ваучеры, подлежащие погашению на указанную максимальную сумму на ребенка в год, если они будут потрачены на «утвержденные» образовательные услуги.

      Родители могут свободно потратить эту сумму и любую дополнительную сумму на приобретение образовательных услуг в «одобренном» учреждении по своему выбору. Образовательные услуги могут предоставляться частными коммерческими предприятиями или некоммерческими организациями различного рода.Роль правительства будет ограничена обеспечением того, чтобы школы соответствовали определенным минимальным стандартам, таким как включение минимального общего содержания в свои программы, так же, как теперь оно проверяет рестораны, чтобы убедиться, что они поддерживают минимальные санитарные стандарты. Прекрасным примером такой программы является образовательная программа США для ветеранов после Второй мировой войны. Каждому ветерану, прошедшему квалификацию, давалась максимальная сумма в год, которую можно было потратить в любом учреждении по его выбору, при условии, что оно соответствует определенным минимальным стандартам.Более ограниченным примером является положение в Великобритании, согласно которому местные власти оплачивают плату за обучение некоторых студентов, посещающих негосударственные школы (так называемые «государственные школы»). Другой пример – договоренность во Франции, согласно которой государство оплачивает часть расходов учащихся, посещающих негосударственные школы.

      Один из аргументов «эффекта соседства» в пользу национализации образования состоит в том, что в противном случае было бы невозможно обеспечить общий стержень ценностей, которые считаются необходимыми для социальной стабильности. Введение минимальных стандартов в частные школы, как предлагалось выше, может оказаться недостаточным для достижения этого результата.Проблема может быть проиллюстрирована конкретно на примере школ, находящихся в ведении религиозных групп. Можно утверждать, что школы, управляемые разными религиозными группами, прививают набор ценностей, несовместимых друг с другом и с теми, которые прививаются в других школах; таким образом они превращают образование в силу, вызывающую разногласия, а не объединяющую силу.

      Если довести до крайности, этот аргумент потребует не только государственных школ, но и обязательного посещения таких школ.Существующие договоренности в Соединенных Штатах и ​​большинстве других западных стран – это полпути. Государственные школы доступны, но не обязательны. Однако связь между финансированием образования и его администрацией ставит другие школы в невыгодное положение: они получают выгоду от незначительных государственных средств, потраченных на образование, или вообще не получают их – ситуация, которая была источником многих политических споров, в частности конечно, во Франции. Есть опасения, что устранение этого недостатка может значительно укрепить церковно-приходские школы и тем самым еще больше затруднить задачу достижения единого ядра ценностей.

      Этот аргумент имеет значительную силу. Но ни в коем случае не ясно, является ли это справедливым или что денационализация образования приведет к предполагаемым последствиям. По принципиальным соображениям это противоречит сохранению самой свободы; действительно, этот конфликт был основным фактором, тормозившим развитие государственного образования в Англии. Как провести грань между обеспечением общих социальных ценностей, необходимых для стабильного общества, с одной стороны, и идеологической обработкой, подавляющей свободу мысли и убеждений, с другой? Вот еще одна из тех расплывчатых границ, о которых легче упомянуть, чем определить.

      С точки зрения последствий, денационализация образования расширит диапазон выбора, доступный для родителей. Учитывая, что в настоящее время родители могут отправлять своих детей в государственные школы без специальной оплаты, очень немногие могут или будут отправлять их в другие школы, если они тоже не получат субсидий.

      Приходские школы находятся в невыгодном положении из-за того, что не получают государственных средств, выделяемых на образование; но у них есть компенсирующее преимущество, заключающееся в том, что они финансируются учреждениями, которые готовы субсидировать их и могут собирать средства для этого, в то время как других источников субсидий для школ немного.

      Пусть субсидия будет доступна родителям независимо от того, куда они отправят своих детей – при условии, что это будет только школа, отвечающая установленным минимальным стандартам, – и появится большое количество школ, которые смогут удовлетворить спрос. Родители могли выражать свое мнение о школах напрямую, забирая своих детей из одной школы и отправляя их в другую, в гораздо большей степени, чем это возможно сейчас. В общем, теперь они могут пойти на этот шаг, только одновременно поменяв место жительства.

      В остальном они могут выражать свои взгляды только через громоздкие политические каналы. Возможно, несколько большая степень свободы выбора школы могла бы быть предоставлена ​​также в системе, управляемой государством, но трудно понять, как ее можно продвинуть так далеко, учитывая обязательство предоставить каждому ребенку место. Здесь, как и в других областях, конкурентоспособные частные предприятия, вероятно, будут гораздо более эффективными в удовлетворении потребительского спроса, чем национализированные предприятия или предприятия, работающие для других целей.Таким образом, конечным результатом может быть скорее меньшее, чем более узкое образование.

      Еще один частный случай аргумента о том, что государственные школы необходимы для сохранения объединяющей силы образования, состоит в том, что частные школы имеют тенденцию усугублять классовые различия. При большей свободе в отношении того, куда отправлять своих детей, подобные родители собираются вместе и тем самым препятствуют здоровому смешению детей из совершенно разных слоев общества. Опять же, независимо от того, верен ли этот аргумент в принципе, совсем не ясно, последуют ли заявленные результаты.В соответствии с нынешними договоренностями, определенные школы, как правило, населены детьми с аналогичным происхождением из-за стратификации жилых районов. Кроме того, родителям теперь не запрещают отправлять своих детей в частные школы. Только очень ограниченный класс может или делает это, не считая приходских школ, в процессе, приводящем к дальнейшему расслоению. Расширение диапазона выбора в рамках частной системы уменьшит оба вида расслоения.

      Еще один аргумент в пользу национализации образования – «естественная монополия.«В небольших общинах и сельских районах количество детей может быть слишком маленьким, чтобы оправдать наличие более одной школы разумного размера, поэтому нельзя полагаться на конкуренцию для защиты интересов родителей и детей. Как и в других случаях естественной монополии, альтернативами являются неограниченная частная монополия, частная монополия, контролируемая государством, и государственная деятельность – выбор среди зол. Этот аргумент явно действителен и важен, хотя его сила в последние десятилетия значительно ослабла из-за улучшения транспортных средств и увеличения концентрации населения в городских сообществах.

      Схема, которая, возможно, наиболее близко оправдывается этими соображениями – по крайней мере, для начального и среднего образования – является смешанной, при которой правительства продолжат управлять некоторыми школами, но родителям, которые решат отправить своих детей в другие школы, будут платить сумма, равная сметной стоимости обучения ребенка в государственной школе, при условии, что хотя бы эта сумма была потрачена на обучение в утвержденной школе. Такой порядок отвечал бы действующим характеристикам аргумента «естественная монополия», и в то же время позволял бы конкуренции развиваться там, где это возможно.Это отвечало бы справедливым жалобам родителей на то, что, если они отправят своих детей в частные несубсидируемые школы, они должны будут платить дважды за образование – один раз в виде общих налогов, а второй раз напрямую – и таким образом будут стимулировать развитие и совершенствование таких школ. . Прерывание конкуренции во многом способствовало бы созданию здорового разнообразия школ. Это также сделало бы многое для придания гибкости школьным системам. Не в последнюю очередь это будет связано с тем, что заработная плата школьных учителей будет зависеть от рыночных сил.Таким образом, это дало бы правительственным органам образования независимый стандарт, по которому можно было бы судить о шкале заработной платы, и способствовал бы более быстрой адаптации к изменениям в условиях спроса или предложения. 2

      Почему наша образовательная система не развивалась в этом направлении? Для получения полного ответа потребуются гораздо более подробные знания истории образования, чем у меня, и все, что я могу сделать, – это предложить предположение. Во-первых, раньше аргумент о «естественной монополии» был намного сильнее.Но я подозреваю, что гораздо более важным фактором было сочетание общей дурной репутации денежных грантов («раздаточных материалов») с отсутствием эффективного административного механизма для распределения ваучеров и проверки их использования. Развитие таких механизмов – явление современности, которое достигло своего расцвета только с огромным расширением личного налогообложения и программ социального обеспечения. В его отсутствие администрация школ рассматривалась как единственно возможный способ финансирования образования.Конечно, как показывают некоторые из приведенных выше примеров, некоторые особенности предлагаемых механизмов присутствуют в существующих образовательных системах. И в большинстве западных стран наблюдается сильное, и я полагаю, растущее давление в пользу договоренностей такого общего типа, что, возможно, объясняется современными достижениями в правительственном административном аппарате, который способствует таким договоренностям.

      Многие подробные административные проблемы возникнут при переходе от нынешней к предлагаемой системе и при администрировании предлагаемой системы.Но они не кажутся ни неразрешимыми, ни уникальными. Как и при разгосударствлении других видов деятельности, существующие помещения и оборудование можно продать частным предприятиям, желающим выйти на рынок, так что при переходе не будет потерь капитала. Тот факт, что правительственные подразделения, по крайней мере в некоторых областях, собирались продолжать управлять школами, обеспечил бы постепенный и легкий переход. Локализованное управление образованием в Соединенных Штатах и ​​некоторых других странах аналогичным образом облегчило бы переход, поскольку оно поощряло бы эксперименты в небольшом масштабе и с альтернативными методами решения как этих, так и других проблем.

      Несомненно, возникнут трудности при определении права на получение грантов от конкретного государственного подразделения, но это идентично существующей проблеме определения того, какое подразделение обязано предоставлять учебные заведения для конкретного ребенка. Различия в размерах грантов сделали бы одну область более привлекательной, чем другую, точно так же, как различия в качестве образования теперь имеют такой же эффект.

      Единственное дополнительное осложнение – это, возможно, большая возможность для жестокого обращения из-за большей свободы решать, где обучать детей.Предполагаемая сложность администрирования – это стандартная защита статус-кво от любых предлагаемых изменений; в данном конкретном случае это даже более слабая защита, чем обычно, потому что существующие механизмы должны преодолевать не только основные проблемы, возникающие в связи с предлагаемыми механизмами, но также и дополнительные проблемы, возникающие в связи с администрацией школ как правительственной функцией.

      Предыдущее обсуждение в основном касается начального и среднего образования. Что касается высшего образования, то аргументы в пользу национализации на основании либо эффекта соседства, либо естественной монополии даже слабее, чем для начального и среднего образования.Для самых низких уровней образования существует значительное согласие, почти единодушное, относительно соответствующего содержания образовательной программы для граждан демократического государства – три R охватывают большую часть области. На все более высоких ступенях образования согласия становится все меньше и меньше. Конечно, гораздо ниже уровня американского колледжа, можно ожидать недостаточного согласия, чтобы оправдать навязывание взглядов большинства, не говоря уже о множестве, всем. Несогласие действительно может зайти так далеко, что поставит под сомнение уместность даже субсидирования образования на этом уровне; он, несомненно, заходит достаточно далеко, чтобы подорвать любые аргументы в пользу национализации на основании обеспечения общих ценностей.Точно так же вряд ли может быть и речи о «естественной монополии» на этом уровне, учитывая расстояния, на которые люди могут и идут, чтобы посещать высшие учебные заведения.

      Государственные учреждения фактически играют меньшую роль в Соединенных Штатах в сфере высшего образования, чем на более низких уровнях. Тем не менее, их важность значительно возросла по крайней мере до 1920-х годов, и сейчас они составляют более половины студентов, посещающих колледжи и университеты. 3 Одной из основных причин их роста была их относительная дешевизна: большинство государственных и муниципальных колледжей и университетов взимают гораздо более низкую плату за обучение, чем могут себе позволить частные университеты.В результате частные университеты столкнулись с серьезными финансовыми проблемами и совершенно справедливо жаловались на «недобросовестную» конкуренцию. Они хотели сохранить свою независимость от правительства, но в то же время чувствовали финансовое давление, заставляющее их обращаться за государственной помощью.

      Предыдущий анализ подсказывает направления, по которым может быть найдено удовлетворительное решение. Государственные расходы на высшее образование могут быть оправданы как средство обучения молодежи гражданственности и лидерству в сообществе – хотя я спешу добавить, что значительная часть текущих расходов, которая идет на строго профессиональное обучение, не может быть оправдана таким образом или, более того, как мы увидим, в любом другом.Ограничение субсидии на образование, полученное в государственном учреждении, не может быть оправдано ни этими, ни какими-либо другими причинами, которые я могу вывести из основных принципов, изложенных в начале. Любые субсидии должны предоставляться отдельным лицам для использования в учебных заведениях по их собственному выбору, при условии, что образование является таким, которое желательно субсидировать. Любые оставшиеся государственные школы должны взимать плату, покрывающую расходы на обучение учащихся, и таким образом конкурировать наравне со школами, не поддерживаемыми государством.Однако сохранение самих государственных школ должно быть оправдано другими причинами, чем те, которые мы до сих пор рассматривали. 4 Результирующая система будет следовать в общих чертах схемам, принятым в Соединенных Штатах после Второй мировой войны для финансирования образования ветеранов, за исключением того, что средства предположительно будут поступать от Штатов, а не федерального правительства.

      Принятие таких договоренностей будет способствовать более эффективной конкуренции между школами различных типов и более эффективному использованию их ресурсов.Это устранит необходимость прямой государственной помощи частным колледжам и университетам и, таким образом, сохранит их полную независимость и разнообразие, в то же время, что позволит им расти относительно государственных институтов. Это может также иметь дополнительное преимущество, заключающееся в более тщательном изучении целей, на которые предоставляются субсидии. Субсидирование учреждений, а не людей, привело к неизбирательному субсидированию любых видов деятельности, которые такие учреждения целесообразно осуществлять, а не тех видов деятельности, которые государство может субсидировать.Даже беглый осмотр показывает, что, хотя эти два класса деятельности частично совпадают, они далеко не идентичны.

      Профессиональное или профессиональное образование

      Как отмечалось выше, профессиональное или профессиональное образование не имеет эффекта соседства, подобного общему образованию. Это форма инвестиций в человеческий капитал, точно аналогичная инвестициям в машины, здания или другие формы нечеловеческого капитала. Его функция заключается в повышении экономической производительности человека.Если это произойдет, то в обществе свободного предпринимательства индивид будет вознагражден более высокой отдачей за свои услуги, чем он мог бы получить в ином случае. 5 Это различие является экономическим стимулом для получения специализированного обучения, так же как дополнительная прибыль, которую можно получить с дополнительной машиной, является экономическим стимулом для вложения капитала в машину. В обоих случаях необходимо уравновесить дополнительную прибыль с затратами на ее получение. Что касается профессионального образования, основными расходами являются упущенный доход в период обучения, проценты, упущенные из-за отсрочки начала периода заработка, и специальные расходы на приобретение обучения, такие как плата за обучение и расходы на учебники и оборудование.Что касается физического капитала, основными затратами являются затраты на строительство основного оборудования и проценты во время строительства.

      В обоих случаях человек предположительно считает инвестиции желательными, если дополнительные доходы, с его точки зрения, превышают дополнительные затраты, с его точки зрения. 6 В обоих случаях, если физическое лицо берет на себя инвестиции и если государство не субсидирует инвестиции и не облагает налогом прибыль, физическое лицо (или его родитель, спонсор или благотворитель) в целом несет все дополнительные расходы и получает все дополнительные отдача: нет очевидных непереносимых затрат или неприемлемой отдачи, которые обычно приводят к систематическому отклонению частных стимулов от тех, которые являются социально приемлемыми.Если бы капитал был так же легко доступен для инвестиций в людей, как и для инвестиций в материальные активы, будь то через рынок или через прямые инвестиции заинтересованных лиц, их родителей или благодетелей, норма прибыли на капитал была бы примерно одинаковой. две области: если бы он был выше по нечеловеческому капиталу, у родителей был бы стимул покупать такой капитал для своих детей вместо того, чтобы вкладывать соответствующую сумму в профессиональное обучение, и наоборот. На самом деле, однако, существует значительное количество эмпирических данных, свидетельствующих о том, что доходность инвестиций в обучение намного выше, чем доходность инвестиций в физический капитал.

      Согласно оценкам, сделанным нами с Саймоном Кузнецом в другом месте, профессионально подготовленные рабочие в Соединенных Штатах должны были бы зарабатывать в течение 1930-х годов не более чем на 70 процентов больше, чем другие рабочие, чтобы покрыть дополнительные расходы на свое обучение, включая проценты примерно в рыночная ставка на нечеловеческий капитал. Фактически, они зарабатывали в среднем в два-три раза больше. 7

      Некоторая часть этой разницы может быть отнесена на счет более высоких естественных способностей у тех, кто начал работать в профессии: возможно, они заработали бы больше, чем средний непрофессиональный рабочий, если бы они не занялись этой профессией.Однако мы с Кузнецом пришли к выводу, что такие различия в способностях не могут объяснить ничего подобного дополнительной отдаче профессиональных рабочих. 8 Очевидно, имел место значительный недостаток инвестиций в людей. Послевоенный период, несомненно, внес изменения в относительную заработную плату по разным профессиям.

      Однако представляется крайне сомнительным, что они были достаточно велики, чтобы опровергнуть этот вывод. Неизвестно, на каком уровне наступает этот недостаток инвестиций.Это явно относится к профессиям, требующим длительного обучения, таким как медицина, юриспруденция, стоматология и тому подобное, и, вероятно, ко всем профессиям, требующим обучения в колледже. Когда-то это почти наверняка распространялось на многие профессии, требующие гораздо меньшего обучения, но, вероятно, больше не требуются, хотя иногда сохранялось обратное. 9

      Это недостаточное инвестирование в человеческий капитал, по-видимому, отражает несовершенство рынка капитала: инвестиции в людей не могут финансироваться на тех же условиях или с той же легкостью, что и инвестиции в физический капитал.Легко понять, почему могла быть такая разница. Если ссуда с фиксированными деньгами предоставляется для финансирования инвестиций в физический капитал, кредитор может получить определенное обеспечение для своей ссуды в виде ипотеки или остаточного требования к самому физическому активу, и он может рассчитывать на реализацию по крайней мере части своих инвестиций. в случае необходимости путем продажи физического актива. Если он дает сопоставимую ссуду для увеличения доходности человека, он явно не может получить какое-либо сопоставимое обеспечение; в государстве, не являющемся рабом, лицо, олицетворяющее инвестиции, не может быть куплено и продано.Но даже если бы он мог, безопасность была бы несопоставимой. Производительность физического капитала не зависит – или, по крайней мере, обычно не зависит – от сотрудничества первоначального заемщика. Совершенно очевидно, что производительность человеческого капитала имеет значение – и, конечно, поэтому, если оставить в стороне все этические соображения, рабство экономически неэффективно. Таким образом, ссуда для финансирования обучения человека, у которого нет другого обеспечения, кроме его будущих доходов, является гораздо менее привлекательным предложением, чем ссуда для финансирования, скажем, возведения здания: гарантия меньше, а стоимость последующий сбор процентов и основной суммы намного больше.

      Еще одно осложнение связано с тем, что ссуды с фиксированными денежными средствами не подходят для финансирования инвестиций в обучение. Такое вложение обязательно сопряжено с большим риском. Средняя ожидаемая доходность может быть высокой, но средняя величина сильно различается. Смерть или физическая недееспособность – один из очевидных источников вариаций, но, вероятно, он гораздо менее важен, чем различия в способностях, энергии и удаче. В результате, если бы были предоставлены ссуды с фиксированной суммой денег и были бы обеспечены только ожидаемыми будущими доходами, значительная их часть никогда не была бы возвращена.Чтобы сделать такие займы привлекательными для кредиторов, номинальная процентная ставка, взимаемая по всем займам, должна быть достаточно высокой, чтобы компенсировать капитальные убытки по просроченным займам. Высокая номинальная процентная ставка будет противоречить законам о ростовщичестве и сделает ссуды непривлекательными для заемщиков, особенно для заемщиков, которые имеют или ожидают иметь другие активы, которые они в настоящее время не могут брать в долг, но которые им, возможно, придется реализовать или продать для выплаты процентов. и основная сумма кредита. 10 Принятие решения соответствующей проблемы для других рискованных инвестиций – это вложение в акционерный капитал плюс ограниченная ответственность со стороны акционеров. Аналогом образования будет «покупка» доли в перспективах заработка отдельного человека: авансирование ему средств, необходимых для финансирования его обучения, при условии, что он согласится выплатить кредитору определенную часть своего будущего дохода. Таким образом, кредитор получит обратно больше, чем его первоначальные инвестиции, от относительно успешных людей, что компенсирует неспособность окупить свои первоначальные вложения от неудачных.

      Кажется, что нет никаких юридических препятствий для частных контрактов такого рода, даже если они экономически эквивалентны покупке доли в платежеспособности человека и, следовательно, частичному рабству. Одной из причин, по которой такие контракты не стали обычным явлением, несмотря на их потенциальную прибыльность как для кредиторов, так и для заемщиков, по-видимому, являются высокие затраты на их администрирование, учитывая свободу людей перемещаться из одного места в другое, необходимость получения точных отчетов о доходах, и длительный период, в течение которого будут действовать контракты.Эти затраты, по-видимому, будут особенно высокими для инвестиций в малом масштабе, что приведет к широкому географическому разбросу лиц, финансируемых таким образом. Такие затраты вполне могут быть основной причиной того, что этот тип инвестиций никогда не развивался под частной эгидой. Но мне никогда не удавалось убедить себя в том, что важную роль также не сыграло совокупное воздействие таких факторов, как новизна идеи, нежелание считать инвестиции в человеческие существа строго сопоставимыми с инвестициями в физические активы, вытекающая из этого вероятность иррационального публичного осуждения таких контрактов, даже если они были заключены добровольно, а также правовые и общепринятые ограничения на виды инвестиций, которые могут быть сделаны финансовыми посредниками, которые лучше всего подходят для таких инвестиций, а именно, страхование жизни компании.Потенциальная выгода, особенно для первых участников, настолько велика, что стоило бы понести чрезвычайно большие административные расходы. 11

      Но какой бы ни была причина, здесь явно прослеживается несовершенство рынка, которое привело к недостаточным инвестициям в человеческий капитал и оправдывает вмешательство государства на основании как «естественной монополии», поскольку препятствием для развития таких инвестиций было административное вмешательство. затрат и улучшения функционирования рынка, поскольку это были просто рыночные трения и жесткость.

      Какую форму должно принимать государственное вмешательство? Одна очевидная форма, и единственная форма, которую она до сих пор принимала, – это прямая государственная субсидия профессионального или профессионального образования, финансируемая из общих доходов. Однако эта форма кажется явно неуместной. Инвестиции должны быть доведены до точки, в которой дополнительный доход окупит инвестиции и даст рыночную процентную ставку по ним. Если инвестиции вкладываются в человека, дополнительная прибыль принимает форму более высокой платы за услуги человека, чем он мог бы в противном случае.В частной рыночной экономике индивид получал бы эту прибыль как свой личный доход, но если бы инвестиции были субсидированы, он бы не понес ни одной из затрат. Следовательно, если бы субсидии предоставлялись всем, кто желает пройти обучение и мог бы соответствовать минимальным стандартам качества, имел бы тенденцию чрезмерное инвестирование в людей, поскольку у людей был бы стимул проходить обучение, если бы оно давало какие-либо дополнительные преимущества. окупаемость частных затрат, даже если доход был недостаточен для выплаты вложенного капитала, не говоря уже о выплате процентов по нему.Чтобы избежать таких чрезмерных инвестиций, правительству придется ограничить субсидии. Даже если не учитывать сложность расчета «правильной» суммы инвестиций, это потребует некоторого, по сути, произвольного нормирования ограниченного объема инвестиций между большим количеством заявителей, чем может быть профинансировано, и будет означать, что те, кому посчастливилось получить субсидию на обучение, будут получать всю прибыль от инвестиций, в то время как расходы будут нести налогоплательщики в целом. Это кажется совершенно произвольным, если не порочным, перераспределением доходов.

      Желание состоит не в перераспределении доходов, а в том, чтобы сделать капитал доступным для инвестирования в людей на условиях, сопоставимых с теми, на которых он доступен для физических инвестиций. Люди должны нести затраты на инвестиции в себя и получать вознаграждение, и несовершенства рынка не должны препятствовать им делать инвестиции, когда они готовы нести затраты. Один из способов добиться этого – привлечь правительство к участию в капиталовложениях в человеческий капитал, описанных выше.

      Государственный орган может предложить финансирование или помощь в финансировании обучения любого человека, который может соответствовать минимальным стандартам качества, путем предоставления не более ограниченной суммы в год в течение не более определенного количества лет, при условии, что она была потрачена на обеспечение обучения. в признанном учреждении. Человек согласился бы взамен платить правительству в каждом будущем году x процентов своего заработка, превышающего y долларов за каждые 1000 долларов, которые он получает таким образом. Этот платеж можно легко объединить с уплатой подоходного налога и, таким образом, потребовать минимальных дополнительных административных расходов.Базовая сумма $ y должна быть установлена ​​равной расчетному среднему – или, возможно, модальному – заработку без специального обучения; доля выплаченной прибыли x должна быть рассчитана таким образом, чтобы обеспечить самофинансирование всего проекта. Таким образом, люди, прошедшие обучение, фактически несут полную стоимость. В этом случае инвестируемая сумма может определяться индивидуальным выбором. При условии, что это был единственный способ, которым государство финансировало профессиональное обучение, и при условии, что рассчитанные доходы отражали все соответствующие доходы и затраты, свободный выбор людей, как правило, обеспечивал бы оптимальную сумму инвестиций.Вторая оговорка, к сожалению, не может быть полностью удовлетворена. Таким образом, на практике инвестиции по плану все равно будут слишком малы и не будут распределяться оптимальным образом. Чтобы проиллюстрировать обсуждаемый вопрос, предположим, что определенный навык, приобретенный в результате образования, можно использовать двумя разными способами; например, медицинские навыки в исследованиях или частной практике. Предположим, что если бы денежные доходы были одинаковыми, люди обычно предпочли бы исследования. В этом случае моральные преимущества исследований будут, как правило, нивелированы более высокими доходами от частной практики.Эти более высокие заработки будут включены в сумму, к которой применяется дробь x, тогда как денежный эквивалент неденежных преимуществ исследования не будет. Как следствие, разница в доходах должна была бы быть выше по плану, чем если бы люди могли финансировать себя, поскольку именно чистая денежная разница, а не валовая, которую люди будут уравновешивать с неденежными преимуществами исследования при принятии решения о том, как использовать их мастерство. Такой результат может быть получен тем, что доля лиц, занимающихся исследованиями, превышает оптимальную, что требует более высокого значения x для самофинансирования схемы, чем если бы стоимость неденежных преимуществ могла быть включена в расчетный доход.Неправильное использование человеческого капитала, финансируемого в рамках плана, таким образом, приведет к менее чем оптимальному стимулу для инвестиций и, следовательно, к менее чем оптимальному объему инвестиций. 12

      Оценка значений x и y явно представляет значительные трудности, особенно в первые годы действия плана, и всегда будет присутствовать опасность того, что они превратятся в политические футбольные мячи. Информация о существующих доходах по различным профессиям актуальна, но вряд ли позволила бы что-то большее, чем грубое приближение к значениям, которые обеспечили бы самофинансирование проекта.Кроме того, значения в принципе должны варьироваться от человека к человеку в соответствии с любыми различиями в ожидаемой доходности, которые можно предсказать заранее – проблема аналогична проблеме изменения премий по страхованию жизни среди групп с разной продолжительностью жизни. По таким причинам было бы предпочтительнее, если бы аналогичные механизмы могли быть разработаны на частной основе финансовыми учреждениями в поисках возможностей для инвестирования своих средств, некоммерческими учреждениями, такими как частные фонды, или отдельными университетами и колледжами.

      Поскольку административные расходы являются препятствием для развития таких механизмов на частной основе, подходящей государственной единицей для предоставления средств является федеральное правительство в Соединенных Штатах, а не более мелкие единицы. Любое государство будет нести те же расходы, что и страховая компания, скажем, за отслеживание людей, которых оно финансировало. Они будут сведены к минимуму для федерального правительства. Даже в этом случае полностью устранить их не удастся. Например, физическое лицо, мигрировавшее в другую страну, может по-прежнему быть юридически или морально обязано выплачивать согласованную долю своего дохода, однако обеспечить выполнение этого обязательства может быть сложно и дорого.Поэтому у очень успешных людей может быть стимул к миграции. Аналогичная проблема возникает, конечно, и с подоходным налогом, и в гораздо большей степени. Эта и другие административные проблемы реализации схемы на федеральном уровне, хотя и вызывают сомнения в деталях, не кажутся серьезными. По-настоящему серьезная проблема – это уже упомянутая политическая проблема: как не допустить, чтобы эта схема превратилась в политический футбол и в процессе преобразования из самофинансируемого проекта в средство субсидирования профессионального образования.

      Но если опасность реальна, значит, есть возможность. Существующие недостатки на рынке капитала, как правило, ограничивают более дорогостоящее профессиональное и профессиональное обучение лицам, родители или благотворители которых могут оплатить необходимое обучение. Они превращают таких людей в «неконкурирующую» группу, защищенную от конкуренции из-за недоступности необходимого капитала для многих людей, среди которых должно быть большое количество с равными возможностями. В результате сохраняется неравенство в богатстве и статусе.Развитие механизмов, подобных описанным выше, сделало бы капитал более доступным и тем самым сделало бы многое для того, чтобы сделать равенство возможностей реальностью, «уменьшить неравенство в доходах и богатстве и способствовать полному использованию наших человеческих ресурсов. И это будет происходить не путем прямого перераспределения доходов, препятствуя конкуренции, уничтожая стимулы и устраняя симптомы, а путем усиления конкуренции, повышения эффективности стимулов и устранения причин неравенства.

      Заключение

      Этот пересмотр роли правительства в образовании предполагает, что рост государственной ответственности в этой области был несбалансированным. Правительство надлежащим образом финансировало общее образование для получения гражданства, но в ходе этого процесса оно также управляло большинством школ, которые предоставляют такое образование. Тем не менее, как мы видели, управление школами не требуется для финансирования образования и не оправдано само по себе в обществе с преобладанием свободного предпринимательства.Правительство должным образом заботилось о расширении возможностей молодых мужчин и женщин получать профессиональную и техническую подготовку, но оно стремилось способствовать достижению этой цели с помощью ненадлежащих средств субсидирования такого образования, в основном в форме предоставления его бесплатно или за плату. низкая цена в государственных школах.

      Несбалансированность в деятельности правительства отражает, прежде всего, неспособность четко отделить вопрос о том, какие виды деятельности целесообразно финансировать правительству, от вопроса о том, какие виды деятельности целесообразно осуществлять для правительства – различие, которое важно в других сферах деятельности правительства. также.Поскольку финансирование общего образования государством широко распространено, также было принято предоставление общего образования непосредственно государственными органами. Но учреждения, которые предоставляют общее образование, особенно хорошо подходят также для предоставления некоторых видов профессионального и профессионального образования, поэтому принятие прямого государственного предоставления общего образования привело к прямому предоставлению профессионального образования. Чтобы замкнуть круг, предоставление профессионального образования, в свою очередь, означало, что оно также финансировалось государством, поскольку финансирование было преимущественно образовательными учреждениями, а не отдельными видами образовательных услуг.

      Альтернативные схемы, общие очертания которых представлены в этой статье, четко разграничивают финансирование образования и деятельность образовательных учреждений, а также образование для гражданственности или лидерства и для повышения экономической производительности. Повсюду они сосредотачивают внимание на человеке, а не на учреждении. Правительство, предпочтительно местные органы власти, через его родителей выделяло каждому ребенку определенную сумму, которая использовалась исключительно для оплаты его общего образования; родители могут свободно потратить эту сумму в школе по своему выбору при условии, что она соответствует определенным минимальным стандартам, установленным соответствующим государственным органом.Такие школы будут проводиться под различными эгидой: частными предприятиями, действующими для получения прибыли, некоммерческими организациями, созданными частными фондами, религиозными организациями, а некоторые даже правительственными структурами.

      Что касается профессионального образования, то правительство, но на этот раз центральное правительство, может аналогичным образом иметь дело непосредственно с лицами, желающими получить такое образование. Если это произойдет, то ему будут доступны средства для финансирования его образования не в качестве субсидии, а в качестве «акционерного» капитала.Взамен он обязывался выплачивать государству определенную часть своего заработка сверх некоторого минимума, причем эта часть и минимум определялись для обеспечения самофинансирования программы. Такая программа устранила бы существующие недостатки на рынке капитала и, таким образом, расширила бы возможность людей производить продуктивные вложения в себя, в то же время гарантируя, что затраты несут те, кто извлекает наибольшую выгоду, а не население в целом.

      Альтернатива, и очень желательная, если она осуществима, состоит в том, чтобы стимулировать частные договоренности, направленные на достижение той же цели.Результатом этих мер было бы значительное сокращение прямой деятельности правительства, но при этом значительное расширение образовательных возможностей, открытых для наших детей. Они принесут здоровый рост разнообразия доступных образовательных учреждений и конкуренции между ними. Частная инициатива и предпринимательство ускорили бы прогресс в этой области, как и во многих других. Правительство будет выполнять свою надлежащую функцию по улучшению работы невидимой руки, не заменяя мертвую руку бюрократии.

      Примечание. Я признателен П. Т. Бауэру, А. Р. Персту и Х. Дж. Джонсону за полезные комментарии к предыдущему проекту этой статьи.

      Банкноты

      1. Отнюдь не так фантастично, как может показаться на первый взгляд, что такой шаг может заметно повлиять на размер семей. Например. Одним из объяснений более низкой рождаемости среди более высоких, чем среди низших социально-экономических групп, вполне может быть то, что дети относительно дороже первых, в значительной степени благодаря более высоким стандартам образования, которые они поддерживают, и расходам, которые они несут.

      2. По сути, это предложение – государственное финансирование, но частное управление образованием было недавно предложено в нескольких южных штатах как средство уклонения от решения Верховного суда против сегрегации. Этот факт привлек мое внимание после того, как эта статья была по существу в ее нынешнем виде. Моя первоначальная реакция – и я осмеливаюсь предсказать, что и большинство читателей – заключалась в том, что это возможное использование предложения было засчитано против него, что это был особенно яркий случай возможного дефекта – обострения классовых различий, о котором говорилось в второй абзац, предшествующий тому, к которому прилагается это примечание.

      Дальнейшие размышления заставили меня изменить мою первоначальную реакцию. Наиболее наглядно принципы можно проверить на крайних случаях. Готовность предоставить свободу слова людям, с которыми человек согласен, вряд ли свидетельствует о приверженности принципу свободы слова; соответствующий критерий – готовность предоставить свободу слова людям, с которыми полностью не согласны. Точно так же релевантным тестом веры в индивидуальную свободу является готовность противодействовать государственному вмешательству, даже если оно направлено на предотвращение индивидуальной деятельности, которая ему совершенно не нравится.Я сожалею о сегрегации и расовых предрассудках; в соответствии с принципами, изложенными в начале документа, очевидно, что надлежащей функцией государства является предотвращение применения насилия и физического принуждения одной группой к другой; в равной степени очевидно, что пытаться принуждать людей действовать в соответствии с моими – или чьими-либо еще взглядами, будь то в отношении расовых предрассудков или партии, за которую голосует, – неуместная функция государства, при условии, что действия какого-либо лица затрагивают в основном сам.Это основания, на которых я выступаю против предложенных комиссий по справедливой практике найма; и в равной степени они побуждают меня выступать против принудительного отказа от сегрегации. Однако те же основания побуждают меня выступать против принудительной сегрегации. Тем не менее, пока школы находятся в государственной собственности, единственный выбор – между принудительным отказом от сегрегации и принудительной сегрегацией; и если бы мне пришлось выбирать между этими пороками, я бы выбрал первое как меньшее.

      Тот факт, что я должен сделать этот выбор, является отражением основной слабости государственной школьной системы.Частные школы могут решить эту дилемму. Они делают ненужный любой выбор. При такой системе могут развиваться исключительно белые школы, исключительно цветные школы и смешанные школы. Родители могут выбрать, куда отдать своих детей. Подходящим занятием для тех, кто выступает против сегрегации и расовых предрассудков, является попытка убедить других в своих взглядах; если и по мере того, как они добьются успеха, смешанные школы будут расти за счет несмешанных, и произойдет постепенный переход.Пока школьная система управляется государством, возможны только кардинальные изменения; нужно переходить из одной крайности в другую; Большое достоинство частной договоренности состоит в том, что она допускает постепенный переход.

      В качестве иллюстрации предыдущего аргумента приходит на ум пример летних лагерей для детей. Есть ли возражения против одновременного существования некоторых лагерей, которые являются полностью еврейскими, некоторые – полностью нееврейскими, а некоторые – смешанными? Можно – хотя многие, кто бы совершенно иначе отреагировал на сегрегацию негров и белых – не стал бы исследовать существование установок, ведущих к трем типам; можно стремиться пропагандировать взгляды, которые способствовали бы росту смешанной школы за счет крайностей; но является ли уместной функцией государства запрещать несмешанные лагеря?

      Создание частных школ само по себе не гарантирует желаемой свободы выбора со стороны родителей.Государственные средства могут предоставляться при условии, что родители используют их исключительно в сегрегированных школах; и, возможно, такое условие содержится в предложениях, которые сейчас рассматриваются южными штатами. Точно так же государственные средства могут быть доступны для использования исключительно в несегрегированных школах. Таким образом, предлагаемый план не противоречит ни принудительной сегрегации, ни принудительному отказу от сегрегации. Дело в том, что он предоставляет третью альтернативу.

      3.См. Джорджа Дж. Стиглера. Занятость и оплата труда в образовании (Национальное бюро экономических исследований, выпуск 1111, 1950). п. 1111.

      4. Например, субсидирование фундаментальных исследований. Я истолковал образование в узком смысле, чтобы исключить соображения такого типа, которые открыли бы чрезмерно широкое поле.

      5. Повышенная доходность может быть только частично в денежной форме; оно также может состоять из моральных преимуществ, связанных с профессией, для которой профессиональное обучение подходит человеку.Точно так же занятие может иметь неденежные недостатки, которые следует причислить к затратам на инвестиции.

      6. Для более подробного и точного изложения соображений, касающихся выбора профессии, см. Милтон Фридман и Саймон Кузнец, Доход от независимой профессиональной практики, (Национальное бюро экономических исследований, Нью-Йорк, 1945). С. 81-94, 118-37.

      7. Там же, стр. 68–69. 84. 148-51.

      8.Там же, стр. 88-94.

      9. Образование и экономическое благополучие в американской демократии (Комиссия по образовательной политике, Национальная ассоциация образования США и Американская ассоциация школьных администраторов, 1940).

      10. Несмотря на эти препятствия для получения ссуд с фиксированной суммой денег, мне сказали, что они были очень распространенным средством финансирования университетского образования в Швеции, где они, очевидно, были доступны по умеренным процентным ставкам. Предположительно приблизительное объяснение – меньший разброс доходов среди выпускников университетов, чем в Соединенных Штатах.Но это не окончательное объяснение и не может быть единственной или основной причиной различий на практике. Крайне желательно дальнейшее изучение шведского и аналогичного опыта, чтобы проверить, достаточны ли приведенные выше причины для объяснения отсутствия в Соединенных Штатах и ​​других странах высокоразвитого рынка ссуд для финансирования профессионального образования или могут отсутствовать другие препятствия. это можно было бы удалить легче.

      11. Забавно размышлять о том, как можно вести бизнес и о некоторых дополнительных методах получения прибыли.Первоначальные участники смогут выбрать самые лучшие инвестиции, установив очень высокие стандарты качества для лиц, которых они готовы финансировать. Если бы они сделали это, они могли бы повысить прибыльность своих инвестиций за счет общественного признания высокого качества людей, которых они финансировали: легенда «Обучение, финансируемое страховой компанией XYZ» может быть превращена в гарантию качества (например, «Утверждено by Good Housekeeping »), которые привлекали бы обычай. Компания XYZ может оказывать всевозможные другие общие услуги «своим» врачам, юристам, дантистам и так далее.

      12. Рассматриваемый вопрос известен в связи с отрицательными эффектами налогообложения доходов. Пример, который, возможно, проясняет это, чем пример в тексте, – это предположить, что человек может заработать 5 долларов, скажем, некоторой дополнительной работой и будет просто готов это сделать, если он сможет сохранить все 5 долларов, то есть он ценит моральные издержки на дополнительную стоимость чуть менее 5 долларов. Если x, скажем, 0,10, у него остается только 4,50 доллара, и этого будет недостаточно, чтобы побудить его выполнить дополнительную работу.Следует отметить, что на план, предусматривающий ссуды с фиксированной суммой денег физическим лицам, могут менее серьезно повлиять различия между различными видами использования навыков в получении нематериальных доходов и затрат, чем на рассматриваемый план инвестиций в акционерный капитал. Однако это не могло не затронуть их; такие различия, как правило, приводят к разной частоте неисполнения обязательств в зависимости от использования умения и, таким образом, чрезмерно благоприятствуют использованию, дающему относительно высокую нематериальную прибыль или предполагающему относительно низкие моральные издержки.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *