Развитие общеучебных умений и навыков таких как внимание и восприятие: Формирование общеучебных умений и навыков на первой образовательной ступени | Статья на тему:

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ английскому ЯЗЫКУ младших школьников

                          Погорелова Ю.Н.

                                        педагог дополнительного

                                                    образования (английский язык)

                                        МАОЦ ДОД ЦДОД МЭЦ

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ английскому ЯЗЫКУ

младших школьников

         В данной работе мне хотелось бы поделиться опытом работы с младшими школьниками. Обучение английскому языку в начальной школе имеет свою специфику, которую я изложила в данной статье.

Повседневная реальность последних лет свидетельствует о  возросшем статусе иностранного языка в российском обществе. Язык и языковое образование становятся инструментом успешной жизнедеятельности человека и значимым средством, формирующим сознание личности и её способности входить  в открытое информационное  пространство.

         Современная школа предполагает изучение английского языка со второго класса. Это является подтверждением того, что «иностранный язык» — предмет важный и социально значимый в реализации перспективных задач развития личности. Непосредственной задачей обучения иностранному языку, как известно, является формирование коммуникативной компетенции в единстве с воспитанием уважения к культурным традициям разных народов и готовностью к межкультурному сотрудничеству. Совершенно очевидно, что чем раньше начать этот процесс, тем больше возможностей для достижения высоких результатов.

         Польза раннего обучения иностранному языку уже многократно доказана. Всем известно, что на начальной ступени обучения происходит становление личности школьника, выявление и развитие его способностей, формирование учебных навыков и овладение элементами культуры и поведения. Язык в данном случае рассматривается как средство воспитания и развития личности ученика, приобщения его к европейской и собственной культуре, национальному этикету.

Психологические особенности младших школьников дают им преимущества при изучении иностранного языка. Дети 8–10 лет впитывают ИЯ опосредованно и подсознательно. Объем внимания невелик и время сосредоточенности очень коротко, но с возрастом они увеличиваются. У младших школьников хорошо развита долговременная память (то, что выучено, помнится очень долго). Самым лучшим стимулом для дальнейшего обучения для учащихся 2–4 классов является чувство успеха. Пути получения и усвоения информации у детей тоже разные: визуальные, аудиальные, кинестетические.

         Опыт ведущих психологов доказывает, что в раннем возрасте закладывается основа практического владения иностранным языком. У детей старше 11 лет возникает ряд трудностей по этому поводу, например, отсутствие мотивов изучения иностранного языка, влияние родного языка и т.д. Не возникает сомнения, что иностранный язык легче усваивается в раннем возрасте с 5 до 8 лет, когда дети легко и прочно запоминают материал и хорошо его воспроизводят. Но поддержать у малышей желание учить изо дня в день, продвигаясь маленькими шажками, дело нелегкое, и большая ответственность возлагается на нас, учителей иностранного языка.

Работая в начальной школе, необходимо учитывать и особенности физического развития детей 7–10 лет. Развитие мускулатуры влияет на умение ребенка сконцентрировать взгляд на странице, строчке или слове, что необходимо для умения читать. Оно также влияет на умение держать карандаш или ручку, ножницы, кисточку. Чтобы ученики могли достичь тонкой моторной координации, а также координации между визуальным восприятием и механическим движением, их руки нуждаются в постоянной тренировке. Маленькие дети не могут подолгу сидеть спокойно из-за недостатка контроля над двигательными мышцами. Поэтому желательно во время урока давать им такие задания, которые позволяли бы детям двигаться по классу (игры, песни с движениями, танцы). Физическая активность на уроке не только помогает сделать процесс многократного повторения и заучивания учебного материала более увлекательным и разнообразным, но и просто снять напряжение, дать возможность лишний раз встать из-за парты, что так необходимо маленьким ученикам.

На начальном этапе обучения английскому языку учителю нужно руководствоваться следующими правилами:

Принцип коммуникативной направленности:

Правило 1 – Отбор ситуации.

Правило 2 – Многократность и новизна.

Правило 3 – Участие каждого в общении на иностранном языке.

Правило 4 – Благоприятные условия для общения на иностранном языке.

Правило 5 – Коммуникативность заданий.

Поскольку у младших школьников еще невелик опыт общения в коллективе, и он учится не только общению на английском языке, но и общению в коллективе (классе), предусматривается опора на общения на родном языке, осознание коммуникативной функции той или иной языковой единицы. Реализация этого принципа осуществляется через систему познавательных задач, решая которые, дети «открывают» законы родного языка.

На основе этого осознания происходит ознакомление детей с формой и функциями соответствующих единиц английского языка

Как же сделать каждый урок интересным, увлекательным и добиться того, чтобы он развивал познавательный интерес, творческую мыслительную активность учащихся?

Очень важно помнить о том, что урок иностранного языка в начальной школе должен быть объединен общей темой, а вот деятельность детей на уроке ,как раз, должна быть разнообразной. Необходимо часто менять виды работ, но при этом каждый элемент урока нужен для решения общей задачи.

Успех учащихся в изучении иностранного языка и их отношение к предмету зависят от того, насколько интересно проводятся уроки. Чем более уместно учитель использует различные методические приемы, тем интереснее проходят уроки, а поэтому прочнее усваивается материал.

         В начале обучения мы не только прослушиваем тексты и песни. Учителя иностранного языка предлагают ученикам различные виды деятельности, но ориентируются, в первую очередь, на пассивную обработку полученной информации, дают возможность мозгу и речевому аппарату настроиться на совершенно иную лингвистическую систему, нежели ту, к которой они уже начинают привыкать. И нет ничего удивительного в том, что ученик, вызвавшись быть ведущим в игре на иностранном языке, выходит, молчит и улыбается, а учителю приходится говорить за него. В этот момент мозг ребенка интенсивно работает, ребенок как бы примеряется к этой роли, его мозг настраивается на эту функцию, и через некоторое время он эту работу проделывает шепотом, потом вслух. Важно не торопить его. В этот период учитель сначала говорит вместо ученика, потом вместе с ним, и только потом ученик начинает говорить сам. Этот «немой» период у каждого ученика протекает по-своему.

Проходит адаптационный период, и наступает отдача, ученик начинает с удовольствием воспроизводить иностранные слова и фразы, он становится увереннее и набирает темп речи. Раннее обучение иностранному языку важно еще и потому, что в этот период у детей ярко выражается способность к имитации: они абсолютно точно воспроизводят чужую фонетику. Артикуляционный аппарат ребенка еще не застыл, и в это время еще не поздно поставить ему правильно звуки, как у носителя языка. Правильное произношение — необходимое условие успешного овладения иностранным языком. Поэтому уже с самого начала обучения у детей формируют навыки понимания иноязычной речи на слух и ее адекватного воспроизведения. Правильная фонетика, помимо чисто лингвистических преимуществ, создает детям «психологический комфорт» в другом языке. Успех овладения иностранным языком непосредственно зависит от развития ребенка на русском языке, от развития ее звуковой культуры. Чем правильнее ребенок говорит на русском языке, тем легче ему усвоить правила произношения.

         В младших классах урок иностранного языка начинается с фонетической зарядки. Целесообразно предложить классу специально подобранное стихотворение и рифмовки, в которых нужные звуки повторяются достаточно часто.

Большое внимание нужно уделять обучению лексической стороне речи младших школьников, так как лексика является важнейшим компонентом речевой деятельности. Учащиеся должны овладеть строительным материалом для общения и взаимодействия. Речь учителя является основным источником обогащения лексического запаса учащихся. Речевые образцы сразу дают представление о том, каким образом может быть использовано данное слово или словосочетание.

         Работа со словом начинается с ознакомления. Значение нового слова раскрывается при показе картинки, предмета или при совершении действия. Яркие, многоцветные картинки вызывают интерес и внимание учащихся и, воздействуя на их эмоциональную память, способствуют прочному овладению лексикой.

Знакомство с поэзией, с иноязычным фольклором, с музыкальным наследием помогают обогащать методы преподавания иностранных языков в начальной школе, тем самым стимулируя интерес школьников к предмету, и поддерживать его во все годы обучения. Поэзия играет огромную роль как средство развития детской речи и таких ее компонентов, как дыхание, дикции, слух, темп, умение регулировать силу голоса.

Рифмовки на уроке иностранного языка — это средство активизации и настроя учеников на работу, так как, выполненные в виде стишков или песенок, они помогают снять напряженность и зажатость. Стихотворения и рифмовки также способствуют улучшению памяти. Некоторые стихи и рифмовки воспитывают у ребят нравственные качества, культуру поведения, уважительные отношение друг к другу, к окружающим их людям, настойчивость в преодолении трудностей.

         Очень важно, чтобы уроки иностранного языка не были скучными, поэтому нужно использовать разнообразную наглядность и много игр. Это сделает урок более интересным для детей. Игра — это всегда эмоции, а там где эмоции, там внимание и воображение, там работает мышление. Ведь игра посильна всем, даже слабым учащимся, более того слабо подготовленный ребенок может проявить сообразительность и находчивость, а это не менее важно, чем языковые навыки. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной.

Главное в отношениях ученика и учителя — вера в силы детей. Ребенок развивается только в деятельности, поэтому в классе мы сравниваем, доказываем, спорим, анализируем. Процесс обучения — двусторонний процесс. И результат этого процесса во многом зависит от позиции самого ребенка, его активности. А объединение в этом процессе активности педагога и ребенка является наиболее целесообразным, ведущим к повышению уровня познавательной активности. Это очень сложная работа, и здесь акцент должен делаться на индивидуальный подход к каждому ребенку, тем более что у определенной части детей наблюдается в этом возрасте неадекватное восприятие иностранного языка.

Изучение иностранного языка требует от учащихся напряженной умственной деятельности, внимания. Не всем детям иностранный язык дается легко. Есть ученики, которые с трудом осваивают произношение, интонацию предложений, не запоминают структуру речевых образцов. Это, как правило, вызывает неудовлетворенность, неверие в свои силы, ведет к ослаблению интереса к изучению иностранного языка. Интерес же при обучении любому предмету является движущей силой, обеспечивающей и высокое качество, и прочность освоения необходимых умений и навыков. Поэтому мы, учителя, ищем пути повышения интереса учащихся к нашему предмету.

         На формирование мотивации влияет ряд условий. Первым условием является уровень новизны. Учащиеся с достаточным уровнем языковой и речевой компетенции теряют интерес к повторяющимся заданиям. Что же касается учащихся со слабой подготовкой, они предпочитают выполнять уже знакомые задания, так как их выполнение позволяет им повторно пережить положительные эмоции, что благотворно влияет на поднятии уровня мотивации.

Следующее условие — это степень сложности задания, которая оценивается учащимся на основании соответствия этого задания имеющимся у него способностям, средствам и времени на его выполнение. Большое значение в этой связи имеет самооценка учащегося. Помощь учителя позволяет трудное задание перевести в разряд более легких и тем самым поднять мотивацию к выполнению данного задания. Таким образом, важно, чтобы учитель не переставал вселять уверенность в своих учащихся, обеспечивая им поддержку.

Еще одним условием для развития мотивации является наличие возможности для проявления школьниками самостоятельности. Самостоятельная работа окрашивает деятельность учащихся эмоционально, тем самым способствуя развитию у них мотивации. Большое значение имеет также время, данное на подготовку задания. При жестких сроках, недостатке времени учащиеся попадают в ситуацию стресса и практически перестают работать.

И наконец, еще одно условие—это влияние на формирование мотивации личного примера и ролевого поведения учителя.

         Подводя итог, можно сказать, что  младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом  и во многом определяющим для последующих лет обучения. Поэтому к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

                       

                         Погорелова Ю.Н.

                                        педагог дополнительного

                                                    образования (английский язык)

                                        МАОЦ ДОД ЦДОД МЭЦ

ИГРЫ КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ В ОБУЧЕНИИ английскому ЯЗЫКУ

Работая не один год педагогом английского языка, я знаю, что очень важно поддерживать интерес детей к своему предмету.

         Огромную помощь в решении вопросов мотивации оказывают игры. Их использование даёт хорошие результаты, повышает интерес ребят к уроку, позволяет сконцентрировать их внимание на главном — овладении речевыми умениями в процессе естественной ситуации общения во время игры.

Игра вызывает интерес и активность детей и даёт им возможность проявить себя в увлекательной для них деятельности, способствует более быстрому и прочному запоминанию иноязычных слов и выражений. Знание материала является обязательным условием активного участия в игре, а иногда — обязательным условием выигрыша. Игра даёт возможность не только совершенствовать, но и приобретать новые знания, так как стремление выиграть заставляет думать, вспоминать уже пройденное и запоминать всё новое.

Игра посильна даже слабым ученикам. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий — все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Без заметных усилий усваивается языковой материал, и вместе с этим возникает чувство удовлетворения — «оказывается, я уже могу говорить наравне со всеми».

Игра — явление сложное и многогранное. Будучи введенной в систему традиционного обучения, учебная игра осуществляет несколько функций:

 •Воспитательная функция — именно в игре дети усваивают общественные функции, нормы поведения; игра учит, изменяет, воспитывает, или, как говорил Л. С. Выготский, ведет за собой развитие.

 •Ориентирующая функция — ориентирование учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника; игра развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других.

 •Мотивационно-побудительная функция — мотивация учеников к изучению иностранного языка.

 •Обучающая функция — развитие общеучебных умений и навыков, таких как память, внимание, восприятие и другие.

 •Развлекательная функция — создание благоприятной атмосферы на занятиях, превращение урока, других форм общения взрослого с ребёнком из скучного мероприятия в увлекательное приключение.

 •Коммуникативная функция — объединение детей и взрослых, установление эмоциональных контактов, формирование навыков общения. В игре ребенок принимает на себя ряд обязанностей в соответствии со своей ролью. Данные обязательства требуют соблюдения определенных норм поведения при общении с партнерами по игре.

 •Релаксационная функция — снятие эмоционального (физического) напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему ребёнка при интенсивном учении, труде. Наслаждение, которое испытывается от игры.

 •Психотехническая функция — формирование навыков подготовки своего психофизического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для интенсивного усвоения.

         Место игры на уроке и отводимое игре время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока и т.д. Например, если игра используется в качестве тренировочного упражнения при первичном закреплении материала, то ей можно отвести 15-20 минут урока. В дальнейшем та же игра может проводиться в течение 3-5 минут и служить своеобразным повторением уже пройденного материала, а также разрядкой на уроке.

При использовании игрового метода обучения задача учителя состоит, прежде всего, в том, чтобы организовать познавательную деятельность учащихся, в процессе которой развивались бы их способности, особенно творческие. М.Ф. Стронин в своей книге «Обучающие игры на уроках английского языка» подразделяет игры на следующие категории:

1. Лексические игры

Данный вид игр преследует следующие цели: тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке, знакомить с сочетаемостью слов, активизировать речемыслительную деятельность, развивать речевую реакцию учащихся.

Например, требуется составить слово из «запутанных» букв по изученной лексике:

Bare( bear)                toga (goat)            woc (cow)

omuse (mouse)        bezra (zebra)        ipg (pig)

ribbat (rabbit)          gorti (tiger)            sohre (horse)

Широко распространено использование загадок:

1. Itisadomesticanimal. It likes fish. (A cat)

2. It is a wild animal. It likes bananas. (A monkey)

3. This animal likes grass. It is a domestic animal. It gives us milk. (А cow)

4. We often learn poems by heart at this lesson. (Literature)

5. We play basketball, volleyball, run and jump at this lesson. (Physical Education)

6. We find out and learn some facts about people and events of the past at this lesson. (History)

Популярна игра «Снежный ком» на закрепление лексики по изученной теме. Первый ученик называет слово по теме, следующий ученик повторяет слово предыдущего и называет свое — и таким образом до последнего ученика, который повторяет все предыдущие и называет своё последнее слово. Для усложнения можно взять словосочетания или выражения. Так, например, на одном из уроков во время речевой зарядки был использован следующий игровой элемент: учитель берет небольшой резиновый мячик и со словами “Let`s play with a ball and answer my questions!” кидает его ученику и задает вопрос, ученик в свою очередь отвечая на вопрос кидает мяч назад учителю.

Примерныевопросыиответы:

-What season is it now?

– It is winter!

-What date is it today?

 -Today it’s the 27th of February.  

-Do you like winter?

– Yes, I like it.  

-Do you like spring?

– Yes, I like spring.

Do you like autumn?

 -No, I don’t like it.

-Do you like summer?

– Yes, I like summer!

-What can you do in winter?

– I can ski!

-When is your birthday?

– My birthday is on the 15 th of May!

Так учитель быстро и весело проводит этап урока, на котором, очень часто детям скучно, и они не внимательно следят за учителем. А в данном примере, дети с нетерпением ждали своего вопроса и были заинтересованы поймать мяч и правильно ответить на вопрос.

Дидактической задачей данного этапа (речевая зарядка) было подготовить учащихся к активной учебно-познавательной деятельности на основном этапе урока.

Методы и приёмы, включающие в себя метод фронтального опроса и прием игровой деятельности, в сочетании с групповой формой организации познавательной деятельности соответствовали содержанию и дидактической задаче. Полученный реальный результат – учащиеся вспомнили времена года, и правила произношения дат в английском языке – позволили учителю мероприятии перейти к следующему этапу урока (основной этап урока).

2. Грамматические игры

Цель данного вида игр — научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности, создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца, развить речевую творческую активность и самостоятельность учащихся.

На повторение множественного числа существительных на тему «Еда» можно использовать игру с карточками названий пищи (фрукты, овощи, напитки) — требуется распределить их на доске в два столбика:

исчисляемые существительные

неисчисляемые существительные

egg, apple, sandwich, onion ,water, milk, bread, meat, sugar

Тренировка вопросов общего типа на повторение времен проходит совсем с другим настроем, если упражнение организовано как игра с использованием мяча. Кидаем ребенку мяч и задаем вопрос, он кидает мяч обратно, произнося ответ:

Do you like fish? — Yes, I do.

 Did you go to school yesterday? — Yes, I did.

 Do you want to be a doctor? — No, I do not.

3. Фонетические игры

Они развивают произносительные навыки: интонацию предложений, фонемы.К таким играм можно отнести работу с различными рифмовками и стишками, которые читаются то громко вслух, то шепотом, то быстро, то медленно. Также можно обыграть интонацией ситуацию, то есть прочитать то же самое стихотворение, выражая различные состояния и эмоции.

Peter Piper picked a peck of pickled peppers.

 Did Peter Piper pick a peck of pickled peppers?

 If Peter Piper picked a peck of pickled peppers,

 Where’s the peck of pickled peppers Peter Piper picked?

If a white chalk chalks on a black blackboard,

 Will a black chalk chalk on a white blackboard?

4. Орфографические игры

Цель данных игр — развитие навыков орфографически грамотного письма, практика в написании английских слов.

Часть игр может быть рассчитана на тренировку памяти учащихся, а часть — на усвоение некоторых закономерностей в правописании английских слов.

К такому виду игр можно отнести следующую игру.

         Предлагается вставить пропущенные буквы в слова:

SOC_AL (social )

 _NVIT_TION ( invitation)

 L_CAL (local)

 GRO_P (group)

Или требуется исправить ошибки в словах:

Sinema — cinema

 Arrandge — arrange

 Picnik — picnic

 Stai — stay

 Wiikend — weekend

5. Ролевыеигры

Такая форма организации коллективной учебной деятельности на уроке иностранного языка имеет своей целью формирование и развитие речевых навыков и умений в условиях, максимально близких к условиям реального общения.

Следует учитывать также и то, что любая игра в учебном процессе – методический приём, относящийся к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком. Внедрение этого приёма в учебный процесс способствует достижению целей обучения диалогической речи и расширенному монологическому высказыванию, активизации речемыслительной деятельности школьников, формированию у них навыков и умений самостоятельного выражения мысли, образованию и воспитанию учащихся средствами иностранного языка.

Следует подчеркнуть, что игры не могут заменить систематической учебы и интенсивной тренировки. Учитель должен применять их в меру, исходя из принципов эффективности и целесообразности, а также помнить, что игра является лишь одним из средств обучения школьников иностранным языкам. Используя игры, нужно помнить:

 1.Выбор формы игры должен быть педагогически и дидактически обоснован. Нужно всегда знать цель использования игры.

 2.В игре должно быть задействовано как можно больше учащихся.

 3.Игры должны соответствовать возрасту и языковым возможностям детей.

 4.Игры служат развитию всех видов речевой деятельности и проводятся на изучаемом языке.

Таким образом, младший школьный возраст несет в себе большие возможности в познании окружающего мира, в том числе и средствами английского языка. Плодотворной почвой для этого является познавательная деятельность, реализующаяся в играх, в полной мере отвечающих возрастным особенностям детей младшего школьного возраста.

1.3 Функции и педагогические возможности игры. Воспитательный потенциал игры как педагогического средства

Воспитательный потенциал игры как педагогического средства

курсовая работа

Игра – явление сложное и многогранное. Анализируя источники, мы выделили несколько важных ее функций:

– социокультурная функция может означать синтез усвоения ребенком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей ему выступать в качестве полноправного члена детского или взрослого коллектива. Процесс социализации школьника в игре не сводится лишь к непосредственному взаимодействию детей между собой, а включает все богатство общественных отношений, вплоть до самых глубоких и опосредованных.

– развлекательная функция – является оной из основных. Развлечь означает, во-первых, доставить удовольствие, удовлетворить стремление к каким-либо потребностям, опосредованно приобретенным индивидуальным опытом; во-вторых, организовать проведение веселого, приятного времени; в-третьих, воодушевить, пробудить интерес к чему-либо, завладеть чьими-то чувствами, мыслями, вывести человека на занятия, которые способны захватить его целиком. Влечение в играх — явление преходящее, поскольку представленные в нем потребности могут угасать, могут осознаваться, превращаясь в конкретные желания, намерения, установки к действию.

– функция самореализации. Для школьника игра важна как сфера реализации себя как человека, как личности. Именно в этом плане учащемуся важен сам процесс игры, а не ее результат, или конкурентность, или возможность победы, или достижение какой-либо цели. Процесс игры — пространство самореализации.

– обучающая функция предполагает развитие общеучебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие и другие.

– коммуникативная функция игры подразумевает вовлечение ребенка в очень широкий спектр социальных отношений, т.к. любое игровое сообщество представляет собой пусть и временный, но коллектив, в котором складывается особая система социальных отношений, распределяются роли, формируются навыки общения и выработка тактики коллективного и индивидуального поведения.

– диагностическая функция. Игра убедительно раскрывает в детях истинно детское, личностное, свидетельствует о том, что они могут быть неблагоразумны, шумливы, озорны, конфликтны, дерзки и т. п. Ведь учебная деятельность очень регламентирована, подразумевает, что учащиеся овладеют определенным кодом поведения, становятся послушными, дисциплинированными. Учащиеся либо принимают «правила» этого процесса и приспосабливаются к нему, сдерживая чисто детские импульсивные реакции, эмоциональные отражения. Игровая деятельность представляет произвольное, обобщенное воспроизведение действительности, является внеутилитарной по своему характеру, она для учащегося привлекательна в силу удовлетворения желаемых, а не навязанных извне действий.

– игротерапевтическая функция. Особую роль выполняет игра как средство терапии по отношению к больным учащимся и школьникам, имеющим неклинические отклонения в здоровье. Школьники и сами прибегают к игре как психотерапевтическому средству снятия страхов, боязни, эмоционального напряжения. К примеру, те же считалки, дразнилки, страшилки, говорилки и т. д. являются трансляторами, с одной стороны, культурной традиции, с другой стороны, мощным средством игротерапии.

– коррекционная функция. Поскольку основным назначением игры является подготовка ребенка к полноценной социальной деятельности, эта задача решается через моделирование социальной жизни, включение школьника в эту деятельность, преодоление возникающих затруднений, связанных именно с отсутствием необходимых социальных способностей, навыков или с неправильно сформированными психическими свойствами и качествами.

– релаксационная функция игры заключается в снятии эмоционального (физического) напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему ребёнка при интенсивном учении, труде. Поэтому все чаще рекомендуется включать игровые обучающие элементы в структуру урока, занятия.

– психотехническая функция. Происходит формирование навыков подготовки своего психофизического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для интенсивного усвоения.

– функция самовыражения – в стремлении ребёнка реализовать в игре творческие способности, полнее открыть свой потенциал.

– компенсаторная функция. В игре создаются условия для удовлетворения личностных устремлений, которые не выполнимы (или выполнимы с трудом) в реальной жизни.

Педагогические возможности игры весьма обширны: игры оказывают сильное эмоциональное воздействие на учащихся, формируют многие умения и навыки: прежде всего коммуникативные, умение работать в группе, принимать решения, брать ответственность на себя. Они развивают организаторские способности, воспитывают чувство сопереживания, стимулируют взаимовыручку в решении трудных проблем [8, С.13].

2. Применение игр в воспитательно-образовательном процессе

Делись добром 😉

Вспомогательные формы организации работы в школе (туристический клуб)

2.4 Педагогические возможности туризма

Общеизвестно, что туризм несет в себе огромный социально-культурный потенциал и является прежде всего важным элементом не только физической, но и экологической, нравственной, эстетической и других сфер культуры…

Дидактическая игра как средство формирования межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Основные функции дидактической игры

Одним из видов игровой деятельности является дидактическая игра. Она представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения…

Дидактические возможности информационно–коммуникационных технологий в процессе знакомства дошкольников с цветом

1.

1 Психолого-педагогические возможности знакомства дошкольников с цветом

В старшей группе дошкольных учреждений закрепляются знания детей об эталонах цвета, хроматических цветах, их названиях. Дети учатся различать как хроматические цвета сильного контраста (прямого): желтый и синий, красный и зеленый…

Игра в учебном процессе

1.1 История, содержание и функции игры

Как возникла игра как способ решения затруднений в деятельности, средства для состязания, развлечения и эстетического совершенствования человека? Д. Б. Эльконин предполагает…

Игровые технологии в начальной школе

§ 1.2. Сущность и функции игры и игровой деятельности.

Вначале попробуем рассмотреть «историю вопроса», выделить существенные свойства игры, сравнив игры людей и животных, игру в различных культурах. Игры существуют и в животном мире. Играми животных мы называем, по преимуществу…

Использование игры при работе над формированием навыков орфографии

1.2.2 Функции игры

Игра – явление сложное и многогранное. Можно выделить следующие её функции: Обучающая функция – развитие обще учебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие и другие…

Исследование проблем внедрения элементов туризма в школьный курс географии

2. Педагогические возможности туристской деятельности

Школьный туризм – это увлекательное занятие, способ активного отдыха, а для учителя – средство познания воспитанников и активного влияния на их развитие. Своих целей учитель достигает быстрее и легче через удовлетворение потребностей детей…

Логико-математические игры в работе со старшими дошкольниками как средство формирования логического мышления

2.2 Педагогические возможности игры в развитии логического мышления

Теоретические и экспериментальные работы А.С. Выготского, Ф.Н. Леонтьева, С.Л. Рубенштейна свидетельствуют о том, что ни одно из специфических качеств – логического мышления, творческое воображение…

Методика комплексного использования средств наглядности в формировании речевых навыков и умений аудирования

2.

1 Виды, средства и функции наглядности, возможности ее применения в обучении иностранному языку

Ранее наглядность в обучении иностранным языкам носила почти исключительно предметный характер, например, вводя новое слово, показывали обозначаемый им предмет или его изображение…

Нетрадиционные уроки информатики в начальной школе

1.2 Психолого-педагогические возможности ТСО. Применение ТСО в нетрадиционных уроках информатики

В нетрадиционных уроках применяются так же технические средства обучения для более лучшего усвоения знаний. В учебно-воспитательном процессе ТСО (технические средства обучения) помогают создавать условия…

Применение игровых технологий в начальной школе как условие эффективного использования учебного материала

1.2 Функции и сущность игры и игровой деятельности

Игры наряду с трудом и учением – являются одним из важных видов деятельности человека, фантастически значим для нашего существования. По определению, игра – это вид деятельности в условиях ситуаций.

..

Работа воспитателей по основам безопасности жизнедеятельности с детьми в ГУ Социальный приют “Ховрино”

1.1 Социально-культурные и педагогические возможности социальных приютов

Социальный приют представляет собой стационарное учреждение социального обслуживания, где детям и подросткам оказывается помощь по разрешению их жизненных проблем. Специфика работы приюта состоит в том…

Развитие лексических навыков на основе использования ролевых игр на уроке немецкого языка

1.2.1 Функции ролевой игры

Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении, стимулирует интерес к участию в общении на иностранном языке…

Развитие логического мышления у дошкольников средствами логико-математических игр

2.2 Педагогические возможности игры в развитии логического

Теоретические и экспериментальные работы А.С. Выготского, Ф. Н. Леонтьева, С.Л. Рубенштейна свидетельствуют о том, что ни одно из специфических качеств – логического мышления, творческое воображение…

Роль игры в обучении младших школьников

2.1 Возможности применения игры в процессе обучения младших школьников

“Игра дело серьезное”, – утверждает доктор педагогических наук С.А. Шмаков [19], один из самых больших знатоков игры и игрового взаимодействия. Поиск педагогических ситуаций…

Статья «Игра как средство развития младших школьников»

Игра как средство развития младших школьников.

 

Приходько Ольга Сергеевна,

учитель -дефектолог.

ГОУ «Центр специального образования»

Важными условиями для улучшения качества воспитательно-образовательной работы в начальной школе являются совершенствование процесса обучения на уроках и во время самостоятельной деятельности ребенка; постоянный поиск педагогом новых приемов, позволяющих детям эффективно и качественно усваивать программный материал.

Одной из центральных задач начального курса обучения младших школьников является общее и речевое развитие, воспитание положительных качеств личности ребёнка. Безусловно, данные качества формируются в процессе многократных упражнений, тем не менее, при выполнении упражнений не следует ослаблять работу и над развитием учащихся.

Развитие ребят, писал Л.В. Занков, – это не только рост их прирождённых способностей, но ещё в большей мере результат целенаправленной и систематической работы учителя над развитием его питомцев.

Одним из средств, позволяющих организовать целенаправленную и систематическую работу над всесторонним развитием младших школьников, расширением словарного запаса, формирования и развития связной речи является игра.

Игра – это не только удовольствие, радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение ребенка, т.е. те качества, которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом.

Развивающие игры представляют собой специфическую, полноценную и достаточно содержательную для младших школьников деятельность, а также многоплановое, сложное педагогическое явление: они являются игровым методом обучения, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Развивающая игра как игровой метод обучения используется для повышения у школьника интереса к уроку, когда педагог создает игровую ситуацию, вносит разнообразные игровые приемы, элементы соревнования и др. Использование разнообразных компонентов игрой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом.

Игры – уроки, при широком использовании разнообразных игровых приемов, относятся прямому обучению детей, т.к. с их помощью педагог передает определенные знания, формирует представления и навыки, развивает умения.

Игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное).

Одна та же игра может выступать нескольких функциях:

обучающая функция – развитие общеучебных умений навыков, таких как память, внимание, восприятие информации различных видов;

развлекательная функция – создание благоприятной атмосферы на занятиях, превращение урока из скучного мероприятия в увлекательное событие:

коммуникативная функция – объединение коллектив учащихся, установление эмоциональных контактов;

релаксационная функция – снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении;

психотехническая функция – формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для усвоения больших объемов информации.

Обучение детей младшего школьного возраста немыслимо без использования игр, развивающих упражнений. При этом роль развивающих игр определяется на основе учета возрастных возможностей детей и задач всестороннего развития и воспитания: активизировать умственную деятельность, заинтересовать учебным материалом, увлекать и развлекать детей, развивать слух, речь, ум, расширять, углублять представления об окружающем мире, закреплять полученные знания и умения, упражнять в применении их в других видах деятельности, новой обстановке.

Дети очень активны в восприятии учебных задач в игре. Они настойчиво ищут ход решения, который ведет к результату. В том случае, когда учебная задача доступна ребенку, у него складывается положительное эмоциональное отношение к ней, что стимулирует мыслительную активность. Ребенку интересна конечная цель. При этом дети пользуются двумя видами поисковых проб: практическими и мыслительными. Задача педагога состоит в поиски путей развития ребенка, расширения словарного запаса, формирования и развития связной речи учащихся, активизации познавательной деятельности, развития их познавательных способностей и самостоятельности.

Значительное повышение эффективности всестороннего развития, расширения словарного запаса, формирование и развитие связной речи (дилогической монологической) младших школьников может быть достигнута за счет применения в учебно-воспитательной работе развивающих игр, позволяющих организовать целенаправленную и систематическую работу, в процессе которой учащиеся на занятиях не только овладевают знаниями, умениями и навыками, но продвигаются в своем развитии.

Литература

Артёмова Л. В. Окружающий мир в дидактических
играх. — М.: Просвещение, 1992.

Богуславская 3. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры
для детей младшего школьного возраста. — М,: Просве­
щение, 1991.

Бондаренко А. К. Дидактические игры. —
М.: Просвещение, 1985.

Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом разви­
тии ребенка // Вопросы психологии. — 1996. — № 6.

Карпова Е. В. Дидактические игры. — Ярославль: Ака­
демия развития, 1997.

Развитие младших школьников с нарушенным слухом в процессе внеклассной работы: пособие для учителя-дефектолога/ Е.Г.Речицкая. – М.: Гуманитар. изд.центр ВЛАДОС, 2005.

Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Педагогика,
1978.

Область когнитивного развития — развитие ребенка (Департамент образования штата Калифорния)

Основы

• Причинно-следственная связь
• Пространственные отношения
• Решение проблем
• Имитация
• Память
• Чувство числа
• Классификация
• Символическая игра
• Внимание Техническое обслуживание
• Понимание процедур личной гигиены

Ссылки

Вернуться к содержанию

“За последние два десятилетия исследований младенчества произошли кардинальные изменения в том, как психологи, занимающиеся вопросами развития, характеризуют самые ранние стадии когнитивного развития. Младенец, которого когда-то считали организмом, управляемым в основном простыми сенсомоторными схемами, теперь считается, что он обладает сложными когнитивными навыками и даже сложными концепциями, которые управляют приобретением знаний» (Madole and Oakes 1999, 263).

вселенной» (Гопник, Мельцофф и Куль 1999, 1).

Термин когнитивное развитие относится к процессу роста и изменения интеллектуальных/умственных способностей, таких как мышление, рассуждение и понимание. Он включает в себя приобретение и закрепление знаний. Младенцы опираются на социально-эмоциональный, языковой, моторный и перцептивный опыт и способности для когнитивного развития. Они настроены на отношения между особенностями объектов, действий и физической среды. Но они особенно настроены на людей. Родители, члены семьи, друзья, учителя и опекуны играют жизненно важную роль в поддержке когнитивного развития младенцев, обеспечивая здоровый межличностный или социально-эмоциональный контекст, в котором разворачивается когнитивное развитие. Заботливые, отзывчивые взрослые обеспечивают основу, на которой младенцы могут в полной мере участвовать в поведении и взаимодействии, способствующих обучению. Такие взрослые также служат основным источником подражания.

Культурный контекст важен для когнитивного развития маленьких детей. Существуют существенные различия в том, как интеллект определяется в разных культурах (Штернберг и Григоренко, 2004). В результате различные аспекты когнитивного функционирования или когнитивной деятельности могут цениться в одних культурных контекстах выше, чем в других. Например, в то время как скорость обработки информации является аспектом интеллекта, который высоко ценится в преобладающих западных представлениях об интеллекте, «угандийские жители связывают интеллект с такими прилагательными, как 9».0035 медленный

, осторожный и активный » (Rogoff and Chavajay 1995, 865). Аспекты интеллекта, связанные с социальной компетентностью, в некоторых незападных культурных контекстах считаются более важными, чем скорость (Штернберг и Григоренко, 2004). Безусловно, специалистам в области раннего детства крайне важно признать ту роль, которую культурный контекст играет в определении и создании условий для здорового когнитивного функционирования детей.

Исследования выявили широкий спектр когнитивных способностей и описали значительный прогресс когнитивного развития в раннем детстве. Эксперты в этой области описывают младенцев как активных, мотивированных и увлеченных учащихся, которые обладают впечатляющим набором когнитивных способностей (Национальный исследовательский совет и Институт медицины, 2000 г.) и учатся путем исследования (Уайтхерст и Лониган, 19).98). Младенцы демонстрируют естественное любопытство. У них сильное стремление учиться и действовать соответственно. На самом деле их называют «рожденными учиться» (Национальный исследовательский совет и Институт медицины, 2000, 148).

Причинно-следственная связь

Повседневный опыт, например, плач, а затем взятие на руки или размахивание игрушкой, а затем ее грохот, дают младенцам возможность узнать о причине и следствии. «Даже у очень маленьких младенцев есть ожидания в отношении физических событий» (Байаржон, 2004, 89).). Эти знания помогают младенцам лучше понимать свойства объектов, закономерности человеческого поведения, взаимосвязь между событиями и последствиями. Развивая понимание причин и следствий, младенцы развивают свои способности решать проблемы, делать прогнозы и понимать влияние своего поведения на других.

Основание: причина и следствие

Вернуться к началу

Пространственные отношения

Младенцы узнают о пространственных отношениях различными способами; например, исследуя предметы ртом, визуально отслеживая предметы и людей, протискиваясь в тесные пространства, помещая предметы в отверстия и рассматривая вещи с разных точек зрения (Манджионе, Лалли и Сигнер 19).92). Они тратят большую часть своего времени на изучение физических и пространственных аспектов окружающей среды, в том числе характеристик и взаимосвязей между людьми, объектами и физическим пространством вокруг них (Клементс, 2004). Развитие понимания пространственных отношений увеличивает знания младенцев о том, как предметы перемещаются и помещаются в пространстве, а также о свойствах объектов (их тел и физической среды).

Основание: Пространственные отношения

Вернуться к началу

Решение задач

Младенцы проявляют большой интерес к решению задач. Даже очень маленькие дети будут работать над решением проблемы, например, как найти свои пальцы, чтобы сосать их (Национальный исследовательский совет и Институт медицины, 2000). Младенцы старшего возраста могут решить проблему, как дотянуться до интересной игрушки, которая находится вне досягаемости, пытаясь перекатиться к ней или жестом взывая к взрослому о помощи. Младенцы и дети младшего возраста решают проблемы различными способами, включая физическое воздействие на объекты, использование разработанных ими схем обучения, имитацию решений, найденных другими, использование объектов или других людей в качестве инструментов, а также метод проб и ошибок.

Основа: Решение проблем

Вернуться к началу

Подражание

Подражание широко известно как эффективный способ обучения. Было определено, что это имеет решающее значение для приобретения культурных знаний (Рогофф, 1990) и языка. Подражание новорожденными было продемонстрировано в отношении мимики взрослых (Meltzoff and Moore, 1983), движений головы и высовывания языка (Meltzoff and Moore, 1989). «Результаты подражания у новорожденных людей выявили предрасположенность к подражанию мимическим и мануальным действиям, вокализациям и эмоционально нагруженным выражениям лица» (Бард и Рассел 19).99, 93). Подражание младенцев включает процессы восприятия и моторики (Meltzoff and Moore, 1999). Очень ранняя способность к подражанию делает возможными имитационные игры, в которых взрослый повторяет поведение ребенка, например, высовывает язык или соответствует высоте звука, издаваемого младенцем, а затем младенец подражает в ответ. Этот тип взаимодействия развивается со временем по мере того, как младенец и взрослый добавляют элементы и вариации в свои имитационные игры.

Младенцы участвуют как в непосредственной, так и в отсроченной имитации. Непосредственное подражание происходит, когда младенцы наблюдают и сразу же пытаются копировать или имитировать поведение. Например, можно увидеть немедленную имитацию, когда родитель младенца высовывает язык, а младенец высовывает язык в ответ. По мере развития младенцы способны к отсроченной имитации, повторяя поведение других в более позднее время после наблюдения за ним. Примером отсроченного подражания является то, что ребенок воспроизводит часть упражнения родителей, например, несколько раз поднимает блок, как если бы это был вес. Баттерворт (1999, 63) резюмирует важность раннего подражания следующим образом: «Современные исследования показали, что подражание является естественным механизмом обучения и общения, который заслуживает того, чтобы быть в центре внимания психологии развития».

Основание: Имитация

Вернуться к началу

Память

Способность запоминать позволяет младенцам и малышам различать знакомых и незнакомых людей и объекты, предвидеть и участвовать в некоторых частях процедур ухода за собой, изучать язык и узнавать правила социального взаимодействия. Система памяти младенцев весьма замечательна и функционирует на более высоком уровне, чем считалось ранее (Howe and Courage 19). 93). Хотя возраст не является единственным определяющим фактором функционирования памяти, по мере взросления младенцы способны сохранять информацию в течение более длительных периодов времени (Bauer 2004). Младенцы демонстрируют долговременное воспоминание задолго до того, как они способны вербально сформулировать свой прошлый опыт (Bauer 2002b).

Возникновение памяти связано с развитием нейронной сети с различными компонентами (Bauer 2002b). Комментируя различные формы и функции раннего развития памяти, Бауэр (2002a, 131) утверждает: «Широко распространено мнение, что память — это не единая черта, а состоит из различных систем или процессов, которые выполняют разные функции и характеризуются принципиально разные правила работы». Бауэр (2002a, 145) позже добавляет, что недавние исследования противоречат более ранним предположениям о том, что дети дошкольного возраста демонстрируют слабый объем памяти, а также предположениям о том, что у детей младшего возраста и младенцев память слаба или отсутствует. Бауэр (2002a, 145) заключает: «Теперь ясно, что с самого раннего возраста человеческий организм хранит информацию в течение длительного времени и что влияние предшествующего опыта проявляется в поведении. В первые месяцы жизни младенцы проявляют память распознавания на всевозможные естественные и искусственные раздражители».

Основание: Память

Вернуться к началу

Чувство числа

Чувство числа относится к представлениям детей о числах и отношениям между числовыми понятиями. Результаты исследований показывают, что младенцы уже в возрасте пяти месяцев чувствительны к числам и способны различать небольшие наборы до трех объектов (Старки и Купер, 1980; Старки, Спелке и Гельман, 1990). Младенцы демонстрируют способность быстро и точно определять количество в небольшом наборе предметов без счета. Эта способность называется субитированием.

Согласно одной теоретической точке зрения, способность младенцев различать числа, например, два или три объекта, не отражает «знание чисел». Скорее, этот ранний навык, по-видимому, основан на перцептивных способностях младенцев «видеть» небольшие сочетания чисел (Clements, 2004; Carey, 2001) или на их способности замечать изменения в общем количестве объектов, которые они видят (Mix, Huttenlocher и Levine 2002). Альтернативная точка зрения состоит в том, что ранняя чувствительность младенцев к числам носит числовой характер. Другими словами, младенцы обладают способностью различать числа и рассуждать об этих числах численно значимыми способами (Wynn 19).98; Галлистел и Гельман, 1992). В каком-то смысле они знают, что три объекта — это больше, чем один объект. Независимо от того, является ли ранняя чувствительность к числам исключительно перцептивной по своей природе или также числовой по своей природе, теоретики развития сходятся во мнении, что она закладывает основу для последующего развития детского понимания числа и количества.

По мере того, как дети начинают лучше понимать и использовать язык, они начинают уподоблять язык, основанный на знании чисел, своим невербальным знаниям о числах и количествах (Baroody 2004). В возрасте от 18 до 24 месяцев дети используют относительные слова для обозначения «больше» или «такой же», а также числовые слова. Они начинают считать вслух, обычно начиная с «один» и продолжая чередой названий чисел (Fuson 19).88; Gelman and Gallistel 1978), хотя они могут опускать некоторые числа и не использовать обычный список чисел (например, «один, два, три, семь, девять, десять»). Примерно в этом же возрасте дети также начинают считать небольшие наборы предметов; однако они могут дважды указать на один и тот же предмет или произнести числовое слово, не указывая на предмет. И они начинают строить понимание количества элементов (т. е. последнее числовое слово используется, когда подсчет представляет собой общее количество объектов).

Фонд: Чувство числа

Вернуться к началу

Классификация

Классификация относится к развивающейся у младенца способности группировать, сортировать, классифицировать, соединять и иметь ожидания от объектов и людей в соответствии с их атрибутами. Трехмесячные дети демонстрируют, что ожидают, что люди будут вести себя не так, как объекты (Legerstee, 1997). Они также демонстрируют способность различать улыбку и хмурое выражение лица (Баррера и Маурер, 1981). Мандлер (2000) различает два типа категоризации младенцев: перцептивную и концептуальную. Перцептивная категоризация имеет отношение к сходствам или различиям, которые ощущают младенцы, например, к сходствам во внешнем виде. Концептуальная категоризация связана с группировкой на основе того, что объекты делают или как они действуют. Согласно Марешалю и Френчу (2000, 59), «способность категоризировать лежит в основе большей части познания». Классификация является фундаментальным навыком как в решении задач, так и в символической игре.

Foundation: Classification

Вернуться к началу

Символическая игра

Символическая игра — это обычное поведение в раннем детстве, также называемое «притворной игрой, притворной игрой, игрой-фантазией». . . или игра воображения» (Gowen 1995, 75). Репрезентативное мышление является основным компонентом символической игры. В возрасте около восьми месяцев младенцы усваивают функции обычных предметов (например, держа в руках игровой телефон, чтобы «услышать» голос бабушки). К тому времени, когда детям исполняется около 18 месяцев, они используют один объект для обозначения или представления другого. Например, 18-месячный ребенок может представить, что банан — это телефон. Примерно в возрасте 36 месяцев дети участвуют в придуманной игре, в которой они представляют объект, не имея в наличии этого объекта или конкретной замены. Например, они могут сделать «телефонный звонок», поднеся руку к уху.

По мере того, как дети приближаются к 36-месячному возрасту, они все чаще вовлекаются в ролевые игры, в которых воспроизводят знакомые события. Воображаемая игра позволяет старшим младенцам попытаться лучше понять социальные роли, участвовать в общении с другими, а также пересматривать и осмысливать прошлый опыт. Исследования показывают, что участие в притворной игре, по-видимому, связано с развитием у маленьких детей понимания чувств и убеждений других людей (Youngblade and Dunn, 1995). Наружная среда, такая как песочницы (Moser 1995) или игровые структуры, предлагают богатые возможности для символической игры или притворства. Хотя площадки для игр на свежем воздухе чаще всего рассматриваются с точки зрения двигательного поведения или физической активности, они также предлагают особые возможности для символической игры (Perry, 2003). Например, дети, играющие на улице, могут притворяться, что работают в саду, или могут использовать большую игрушку на колесиках, чтобы воспроизвести поход по магазинам.

Фонд: Символическая игра

Вернуться к началу

Поддержание внимания

Поддержание внимания описывается как форма когнитивной саморегуляции. Это относится к растущей способности младенца осуществлять контроль над своим вниманием или концентрацией (Bronson 2000). Поддержание внимания позволяет младенцам собирать информацию, сохранять опыт обучения, наблюдать и решать проблемы. Младенцы демонстрируют сохранение внимания, когда обращают внимание на людей, действия и вещи, которые им интересны, даже при наличии отвлекающих факторов. Способность поддерживать внимание/концентрацию является важным навыком саморегуляции, связанным с обучением. Наблюдаются значительные различия во внимательности даже среди типично развивающихся детей (Ruff and Rothbart 19).96).

Foundation: Attention Maintenance

Вернуться к началу

Понимание процедур личной гигиены

Уход за собой – рутинная часть повседневной жизни маленького ребенка. Они также предоставляют широкие возможности для обучения как в детских учреждениях, так и дома. Растущие способности младенцев предвидеть, понимать и участвовать в этих рутинных действиях представляют собой важный аспект их когнитивного функционирования, связанный с их способностью понимать свои отношения с другими, их способностью заботиться о себе и их навыками участия в группе. Сначала маленькие дети реагируют на действия взрослых во время этих рутинных действий. Затем они начинают принимать более активное участие (О’Брайен 1997). Понимание шагов, связанных с уходом за собой, и предвидение следующих шагов — это навыки, связанные с когнитивными основами поддержания внимания, имитации, памяти, причинно-следственных связей и решения проблем.

Культурные взгляды взрослых, которые заботятся о младенцах, связаны с их ожиданиями в отношении степени независимости или самоинициации, которую дети демонстрируют во время ухода за собой. В зависимости от своего культурного опыта дети могут сильно различаться в своем понимании процедур ухода за собой.

Фонд: Понимание процедур личной гигиены

Вернуться к началу

Ссылки

Американская академия педиатрии. 2004. Уход за младенцем и ребенком раннего возраста: от рождения до 5 лет (Четвертое издание). Под редакцией С. П. Шелова и Р. Э. Ханнемана. Нью-Йорк: Bantam Books.

Апфель, Н. Х. и С. Прованс. 2001. Руководство по инструменту для детей младшего возраста и семьи (ITFI).

Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Байяржон, Р. 2004. «Физический мир младенцев», стр. 9.0141 Современные направления психологической науки, Vol. 13, № 3, 89–94.

Бард К. и К. Рассел. 1999. «Эволюционные основы имитации: социально-когнитивные аспекты и аспекты развития имитативных процессов у нечеловеческих приматов», в «Имитация в младенчестве: Кембриджские исследования когнитивного и перцептивного развития». Под редакцией Дж. Наделя и Г. Баттерворта. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Баррера, М. Э., и Мауэр, Д. 1981. «Восприятие выражений лица трехмесячным ребенком». Развитие ребенка, Том. 52, 203–6.

Бауэр, П. 2002а. «Раннее развитие памяти», в Справочнике по когнитивному развитию . Под редакцией У. Госвами. Оксфорд, Англия: Блэквелл.

Бауэр, П. 2002b. «Долгосрочная память: изменения поведения и развития нервной системы в первые два года жизни», Current Directions in Psychological Science, Vol. 11, № 4, 137–41.

Bauer, P. 2004. «Освоение эксплицитной памяти с нуля: шаги к построению описания нейро-развития изменений в первые два года жизни», Обзор развития, Vol. 24, 347–73.

Бауэр, П. 2007. «Вспоминать в младенчестве: отчет о развитии нервной системы», Current Directions in Psychological Science, Vol. 16, № 3, 142–46.

Бауэр, П.Дж. и Дж.М. Мандлер. 1989. «Одно следует за другим: влияние временной структуры на припоминание событий детьми в возрасте от 1 до 2 лет», Developmental Psychology, Vol. 8, 241–63.

Bayley, N. 2006. Шкалы развития младенцев и детей раннего возраста Бейли (Третье издание). Сан-Антонио, Техас: Harcourt Assessment, Inc.

Brazelton, T. B. 1992. Точки взаимодействия: эмоциональное и поведенческое развитие вашего ребенка. Нью-Йорк: Книги Персея.

Бронсон, М. 2000. Саморегуляция в раннем детстве: природа и воспитание. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Брукс-Ганн, Дж. и Г. Дункан. 1997. «Влияние бедности на детей», The Future of Children, Vol. 7, № 2, 55–71.

Баттерворт, Г. 1999. «Неонатальная имитация: существование, механизмы и мотивы», «Имитация в младенчестве: Кембриджские исследования когнитивного и перцептивного развития». Под редакцией Дж. Надела и К. Баттерворта. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Департамент образования Калифорнии (CDE). 2005. «Профиль развития желаемых результатов (DRDP)» (по состоянию на 7 февраля 2007 г.) Сакраменто, Калифорния: Департамент образования Калифорнии.

Кэри, С. 2001. «О самой возможности разрывов в концептуальном развитии», в

Язык, мозг и когнитивное развитие: очерки в честь Жака Мелера. Под редакцией Э. Дюпу. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Клементс, Д. Х. 2004. «Основные темы и рекомендации», в «Привлечение детей младшего возраста к математике: стандарты для воспитателей дошкольного возраста». Под редакцией Д. Х. Клементса и Дж. Самара. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Coplan, J. 1993. Шкала вех раннего языка: Руководство экзаменатора (Второе издание). Остин, Техас: Pro-ed.

Привлечение детей младшего возраста к математике: стандарты обучения математике в раннем детстве. 2004 г. Под редакцией Д. Х. Клементса и Дж. Сарамы. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Фенсон Л. и другие. 1976. «Развитие манипулятивной игры в первые два года», Child Development, Vol. 47, № 1, 232–36.

Фогель, А. 2001. Младенчество: младенец, семья и общество (Четвертое издание). Бельмонт, Калифорния: Обучение Уодсворта/Томсона.

Вернуться к началу

Fuson, K.C. 1988. Children’s Counting and Concepts of Number. Нью-Йорк: Springer-Verlag.

Галлистел, С. Р. и Р. Гельман. 1992. «Довербальный и вербальный счет и вычисления», Cognition, Vol. 44, № 1–2, 43–74.

Гельман Р. и С. Р. Галлистел. 1978. Детское понимание числа. Оксфорд, Англия: Издательство Гарвардского университета.

Гинзбург, Х. П. и С. Оппер. 1988. Теория интеллектуального развития Пиаже (Третье издание). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис Холл.

Гопник А.; А. Мельцов; и П. К. Куль. 1999. Ученый в колыбели: разум, мозг и как дети учатся. Нью-Йорк: Уильям Морроу.

Gowen, JW March, 1995. «Research in Review: The Early Development of Symbolic Play», Little Children, Vol. 50, № 3, 75–84.

Харт Б. и Т. Р. Рисли. 1999. Социальный мир детей: учимся говорить. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Хоу М. и М. Кураж. 1993. «О разрешении загадки детской амнезии», Psychological Bulletin, Vol. 113, № 2, 305–26.

Хулит, Л. М. и М. Р. Ховард. 2006. Рожденные говорить: Введение в развитие речи и языка (Четвертое издание). Нью-Йорк: образование Пирсона.

Kail, R. 1990. Развитие памяти у детей (Третье издание). Нью-Йорк: WH Freeman.

Лалли, Дж. Р. и другие. 1995. Уход за младенцами и детьми младшего возраста в группах: практика, соответствующая уровню развития. Вашингтон, округ Колумбия: пресса от нуля до трех.

Legerstee, M. 1997. «Влияние людей и объектов на последующее когнитивное функционирование трехмесячных младенцев», Social Development, Vol. 6, № 3, 307–21.

Лернер К. и А. Л. Домбро. 2000. Обучение и рост вместе: понимание и поддержка развития вашего ребенка. Вашингтон, округ Колумбия: пресса от нуля до трех.

Лернер К. и Л. А. Сьерво. 2003. Healthy Minds: забота о развитии детей от 0 до 36 месяцев. Вашингтон, округ Колумбия: Пресса от нуля до трех и Американская академия педиатрии.

Мадол К. и Л. Оукс. 1999. «Осмысление категоризации младенцев: стабильные процессы и меняющиеся представления», Developmental Review, Vol. 19, № 2, 263–96.

Мандлер, Дж. М. 2000. «Перцептивные и концептуальные процессы в младенчестве», Журнал познания и развития, Том. 1, № 1, 3–36.

Мэндлер, Дж., и Л. Макдонаф. 1993. «Формирование понятий в младенчестве», Когнитивное развитие, Том. 8, № 3, 291–318.

Мэндлер, Дж., и Л. Макдонаф. 1998. «О развитии базы знаний в младенчестве», Психология развития, Том. 34, № 6, 1274–88.

Менджионе, П. Л.; Дж. Р. Лалли; и С. Сигнер. 1992. Открытия младенчества: когнитивное развитие и обучение. Сакраменто, Калифорния: Лаборатория Фар-Уэста и Департамент образования Калифорнии.

Марешал Д. и Р. Френч. 2000. «Механизмы категоризации в младенчестве», Младенчество, Том 1, № 1, 59–76.

Мельцофф А. Н. и М. К. Мур. 1983. «Новорожденные подражают жестам лица взрослых», Child Development, Vol. 54, 702–9.

Мельцофф А. Н. и М. К. Мур. 1989. «Имитация у новорожденных: изучение диапазона имитируемых жестов и лежащих в их основе механизмов», «Психология развития», , том. 25, № 6, 954–62.

Мельцофф А. Н. и М. К. Мур. 1999. «Лица и репрезентация: почему подражание младенцам важно для теорий человеческого развития», в «Имитация в младенчестве: Кембриджские исследования когнитивного и перцептивного развития». Под редакцией Дж. Наделя и Г. Баттерворта. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Майзельс, С. Дж. и другие. 2003. Шкала унций: стандарты профилей развития (от рождения до 42 месяцев). Нью-Йорк: Раннее обучение Pearson.

Микс, К.; Дж. Хаттенлохер; и С. Левин. 2002. Количественное развитие в младенчестве и раннем детстве. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Мозер, РФ 1995. «Уголок сиделки. Фантастическая игра в песочнице», Little Children, Vol. 51, № 1, 83–84.

Вернуться к началу

Национальный исследовательский совет и Институт медицины. 2000. От нейронов к соседям: наука о развитии детей в раннем возрасте. Комитет по интеграции науки о раннем развитии детей. Под редакцией Дж. Шонкоффа и Д. Филлипса. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.

О’Брайен, М. 1997. Удовлетворение индивидуальных и особых потребностей: Инклюзивный уход за детьми для младенцев и детей ясельного возраста. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Parks, S. 2004. ПОМОЩЬ изнутри: Профиль раннего обучения на Гавайях: Административное и справочное руководство. Пало-Альто, Калифорния: Корпорация VORT.

Перри, Дж. П., май 2003 г. «Разбираемся в притворной игре на открытом воздухе», Little Children, Vol. 58, №3, 26–30.

Рогофф, Б. 1990. Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Рогофф Б. и П. Чаваджай. 1995. «Что стало с исследованиями культурной основы когнитивного развития?» Американский психолог, Vol. 50, № 10, 859–77.

Рогофф Б. и др. 2003. «Первичное обучение через намеренное участие», Annual Review of Psychology, Vol. 54, 175–203.

Рафф Х. и М. Ротбарт. 1996. Внимание в раннем развитии: темы и вариации. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Сигал, М. 2004. «Корни и плоды притворства», в «Детская игра: корни чтения». Под редакцией Э. Ф. Циглера, Д. Г. Сингера и С. Дж. Бишопа-Джозефа. Вашингтон, округ Колумбия: пресса от нуля до трех.

Сигел, Д.Дж. 1999. Развивающийся разум: как взаимодействуют отношения и мозг, чтобы сформировать то, кто мы есть. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Старки П. и Р. Г. Купер. 1980. «Восприятие чисел человеческими младенцами», Science, , том 210, № 4473, 1033–35.

Старки, П.; Э. С. Спельке; и Р. Гельман. 1990. «Числовая абстракция человеческих младенцев», Cognition, Vol. 36, № 2, 97–128.

Штернберг Р. Дж. и Григоренко Е. Л. 2004. «Почему нам нужно исследовать развитие в его культурном контексте», Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 50, № 3, 369–86.

Выготский Л.С. 1978. Разум в обществе: развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Уайтхерст Г. и К. Лониган. 1998. «Развитие ребенка и начальная грамотность», Child Development, Vol. 69, № 3, 848–72.

Винн, К. 1998. «Числовые способности у младенцев», в «Развитие математических навыков». Под редакцией К. Донлада. Хоув, Восточный Сассекс, Великобритания: Psychology Press.

Янгблейд, Л. М. и Дж. Данн. 1995. «Индивидуальные различия в притворной игре маленьких детей с матерью и братом и сестрой: связи с отношениями и пониманием чувств и убеждений других людей», Развитие ребенка, Том. 66, 1472–1492.

Вернуться к началу

Вернуться к содержанию

Вопросы: Отдел раннего обучения и ухода | [email protected] | 916-322-6233

Последнее рассмотрение: среда, 16 июня 2021 г.

Перцептивное обучение (Стэнфордская философская энциклопедия)

1. Определение перцептивного обучения

В 1963 году психолог Элеонора Гибсон написала знаменательное исследование. статью о перцептивном обучении, в которой она намеревалась определить срок. Согласно Гибсону, перцептивное обучение — это «любое относительно постоянное и последовательное изменение в восприятии массив стимулов, следуя практике или опыту с этим массив…» (1963: 29). ^[1] Определение Гибсона состоит из трех основных частей. Во-первых, перцептивный обучение длится долго. Во-вторых, это восприятие. В-третьих, это результат практики или опыта. Эта запись расширяет каждый из этих особенности определения.

1.1 Перцептивное обучение как

Долгосрочное Перцептивные изменения

Перцептивное обучение включает в себя 90 141 долговременных 90 142 изменений в восприятии. Этот критерий исключает краткосрочные перцептивные изменения, вызванные сенсорными факторами. адаптация (подробнее о сенсорной адаптации см. Webster 2012). в иллюзия водопада, например, человек, который смотрит на водопад на минуту, а затем отводит взгляд на какие-то камни, видит камни как двигаться, даже если они не. Это кратковременное изменение восприятие, продолжающееся, возможно, от пятнадцати до тридцати секунд. Так как это не является долговременным изменением в восприятии, однако оно не считается перцептивное обучение. При другом краткосрочном адаптивном изменении человек Кто уходит в помещение после прогулки по метели, у него могут возникнуть проблемы с ее глаза привыкают к новому освещению. В ней есть изменение восприятие в результате ее опыта в метель. Но это не долгосрочное изменение, поэтому оно не считается перцептивным обучение.

Несмотря на то, что существуют явные случаи перцептивного изменения и отчетливые случаи краткосрочных перцептивных изменения, могут быть промежуточные случаи, когда трудно сказать считаются ли они долгосрочными или нет. В таких случаях для того, чтобы определить, является ли случай подлинным случаем перцептивного обучения, может быть необходимо рассмотреть задействованные механизмы (см. раздел 2 ниже о механизмах перцептивного обучения). Если механизмы характерны для других случаев перцептивного научения, то это причина считать случай примером перцептивного обучение. Если задействованные механизмы нехарактерны для перцептивного научения, то это причина не считать этот случай пример перцептивного обучения.

1.2 Перцептивное обучение как

Перцептивное Изменения

Перцептивное обучение включает в себя изменения в восприятие . ^[2] Это исключает, среди прочего, простые изменения эстетического вкуса. Например, представьте себе противоположного человека, который любит вещи лишь постольку, поскольку другие люди не любят эти вещи. Предположим, он узнает, что всем остальным пришелся по вкусу его любимый микроварево. Это может заставить его изменить то, как он оценивает это пиво эстетически. Однако, пиво вполне может иметь для него тот же вкус. Так что дело не в перцептивное обучение, а простое изменение эстетического восприятия человека. суждение. Тот факт, что перцептивное научение связано с изменениями в восприятие также исключает простые изменения убеждений. Предположим, кто-то приобретает убеждение, что симфоническая часть, которую они слышат, является скерцо. Если ничего не меняется в восприятии этого человека, это не случай перцептивного обучения. Это изменение в вера человека, а не изменение его восприятие.

Здесь важно отличать перцептивное обучение от обучения это просто основано на восприятии (см. Dretske 2015: сн. 6). ^[3] Перцептивное обучение включает в себя изменения в восприятии, в то время как обучение то, что основано на восприятии, не нужно. Глядя на свой стол, я мог бы узнать, что чашка стоит на столе. Однако это не предполагает каких-либо долговременные изменения в восприятии. Это обучение, основанное на восприятия, но это не перцептивное обучение. Кроме того, я мог бы научитесь каждый раз ставить чашку на стол в посудомоечную машину пустой. Опять же, это обучение, основанное на восприятии (мне нужно воспринимать чашку, чтобы двигать ее). Однако это не воспринимается обучение.

Одна из основных причин, по которой считается, что улучшения в восприятии различение может быть действительно перцептивным из-за несколько недавнего данные нейробиологии. По словам Манфреда Фале, в 1970-е гг. и 1980-х, как правило, улучшения в восприятии считалось, что различение является когнитивным, а не перцептивным. (2002: xii). Однако в 1990-е годы на когнитивная интерпретация благодаря новым неврологическим данным в исследования перцептивного обучения. В частности, исследования показали, что индуцированная обучением пластичность возникает во взрослом первичном сенсорном коры гораздо больше, чем считали исследователи ранее (Fahle 2002: xii). Неврологические признаки пластичности у взрослых первичных сенсорная кора в результате обучения предоставляет некоторые доказательства того, что изменения в перцептивном различении может быть связано с перцептивным обучением. (Видеть также Гаррати и Касс 1992: 522; Гилберт 1996: 269; Голдстоун 2003: 238; Гилберт и Ли 2012: 250; и Саги 2011: 1552–53).

1.3 Перцептивное обучение как

результат практики или опыта

Перцептивное научение включает перцептивные изменения определенного вида, а именно те, которые являются результатом практики или опыта. Для этого причина, лазерная хирургия глаза или удаление катаракты не считаются случаи перцептивного обучения. Это не совсем случаи обучения, потому что они не являются результатом практики или опыта. Так, хотя такие случаи связаны с долгосрочными изменениями в восприятии, они не считать случаями перцептивного научения.

Чтобы быть подлинными случаями обучения, перцептивные изменения должны быть результат процесса обучения. В качестве контраста предположим, что кто-то претерпевает долгосрочные изменения в своем восприятии благодаря мозгу поражение. Такое изменение в восприятии не является результатом обучения процесс, так как изменение восприятия происходит из-за поражения, а не из-за из практики или опыта. Из-за этого дело не в счет как пример перцептивного обучения, даже если оно включает в себя долговременное изменение восприятия.

1.4 Возможные дополнительные критерии для определения перцептивного обучения

Приведенный выше разговор примерно соответствует разговору Элеоноры Гибсон. определение перцептивного обучения. Однако существуют и другие отражения в литературе по психологии. Роберт Голдстоун объяснение перцептивного научения, например, согласуется с отчет Гибсона во многих отношениях, но он также предлагает история о том, почему происходят перцептивные изменения. На его счету

Перцептивное научение предполагает относительно длительные изменения в система восприятия организма, улучшающая его способность реагировать к своему окружению и вызваны этой средой . (1998: 587, курсив добавлен для выделения)

Это определение предлагает ответ на вопрос, почему перцептивное обучение происходит вообще. По мнению Голдстоуна, перцептивное обучение происходит для улучшения способности организма реагировать на окружение.

Отчет Голдстоуна допускает две разные интерпретации. На одна интерпретация, учетная запись ставит условие на восприятие обучение: то, что можно считать примером перцептивного обучения, долгосрочное изменение восприятия должно улучшать способность организма реагировать на окружающую среду. Такая версия становится правдоподобной, если кто-то думает об «обучении» как об успехе. Идея тогда состоит в том, что каждый подлинный пример перцептивного обучения ведет к успеху для организма, а именно, улучшает способность организма к реагировать на окружающую среду. О второй интерпретации По мнению Голдстоуна, однако, дело не в том, что каждый случай Перцептивное обучение должно улучшать способность организма реагировать на окружающую среду. Скорее, это перцептивное обучение. общая способность улучшать способность организма реагировать на окружающую среду, даже если перцептивное обучение не может этого сделать в некоторых случаях. Почему у организмов может быть такая способность? Один Вероятность заключается в том, что способность является чертой, улучшающей физическую форму и является продуктом естественного отбора. Однако биологическое происхождение Перцептивное обучение — это область исследований, которую еще предстоит изучить. тщательно исследованы.

1.5 Классы контраста

1.5.1 Развитие восприятия

Какую часть развития восприятия мы проходим в младенчестве и юности? детей является результатом обучения? Есть много трудностей отличая развитие от обучения, концептуально (для некоторых обсуждение см. Carey 2009, особенно стр. 11–14). Вопрос о как отличить развитие от обучения медведей на традиционном философские дебаты между нативистами и эмпириками (см. 2015, для краткого изложения этой дискуссии). В перцептивном обучении литературы, например, Келлман и Гарриган отвергают мнение, что все перцептивное развитие является результатом обучения, т. е. взгляда, который они считают эмпириком (2009: 57). В частности, они думают, что данные о восприятии младенцев, собранные примерно в 1980-х годах, дают свидетельство того, что по крайней мере некоторое развитие восприятия является врожденным:

Это исследование показало, что традиционный эмпирик картина развития восприятия неверна. Хотя восприятие уточняется с возрастом и опытом, основные способности всех виды – такие как способность воспринимать предметы, лица, движение, трехмерное пространство, направления звуков, координата чувства в восприятии событий и другие способности – возникают прежде всего от врожденных или механизмов раннего созревания (Бушнелл, Сай, и Маллин 1989; Гибсон и др., 1979; Проведен в 1985 г .; Келлман и Спелке 1983; Мельцофф и Мур, 1977; и Слейтер, Мэтток и Браун 1990). (Келлман и Гарриган 2009: 57)

Короче говоря, согласно Келлману и Гарригану, данные о младенцах восприятия, включая данные о восприятии объекта, восприятия лиц и восприятия трехмерных пространстве — противоречит мнению, что всякое перцептивное развитие научился.

Если не все перцептивное развитие усвоено, тогда как все перцептивное обучение усвоено, тогда существует различие между перцептивным развитие и перцептивное обучение. Один из способов провести различие более полно следующее. Перцептивное развитие включает в себя перцептивное обучение. Однако речь идет не только о восприятии обучение. Это также включает в себя то, что называется созревание . За например, способности, описанные Келлманом и Гарриганом выше. (предметное восприятие, восприятие лиц, восприятие трехмерное пространство и т. д.) подпадают под категорию созревание.

Есть много способов попытаться провести дальнейшее различие между перцептивное созревание и перцептивное обучение. Некоторые из таких способов можно найти в полемике между нативизмом и эмпиризмом (см. Samet 2008 и Markie 2015) и конкретно в различии между врожденным и приобретенные характеристики (см. Griffiths 2009и Коуи, 2016). Один потенциальным критерием здесь является то, что случаи перцептивного созревания включают перцептивные способности, типичные для вида, в то время как случаи перцептивного научения связаны с перцептивными способностями, которые не типично для вида. Этот критерий кажется правильным для некоторых случаи перцептивного обучения, скажем, для тех, кто занимается наблюдение за птицами. Ведь перцептивные способности, приобретенные в наблюдение за птицами уникальны для наблюдателей за птицами, не характерны для всей человеческий вид. Однако критерий, по-видимому, неверен для других, более универсальные случаи перцептивного обучения. Например, поскольку человеческие лица вездесущи и важны для людей, Перцептивное обучение, связанное с восприятием лица, на самом деле типично для виды.

В литературе по перцептивному обучению, напротив, различие между перцептивным обучением и перцептивным созреванием часто проводится с точки зрения роли окружающей среды. На счет Голдстоуна перцептивного обучения, считать перцептивным обучением, перцептивным изменения должны быть вызваны окружающей средой. Это важно понять, почему именно Голдстоун считает, что вызвано среда является важной особенностью определения. он так думает имеет решающее значение, поскольку этот критерий различает перцептивные изменения, которые являются просто результатом созревания и восприятия изменения, являющиеся результатом обучения. Как говорит Голдстоун, «Если изменения не связаны с воздействием окружающей среды, то речь идет скорее о взрослении, чем об обучении» (1998: 586). Манфред Фале формулирует это аналогичным образом, говоря, что термин созревание «приписать[и] основную направленность изменений в поведении к генетике, а не к окружающей среде» (2002: xi). За Фале, это то, что отличает его от перцептивного обучения.

1.5.2 Навыки восприятия

Еще одним отличием от перцептивного обучения является навыки, основанные на восприятии, такие как метание дротиков или вождение гоночного автомобиля. К понимать взаимосвязь между перцептивным обучением и навыки, основанные на восприятии, начните с рассмотрения следующего случая. Уильямс и Дэвидс (1998) сообщил, что когда опытные футболисты защищают противников, они дольше сосредотачиваются на бедрах противника чем неспециалисты. Это настроенное внимание представляет собой долгосрочное изменение в восприятие, которое является результатом практики или опыта. То есть это пример перцептивного обучения (см. раздел 2.3 ниже). Такие изменения, безусловно, способствуют тому, чтобы основанные на восприятии навыки и умения. Например, внимание к бедрам является частью того, что позволяет футболисты хорошо защищаются. Так как бедра служат сигналом для что нападающий будет делать дальше, когда защитник приедет там он помогает им делать всякие вещи: держать наступление игрока от дриблинга ими; удерживать нападающего от выполнение пропуска; и чтобы они не стреляли и не забивали. Без настройка внимания, опытные футболисты не смогли бы работать так же высоко над базовым уровнем, как и они.

Перцептивное обучение может активировать навыки, основанные на восприятии, но оно Важно отличать эти навыки от перцептивного обучения. В факт, возможно, как утверждают Стэнли и Кракауэр (2013), перцептивный обучение само по себе не дает вам умения, собственно говоря. Один причина, по которой, опираясь на Стэнли и Кракауэра, состоит в том, что навыки довольно правдоподобно требуют обучения (по крайней мере, на начальном этапе) или наблюдения за кто-то другой (2013: 3). Перцептивное обучение, напротив, иногда может обучение без учителя (см. Goldstone 2003: 241 и Goldstone & Берге 2015: раздел 3). Долгосрочные, вызванные обучением изменения в восприятие иногда происходит путем простого воздействия раздражителей, и без всякой инструкции. Кроме того, возможно, как Стэнли и Кракауэр, «наши умелые действия всегда находятся под нашим контролем». рациональное управление…» (2013: 3; см. также Stanley & Уильямсон (готовится к публикации: 6). Тем не менее, есть важный смысл, в котором нельзя контролировать настроенный паттерн внимания, как у эксперта упомянутые выше футболисты. Голдстоун, например, цитирует исследование по настройке внимания Шиффрина и Шнайдера (1977). В этом исследовании буквы использовались сначала как мишени в эксперименте, но позже буквы использовались как отвлекающие факторы, чтобы их игнорировали (Goldstone 1998: 589). Из-за их предварительной подготовки с буквами, испытуемые внимание стало автоматическим по отношению к буквам в сцене, даже если они пытались намеренно игнорировать их. Более как правило, после тренировки трудно рационально контролировать настроенный паттерн внимания, потому что внимание автоматически направлено на особые свойства.

1.5.3 Когнитивное проникновение

Перцептивное обучение включает в себя изменения в восприятии, которые долгосрочный . Этот долгосрочный критерий исключает некоторые случаи когнитивное проникновение, то есть случаи, когда чьи-либо убеждения, мысли или желания влияют на восприятие (см. 2012: 24). Например, позаимствовав случай у Сюзанны Сигел (2012), если Джилл увидит, что Джек рассержен, потому что она только что поверила, что Джек гнев, это не обязательно должно быть случаем перцептивного обучения, поскольку не быть долгосрочным изменением. В конце концов, если Джилл изменит свое убеждение, что Вскоре после этого Джек злится, она больше не увидит его нейтральное лицо. как злой. Это будет кратковременное изменение в ее восприятии, а не долгосрочный. И поэтому это не было бы случаем восприятия обучение.

Просто потому, что некоторые случаи когнитивного проникновения не являются случаями перцептивного научения, однако, из этого не следует, что никакие случаи когнитивное проникновение – это случаи перцептивного обучения. Джерри Фодор Различают синхронное проникновение и диахроническое проникновение, где только последнее предполагает «опыт и обучение» (1984: 39). Случай Джека и Джилл — это случай синхронное проникновение, при котором проникновение не связано опыт и обучение. Однако, по крайней мере, в некоторых случаях перцептивного обучение может более правдоподобно вписаться в категорию диахронических проникновение. (Более подробно о взаимосвязи между перцептивным обучением и когнитивное проникновение, см. раздел 3.2)

1.5.4 Машинное обучение

Машинное восприятие стремится «дать возможность созданным человеком машинам воспринимают окружающую среду сенсорными средствами как человека и животных делать» [Неватия 1982: 1]. Стандартные случаи машинного восприятия использовать компьютеры, способные распознавать речь, лица или типы объектов. Некоторые виды машинного восприятия просто запрограммированы в устройство. Например, некоторые устройства распознавания речи. (особенно пожилые) просто запрограммированы на распознавание речи, и не учатся сверх того, на что они были запрограммированы. Другие типы машинного восприятия включают «машинное обучение», где устройство учится на основе входных данных, которые оно получает, часто вовлекая какая-то обратная связь.

Как и в случае перцептивного обучения, машинное обучение может быть либо контролируемые или неконтролируемые, хотя эти различия что-то значат очень специфический в машинном деле. В контролируемом обучении строители проверить начальную производительность машины, скажем, на распознавании того, содержит ли данное изображение лицо. Затем они измеряют ошибка производительности и настроить параметры машины для улучшения производительность (LeCun, Bengio, & Hinton 2015: 436). Важно, в В случаях обучения с учителем инженеры программируют машину, которая функции, на которые он должен обращать внимание, скажем, при идентификации лица. В случаях обучения без учителя, напротив, у машины нет информацию о его целевых характеристиках. Машина просто стремится найти сходства в приведенных образах, и если оно удачно, машина приходит к тому, чтобы сгруппировать все лица вместе в соответствии с их сходством (Дай и Бродли 2004: 845).

В машинном обучении одна из основных трудностей заключается в том, что машины могут разрабатывать расистские и сексистские паттерны (несколько примеров см. в Crawford 2016). Проблема часто заключается в том, что инженеры вводят предвзятый набор изображений (например, как набор изображений, включающих слишком много белых людей) в машина, из которой машина строит свою модель (Crawford 2016). Этот предполагает потенциальный соответствующий источник предвзятости в человеческом восприятии обучение, основанное на информации, которую люди получают через средства массовой информации.

2. Разновидности перцептивного обучения

Психологическая литература дает достаточно доказательств перцептивной обучение. Goldstone (1998) помогает различать четыре различные типы перцептивного обучения в литературе: дифференциация, унификация, взвешивание внимания и стимул запечатление. В этом разделе рассматриваются эти четыре типа восприятия. обучения (дальнейший обзор см. в Goldstone 2003; Goldstone, Брейтуэйт и Бирдж, 2012 г .; и Голдстоун и Бирдж, 2015 г.).

2.1 Дифференциация

Когда большинство людей размышляют о перцептивном обучении, случаи, на ум приходят случаи дифференциации . В дифференциация, человек начинает воспринимать разницу между двумя свойства там, где раньше не могли уловить эту разницу. Это полезно вспомнить случай Уильяма Джеймса с человеком, изучающим различать верхнюю и нижнюю половину определенного вида вина. До обучения человек не может понять разницу между верхнюю и нижнюю половину. Однако с практикой человек становится способным различать верхнюю и нижнюю половины. Это парадигма случай дифференциации.

Психологи изучали дифференциацию в лабораторных условиях. В одной Для такого исследования экспериментаторы взяли шесть носителей японского языка, у которых жил в Соединенных Штатах от шести месяцев до трех лет (Логан, Лайвли и Пизони, 1991). Субъекты не были носителями английского языка. экспериментаторы обнаружили, что им удалось обучить этих испытуемых лучше различать фонемы /r/ и /l/. Это случай улучшенная дифференциация, когда испытуемые стали лучше воспринимая разницу между двумя свойствами, которые у них были более проблема отличить друг от друга раньше.

2.2 Унификация

Унитаризация является противоположностью дифференциации. При унификации человек начинает воспринимать как единое свойство то, что раньше воспринимаются как два или более различных свойства. Один пример унификация – это восприятие написанных слов. Когда мы воспринимаем письменное слово на английском языке, мы не просто воспринимаем два или более отдельные буквы. Скорее, мы воспринимаем эти буквы как одно слово. Иными словами, мы воспринимаем написанные слова как единое целое (см. и Хэвиленд 1972). Это не относится к не-словам. Когда мы воспринимать короткие цепочки букв, которые не являются словами, мы не воспринимать их как единое целое. Голдстоун и Бирдж приводят список предметы, для которых есть эмпирические доказательства такой унификации:

птицы, слова, сетка линий, случайные проволочные структуры, отпечатки пальцев, искусственные капли и трехмерные существа, сделанные из простых геометрические составляющие. (2015: 823)

В то время как унификация и дифференциация противоположны друг другу, объединяющее и другое различие, Голдстоун и Бирдж, также понимают их как «оборотные стороны одной медали» (2015: 823). Это потому что, как они выразились, и унификация, и дифференциация «включают создание единиц восприятия…» (2015: 823). Независимо от того, возникает ли единица в результате слияния или дифференциация двух других единиц, оба экземпляра перцептивного обучение связано с созданием новых единиц восприятия.

2.

3 Оценка внимания

При взвешивании внимания благодаря практике или опыту люди приходят к систематически обращать внимание на определенные объекты и свойства и вдали от других объектов и свойств. Парадигмальные случаи внимания веса были показаны в спортивных исследованиях, где было обнаружено, например, опытные фехтовальщики уделяют больше внимания своим верхнюю часть туловища соперника, в то время как неспециалисты больше внимания уделяют область верхней части ноги соперника (Hagemann et al., 2010). Практика или опыт модулирует внимание по мере обучения фехтовальщиков, переключая его на определенные районах и вдали от других районов.

В случае опытного фехтовальщика смещение веса внимания в верхнюю часть туловища противника облегчает мастерство фехтовальщика. Однако сдвиги во внимании взвешивание также может не способствовать развитию навыков или даже подавлять их. За Например, у новичка в гольфе с неадекватной подготовкой может развиться плохой привычка следить за своей клюшкой во время игры, а не учиться следить за мячом. Этот бесполезный сдвиг в взвешивание внимания может подавить способность нового игрока в гольф стать искусным клюшкой.

Один из способов понять взвешенное внимание — это внимание, которое стать автоматическим в отношении определенных свойств. В Другими словами, когда опытный фехтовальщик занимается верхней частью туловища, это внимание больше не управляется ее намерением (см. Wu 2014: 33, чтобы узнать больше об автоматизме). Скорее, в результате практики, внимание опытного фехтовальщика теперь автоматизировано. по отношению к багажнику . Эта выделенная курсивом часть важный. В рассказе Уэйна Ву о внимании, например, один может спросить, является ли внимание автоматическим по отношению к разным особенности процесса внимания: «там, где внимание направлена ​​и в какой последовательности, как долго выдерживается, на что особенности сцены и т. д.» (с. 34). В этом случае опытного фехтовальщика, вероятно, ее внимание автоматически относительно площади багажника, даже если он не автоматический в других уважает. Этот автоматизм является продуктом ее обучения. процесс.

2.4 Отпечаток стимула

Напомним, что при унификации то, что раньше выглядело как два и более объекты, свойства или события позже выглядят как один объект, свойство или событие. Случаи «импринтинга стимулов» как случаи унификации в конечном состоянии (вы обнаруживаете целую шаблон), но нет необходимости в предшествующем состоянии — нет необходимости в этот паттерн ранее выглядел как два или более объектов, свойств или событий. Это связано с тем, что при импринтинге стимула система восприятия строит специализированные детекторы для целых стимулов или части раздражителей, которым субъект неоднократно подвергался (Голдстоун 1998: 591). Клетки нижней височной коры, например, может иметь повышенную реакцию на определенные знакомые лица (Perrett et al., 1984, цит. по Goldstone 1998: 594). Одна область, где эти специализированные детекторы полезны при неясных или быстрых предъявляемые стимулы (Goldstone 1998: 592). Импринтинг стимула происходит полностью без руководства или надзора (Goldstone 2003: 241).

Перцептивное обучение имеет философское значение как само по себе, так и за ту роль, которую он сыграл в предшествующих философских дискуссиях. Разделы 3.1–3.4 сосредоточимся на последнем. Тем не менее, есть веские причины, чтобы увидеть перцептивное обучение как философски значимое само по себе, независимо от той роли, которую он играл в предшествующих философских обсуждения.

Почему перцептивное обучение имеет философское значение? Одна из причин что оно что-то говорит о самой природе восприятия — что восприятие более сложное, чем может показаться от первого лица точка зрения. В частности, тот факт, что перцептивное обучение происходит означает, что причинами перцептивных состояний являются не только объекты в наше ближайшее окружение, как кажется на первый взгляд. Скорее, учитывая реальность перцептивного обучения, существует длинная причинно-следственная наше восприятие, которое включает предварительное восприятие. Когда эксперт дегустатор пробует Каберне Совиньон, например, тот бокал само по себе вино не является единственной причиной ее состояния восприятия. Скорее, причина ее перцептивного состояния включает предшествующие вина и предшествующие восприятие этих вин. Один из способов выразить это – сказать, что восприятие — это нечто большее, чем непосредственный вход в наши органы чувств. это связаны с нашим предыдущим опытом.

Еще один способ, которым перцептивное обучение философски важным является то, что он показывает, как восприятие является продуктом обоих мозг и мир. В этом плане есть некоторое сходство между ролью механизмов постоянства и ролью перцептивных обучения, в том смысле, что оба вовлекают мозг, играя роль в структурировании восприятия способом, выходящим за пределы перцептивного ввода. Постоянство механизмы, такие как те, которые участвуют в форме, размере и цвете постоянство, являются мозговыми механизмами, которые позволяют нам воспринимать формы, размеры и цвета более стабильны при изменении расстояния или освещение. В случаях постоянства мозг манипулирует вводом от мира, и это позволяет воспринимающему отслеживать форму, размер или цвет более легко. Точно так же в случаях перцептивного обучаясь, мозг манипулирует входными данными из мира. Во многих случаях это может фактически сделать восприятие более полезным, например, когда через обучение система восприятия взвешивает внимание в определенным образом, скажем, по отношению к признакам, имеющим значение для идентификации Каберне Совиньон. Перцептивное обучение может обновить эпистемологический состояние восприятия, ставя воспринимающего в лучшее положение с отношении к знаниям (см. Siegel 2017). В то же время люди могут учиться неправильно, что приводит к бесполезному восприятию, например, когда новый игрок в гольф с неадекватным тренером развивает плохую привычку следить за своей клюшкой во время броска, а не следить за мяч для гольфа.

Перцептивное обучение само по себе имеет философское значение. В Кроме того, остальная часть раздела 3 продолжает изучение роли, которую перцептивное обучение играло роль в предшествующих философских дискуссиях.

3.1 Содержание восприятия

В философской литературе часто упоминаются случаи перцептивного обучения. использовались, чтобы показать, что через обучение мы приходим к представлению новых свойства в восприятии, которые мы не представляли до обучение. Siegel (2006, 2010), например, просит нас предположить, что нам дали задание вырубить все и только сосны в особая роща деревьев. По прошествии нескольких месяцев, говорит она, сосна деревья могут начать казаться нам другими. Это случай перцептивное обучение, долгосрочное изменение нашего восприятия после практика или опыт работы с соснами. Сигел использует случай, чтобы спорить что восприятие начинает представлять добрые свойства, такие как свойство из это сосна . Идея состоит в том, что лучший способ объяснить изменение в восприятии тем, что восприятие представляет собой свойство быть сосной после, но не до изучения происходит. Это свойство становится частью содержания восприятия: оно проявляется в перцептивном опыте (подробнее см. о содержании восприятия см. Siegel 2016).

Представление Томаса Рида о приобрело восприятие . недавно интерпретировали как сосну Сигеля кейс. Согласно Рейду, некоторые из наших восприятий, а именно приобретенные восприятия являются результатом предшествующего опыта. Например, Рид пишет о том, как через опыт мы можем прийти к «восприятию что это вкус сидра», или «что это запах яблока», или что «это [это] звук карета проезжает» ([1764] 1997: 171). Ребекка Копенхейвер (2010, 2016) интерпретировал Рида как утверждение, что благодаря опыту такие свойства, как — сидр , — яблоко и быть тренером может стать частью содержания нашего восприятие.

Случаи перцептивного научения можно также использовать, чтобы показать, что через обучаясь, мы приходим к представлению новых свойств в восприятии, даже если эти свойства являются просто низкоуровневыми свойствами, такими как цвета, формы, текстуры и голые звуки, а не свойства высокого уровня, такие как — сосна или — сидр . Например, в обсуждая перцептивный опыт ювелиров, 14 ^-й -й век Индуистский философ Веданта Дешика пишет,

[T] разница между цветами [драгоценного камня], которая была впервые скрытое за их сходством, в конце концов становится очевидным как что-то чувственное. … (Фрески [пер.] рукопись, Другие интернет-ресурсы, стр. 12–13)

В этом случае ювелир приходит к восприятию новых красок в драгоценный камень, который другие не могут воспринимать. Это тот случай, когда через обучение кого-то приходит к восприятию нового низкоуровневого свойства.

Случаи как из Рида, так и из Веданты Дешики говорят о внутренняя сложность восприятия, упомянутая в предыдущем раздел. Если описание Веданты Дешики ювелирный случай точен, то восприятие больше, чем входы в наши чувства, так как и опытный ювелир, и неспециалист могут иметь одни и те же визуальные входы, но имеют разное восприятие. Точно так же взять новый пример от Рида, предположим, что фермер приобретает способность буквально увидеть примерное количество кукурузы в куче ([1764] 1997: 172). Поскольку и фермер, и нефермер могут получать одни и те же визуальные данные, но имеют разное восприятие, причины их восприятия не ограничивается только непосредственными объектами в их окружении. Восприятие является более сложным, чем это.

Одно из самых подробных современных обсуждений случаев Перцептивное обучение можно найти у Siewert (1998: раздел 7.9). Зиверт подробно обсуждает роль, которую обучение играет в изменении перцептивной феноменологии, хотя он и останавливается, чтобы сказать, что это воздействует на высокоуровневое содержание восприятия. Он пишет, для например, что существует разница в перцептивной феноменологии между просто видением «чего-то сформированного, расположенного и окрашенного в определенным образом», и признавая в этом предмете подсолнух (или другой тип) (1998: 255). Зиверт также пишет, что человек может выглядят иначе для вас после того, как вы знаете их в течение долгого времени, чем они сделали в первый раз, когда вы встретили их, и что ваш район может выглядеть отличается от вас после того, как вы прожили там долгое время, чем когда вы въехали в первый раз (стр. 256, 258). Кроме того, он пишет о как шахматная доска в мидгейме может выглядеть иначе для шахматиста чем для новичка, и как двигатель автомобиля может выглядеть иначе, чем механику, чем тому, кто не знаком с автомобилями (1998: 258). Это все примеры, когда обучение влияет на сенсорные феноменология.

Несколько случаев перцептивного обучения в философской литературе включают изучение языка, как в случае письменного, так и устного язык. В качестве примера первого Кристофер Пикок пишет что есть разница

между опытом воспринимающего, совершенно незнакомого с Кириллический шрифт, видя предложение в этом сценарии и опыт тот, кто понимает язык, написанный этим шрифтом. (1992: 89)

Что касается разговорного языка, как Кейси О’Каллаган (2011) указывает, несколько философов утверждали, что после человек изучает разговорный язык, звуки на этом языке доходят до звучат для них иначе (O’Callaghan цитирует Block 1995: 234; Стросон 2010: 5–6; Тай 2000: 61; Сигель 2006: 490; Принц 2006: 452; и Бейн 2009: 390). Нед Блок, например, пишет: «[T] вот разница в том, каково слышать звуки в Французский до и после того, как вы выучили язык» (1995: 234). Заманчиво думать, что это различие объяснимо в с точки зрения того, что после изучения языка человек слышит значения слов, где их нет до изучения языка. С такой точки зрения значения были бы частью содержания слухового восприятия. восприятие. Однако O’Callaghan (2011) это отрицает (см. также О’Каллаган, 2015 г. и Рейланд, 2015 г.). Он утверждает, что разница на самом деле происходит из-за своего рода перцептивного обучения. В частности, в процессе обучения мы начинаем слышать фонологические признаки. конкретно для нового языка. Как утверждает О’Каллаган, эти фонологические особенности, а не значения, объясняют, на что это похоже услышать новый язык.

Напротив, Брогаард (готовится к печати) утверждает, что значения на самом деле часть содержания восприятия (см. также Pettit 2010). После предлагая аргументы против противоположной точки зрения, она опирается на доказательства о перцептивном обучении, чтобы помочь обосновать ее точку зрения. В частности, она использует данные о перцептивном обучении, чтобы опровергнуть представление о том, что мы используем справочную информацию о контексте и комбинируем это с тем, что мы слышим, чтобы получить значения. Вместо этого она утверждает, изучение языка носит перцептивный характер. Она указывает на изменения в как мы воспринимаем высказывания, чаще кусками, а не по частям, как результат обучения. Исходная информация напрямую влияет на то, что мы слышите, утверждает она, изменяя то, как звучит для нас язык.

Как дело Сигела о сосне, так и дело о слушании нового язык принципиально включает в себя феноменальные контрасты. Это мотивирующей интуиции в обоих случаях является то, что существует контраст в сенсорная феноменология между двумя перцептивными переживаниями. Интересно, что в обоих случаях феноменальный контраст обусловлен обучение. Вопрос как в случае с сосной, так и в новом языке Именно случай объясняет разницу в сенсорной феноменологии. Сигел утверждает, что лучшее объяснение в случае с сосной состоит в том, что свойство – это сосна (и, в более общем смысле, натуральный вид свойства) могут быть представлены в восприятии. О’Каллаган (2011) утверждает, что лучшее объяснение Отличие сенсорной феноменологии в новом языковом падеже состоит в том, что мы начинаем слышать фонологические особенности, характерные для нового языка. Брогаард (ожидается) утверждает, что лучшее объяснение в этом случае заключается в том, что мы начинаем слышать значения в новом языке.

3.2 Когнитивное проникновение

Напомним, что случаи когнитивного проникновения — это случаи, когда убеждения, мысли или желания влияют на восприятие (см. Макферсон 2012: 24). Одна из ролей перцептивного обучения в философская литература должна была объяснить предполагаемые случаи познавательное проникновение. Например, может показаться на первый взгляд что случай Сигела с сосной — это случай когнитивного проникновения, случай, когда человек недавно приобрел представление о сосне влияет на восприятие. Однако Коннолли (2014b) и Арстила (2016) оба утверждали, что лучший способ понять сосну Сигела происходит не как случай когнитивного проникновения, а скорее через конкретные механизмы перцептивного обучения. Коннолли считает это случай взвешивания внимания, в то время как Арстила понимает его как включает как унификацию, так и дифференциацию.

Одна из причин, по которой перцептивное обучение является хорошим инструментом для объяснения от предполагаемых случаев когнитивного проникновения заключается в следующем. В В случае перцептивного научения именно внешняя среда управляет перцептивными изменениями. Как говорит Рафтопулос, «перцептивное обучение не обязательно включает в себя когнитивное проникновение сверху вниз, но только процессы, управляемые данными» (2001: 493). Для предполагаемых случаев когнитивного проникновения стратегия теоретик перцептивного обучения должен показать, как перцептивное участие могло быть основано на данных, а не сверху вниз. Несколько философы использовали эту стратегию время от времени, в том числе Пилишин (1999: раздел 6.3), Brogaard and Gatzia (2015: 2), а также Stokes (2015: 94), а Дерой (2013) можно интерпретировать таким образом как Что ж.

Одно исключение из тенденции объяснять предполагаемые случаи когнитивное проникновение с точки зрения перцептивного обучения – Чекки (2014). Чекки утверждает, что частный случай перцептивного обучение — то, что можно найти у Шварца, Маке и Фрита. (2002) — следует считать случаем когнитивного проникновения. рассматриваемое исследование обнаружило изменения в первичной зрительной коре из-за обучения, а также что эти изменения были вызваны высшим области мозга, влияющие на первичную зрительную кору. Поскольку изменения восприятия были результатом влияния сверху вниз, Чекки утверждает, что этот случай перцептивного научения следует считать случаем познавательное проникновение.

3.3 Нагруженность теорией наблюдения

Один из традиционных споров в философии науки заключается в том, научное наблюдение пронизано теорией ученого, или с теорией (см. запись на теория и наблюдение в науке). Как отмечают Рафтопулос и Зеймбекис, когда вопрос о том, носит ли наблюдение теоретический характер, ответ будет зависеть от часть о том, что значит для субъекта обладать теорией (2015: 18). На с их точки зрения, теории могут быть молчаливыми, а не просто «иметь набор убеждений и концепций» (стр. 18).

Предполагая, что теории могут храниться неявно, перцептивное обучение могло бы правдоподобно играют роль в перегрузке теории наблюдения. Рафтопулос и Зеймбекис, например, просят нас представить себе ученого, прошла перцептивное обучение в своей экспертной области (2015: 19). В частности, благодаря многократному знакомству с предметами в ее экспертной области, у нее развилась перцептивная чувствительность к определенным чертам, в соответствии с ее профессиональными потребностями. Это включает в себя выученные внимание к конкретным размерам и включает физические изменения рано в ее зрительной системе (стр. 19). В результате ученый может в буквальном смысле видит мир по-другому в пределах своей экспертной области чем кто-то за пределами ее опыта увидит это.

Такой случай предполагает, что перцептивное обучение может сделать наблюдение нагруженный теорией. Система восприятия ученого обретает форму тип визуальной информации, которая преобразуется в сознательное восприятие ученого и делает это на основе ее профессиональные потребности. Как говорят Рафтопулос и Зеймбекис, дело предлагает

что некогнитивные, четко перцептивные влияния на поступающие визуальные информация может быть косвенным носителем видов теоретической обязательства, которые мы обычно считаем содержанием концептуально выдуманные теории. (2015: 19)

Хотя дело не касается явных убеждений напрямую влияние на восприятие, возможно, это связано с теорией, которую придерживаются неявно и вписано в систему восприятия.

3.4 Модульность

Согласно модульному представлению о разуме (Фодор 1983), основные задействованные системы в восприятии инкапсулируются из информации вне его, исключая его входы (см. Роббинс 2015, для краткого изложения модульности). Тогда может показаться на первый взгляд, что случаи перцептивного научения бросить вызов точке зрения, что разум является модульным, по крайней мере, в той мере, в какой они включать модуляцию восприятия через любую фоновую теорию что есть у субъекта. Однако важно отметить, что Фодор сам, по-видимому, допускает такие случаи перцептивного обучения. Пока он считает, что восприятие синхронно непроницаемо, он допускает возможность диахронического проникновения, т. е. случаи, когда «Опыт и обучение могут повлиять на доступность предпосылки теории перцептивных механизмов» (1984: 39).

Зачем думать, что модульный взгляд на разум должен допускать диахронию? проникновение? Когда Фодор допускает диахроническое проникновение, он делает это потому что альтернатива состоит в том, чтобы сказать, что все модульные системы определяется эндогенно (1984: 39). Фодор признает, что эта альтернатива было бы слишком крайним, и он указывает, например, что дети научиться чему-то, слушая язык. Другими словами, модули для языка не просто определяются эндогенно. Тем не менее, Фодор консервативен в отношении масштабов диахронического проникновения, предполагая что это может произойти только в строгих пределах, может быть, в тех пределах, которые сами эндогенно детерминированы (1984: 39–40).

Другие философы утверждали, что диахроническое проникновение восприятие подрывает модульность. Черчленд (1988), например, рассматривает допущение Фодора диахронического проникновения как «неохотно уступил», и он утверждает, что диахронический проникновение на самом деле широко распространено, а не то, что происходит в строгих пределах (с. 176). Один из таких случаев, поднятый Черчлендом, случай восприятия музыки. Черчленд утверждает, что человек, который знает соответствующую теорию музыки и словарный запас «воспринимает в любую композицию, великую или приземленную, структуру, развитие, и обоснование, которое теряется для неподготовленного уха» (1988: 179). Фодор отвечает, что неясно, действительно ли такие случаи перцептивный (1988: 195). Он предлагает другую возможность, заключающуюся в том, что человек, знающий соответствующую теорию музыки, не воспринимает ее по-разному, а формирует разные представления о музыке. Более того, даже если дело действительно перцептивное, Фодор отвечает: что натренированное ухо может быть результатом просто повторяющихся знакомство с соответствующей музыкой, а не через знание теория (1988: 195).

Теория когнитивного обучения: преимущества, стратегии и примеры

Обновлено 28 февраля 2022 г.

Это руководство дает четкое представление о том, как когнитивное обучение может положительно повлиять на вашу жизнь в корпоративной среде.

Обучение когнитивному обучению сотрудников организаций расширяет и укрепляет их опыт в решении более сложных задач.

Узнайте:

• Что такое когнитивное обучение?
• Компоненты когнитивного обучения
• Сознательные теории обучения
  1. Теория когнитивного обучения
  2. Социальная когнитивная теория
  3. Когнитивно -поведенческая теория
• Преимущества когнитивного обучения
• Стратегии когнитивного обучения
• Когнитивное обучение.

  Когнитивное обучение — это активный стиль обучения, направленный на то, чтобы помочь вам научиться максимально использовать потенциал своего мозга. Это облегчает вам соединение новой информации с существующими идеями, тем самым углубляя вашу память и способность к запоминанию.

  Способность ментальных процессов мозга поглощать и сохранять информацию посредством опыта, чувств и мыслей известна как познание .

  Работодатели должны обучать сотрудников когнитивному обучению — организация, сотрудники которой обладают сильными когнитивными навыками, скорее всего, добьется успеха.

  Хорошо обученные и полностью вовлеченные сотрудники способны быстро учиться и быть высокопроизводительными, выполняя множество сложных задач без необходимости в супервайзере.

  Существует молодая отрасль психологии, известная как когнитивная психология. Это изучение внутренних процессов человека.

  Это процессы, происходящие в вашем мозгу, такие как мышление, внимание, обучение, решение проблем, восприятие и другие.

  ---

  Компоненты когнитивного обучения

  Традиционное обучение в основном направлено на запоминание, а не на достижение мастерства в конкретном предмете.

  Ниже приведены основные аспекты когнитивного обучения:

  1. Понимание

  Чтобы когнитивное обучение было эффективным и приносило вам пользу, в первую очередь поймите причину, по которой вы изучаете конкретный предмет.

  2. Память

  Когнитивное обучение препятствует зубрежке информации, что очень неэффективно в обучении. Глубокое понимание предмета улучшает вашу способность связывать новые знания с предыдущим опытом или информацией.

  3. Приложение

  Стратегии когнитивного обучения помогают применять новую информацию или навыки в жизненных ситуациях. Они поощряют вас, поскольку вы продолжаете развивать навыки решения проблем.

  ---

  Когнитивные теории обучения

  Когнитивные теории обучения

  Когнитивные теории обучения объясняют, как внутренние и внешние факторы влияют на мыслительные процессы человека в дополнение к обучению.

  Задержки и трудности в обучении наблюдаются, когда когнитивные процессы не работают регулярно. Это такие процессы, как внимание, наблюдение, извлечение из долговременной памяти и категоризация.

  Несколько исследователей внесли значительный вклад в эту теорию. Джером Брунер сосредоточился на том, как психические процессы связаны с обучением.

  Другой исследователь по имени Жан Пиаже признал, что окружающая среда играет огромную роль, и также сосредоточился на изменениях, происходящих во внутренней когнитивной структуре. Подробнее о теории когнитивного развития Пиаже вы можете прочитать в нашей предыдущей статье.

  Сегодня в психологии доминирует теория когнитивного обучения. Он разбит на две категории.

  Эта теория помогает нам понять, как люди влияют на окружающую среду.

  Одним из основных компонентов социальной когнитивной теории является обучение через наблюдение. Это процесс изучения желательного и нежелательного поведения других посредством наблюдения.

  Это быстрый способ получения информации, когда вы действуете индивидуально. Человек, который демонстрирует поведение для другого человека, известен как модель.

  Это могут быть реальные люди, такие как учителя, наши коллеги и руководители, или символические модели, также известные как вымышленные персонажи, которые влияют на поведение наблюдателя.

  Обучение через наблюдение учит людей как положительному, так и отрицательному поведению. Например, менеджер в компании может научить сотрудников тому, как они должны вести себя этично и быть социально сознательными при взаимодействии и общении с грубыми клиентами. Кроме того, менеджер может также обучать своих сотрудников различным процедурам, которые они могут предпринять в случае пожара или других опасных сценариев с низкой вероятностью.

  Когнитивно-поведенческая теория

  Эта теория в основном относится к нашим психическим процессам, таким как наши мысли и интерпретации жизненных событий.

  Он объясняет, как мысли, чувства и поведение человека взаимодействуют друг с другом. Мысли приводят к определенным эмоциям, которые, в свою очередь, приводят к определенным поведенческим реакциям.

  Когда мы меняем наши мысли, мы можем изменить наши эмоции, а затем и наше поведение. Это также работает и в обратном направлении, когда изменение нашего поведения приводит к изменениям в наших чувствах и, в конечном счете, в наших мыслях.

  Возьмем пример разработчика, который сталкивается с проблемой в какой-то сфере и автоматически сразу считает, что задача для него сложная. Работник, скорее всего, автоматически негативно отнесется к этой конкретной задаче, и его производительность, скорее всего, будет плохой.

  ---

  Преимущества когнитивного обучения

  Ниже перечислены основные положительные эффекты когнитивного обучения:

  1. Улучшение обучения

  Теория когнитивного обучения способствует обучению на протяжении всей жизни. Рабочие могут опираться на предыдущие идеи и применять новые концепции к уже существующим знаниям.

  2.

  Повышает уверенность

  Сотрудники становятся более уверенными в подходе к задачам, поскольку они глубже понимают новые темы и приобретают новые навыки.

  3. Улучшает понимание

  Когнитивное обучение улучшает понимание учащимися новой информации. Они могут развить более глубокое понимание новых учебных материалов.

  4. Улучшает навыки решения проблем

  Когнитивное обучение дает сотрудникам навыки, необходимые им для эффективного обучения. Таким образом, они могут развивать навыки решения проблем, которые они могут применять в сложных задачах.

  5. Помогите быстрее освоить новое

  Благодаря опыту обучения сотрудник сможет перерабатывать и использовать те же методы обучения, которые работали ранее. Это поможет им намного быстрее изучать новые вещи, поскольку они уже знают, что работает для них, когда дело доходит до получения новых знаний.

  6. Учит формировать формирование понятий (мыслить абстрактно)

  Когнитивное обучение может также научить ваших сотрудников формировать ряд различных понятий, таких как легкое восприятие и интерпретация информации, которые могут повысить творческий потенциал и привести к инновациям на рабочем месте.

  ---

  Стратегии когнитивного обучения

  Несколько психологов сформировали концепцию когнитивного обучения посредством исследований. Они придумали теории и стратегии обучения, которые можно реализовать в корпоративной среде обучения.

  Стратегия, ориентированная на учащегося

  Жан Пиаже назвал обучение отношением информации к уже существующим знаниям. И каждый ученик начинает со своими знаниями и опытом.

  Согласно его теории, обучение начинается с накопления некоторых базовых знаний и со временем углубляется в область.

  Пиаже предложил три жизненно важных компонента обучения:

  • Приспособление — принятие во внимание новой информации путем изменения того, что мы уже знаем.
  • Ассимиляция – расположение новых знаний в нашей голове рядом с тем, что мы знаем.
  • Уравновешивание – балансирование того, что мы уже знаем, с новой информацией, которую мы пытаемся получить.

  Каждая компания должна разработать свои программы обучения с учетом индивидуального подхода к обучению, чтобы сотрудники могли добиваться лучших результатов.

  Для этого специалисты в области обучения и развития должны сосредоточиться на следующих моментах:

  • Разработать и внедрить свои программы на основе уже имеющихся знаний.
  • Приведите больше аналогий, чтобы связать новые знания с уже существующими.
  • Разделите учебные материалы на этапы и поддерживайте логическую последовательность преподаваемых уроков.
  • Приведите примеры или практические задания, показывающие, как новая информация или принципы могут соединиться с предыдущими знаниями или расширить их.
  • Поощряйте вопросы и комментарии стажеров.

  Стратегия значимых переживаний

  Дэвид Осубел провел четкое различие между осмысленным обучением и зубрежкой.

  По его словам, материал, тесно связанный с тем, что знал учащийся, имел смысл и всегда оказывался эффективным.

  Учащимся с соответствующими базовыми знаниями легче добавлять новую информацию.

  Во время обучения учащихся в организации:

  • Следует делать упор на значимость каждого занятия для поставленной задачи.
  • Исходная информация о новом материале обязательна.
  • Новую информацию следует внушать учащимся в последовательности, основанной на уже понятом.

  Стратегия «Обучение посредством открытий»

  Джером Брунер — психолог, который построил свою теорию на основе теории когнитивного развития Пиаже, в которой основное внимание уделялось обучению посредством открытий.

  Его теория определила три стадии когнитивной репрезентации: активную, иконическую и символическую. Инактивный определяет представление знаний посредством действий, иконический представляет собой визуальное обобщение изображений, а символический представляет собой использование слов и символов для описания опыта.

  В своем исследовании когнитивного обучения у детей он предположил, что им следует разрешить самостоятельно находить информацию. Он считал, что учащиеся повторяют ранее изученный материал, даже когда они получают новые знания.

  Его интерпретацию теории когнитивного обучения в корпоративной среде можно указать:

  • Позвольте сотрудникам осваивать новые навыки и получать новые знания, выполняя новые задачи и задачи.
  • Предложите стажерам решить реальные проблемы, с которыми сталкивается ваша организация.

  Индивидуальная стратегия обучения

  Все эти стратегии можно объединить в один индивидуальный подход к обучению. Каждый ученик уникален и имеет свой собственный опыт, знания и восприятие. Это может сильно повлиять на то, как они интерпретируют и потребляют новую информацию.

  Создание обучающего опыта, подходящего каждому человеку на основе его собственных знаний, значимых для его роли, который побуждает их находить новые решения, может привести к отличным результатам и повысить их общую производительность.

  Специалисты по обучению и развитию должны попытаться организовать учебную среду, чтобы сотрудники могли учиться в своем собственном темпе и с различными возможностями обучения.

  Распространенной практикой последних лет для создания персонализированного обучения является использование современных технологий: рекомендации ИИ, траектории обучения, машинное обучение, обработка естественного языка.

  Например, цифровой помощник по обучению может распознавать навыки сотрудников, чему они уже научились, и автоматически предлагать им, что им следует изучать дальше. Причина, по которой такие современные технологии необходимы для развития сотрудников, заключается в том, что они могут предоставить необходимую им информацию, даже не предвидя ее необходимости. В целом, это фантастический инструмент, который может обеспечить лучшее обучение сотрудников и, в конечном итоге, повысить производительность.

  Кроме того, компания может сэкономить значительное количество ресурсов с помощью помощника по обучению, поскольку он может сделать среду обучения вашей организации безупречной, даже если требуется масштабируемость.

  Кроме того, имея неограниченный доступ к целому ряду ресурсов компании, два сотрудника не должны учиться или проходить один и тот же процесс обучения, поскольку они могут выбирать то, из чего они хотят учиться.

  ---

  Примеры когнитивного обучения

  Теперь у вас есть четкое представление о том, что означает когнитивное обучение. Ниже приведены различные примеры когнитивного обучения.

  1. Явное обучение

  Это происходит, когда вы намеренно ищете знания, чтобы попробовать и освоить новый навык или процесс, которые могут быть жизненно важны для вашей работы. Это требует от вас быть внимательным и предпринимать действия для приобретения знаний.

  Примером явного обучения может быть прохождение углубленного курса по редактированию видео, чтобы понять функциональные возможности программного обеспечения, чтобы иметь возможность использовать его надлежащим образом для нужд вашей работы.

  2. Неявное обучение

  Иногда вы пассивно получаете новые знания и изучаете новые навыки. Это известно как неявное обучение , когда вы не осознаете весь процесс, пока не поймете, что сохранили что-то новое.

  Этот тип обучения может происходить, когда вы работаете, разговариваете или ведете свою обычную жизнь.

  Быстрая печать, не глядя на клавиатуру, — хороший пример неявного обучения, которое со временем приходит автоматически.

  3. Осмысленное обучение

  Осмысленное обучение — это когда вы способны получать новую информацию и соотносить ее с прошлым опытом.

  Это связано с тем, что этот подход к когнитивному обучению учит сотрудников формировать передаваемые навыки решения проблем, которые можно применять в других областях.

  Примером осмысленного обучения является ситуация, когда вы работаете в сфере закупок и решаете пройти курс повышения квалификации в своем отделе, чтобы углубить свое понимание предмета.

  4. Открытое обучение

  Это происходит, когда вы активно ищете новые знания, исследуя новые концепции, процессы и предметы.

  Например, если кто-то поставил задачу вычитать определенный отчет, и ему нужно использовать определенный инструмент, такой как Grammarly, используя этот инструмент вместе с руководствами, это заставит их изучить функции и возможности инструмента через открытие.

  5. Рецептивное обучение

  Лекции, на которых вы сидите в группах, а докладчик передает аудитории информацию по конкретному предмету, являются примером рецептивного обучения. Это требует, чтобы учащийся был активным, задавая вопросы и делая короткие заметки.

  Во время обучения на рабочем месте этот тип обучения пригодится, когда вы получите более глубокое понимание новой информации, будучи активным и реагируя на говорящего.

  6. Неассоциативное обучение (привыкание и сенсибилизация)

  Это тип обучения, который позволяет людям адаптироваться к чему-либо, часто сталкиваясь с этим.

  Когда устраиваешься на новую работу на фабрике, где много шумных машин, первые несколько дней это раздражает, но потом ты учишься с этим жить. Это известно как привыкание.

  Сенсибилизация — это наоборот, когда ваша реакция на что-то усиливается, если вы часто сталкиваетесь с этим.

  Этот тип обучения происходит в ваших типичных жизненных и рабочих ситуациях. Работа в офисе учит вас лучше реагировать на такие вещи, как телефонные звонки.

  7. Эмоциональное обучение

  Развитие эмоционального интеллекта имеет решающее значение для поддержания дружеских отношений с друзьями на работе и в жизни.

  Эмоциональное обучение помогает людям научиться управлять своими эмоциями, а также понимать эмоции других.

  Работодатель должен контролировать свои эмоции, чтобы вежливо обращаться с клиентами и начальством.

  8. Экспериментальное обучение

  Наш жизненный опыт — лучший урок.

  Общение с другими людьми всегда учит вас некоторым ценным жизненным урокам. То, что вы узнаете, зависит от того, как вы это интерпретируете.

  Например, стажер учится, следя за опытным старшим работодателем, чтобы набраться опыта. Он приобретает новые навыки, которые имеют отношение к его сфере деятельности.

  9. Обучение через наблюдение

  Одним из важных компонентов социальной когнитивной теории является обучение через наблюдение.

  Это удобно среди сотрудников, так как в основном предполагает подражание навыкам коллег и начальства.

  Наблюдение за друзьями или коллегами по работе — эффективный способ освоить новый навык.

  Ваш успешный менеджер на работе может помочь вам улучшить свои лидерские качества, если вы примете и будете практиковать его привычки.