Развитие коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста: Электронная библиотека УрГПУ: Invalid Identifier

Особенности развития коммуникативных навыков у слабовидящих детей младшего школьного возраста Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

6. Лубочников П.Г. Психологические механизмы развития образно-логического мышления младших школьников. Диссертация … кандидата педагогических наук. Красноярск, 2004.

7. Белошистая А.В. Развитие логического мышления младших школьников. Москва. Юрайт, 2019.

8. Шмелёва Н.Г., Малкина С.Е. Активные методы обучения младших школьников математике. Ломоносовские чтения на Алтае: фундаментальные проблемы науки и техники: сборник научных статей Международной конференции. Барнаул, 2017: 1959 – 1960.

9. Шмелёва Н.Г., Сейдалыева А.С. Основы начального курса математики. Ломоносовские чтения на Алтае: фундаментальные проблемы науки и техники: сборник научных статей Международной конференции. Барнаул, 2018: 1704 – 1705.

References

1. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschejpsihologii. Sankt-Peterburg: Piter, 2000

2. Komenskij Ya.A. Velikaya didaktika. Moskva: Pedagogika, 1982.

3. Oganesyan V.A. Metodika prepodavaniya matematiki v srednej shkole. Moskva. Prosveschenie, 2018.

4. Kruteckij V.A. Psihologiya matematicheskih sposobnostej shkol’nikov. Moskva. Prosveschenie, 2008.

5. Alekseeva O.V. Logicheskaya podgotovka mladshih shkol’nikovpriobucheniimatematike. Dissertaciya … kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2000.

6. Lubochnikov P.G. Psihologicheskie mehanizmy razvitiya obrazno-logicheskogo myshleniya mladshih shkol’nikov. Dissertaciya … kandidata pedagogicheskih nauk. Krasnoyarsk, 2004.

7. Beloshistaya A.V. Razvitie logicheskogo myshleniya mladshih shkol’nikov. Moskva. Yurajt, 2019.

8. Shmeleva N.G., Malkina S.E. Aktivnye metody obucheniya mladshih shkol’nikov matematike. Lomonosovskie chteniya na Altae: fundamental’nyeproblemy naukii tehniki: sbornik nauchnyh statej Mezhdunarodnoj konferencii. Barnaul, 2017: 1959 – 1960.

9. Shmeleva N.G., Sejdalyeva A.S. Osnovy nachal’nogo kursa matematiki. Lomonosovskie chteniya na Altae: fundamental’nye problemy nauki i tehniki: sbornik nauchnyh statej Mezhdunarodnoj konferencii. Barnaul, 2018: 1704 – 1705.

Статья поступила в редакцию 27.04.20

УДК 378

Abdullina L.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia), E-mail: [email protected]

Gaynullina F.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia), E-mail: [email protected]

Grebennikova N.L., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia), E-mail: [email protected]

Petrova T.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia), E-mail: [email protected] Suleymanova F.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia), E-mail: [email protected]

FEATURES OF THE DEVELOPMENT OF COMMUNICATION SKILLS IN VISUALLY IMPAIRED CHILDREN AT PRIMARY SCHOOL AGE. The article notes that communication skills are key competencies in the period of a child’s education at primary school age, and they occupy a leading place in modern society, as they determine the variety of forms of interaction that a person uses when communicating. The authors of this article consider how the development of communication skills and abilities are influenced by various factors. In this study, the researchers are interested in vision as a factor of communication abilities of primary school children. Vision is the most important sensory area and the most important source of information. Thanks to the work of the visual analyzer, a person receives up to 90% of information from the surrounding world, and is also able to easily navigate in the surrounding space. Key words: communication skills, visually impaired children, vision, primary school age.

Л.Б. Абдуллина, канд. пед. наук, доц., Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак, E-mail: [email protected]

Ф.Б. Гайнуллина, канд. пед. наук, доц., Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак, E-mail: [email protected]

Н.Л. Гребенникова, канд. пед. наук, доц., Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак, E-mail: [email protected]

Т.И. Петрова, канд. пед. наук, доц., Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак, E-mail: [email protected]

Ф.М. Сулейманова, канд. пед. наук, доц., Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак, E-mail: [email protected]

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В статье отмечается, что навыки коммуникации являются ключевыми компетенциями в период обучения ребенка в младшем школьном возрасте, и они занимают ведущее место в современном обществе, так как определяют многообразие форм взаимодействия, которыми пользуется человек при общении. Авторами в данной статье рассматривается то, как на развитие коммуникативных умений, навыков и способностей оказывают влияние различные факторы. В данном исследовании нас интересует зрение как фактор коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста. Зрение является наиболее значимой сенсорной сферой и важнейшим источником информации. Благодаря работе зрительного анализатора человек получает до 90% информации из окружающего мира, а также способен с легкостью ориентироваться в окружающем пространстве.

Ключевые слова: коммуникативные навыки, слабовидящие дети, зрение, младший школьный возраст.

Развитие речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения происходит со значительными отличиями от нормативных показателей (бедный словарный запас, невыразительность речи, недостаточное понимание речевых высказываний окружающих). Поэтому они испытывают трудности в общении, особенно с взрослыми людьми. Для каждого человека умение устанавливать социальные контакты имеет большое значение, т.к. это определяет социальный опыт ребенка, а в дальнейшем и его статус в обществе.

Проблема коммуникативных навыков и способностей у слабовидящих младших школьников нашла свое отражение в трудах таких ученых, как А.М. Ви-ленская, Л.С. Волкова, М.И. Земцова, ГВ. Григорьева, В.П. Гудонис, Н.С. Кожа-

нова, РА. Курбанов, ГВ. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др. Ученые отмечают, что у слабовидящих младших школьников наблюдается значительное отставание развития коммуникативных навыков. Слабовидящие дети испытывают сложности при понимании смысла сказанного, иногда не могут повторить сказанное взрослым. Нарушен период созревания предметно-действенных средств коммуникации, что выражается в неестественных позах, неадекватном ситуации поведении, нарушениях эмоционального фона и др. Слабовидящие дети чувствуют себя скованно, неуверенно, что выражается даже в их телодвижениях, стереотипности эмоциональных проявлений, нечеткости знаний о соотношении жестов, мимики, поз с ситуациями и формами общения. Наличие отклонений

зрительного восприятия не позволяет ребенку получать информацию из образа человека, его средств выразительности для понимания направления беседы, структурирования своего отношения к собеседнику Младшие школьники с нарушениями зрения имеют значительные трудности в формировании и использовании коммуникативных навыков. У них ограничены как невербальные, так и вербальные способности, они достаточно агрессивны и несправедливы по отношению к собеседнику. Они не владеют знаниями о мимике и пантомимике. В связи с перечисленными особенностями у слабовидящих детей часто отсутствует даже мотив вступления в контакт с окружающими людьми. Они нерешительны и ищут поддержки взрослых, не способны объективно оценивать свою деятельность.

Несмотря на имеющиеся исследования коммуникативных способностей у слабовидящих младших школьников, учеными уделяется недостаточное внимание сравнению коммуникативных способностей у слабовидящих младших школьников и группы-норма, что и определило проблему нашего исследования.

Сравнение психофизического развития слабовидящих детей и детей с нормативным развитием показывает, что оно проходит по одним и тем же закономерностям, но имеет некоторые особенности. Дефекты зрения и связанные с ним вторичные нарушения оказывают глубокое воздействие на личность ребенка, обусловливают развитие специфической установки на окружающий мир. Ребенок сравнивает себя со сверстниками с нормативным развитием, оценивает свои успехи в учебной деятельности, все эти и другие факторы могут способствовать развитию у ребенка неуверенности, пассивности, самоизоляции, агрессивности. Обычно слабовидящие дети быстро утомляются, устают, что может даже проявляться в сниженном стремлении играть со сверстниками.

Известный отечественный исследователь в области дефектологии А.М. Ви-ленская выявила существенное отставание развития коммуникативных навыков у слабовидящих детей от сверстников с нормативным развитием [1, с. 6]. Дети тяжело усваивают новые понятия, испытывают сложности понимания невербальной речи, часто не могут повторить простые движения. Дефект зрения приводит к тому, что нарушается период созревания предметно-действенных средств коммуникации. Последнее часто находит свое выражение в том, что ребенок демонстрирует неестественные, искаженные позы, его поведение и эмоции могут не соответствовать ситуации, что приводит к неправильному восприятию слабовидящего ребенка окружающими людьми. Дети, в свою очередь, чутко улавливают отношение окружающих к себе, становясь замкнутыми, нерешительными. Слабовидящие дети обычно отличаются скованностью движений, бедностью эмоционального репертуара; их эмоции, телодвижения, жесты и речь могут не соответствовать друг другу. У ребенка ограничена способность полноценного восприятия других людей и, как следствие, – способность ориентироваться на состояние партнера по общению, учитывать его эмоции, телодвижения, улавливать невербальные сигналы. Все вышесказанное обусловливает сложности коммуникативного процесса.

Тяжесть нарушения коммуникативной сферы у слабовидящих детей во многом определяется окружением ребенка. В первую очередь непосредственную и самую главную роль играет семья. Здесь важно то, каким образом организовано общение в семье, имеется ли коммуникативная культура, какие есть речевые привычки. Негативную роль может сыграть то, что в семье часто используют невербальные средства речи. Для развития речи слабовидящего ребенка у родителей, наоборот, речь должна быть выразительной, полной, ясной, четкой, экспрессивной, не стоит использовать сокращения. В противном же случае о высоком уровне развития коммуникативных навыков у слабовидящего ребенка говорить не приходится. Возникают сложности построения близких и доверительных отношений с окружающими людьми [2, с. 12].

Многие ученые, в том числе М.И. Земцова, подчеркивают, что для развития коммуникативных навыков слабовидящего ребенка огромную роль играет его нахождение в группе сверстников с нормативным развитием, что оказывает положительное влияние на его социализацию, психологическую устойчивость и активное развитие форм психической деятельности. Взаимодействие со сверстниками с нормативным развитием также благотворно влияет на конструктивное развитие личности, становление жизнедеятельности, мироощущения и мировосприятия. М.И. Земцова подчеркивала, что слабовидящие младшие школьники не могут перейти на более высокий уровень развития коммуникативных умений и навыков, т.к. дефекты зрения препятствуют полному и более объективному восприятия объектов и предметов окружающего мира, а также людей. Данная особенность обусловливает рассогласование в сознание ребенка представлений о реальном и идеальном мире [3, с. 18].

В экспериментальном исследовании Г.В. Григорьевой было показано, что у слабовидящих младших школьников развитие процессов коммуникации протекает значительно медленнее, чем у их сверстников с нормативным развитием, с преобладанием внеситуативно-познавательных форм общения. При этом у слабовидящих детей переход к внеситуативно-личностной форме общения становится крайне затруднительным, т.к. недостаточно развиты все познавательные процессы [4, с. 154].

Позицию Г В. Григорьевой поддерживают не все ученые. Например, по мнению Г.В. Никулиной, дефекты зрения не всегда оказывают негативную роль на развитие коммуникативной сферы младших школьников. Зрительный дефект может и вовсе не оказывать никакого влияния на развитие коммуникативной сфе-

ры слабовидящего ребенка, а иногда может вызвать значительные отклонения.

Таким образом, анализ научной литературы по проблеме исследования показал, что органические дефекты приводят к нарушению развития познавательных процессов, ограничивают межличностное взаимодействие и определяют их качество, а также обусловливают множество других отклонений в формировании и развитии личности слабовидящих детей.

Сводные результаты экспериментального исследования по карте наблюдений Д. Стотта представлены в табл. 1.

Таблица 1

Результаты диагностики коммуникативных способностей по методике Д. Стотта (% )

Показатели Слабовидящие младшие школьники Младшие школьники группы-норма Значимость различий по Х2-критерию Пирсона

Недоверие 20 2 0,01

Апатия 20 3 0,05

Перепады активности и смена настроения 40 5 0,01

Избегание контактов с людьми 30 5 0,01

Беспокойство 10 4 0,05

Эмоциональное напряжение 10 6 0,05

Невротические симптомы 40 2 0,05

При анализе полученных результатов было выявлено, что у 20% от общего количества испытуемых отмечается недоверие к новым людям, вещам, ситуациям; апатия проявляется у 40%, т.е. время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения. Избегание контактов с людьми, самоустранение наблюдается у 30% детей в группе. У 10% испытуемых проявляется большое беспокойство о том, «принимают» ли его взрослые. Эмоциональное напряжение также отмечается у 10% испытуемых. Невротические симптомы наблюдаются у 40% испытуемых. Острота их может зависеть от возраста ребенка; они также могут быть последствиями дефекта. Как показал анализ полученных результатов, слабовидящие младшие школьники в большей степени проявляют недоверие, апатию, эмоциональную тревожность и беспокойство. Все эти особенности могут оказывать негативное воздействие на коммуникативные способности детей. По-нашему мнению, выявленные особенности слабовидящих детей обусловлены их дефектом: они в большей степени привязаны к близким людям и поэтому проявляют недоверие при общении с окружающими людьми.

Сводные результаты исследования по анкете Т.А. Репиной представлены в табл. 2.

Таблица 2

Результаты диагностики коммуникативных способностей по анкете Т.А. Репиной (%)

Показатели Слабовидящие младшие школьники Младшие школьники группы-норма Значимость различий по Х2-критерию Пирсона

Общительные 20 50 0,001

Не очень общительные 60 40

Необщительные (малообщительные, замкнутые) 20 10

20% слабовидящих детей и 50% детей группы-норма были отмечены учителями как очень общительные, предпочитающие постоянное взаимодействие со сверстниками и взрослыми. 60% слабовидящих детей и 40% детей группы-норма детей не очень общительные, в равной степени могут играть и с детьми, и одни, общаются лишь с небольшим количеством детей. 20% слабовидящих детей и 10% детей группы-норма были охарактеризованы как малообщительные, замкнутые, предпочитающие играть одни, отдельно от других детей. Полученные различия подтверждаются статистически х2-критерием Пирсона (р = 0,01).

Сводные результаты исследования по методике «Расскажи по картинке» представлены в табл. 3.

Ребенку давалось задание придумать рассказ, историю или сказку, опираясь при этом на сюжетную картинку. В табл. 3 представлены характеристики рассказов слабовидящих детей и детей группы-норма, составленные в соответствии с основными критериями оценки. Анализ полученных результатов позволяет отметить преобладание у слабовидящих детей отрицательных качеств расска-

Таблица 3

Характеристика рассказов детей по методике «Расскажи по картинке»

Критерии оценки Отрицательные характеристики Количество детей (%) Положительные характеристики Количество детей (%)

Гр. слабовид. Гр. норма Гр. слабовид. Гр. норма

Форма рассказа Простое перечисление элементов 40 10 Связное повествование 40 80

Описание фрагментов картинки 20 10

Типы предложений Односложные и простые 60 20 Сложные и распространенные 40 80

Качество повествования Отсутствие логики в высказывании 60 20 Логичность 40 80

Отсутствие целостности 60 10 Целостность 40 90

Незаконченность 60 10 Законченность 40 90

Качества образов героев рассказа «Плоские» и невыразительные образы 60 20 Эмоциональность 30 30

Подробность описаний, и характеристик 10 30

Наделение героев чертами родных и друзей 0 20

Качества ведения рассказа Периодическая помощь в течении всего рассказа 75 20 Полностью самостоятельное ведение рассказа 25 80

Неумение использовать помощь взрослого 80 10 Умение использовать помощь взрослого 20 90

Качество интонаций Бедность или отсутствие 70 10 Богатство 30 90

Неадекватность использования 0 0 Адекватное использование 100 100

Качества сюжета Отсутствие сюжета 60 10 Оригинальность 20 50

Стереотипность 20 40

зов по картинке. У 60% детей в рассказах отсутствует сюжет, их повествования характеризуются отрывочными высказываниями, не связанными между собой логически и по смыслу. У 20% детей рассказ был представлен в виде описания фрагментов картинки и сравнения элементов. При построении сюжета только 20% слабовидящих детей демонстрируют оригинальный подход к сюжетосложе-нию. Для построения рассказа по картинке большинство слабовидящих детей (60%), используют простые, односложные предложения. Только 40% слабовидящих детей пользуются для выражения своих мыслей сложными, распространенными предложениями и развернутыми фразами. Большая часть слабовидящих детей испытывает трудности в создании связного логического высказывания и в использовании монологической формы речи. В рассказах 60% слабовидящих детей отсутствует целостность, не прослеживается логика событий, возникший первоначальный сюжет теряется, и рассказ приобретает форму описания или перечисления элементов картинки. Таким образом, у большей части слабовидящих детей не сформированы навыки программирования связного высказывания, описания последовательного хода событий. Большинство рассказов слабовидящих детей остаются незаконченными. При завершении повествования прослеживается тенденция стереотипизации речи. Не все слабовидящие дети умеют воспользоваться помощью взрослого, и у 60% слабовидящих детей повествования остаются незавершенными, лишь 40% слабовидящих детей стремятся закончить рассказ. 60% слабовидящих детей используют в рассказах «плоские», невыразительные образы героев, у них нет подробного описания поведения и личностных качеств героев, изображенных на картинке. Это может быть связано с тем, что негативное влияние зрительного дефекта обусловливает затруднения в восприятии и характеристике образов. Образы, используемые в повествованиях части слабовидящих детей, в основном мало эмоциональные, не красочные, не одухотворенные, не охарактеризованы ни моральными, ни эстетическими качествами. Самостоятельное ведение всего рассказа отмечалось только у 25% слабовидящих детей. Остальным 75% слабовидящим детям требовалась периодическая помощь экспериментатора в течение всего рассказа. Помощь оказывалась детям и в начале работы, и в середине повествования, если ребенок терял линию сюжета, и на заключительном этапе, чтобы дети доводили рассказ до логического конца, т.е. экспериментатор в течение всего повествования стимулировал речь детей с помощью наводящих вопросов. Правильно помощью взрослого воспользовались только 20% слабовидящих детей. Многие слабовидящие дети,

Библиографический список

получавшие периодическую помощь, либо полностью игнорировали вопросы экспериментатора, либо отвечали на заданный вопрос и возвращались к своей прежней мысли, не воспользовавшись предложенной помощью. При повествовании дети исследуемой группы крайне редко использовали в речи разнообразные интонации. Богатая и адекватная интонационная окраска речи наблюдалась у 30% слабовидящих детей, главным образом у тех, кто пытался наиболее ярко и эмоционально описать и охарактеризовать героев своего рассказа, переживал события, происходящие с героями истории. Средний показатель использования частей речи в рассказах позволяет установить, что наименее используемыми в речи детей являются наречия, предлоги и прилагательные, а наиболее часто используются существительные и глаголы. Преобладание в высказываниях детей существительных можно связать с тем, что большинство детей в качестве рассказа использовали перечисления изображенных предметов и элементов картинки. Дети чаще пользовались простыми, односложными предложениями, состоящими из двух основных частей речи – существительных и глаголов. Детьми часто использовался прием «продлевания» ситуации, когда одно простое предложение соединялось с другим только благодаря союзам «потому что», «и», «или», «что» и др. Подобное «механическое» соединение частей рассказа демонстрирует слабые навыки в построении детьми с нарушениями зрения монологического высказывания, содержательного и интонационно богатого. Резкое снижение количества употребления в речи наречий и прилагательных значительно обедняет рассказы детей, поэтому такие положительные характеристики рассказов, как проработанность образов героев, адекватность интонирования и оригинальность сюжета отражены в повествовании у малого количества детей.

Таким образом, в процессе психолого-педагогического изучения уровня сформированности коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения были выявлены их специфические особенности. Одним из ярких проявлений выступает недоверие к окружающим людям, ситуациям, что, в свою очередь, может провоцировать возникновение тревожности по отношению к сверстникам. Также мы установили, что трудности коммуникативной деятельности в условиях зрительной недостаточности проявляются в низком уровне владения вербальными и невербальными средствами общения и их адекватного использования, в связи с чем наблюдаются проблемы в установлении контактов с окружающими и поддержании процесса общения.

1. Вахобжонова З.Б. Коммуникативные умения и опыт их формирования у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях образовательной интеграции. Психолого-педагогический поиск. 2014; № 4 (32): 168 – 173.

2. Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения. Дефектология. 1998; № 5: 12 – 16.

3. Кожанова Н.С. Состояние сформированности коммуникативных умений дошкольников с нарушениями зрения. Специальное образование. 2009; № 2 (14): 18 – 29.

4. Кузьменкова Н.Ю. Своеобразие коммуникативных умений дошкольников с общим недоразвитием речи. Вестник Поморского университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2010; № 2: 154 – 158.

References

1. Vahobzhonova Z.B. Kommunikativnye umeniya i opyt ih formirovaniya u doshkol’nikov s tyazhelymi narusheniyami rechi v usloviyah obrazovatel’noj integracii. Psihologo-pedagogicheskijpoisk. 2014; № 4 (32): 168 – 173.

2. Grigor’eva G.V. Osobennosti vladeniya neverbal’nymi sredstvami obscheniya doshkol’nikami s narusheniyami zreniya. Defektologiya. 1998; № 5: 12 – 16.

3. Kozhanova N.S. Sostoyanie sformirovannosti kommunikativnyh umenij doshkol’nikov s narusheniyami zreniya. Special’noe obrazovanie. 2009; № 2 (14): 18 – 29.

4. Kuz’menkova N.Yu. Svoeobrazie kommunikativnyh umenij doshkol’nikov s obschim nedorazvitiem rechi. Vestnik Pomorskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye i social’nye nauki. 2010; № 2: 154 – 158.

Ст атья поступ ил а в ред акц ию 03.06.20

УДК 378

Betkenova M.S., Master of Humanities (translation studies), senior teacher, Kazakh National University of Arts (Nur-Sultan Kazakhstan), E-mail: [email protected] Zhumasheva G.K., Cand. of Sciences (Philology), senior teacher, Kazakh National University of Arts (Nur-Sultan, Kazakhstan), E- mail: [email protected] Bulebayeva A.K., Master of Humanities (English philology), senior teacher, Kazakh National University of Arts (Nur-Sultan, Kazakhstan), E-mail: [email protected]

CULTURAL APPROACH IN HUMANITARIZATION OF EDUCATIONAL ENVIRONMENT. The article studies the process of humanization of education on the basis of a cultural approach. The purpose of the work is to justify the need of the educational system for the humanization of education by forming a value consciousness of the individual, organizing a cultural and information space. Methods that are used in the research: analytical, modeling, event method, competent method, sociological survey. Such scientific results have been obtained in the research: the value orientation of young people was studied, needs (consumer or spiritual) were identified in a critical way, various opinions were analyzed, ways of forming an educational and cultural environment, the value consciousness of young people were described, the increase of the value competence of the trainees was shown, the need for introducing a cultural approach into the educational process is shown. Key words: humanitarization of education, value orientation of young people, cultural approach.

М.С. Беткенова, магистр гуманитарных наук (переводческое дело), ст. преп., Казахский национальный университет искусств, г. Нур-Султан, E-mail: [email protected]

Г.К. Жумашева, канд. филол. наук, ст. преп., Казахский национальный университет искусств, г. Нур-Султан, E-mail: [email protected]

А.К. Булебаева, магистр гуманитарных наук (английская филология), ст. преп., Казахский национальный университет искусств, г. Нур-Султан,

E-mail: [email protected]

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Статья посвящена изучению процесса гуманитаризации образования на основе культурологического подхода. Цель работы – обоснование потребности образовательной системы в гуманитаризации образования путем формирования ценностного сознания личности, организации культурно-информационного пространства. Используемые в работе методы – аналитический, моделирование, событийный метод, компетентностный метод, социологический опрос. В процессе исследования получены научные результаты: изучена ценностная ориентация молодежи, выявлены ее потребности (потребительские или духовные), проанализированы в критическом плане различные мнения, описаны способы формирования образовательно-культурной среды, ценностного сознания молодежи, методы повышения ценностной компетентности обучаемых, показана потребность во внедрении в образовательный процесс культурологического подхода. Новизна работы заключается в использовании междисциплинарной методологической парадигмы, направленной на использование знаний из различных областей науки и комплексных методов.

Ключевые слова: гуманитаризация образования, ценностные ориентации молодежи, культурологический подход, образовательно-культурная среда, массовая культура, самореализация, личность.

Актуальность проблемы обусловлена необходимостью разрешения ряда противоречий в современном обществе. К ним можно отнести, с одной стороны, кардинальные преобразования, осуществляемые в социуме; с другой – интенсивно развивающиеся рыночные отношения, расширяющийся глобальный рынок, способствующий формированию рынка услуг, где человек с маркетинговым сознанием становится товаром. А.М. Акопян, Л.А. Бабитова отмечают, что «реализация рыночных отношений превращает мир в глобальный мегамаркет, подчиняющийся жестким правилам рыночной эпохи, согласно которым все продается и покупается» [1, с. 64], а человек превращается в человека-массу, интересующегося только материальными ценностями. Х. Ортега -и- Гассет утверждает, что современное общество «поражено тяжелой болезнью – засильем бездуховного, лишенного каких-либо стремлений человека» [2]. Проведенный нами социологический опрос, направленный на выявление интересов молодежи (потребительских или духовных), ее ценностных ориентаций, показал, что у большинства студентов преобладают потребительские запросы. У них приоритетны такие ценности, как прагматизм, безразличие, отсутствие интереса к чтению книг, принятие норм и установок массовой культуры.

А между тем духовные ценности способствуют постижению смысла жизни и деятельности человека. Поэтому Л.В. Вершинина утверждает, что «без ориентации на воспроизводство и созидание ценностей, определяющих сущность жизни человека (сущее), ориентирующих его на духовно-практическое освоение действительности (должное), не удастся создать условия для жизни, достойной человека» [3; 4]. Противоречие в сфере культуры проявляется и в несовместимости понятий «элитарная культура» и «массовая культура», во все большем разрыве между ними, когда утрачиваются позиции традиционных культурных ценностей, и акценты смещаются все больше и больше в сторону массовой культуры; В образовательной сфере противоречие проявляется в несовместимости требований законов и положений государства с недостатками, имеющимися в сегодняшней образовательной среде, в частности, с кризисом в области духовно-нравственного воспитания. А между тем в Законе «Об образовании в Российской Федерации»,

Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России акцентируется особое внимание на нравственно-культурном воспитании личности, развитии его в эстетическом и духовно-идейном планах. Современная образовательная среда не удовлетворяет требованиям данных законов о воспитании личности, поскольку происходит дегуманизация ее, что приводит к возникновению проблем с социальной адаптацией обучаемых, в большинстве случаев подвергающихся влиянию культурных моделей Запада. Дегуманизация сознания субъектов образования происходит потому, что студенчество представляет собой социальную группу, не достигшую еще высокой степени когнитивной зрелости, поскольку еще не умеет полностью пользоваться навыками критического мышления, критически анализировать суждения, не имеет еще навыков самостоятельного принятия решений. Именно эти развитые интеллектуальные способности и выступают показателем их когнитивной незрелости. Для большинства студентов все еще характерна безответственность, неумение критически анализировать свои поступки, отделять «хорошее» от «плохого», что и способствует формированию их девиантного поведения. Для предотвращения деструктивного поведения молодежи приемлемым представляется нам организация педагогических условий для саморазвития личности в плане ее самореализации. В гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс) самореализация характеризуется как желание человека стать тем, кем он может стать. А. Маслоу считал, что «в процессе самореализации человек стремится «выразить себя», реализовать свои интенции, самоутвердить себя как личность» [4]. В педагогике процесс самореализации студенческой молодежи рассматривается с точки зрения инвайронментального подхода, когда личность характеризуется как включенный в экологию вмещающего социума (в образовательный процесс вуза) саморазвивающийся феномен. В этом случае самореализация личности осуществляется в контексте образовательной среды. В этом плане эффективным представляется личностно ориентированный подход, предложенный В.В. Анисимовым, О.Г Грохольской, Н.Д. Грохольской, согласно которому «саморазвитие личности и его самовоспитание осуществляются на протяжении трех этапов:

Развитие коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста.

   В минувшую среду психолог Кризисного центра Наталья Котлярова провела для воспитанников Социального приюта «Возрождение» тренинг «Развитие коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста». В занятии приняли участие 9 ребят в возрасте от 7 до 11 лет.

   В начале тренинга участникам было предложено необычное упражнение – энергизатор: дети придумывали самые различные способы поприветствовать друг друга – словами, руками, глазами, коленками… Такое задание подарило малышам массу положительных эмоций, а в конце упражнения ребята поделились впечатлениями: сложно ли им было придумывать такие разные способы приветствия и рассказали, как они здороваются с друзьями в повседневной жизни.

   Одним из важных факторов общения является умение правильно определить эмоциональное состояние собеседника. С целью развить у школьников этот навык и помочь ребятам разобраться в собственных чувствах Наталья Котлярова провела упражнение «Угадай эмоцию». Для начала участникам было предложено вспомнить, какие эмоции они знают. После этого выбирался участник, который изображал любую эмоцию, а остальные должны были ее угадать. Тот, кто угадывал первым, сменял ведущего и так далее. Таким образом, все присутствующие смогли не только проверить свои знания и умение понимать другого, но потренироваться в проявлении эмоций.

   После упражнения ребята рассуждали на тему проявления эмоций в общении: возможно ли понять по лицу и движениям человека, какие чувства он испытывает в данный момент, насколько сложно было показывать и угадывать эмоции и как эти умения помогают в обычной жизни.

   Помимо значения проявления эмоций, участники узнали и об оптимальных зонах общения с разными категориями людей в упражнении, которое так и называется — «Зоны общения». В этом задании ребята разбирались, на каком расстоянии комфортней общаться с друзьями и близкими, а какое расстояние лучше выбрать для общения с малознакомым человеком или для публичных выступлений. Полученные знания дети проверяли путем эксперимента, разыгрывая определенные роли, постепенно приближаясь и отходя друг от друга, в зависимости от заданной ситуации.

   Ну и, разумеется, никого не оставило равнодушным творческое упражнение «Совместный рисунок», в котором участникам было предложено разделиться на группы и совместными усилиями создать одну цельную картину.

 

   В конце мероприятия ребята делились впечатлениями от тренинга, рассказывали, какое упражнение понравилось больше всего, что нового удалось узнать и как они собираются использовать полученные знания в общении. А чтобы помочь участникам расслабиться, в конце было проведено упражнение на релаксацию – «Котенок», в котором малыши смогли отвлечься от заданий и просто отдохнуть, изображая спящего котенка.

   Психолог МКУ СО Приют «Возрождение» Эльвира Воронкова:

«Упражнения и задания подобранные для тренинга соответствовали возрастным особенностям детей. Ребята были очень активны и  полностью погрузились в процесс, их настроение было позитивным и радостным. И после занятия еще долго в группе оставалось  дружественная и открытая  атмосфера.

Несомненно, данные тематические тренинги  благоприятно воздействуют на эмоциональное и личностное развитие детей. Благодарим специалистов МБУ СО «Кризисный центр» за продуктивное взаимодействие и профессионализм!»

Особенности деятельности классного руководителя по формированию коммуникативных навыков младших школьников

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

«КАМЕНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

Курсовая работа

ПМ 03. Классное руководство

Особенности деятельности классного руководителя по формированию коммуникативных навыков младших школьников

Автор: Семенченко И.С., студентка 3 «Б» курса

     специальности 44.02.02 Преподавание

                                 в начальных классах  

Руководитель: Рядинская Е.А.,

преподаватель высшей

квалификационной категории

г. Каменск-Шахтинский

2019 г.

Содержание

Стр.

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ……………………………………………….5

1. Понятие коммуникативных навыков в научной литературе……….
2. Психолого-педагогические особенности формирования коммуникативных качеств у детей младшего школьного возраст……………………
3. Формы и методы формирования коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста в работе классного руководителя………

Глава II. ОПЫТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……………………………………

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………

ЛИТЕРАТУРА………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

Развитие коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста является на нынешнем этапе развития социальных отношений одной из основных проблем. Возрастная категория детей рассматривается не случайно. Следующий этап в жизни ребенка – подростковый возраст, когда одним из преобладающих факторов являются навыки общения. Постижение элементов коммуникативной культуры в младшем школьном возрасте позволит детям успешнее реализовать свой потенциал.

Ученые рассматривают младший школьный возраст как необходимый процесс научения образцам поведения, приобщения к нормам, навыкам и ценностям для успешного нахождения в обществе. Так же говорится о структуре коммуникативных умений и критериях их развития. Однако не уделяется нужного внимания особенностям организации процесса формирования коммуникативных способностей у детей в младшем школьном возрасте в процессе внеклассной деятельности.

Теоретические основы развития коммуникативных умений личности анализировались в трудах А.А. Бодалева, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, М.С. Кагана, М.И. Лисиной, Н.И. Шевандрина и др. Учеными проанализирована сущность коммуникативных умений, предложены способы их развития. Но все они не затрагивают проблемы формирования коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте в процессе внеклассной деятельности.

Поэтому в качестве темы нашего исследования мы определили: «Особенности деятельности классного руководителя по формированию коммуникативных навыков младших школьников»

Объектом исследования выступает деятельность классного руководителя по формированию коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования являются формы и методы формирования коммуникативных навыков младших школьников в деятельности классного руководителя

В качестве цели исследовательской работы определено изучение особенностей деятельности классного руководителя по формированию коммуникативных навыков учащихся начальных классов. Для этого необходимо решить следующие задачи:

Развитие коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. #1901245

Введение 3
I. Теоретическое обоснование проблемы развития коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью 8
1.1. Характеристика основных понятий исследования: «умственная отсталость», «младший школьный возраст», «коммуникативные способности» 8
1.2. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей младшего школьного возраста 13
1.3. Методы и приемы работы с детьми с умственной отсталостью, способствующие развитию у них коммуникативных способностей 20
Выводы по I главе 25
II. Экспериментальное исследование эффективности развития коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью 27
2.1. Организация экспериментального исследования 27
2.2. Разработка и реализация программы по развитию коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью 29
2.3. Анализ и обобщение результатов экспериментального исследования 31
Выводы по II главе 45
Заключение 46
Список использованной литературы 49
Приложения 53

Проблема исследования: каковы эффективные методы и средства, способствующие развитию коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста?
Обозначенная проблема определила выбор темы исследования: «Развитие коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью».
Цель исследования: выявить и обосновать эффективные методы и средства, способствующие развитию коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
Объект исследования: процесс развития коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
Предмет исследования:методы и средства, способствующие развитию коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
В качестве гипотезы в исследовании выступает предположение о том, что развитие коммуникативных навыков умственно отсталых детей младшего школьного возраста будет эффективным, если:
– изучена и обобщена научно-методическая литература по проблеме исследования
– определены эффективные методы и средства, способствующие развитию коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
– разработана и внедрена в воспитательно-образовательный процесс начальной школы программа по развитию коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Изучить и обобщить научно-методическую литературу по проблеме исследования
2. Определить эффективные методы и средства, способствующие развитию коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
3. Разработать и внедрить в воспитательно-образовательный процесс начальной школы программу по развитию коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Актуальные проблемы преподавания в начальной школе. Кирюшкинские чтения//Матер. Региональной науч.-практич. конф. г. Балашов, март 2010 г. / под ред. Е. Н. Ахтырской, Л. В. Борзовой [и др.]. — Саратов: Наука, 2013. — 128 с.
2. Алифанова, Е.М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр: Дисс. канд. пед. наук./ Е.М. Алифанова. – Волгоград, 2011. – 164 с.
3. Ануфриев, А.Ф., Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей./А.Ф.Ануфриев, С.Н.Костромина. – М.: Норма, 2011. – 272 с.
4. Аржанухина, Е.К. Развитие речемыслительных операций у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами предметно-практической деятельности/Е.К.Аржанухина //Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat– [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.dissercat.com.
5. Артеменко, О.Н., Аникина, М.С. Теоретико-методологические аспекты изучения письменной речи у умственно отсталых школьников./О.Н.Артеменко, М.С.Аникина. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2014/761/5921.
6. Артеменко, О.Н., Макадей, Л.И. Уровень речевого развития – важный показатель успешности учебной деятельности младших школьников/О.Н.Артеменко, Л.И.Макадей // Образование и наука. – М., – №4, 2016. – 173-176 с.
7. Белая, Н.А. Исследования особенностей коммуникативно-речевой сферы детей в специальной педагогике/Н.А.Белая.// APRIORI. Серия: Гуманитарные науки. – 2014. – №1. – С.4.
8. Выготский, Л.С. Мышление и речь./Л.С.Выготский – М.: Просвещение, 2015. – 350 с.
9. Гуцу, Е.Г., Кочетова Е.В., Чернова А.А. Развитие навыков общения у детей младшего школьного возраста в группе сверстников // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 6 – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.science-education.ru/120-16576.
10. Давыдов, В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 2002. – № 3-4.–14-19 с.
11. Емельянова, И.А. Педагогическая технология формирования коммуникативных способностей у младших школьников с нарушением интеллекта/И.А.Емельянова. // Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat – [Электронный ресурс]. – Режим доступа:http://www.dissercat.com/
12. Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога / Под ред. Епифанцева Т.О.; 2-е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2015. – С. 3.
13. Зайцева, К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности как основа их социальной адаптации/К.П.Зайцева.// Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat – [Электронный ресурс]. – Режим доступа:http://www.dissercat.com/content/.
14. Зайцева, К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности в условиях преемственности ФГОС НОО и ФГОС ДО/К.П.Зайцева. // СИСП. – 2015.– №12 (56). – с. 106-116.
15. Коломинский, Я.Л. Социальная психология школьного класса: научно-методическое пособие для педагогов и психологов/ Я.Л. Коломинский – Минск, 2015. – 312 с.
16. Кононова, Е.Ю. Формирование коммуникативных навыков первоклассника в процессе адаптации к школьному обучению /Е.Ю. Кононова. // Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.dissercat.com/
17. Коробкова, О.Ф. Содержание понятий «коммуникативная компетенция», «коммуникативные навыки» и «речевые навыки» в современной нормативной документации и научной литературе / О.Ф. Коробкова. // Специальное образование. – 2018. – №3. – С.29-41.
18. Кошелева, Е. Н., Мартемьянова А.Н. Особенности речевого развития школьников с умственной отсталостью/Е.Н.Кошелева, А.Н.Мартемьянова // Успехи современного естествознания. – 2014. – №1. – С.19-22.
19. Кошелева, Е.Н., Мартемьянова, А.Н. Особенности речевого развития школьников с умственной отсталостью/Е.Н.Кошелева, А.Н.Мартемьянова // Успехи современного естествознания. – 2014. – №1.– С.19-22.
20. Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.- М.: Издательский центр «Академия», 2015. -С. 7-25.
21. Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.– М.: Издательский центр «Академия», 2017. -С. 7-25.
22. Кузьмина, Т.И. Психологическое изучение Я-концепции лиц с легкой степенью умственной отсталости/Т.И.Кузьмина. // Известия РГПУ им. А.И. Герцена, 2016. – №69. – С.419-422.
23. Куликова, Н.С. К проблеме формирования коммуникативных умений у младших школьников c интеллектуальной недостаточностью/Н.С.Куликова.// Специальное образование. 2015. – №XI – с. 172-176.
24. Лалаева, Л.И. Особенности проявлений взаимосвязи интеллекта и языковой способности в речевом развитии детей при нормальном и нарушенном онтогенезе/Л.И.Лалаева. // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина . 2008. – №3. – С.145-157.
25. Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. :Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС; Москва; 2011 – 416 с.
26. Люблинская, Л.А. Умственное развитие младших школьников в процессе обучения./Л.А.Люблинская. – СПб.: Питер, 2008. – 224 с.
27. Мазенцева, Е.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / Е.А. Мазенцева // Молодой ученый. — 2015. — №3. — С. 803-805.
28. Маллер, А.Р., Цикото, Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью:Учеб. Пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений./А.Р.Маллер, Г.В.Цикото. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 208 с.
29. Мостова, О.Н. Один из подходов к развитию коммуникативных умений младших школьников / О.Н. Мостова // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2017. – №40. – С.469-472.
30. Омарова, П.О. Методика формирования навыков общения у умственно отсталых первоклассников/П.О.Омарова. // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2009. – №109. – с.157-164.
31. Попов, Г.Н. Проблемы обучения детей с умственной отсталостью/Г.Н.Попов // Вестник ТГПУ. – 2017. – №3. – С.63-66.
32. Рубинштейн, С.Л. Общая психология./ С.Л.Рубинштейн.- М.: Просвещение, 2011. – 705 с.
33. Федосеева,О.А. Особенности развития мышления у детей с умеренной умственной отсталостью/ О.А. Федосеева // Молодой ученый. — 2013. — №1. — С. 323-325.

Тема:	Развитие коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
Артикул:	1901245
Дата написания:	02.10.2018
Тип работы:	Курсовая работа
Предмет:	Логопедия
Оригинальность:	Антиплагиат.ВУЗ — 60%
Количество страниц:	62

Особенности коммуникативных навыков социального взаимодействия детей младшего школьного возраста | Педагогический опыт | Педагогическое мастерство

Особенности коммуникативных навыков социального взаимодействия детей младшего школьного возраста

Автор: Плесцова Галина Григорьевна

Организация: ГКОУ СО Екатеринбургская школа-интернат № 9

Населенный пункт: Свердловская область, г. Екатеринбург

Для современного общества, его жизненного устройства и социальных отношений характерно существование различных взглядов на окружающий мир, на все сферы человеческой жизни. Вектор развития современной системы образования Российской Федерации отражает демократические тенденции мирового развития, тенденции гуманизации общества.  В основу нашего исследования лег интерактивный подход (Э. Берн, Г. Калеро, Г. Келли, А. Левин, Дж. Ниренберг, Т. Ньюком, А. Пиз, Дж. Тибо, Л. Фестингер, Ф. Хайдер, Дж. Хоманс, А. Штангль, В. Шутс и др.), который позволяет рассматривать социальное взаимодействие как закономерный процесс коммуникации, в котором происходит взаимное влияние людей друг на друга (Г.М. Андреева, Е.В. Андреенко, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская).

С позиции интерактивного подхода, социальное взаимодействие – это закономерный процесс коммуникации, в котором осуществляется взаимное влияние людей друг на друга; это особый и важный тип связи, подразумевающий под собой обмен информацией, вопросами, коммуникациями, приказами, мнениями, объяснениями (А.И. Аверьянов, Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, А.Н. Леонтьев, Л.А. Петровская и др.), включающий следующие компоненты: эмоциональный компонент, коммуникативный компонент; выработка единой стратегии поведения в ситуациях, подразумевающих различные эмоциональные состояния.

Более подробно остановимся на содержании коммуникативного компонента социального взаимодействия. Коммуникативная деятельность имеет решающее значение в психическом развитии и в процессе социализации ребенка младшего школьного возраста. В исследованиях М. И. Лисиной, Е. О. Смирновой выделяется особый вид коммуникативной деятельности – общение, имеющий свои специфические структурные компоненты: потребности, предмет, мотивы и средства.

В периоде детства авторами рассматриваются две основные линии развития общения: общение со взрослыми и общение со сверстниками (Ж.Пиаже, Л.С. Выготский, У. Хартуп, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова), при этом отношение к значимости этих линий для дальнейшего развития ребенка у исследователей разняться. Классик отечественной педагогики и психологии Л. С. Выготский считал, что психическое развитие определяется общением со взрослыми, в то время как зарубежные исследователи доказывали, что общение со сверстниками имеет большее значение в развитии интеллекта и морального развития, чем общение со взрослыми (Ж.Пиаже).

В общении детей младшего школьного возраста выделяется две области взаимоотношений: вертикальная и горизонтальная (У. Хартуп). В вертикальной области (общение со взрослыми) ребенку обеспечивается защита и безопасность, внутренняя базовая модель общения, познание социальных норм общения. Горизонтальные отношения (общение со сверстниками) отличаются равноправием, здесь приобретаются социальные навыки, обеспечивается чувство благополучия.

Проведенный нами анализ исследований по проблеме позволил сделать вывод  о том, что общение со взрослым определяет формирование внутренней позиции ребенка, формирование произвольности всех психических процессов, при этом особое значение приобретает успешность отношений «ребенок-учитель» (Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Славина). Учитель, являясь носителем социально заданных норм и правил, определяет статусное место ребенка в классном коллективе и влияет на успешность общения со сверстниками (Д.Б. Эльконин, Т.Д. Марцинковская).  

Общение со сверстниками в младшем школьном возрасте также имеет большое значение, так как харак­тер общения, форма организации общения со сверстниками определяет не только развитие адекватного образа-Я и успешность социализации, но и стимулирует успешность обучения. Обучающиеся, работающие в форме совместной деятельности со сверстниками в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом. Такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развива­ются только при общении детей между собой. В младшем школьном возрасте постепенно развивается де­центрация, что позволяет детям понимать чувства и мысли других людей. Дети пытаются осмыслить свой опыт как организованное целое, начинают постигать принципы и правила, по которым строится общение у людей.

Таким образом, если в раннем возрасте ребенок при взаимодей­ствии и общении ориентируется на взрослого и его эмоцио­нальные проявления, мимику, речь, в дошкольном возрасте ребенок ориентируется еще и на оценку и поведение сверстни­ка. В период младшего школьного возраста наряду с вышеперечисленными ориентирами формируются собственные ори­ентиры в системе взаимоотношений и интеракций за счет раз­вития социального познания и общения со сверстниками.

Общение детей со сверстниками оказывает большее влия­ние на социальное и личностное развитие. Как и в дошколь­ном возрасте, общение младших школьников часто протекает в форме игры, только если в дошкольном возрасте это были сюжетно-ролевые игры, то в младшем школьном возрасте – это игры с правилами.

Общение детей младшего школьного возраста характеризуется возникновением дружбы, в основе которой лежит потребность в близости и самораскры­тии. Появление друга в 9-10 лет является важным этапом личностного развития ребенка. Благодаря дружбе дети усваивают социальные понятия, овладевают социальными навыками и развивают самоуваже­ние. Дети, имеющие постоянных, удовлетворяющих их дру­зей, отличаются лучшими установками к учебе и добиваются больших успехов в жизни. Друзья способ­ствуют развитию навыков решения социальных проблем (У. Хартуп). Дети могут делиться своими чувствами и страхами; доверительность по мере взросления увеличива­ется в общении со сверстниками; на протяжении младшего школьного возраста общение между двумя детьми перерастает в групповое общение. Дружба между детьми обеспечивает чувство безопасности и социальную поддержку.

Таким образом, изучение научно-методической литературы по вопросам содержания коммуникативного компонента социального взаимодействия младших школьников, позволяет нам сделать вывод о том, что:

– одним из важнейших аспектов социального взаимодействия являются коммуникативные навыки, в частности, общение;

– формирование коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте имеет свою специфику и идет в процессе становления и формирования учебной деятельности, опосредовано ею;

– общение со взрослым определяет становление учебной деятельности младшего школьника, развитие произвольно­сти психических процессов и рефлексии. Общение со свер­стниками имеет решающее значение для процесса формиро­вания адекватности самооценки и образа-Я, успешной социа­лизации.

– основными условиями, определяющими успешность развития сферы общения, являются успешность в усвоении учебной деятельности, характер взаимодействия с учителем, уровень когнитивного и социального развития, просоциаль­ное поведение;

– в младшем школьном возрасте происходит перестройка всей системы отношений ребенка к окружающей его действи­тельности. Общение с учителем находится в системе социально-нормативного взаимодействия и определяет отно­шения ребенка с родителями и отношения ребенка со свер­стниками.

– в общении со сверстниками происходят суще­ственные изменения. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Общение детей младшего школьного возраста характеризуется возникновением дружбы. На про­тяжении младшего школьного возраста общение между дву­мя детьми перерастает в групповое общение.

Литература

1. Андреева, Г. М. Принцип деятельности и построение системы социально-психологического знания // Вестн. Моск. ун-та. Сер 14. Психология. – 1980. – № 4. – с. 3-13.
2. Божович, Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. / Л.И. Божович – М.: Академия педагогических и социальных наук, 1997. – 352 с.
3. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. – М.: Академия, 2010. – 368 с.
4. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М.‑Воронеж: Академия педагогических и социальных наук, 1996. – 144 с.
5. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении. / М.И. Лисина – СПб.: Питер, 2009. – 320 с.
6. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. – 384 с.
7. Хузеева, Г.Р., Быковская, Е.В., Трошина, А.А. Диагностика и развитие коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста / Г.Р. Хузеева, Е.В. Быковская, А.А. Трошина. – М.: ВЛАДОС, 2014. – 80 с.

Опубликовано: 22.02.2016

Развитие коммуникативных способностей младших школьников в рамках образовательного курса «Окружающий мир»

Коммуникативные умения младших школьников: понятие и особенности

Определение 1

Коммуникативные умения – это способы реализации практической коммуникативной деятельности, способствующей построению положительных взаимоотношений с партнерами по общению, установлению эффективных социальных контактов.

Коммуникативные умения отражают способность личности говорить выразительно, верно выражать свои мысли и чувства, вкладывать эмоциональный компонент в процесс общения.

В младшем школьном возрасте осуществляется закладывание основ построения эффективного коммуникативного взаимодействия. В этой связи, требуется научить детей строить свою речь грамматически и интонационно верно, наделять ее эмоциональным компонентом. Кроме того, эффективность коммуникативного общения зависит от осмысленности ребенком своей речи т.е. он должен понимать о чем он говорит и передавать суть сказанного собеседнику, посредством определенных языковых средств выразительности речи, использования интонационных форм.

Помощь со студенческой работой на тему

Развитие коммуникативных способностей младших школьников в рамках образовательного курса «Окружающий мир»

Коммуникативные навыки младшего школьника характеризуются непосредственностью. Часто, заметно преобладание непроизвольной речи. Постепенно, речь ребенка усложняется и углубляется. Расширяется словарный запас, и совершенствуются техники общения, что способствует развитию системы коммуникации младшего школьника.

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования навыков коммуникативного общения и закладки коммуникативных способностей учащегося. В этой связи, компонент коммуникативного развития включается в образовательную программу начальной школы, часть которого распределяется по всем учебным дисциплинам. Окружающий мир – не исключение. Он имеет огромный потенциал для развития коммуникативных способностей младших школьников.

Значение дисциплины «Окружающий мир» в формировании коммуникативных навыков младших школьников

Целевым назначением изучения дисциплины «Окружающий мир» в начальной школе является формирование у ребенка целостного представления об устройстве мира и законах его функционирования, формирование эмоционального опыта социального взаимодействия и навыков коммуникативного общения в разных условиях социальной действительности.

«Окружающий мир» является основой социального, интеллектуального, нравственного и эстетического развития школьников. Его программа лежит в основе остальных учебных дисциплин, которые подлежат изучению на дальнейших этапах обучения.

Ориентацию дисциплины «Окружающий мир» на формирование коммуникативных навыков младших школьников можно определить следующими положениями:

1. Развитие навыков ориентации в определенной ситуации общения.
2. Формирование навыков адекватного речевого восприятия.
3. Развитие навыков построения речевых высказываний.
4. Развитие навыков контроля речевых высказываний.
5. Развитие навыков коррекции применения определенных речевых высказываний, исходя из конкретной ситуации общения.
6. Формирование умений находить в текстах данные, отвечающие конкретным коммуникативным задачам.

Развитие коммуникативных навыков на уроках «Окружающий мир» на каждом этапе обучения в начальной школе

Программа дисциплины «Окружающий мир» включает в себя основы коммуникативного развития младших школьников. Таким образом, на каждом году знакомства с дисциплиной, младшие школьники познают следующие коммуникативные основы:

1. В первом классе обучения на уроках «Окружающий мир» дети учатся оформлять свои мысли в словесную форму т.е. доносить свою мысль до других в устной и письменной речи. Это реализуется посредством знакомства с природными объектами, усвоением их названий и их передачей другому человеку, освоением их роли в жизнедеятельности людей. Также, учащиеся развивают навыки слушания и понимания чужой речи. Это происходит через усвоение основ функционирования природы и ее процессов (например, смена времен года, называние особенностей каждого времени года, периода его протекания). Помимо того, на уроках происходит совершенствование навыков чтения учащихся: тексты по этой дисциплине читаются и пересказываются на учебных занятиях.
2. Во втором классе данные навыки развиваются и совершенствуются. Учащиеся учатся более развернуто передавать сведения об окружающем мире другим людям, воспринимать информацию об его устройстве на слух. Познание на уроках приобретает диалоговую форму взаимодействия: дается проблема природного или социального мира, которая выносится на обсуждение учащимся. Это формирует навыки диалогового взаимодействия, выражения своих мыслей и отстаивания мнения.
3. В третьем и четвертом классе, усвоенные навыки продолжают свое развитие. Дети учатся говорить об окружающем мире не только на учебных занятиях, но и с другими людьми (путем домашних заданий, требующих совместного наблюдения за природными объектами и процессами детьми и родителями, составления групповых проектов). Выражение своей точки зрения по различным проблемам окружающего мира приобретает более обоснованный характер: младшие школьники учатся приводить аргументы в защиту своей позиции. Кроме того, здесь формируются навыки принятия чужого мнения и чужой позиции в качестве верной.

Групповая форма работы на уроках «Окружающий мир» как метод развития коммуникативных способностей

Коммуникативные способности младших школьников хорошо развивать на уроках «Окружающий мир» путем организации групповой работы. Такая работа учит совместному коллективному творчеству, решению проблем на основе поиска общего решения, поиску компромисса, формирует навыки построения диалога и навыки слушания и восприятия чужого мнения.

Групповая форма работы реализуется следующим образом:

1. Постановка педагогом проблемы, касающейся особенностей функционирования конкретного природного объекта или процесса.
2. Разделение учащихся на группы.
3. Распределение ролей учащихся в группах. Каждый ученик должен исполнять определенную коммуникативную роль: быть «внимательным», «доброжелательным» слушателем, «ответственным за принятие общего решения», «контролером дискуссии», «успешным рассказчиком» и т.д.
4. Исполнение учащимися своих ролей для решения поставленной проблемы. Здесь осуществляется выполнение заданий.
5. Подведение итогов работы. Осуществляется вынос решений каждой группы по заданной проблеме, проводится обсуждение верности данного решения и итоги совместной работы: помогло ли коллективное обсуждение прийти к правильному решению, были ли учтены мнения всех участников обсуждения при выносе общего решения и т.д.

Такая форма работы активизирует познавательную активность учащихся, делая процесс обучения более интересным и увлекательным. Коммуникативные же навыки активно формируются и совершенствуются в ходе группового решения поставленной задачи.

Игра как средство развития коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста

Статья:

Проблема общения младших школьников остается актуальной, несмотря на то, что довольно широко освещена в научных исследованиях.

В современный период информатизации общества и образования расширение контактов сопровождается обеднением и деформацией коммуникативных навыков детей, виртуализацией сознания, вытеснением вербального мышления визуальным, информационной зависимостью, отстранением ребёнка от реального мира человеческого общения, угасанием речевых навыков. Наблюдения показывают, что по причине обеднённости словарного запаса не всегда могут чётко выразить свои мысли. К счастью, младшие школьники активны в желании проявить себя в игре. Поэтому навыки общения младших школьников со сверстниками следует развивать через коммуникативно-игровую деятельность, от результативности, успешности которой зависит продолжительность и безболезненность процесса адаптации первоклассников в школе, их дальнейшее благополучие в школьной среде, а в будущем и во взрослой жизни.

Исследования развития коммуникативных способностей младших школьников актуально еще и тем, что именно в этот период наиболее интенсивно происходит формирование личности. Под формированием личности младшего школьника понимается – процесс приобретения человеком личных и социальных качеств в процессе различных видов деятельности, умение общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, учится брать на себя ответственность за свое поведение, правильно организовывать общение, устанавливать отношения с окружающими людьми. Помимо этого, в этом же возрасте формируется умение дисциплинировать себя, организовывать как индивидуальную, как и групповую деятельность, осознается ценность сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности. Именно в названный период усваиваются правила и нормы общения, которым ребенок будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень его свободы среди других людей в течение всей жизни.

Освоение коммуникативных навыков через игру в младшем школьном возрасте позволит детям успешнее реализовать свой потенциал.

Опыт первых контактов со сверстниками становится тем фундаментом, на котором надстраивается дальнейшее социальное и нравственное развитие ребенка. Поэтому вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, имеет исключительное значение. Анализируя качества и способности наиболее коммуникабельных детей, можно понять, что привлекает младших школьников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать расположение сверстников. Ведь именно те дети, которые уверенны в себе, свободно могут общаться с окружающими их людьми.

Выбор темы нашего исследования не случаен. Как показывает практика, в первом и втором классе, многим учащимся необходимы специальные игры для овладения следующими базовыми коммуникативными способностями: приветствовать взрослого, сверстника и вежливо обращаться к ним в различных ситуациях; оказывать и принимать помощь, благодарить за помощь или услугу; отказывать в адекватной форме, когда это потребуется. Детей необходимо обучать взаимодействовать, общаться, ведь в 6-7 лет такой социальный опыт у них минимален. Этот процесс требует продуманной организации и специальной методики.

Игра представляет собой условие воспроизведение её участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Несмотря на то, что основным видом деятельности у детей начальной школы является учение, общение в младшем школьном возрасте часто связано с игрой. Именно в игровой деятельности дети ярко проявляют личностные качества, умения и навыки общения. Участие младших школьников в играх способствует их самоутверждению, развивает в них настойчивость и стремление к успеху. Спектр возможности игры в формировании личности ребенка чрезвычайно широк, в том числе в формировании его коммуникативных качеств. Изучением роли игры в развитии личности младшего школьника занимались такие исследователи, как: И.И. Фришман, С.А. Шмаков, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, О.С. Газман, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Михайлова, С.Л. Рубинштейна и др.

Вопросами изучения развития общения младших школьников и его влияния на формирование личности исследовались Б.Г. Ананьевым, А.А. Бодалёвым, А.Н. Леонтьевым, В.Н. Мясищевым, Б.Д. Парыгиным и другими. Теоретические основы формирования коммуникативных способностей школьников раскрываются в трудах М.С. Кагана, А.А. Леонтьева, Б.Ф Ломова, А.В. Мудрика и другие.

О важности младшего школьного возраста в развитии коммуникативных способностей и социализации ребёнка убедительно обосновано в отечественной психологии Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, В.А. Лабунской, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной и другими.

Проблема исследования: каковы возможности развития коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста посредством игры.

Объект исследования: развитие коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: игра как средство развития коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста.

Цель исследования: выявление возможностей развития коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста посредством игры.

Задачи исследования:

Изучить проблему развития коммуникативных способностей у младших школьников в психолого-педагогической литературе.

Рассмотреть особенности развития коммуникативных способностей младших школьников.

Выявить возможности развития коммуникативных способностей детей младшего школьного возможности возраста посредством игры.

Разработать проект: «Триада планет».

Методы исследования: анализ, синтез, обобщение, индукция, дедукция.

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме развития коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста показал, что:

– во-первых, коммуникация как «путь сообщения, общение» [2].

– во-вторых, коммуникация – целенаправленный процесс с передачей информации в одну сторону, а общение – это субъект-субъектная связь, в которой «нет отправителя и получателя сообщений – есть собеседники, равно

активные соучастники общего дела». «Коммуникация – монологична, общение – диалогично» [4].

– в-третьих, общение – это одна из форм коммуникативной деятельности, вербальный процесс обмена информацией с целью установления и поддержания взаимодействия между людьми [3].

Таким образом, можно сделать вывод, что начало обучения в школе позволяет ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Тогда же у большинства детей младшего школьного возраста складываются предпосылки формирования важных социальных качеств, способствующих успешной социальной адаптации. Развитие коммуникативных способностей младших школьников в учебной деятельности во многом определяют решение социальных проблем, что на сегодняшний день является весьма актуальной задачей во взаимодействии с педагогами [1].

Исходя из положения о том, что для формирования коммуникативной личности важно развивать коммуникативные способности, мы пришли к выводу о том, что в структуру коммуникативных способностей входят индивидуальные навыки владения школьником нормами и правилами общения, умением вести монолог и диалог, обеспечивать обратную связь, правильно подбирать адекватные средства общения для передачи информации в разных ситуациях общения. Теоретическое направление работы по развитию навыков межличностного общения младших школьников со сверстниками подразумевает формирование системы знаний о культуре, нормах и правилах бесконфликтного поведения и общения, самовоспитание. А практическое направление проявляется в совокупности умений и навыков культурного межличностного общения, успешном взаимодействии с окружающими – взрослыми, сверстниками, другими детьми.

Теоретический анализ позволил нам разработать и реализовать образовательный проект «Триада планет»

Мир детства – таинственный и чудесный остров, жители которого многое знают, многое понимают, многое чувствуют, но у них мало жизненного опыта. И они приобретают этот опыт в своей деятельности, в своих играх. Игра – это вечный спутник детства. Это – самое большое и чудесное поле высшего и свободного творчества. Игра для детей – это способ научиться тому, чему их никто не сможет научить, способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, в людях. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в нашем символическом мире, мире смыслов и ценностей, и в тоже время они исследуют, экспериментируют, обучаются.

Лето – это время игр, развлечений, свободы в выборе занятий, снятия накопившегося за год напряжения, восполнения израсходованных сил, восстановления здоровья. Это период свободного общения детей, это личное время ребенка, которым он имеет право распорядиться, а содержание и организация этого времени – актуальная жизненная проблема личности, в развитии которой помощь взрослых неоценима. Именно в свободное время ребенок имеет большие возможности стать организатором, активным участником социально значимой деятельности.

Игра оказывает качественно и решающее воздействие на формирование личности ребенка, на развитие общения в частности. Именно совместная игра – главное содержание общения. Это сюжетно-ролевые, театрализованные, дидактические, подвижные игры [5].

Благодаря сюжетно – ролевым игры как происходит развитие коммуникативных умений, формируется социальное сознание ребенка. Дети развивают не только речевые умения, но и учатся играть вместе с другими детьми.

Когда создается новая жизненная ситуация, тогда дети стремятся полнее реализовать потребность в общении. В сюжетно – ролевых играх дети совершенно свободны и вносят даже в подражательное действие нечто оригинальное и неповторимое.

Театрализованные игры создают благоприятные условия для развития чувства партнерства, осваиваются способы позитивного взаимодействия.

Через дидактические игры, у детей вырабатывается понимание общности некоторых проблем, а совместное решение в процессе игры помогает лучше овладевать навыками общения, при этом дети учатся выполнять четкие правила игры, что дисциплинирует, дает возможность общаться в коллективе, слушать товарища.

Нами было замечено что коллективные игры, помогают детям взаимодействовать друг с другу, но их умение достойно проигрывать, у детей формируется самооценка, развиваются организаторские и творческие способности.

Для того чтобы развернуть общение детей со взрослыми, детей между собой на определенные темы, мы взяли технологии решения которых изобретательных задач и развитие творческого воображения, которые позволяют воспитать творческую личность, подготовленную к решению нестандартных задач в разных областях деятельности:

Технология составления творческих текстов по картине;

Приёмы разрешения противоречий;

Составление рифмованных текстов;

Технология обучения детей составлению загадок.

Внедряя технологию составления творческих текстов по картине – у детей возрастает познавательная активность, развиваются связная речь. Обогащается речь ребенка метафорами, сравнениями на длительное время сохраняется интерес к рассматриванию картины.

В результате применения приемов разрешения противоречий, я увидела, что дети могут анализировать проблемную ситуацию, находить пути решения и более четко формулировать результат.

При составлении с детьми рифмованных текстов – мы заметили, что у детей повышается настроение, они объединяются и организуются своим ритмом. Это помогает детям преодолевать психическое напряжение, создавать ощущения уверенности в себе, развивать дикцию, слух, темп.

В результате использования методов ТРИЗ мы заметили, что детские ответы становятся нестандартными, раскрепощенными. Дети вступают в общение на любую тему, появилось стремление к новизне.

Большое вниманию уделяю созданию развивающей предметно пространственной среды в группе – это необходимые условия для развития навыков общения, творческих и коммуникативных способностей, что способствует развитию всех сторон личности ребёнка.

Цель и задачи:

Цель: Развитие коммуникативных умений и навыков детей младшего школьного возраста посредством игры.

Задачи:

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развитие коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста.

Составить сборник игр и упражнений: «Триада планеты» направленный на развитие коммуникативных умений и навыков младших школьников.

Формировать потребность в межличностном общении.

Развить интерес к игровой деятельности младших школьников.

Подобрать дидактический, учебно- методический и «занимательный» -материал по развитию коммуникативных умений младшего школьного возраста.

Методы: синтез, индукция, дедукции, эксперимент, моделирование.

Ожидаемый результат:

Сформированное потребность межличностного общения.

Составленный сборник игр и упражнений: «Триада планеты» направленный на развитие коммуникативных умений и навыков младших школьников.

Повышение коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста.

Участники проекта: Воспитатели, вожатые, воспитанники, организаторы мероприятий.

Материально- техническое оснащение: Звук производящая техника, раздаточный материал, территория лагеря.

№ п/п	Название мероприятия (тема), форма проведения	Сроки проведения	Участники	Ответственные
I Подготовительный этап	Проведение методик направленных на выявление уровня коммуникативных способностей (Павлюченко: наблюдение за детьми, «Руковички», «Тест розенцвейга»). Игры на знакомство «Абитуриент- game» игра в виде квеста по территории лагеря (Игры: «Поздоровайся», «Необыкновенный карандаш», «Пусть пересядут те, кто…», «Руки – клавиши», «Плот», «Поводырь»)	День первый (03.06)	Воспитанники	Воспитатель
	«Students» – открытие детского Корпоративного университета (театрализованное игры: «Покажи сценку», «Встреча сказочных героев», «Как варили суп», «Нос, умойся!»  (по стихотворению Э.Мошковской), «Кузнечик» А.Апухтина.).	День второй (04.06)	Воспитанники	Воспитатель
	«За словом в карман не полезешь» – посвящение детей в лагерную смену («Тру-ля-ля», «Земля, воздух, вода, огонь», «Словесный волейбол», «На все вопросы – один ответ», «Вы поедете на бал?»)	День третий (05.06)	Воспитанники	Воспитатель
II Основной этап	«AreAL» – тренинговый курс, направленный на командообразование («Путаница», «Прогулка слепых», «Секретный фарватер», «На одну букву», «Падающая палка»)	День четвёртый (06.06)	Воспитанники	Воспитатель
	«PROEK Ториум» – Мероприятие в формате встреч с истинными лидерами лагеря из каждого отряда («Пальчики», «счёт», «пчёлка», «скульптура», «ехали цыгане», «полет на Марс», «положи руку», «сделай шаг вперёд», «скала», «проводник»)	День пятый (07.06)	Воспитанники	Воспитатель
	«Театр Live» – театрализованные игры («Весёлый старичок Лесовичок», «игра на имитацию движений», «немой диалог», «загадки без слов», «поиграем- угадаем»)	День шестой (08.06)	Воспитанники	Воспитатель
	РУСАЛИЙСКИЕ ИГРЫ Командные игры: волейбол, баскетбол, пионербол, подвижные («Охотники и утки», «Гуси-лебеди», «Караси и щукаКружева», «Дедушка-рожок»)	День седьмой (09.06)	Воспитанники	Воспитатель
II Основной этап	РУСАЛИЙСКИЕ ИГРЫ Игры в индивидуальном зачете: Кто быстрее, кто дальше, кто сильнее. («День и ночь», «Пятнашки», «Поменяйтесь местами», «Шишки, желуди, орехи», «Кто кого»)	День восьмой (10.06)	Воспитанники	Воспитатель
	РУСАЛИЙСКИЕ ИГРЫ Эстафета. («Бег командами», «Вызов номеров», «Эстафета приставными шагами», «Эстафета чехардой», «Рак пятится назад») Подведение итогов игр. Награждение победителей.	День девятый (11.06)	Воспитанники	Воспитатель
	Фестиваль «Моя малая родина» – событие направлено народные игры Хакасии («Козлята и волк», «Пробег мимо Обаа», “Медведь и пень”, “Спрячь рукавицу”, «Ала хуча» («Пестрый баран»))	День десятый (12.06)	Воспитанники	Воспитатель
	«В поисках радуги» – игра-квест	День одиннадцатый (13.06)	Воспитанники	Воспитатель
	«В жизни нужно попробовать всё» – уникальные сюжетно-ролевые игры («Семья», «Швейное ателье», «Фотоателье», «Парикмахерская», «Салон красоты», «Строительство»)	День двенадцатый (14.06)	Воспитанники	Воспитатель
	«Волшебные звуки танца» – музыкально-танцевальные игры («Повтори за мной» или «Делай как я», «Ручеёк», «игровой модный рок», «Встаньте в кругу по……», «Запрещённое движение», «Большая прогулка», «Танец на стуле»)	День тринадцатый (15.06)	Воспитанники	Воспитатель
	«Путешествие по дидактическим играм» – дидактические игры («Сантики-сантики-лимпопо», «Один-один», «Цвета», «Передай сигнал», «Противоположности»)	День четырнадцатый (16.06)	Воспитанники	Воспитатель
	«День знамя» – игра «Зарница»	День пятнадцатый (17.06)	Воспитанники	Воспитатель
	«Веселые старты» – игры-соревнования («Бег сороконожек», «Не расплескай воду», «Бег с горящей свечой», «Паровозы и вогоны», «Пятнашки», «Бег с мячом», «Сорви шапку», «Невод», «Шахматы», «Бег с яйцом в ложке», «Казаки- разбойники»)	День шестнадцатый (18.06)	Воспитанники	Воспитатель
	«Что? Когда? Зачем?» – интеллектуальная игра («Отгадай загадки», «Объясните пословицу», «Тест», «Разрезанные картинки», «Объяснялка», «Народные приметы», «Найди животное в словах, «Веселый рыболов», «Эрудит», Кроссворд «Дары леса».	День семнадцатый (19.06)	Воспитанники	Воспитатель
	«Проблема- не беда» – моделирование проблемных ситуаций («Соседи», «Баллы на пальцах», «Солнышко», «Я ценю», «Чёрно-белый стул»)	День восемнадцатый (20.06)	Воспитанники	Воспитатель
III Заключительный этап	«Жили были……..»- Сказка как метод развития взаимоотношений («Разминочный», «Как зовут этого сказочного героя?», «Угадай название сказки», «Блицтурнир», «Инсценировочный», «Сказочный переполох», «Угодай-ка», «Вопросы из ларца», «Художественный»	День девятнадцатый (21.06)	Воспитанники	Воспитатель
	«Карнавальное шествие» Торжественное закрытие сезона, награждение успешных в разных направлениях деятельности	День двадцатый (22.06)	Воспитанники	Воспитатель
	«Делай САМмит» – выставка студенческих достижений в рамках деятельности детского	День двадцать первый (23.06)	Воспитанники	Воспитатель

Список литературы

Богуславская, Н.Е. Веселый этикет. Развитие коммуникативных способностей ребенка [Текст]/ Н.Е. Богуславская, Н.А. Купина. – Москва: Флинта, Наука, 2016. – 176 c.

Волков, Б.С. Возрастная психология. Учебное пособие для вузов [Текст]/ Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – Москва: Владос, 2005. – 412 с.

Ермолаева, М.В. Психология развития [Текст]/ – 3-е изд., стереотип. – Москва: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. – 376 с.

Цукерман, Г.А. «Виды общения в обучении» [Текст]/ Г.А. Цукерман. – Томск: Пеленг, 1993г. – 268 с.

Чернецкая, Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений [Текст]/ Л.В. Чернецкая. — Ростов – на – Дону: Феникс, 2005г. — 256 с.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Поддержка общения детей в программах школьного возраста: окружающая среда и опыт

«Основным строительным блоком хороших коммуникаций является чувство уникальности и ценности каждого человека». – Неизвестно

Знаю

Создание среды, насыщенной языками

Язык лежит в основе всех компонентов коммуникации. Без языка нам было бы очень трудно выражать свои мысли и чувства. Учебная среда должна быть наполнена элементами, поддерживающими развитие языка и общения.Как сотрудник школьного возраста вы можете помочь создать богатую языковую среду, продумав свои планы занятий и выбор материалов. Цель создания среды, богатой языками, – привить детям школьного возраста любовь к языку. Когда дети окружены языком, они, скорее всего, будут испытывать положительные чувства и эмоции по поводу языка и грамотности.

Поддержка развития коммуникации

Физическая среда школьного возраста играет важную роль во всех аспектах самой программы.Существует множество факторов, которые позволяют физическому окружению развивать коммуникативные навыки у детей школьного возраста. Окружающая среда не только состоит из физических материалов, но также является здоровой и благоприятной атмосферой (дополнительную информацию см. В курсе «Среда обучения»). Сочетание физического пространства и чувства принадлежности, которое дети могут получить от своей учебной среды, поможет детям школьного возраста продолжать развивать свои коммуникативные навыки.

Физическая среда может способствовать общению разными способами.Вот несколько примеров:

• Расположение столов, стульев и мест для сидения может облегчить разговор.
• Библиотека с удобными креслами может способствовать развитию грамотности и чтения.
• Места с всегда доступными письменными принадлежностями могут способствовать развитию навыков письма и языка.
• Яркие игровые площадки могут помочь зажечь разговор и творческую игру.
• Визуальные перегородки, надписи и описания могут помочь развить навыки чтения, письма и словарный запас.

Создание здоровой и благоприятной атмосферы в учебной среде может способствовать развитию общения различными способами. Вот несколько примеров:

• Создайте благоприятную и безопасную среду для выражения детьми своих чувств и мыслей.
• Имейте политику абсолютной нетерпимости к издевательствам, обзываниям, поддразниванию или любому другому поведению, которое может заставить ребенка почувствовать себя нежелательным.
• Будьте образцом для общения, демонстрируя хорошие коммуникативные и разговорные навыки, четко говоря, уважая, поддерживая зрительный контакт и всегда используя позитивный язык тела.
• Четко выражайте ожидания, сообщая их как в устной, так и в письменной форме.

Развивая любовь к языку

Без вас среда обучения – это просто пространство. Ваше продуманное планирование деятельности и опыта – вот что делает учебную среду местом для исследований, воображения и роста. Поощрение детей школьного возраста к развитию любви к языку является важной частью их коммуникативных навыков. В приведенных ниже списках вы найдете примеры для планирования мероприятий и опыта, которые способствуют развитию языка и общения.

Среды, поддерживающие чтение и литературу:

• Создайте библиотеку, которая всегда доступна для детей. Включите художественную и научную литературу, а также журналы на различные темы и уровни чтения. Рекомендуется регулярно менять материалы, чтобы у детей всегда было что почитать. Позвольте детям вносить предложения по материалам для чтения, чтобы вы могли предлагать им то, что им интересно. В зависимости от вашей программы количество книг на сайте может быть ограничено.Если это так, вы можете рассмотреть возможность использования местной публичной библиотеки, чтобы увеличить количество своих книг.
• Разработайте систему друзей для чтения. Объединяйте детей старшего и младшего школьного возраста в пары, чтобы они стали приятелями по чтению. Оба ребенка могут практиковать свои навыки чтения друг с другом. Дети старшего школьного возраста могут с удовольствием делиться своими любимыми детскими книгами или читать небольшие отрывки из книги по главам со своим младшим приятелем. Дети младшего возраста могут практиковать свои навыки чтения и аудирования под руководством детей старшего возраста.
• Делитесь литературой каждый день. Детям постарше по-прежнему нравится, когда их читают. Найдите время, чтобы читать вслух маленьким или большим группам. Вы можете читать более длинные книжки с картинками, которые имеют общий смысл или связаны с вашей темой дня. Вы также можете поделиться книгами глав, читая несколько страниц каждый день.
• Заполните окружающую среду печатью. Создавайте ярлыки, расписания, календари, описания и знаки для всех областей и аспектов учебной среды. В этом могут помочь и дети школьного возраста.

Среда, поддерживающая письмо:

• Поощряйте детей писать каждый день, всегда имея под рукой письменные принадлежности. Включите дневники для каждого ребенка и конверты для написания писем.
• Не забывайте о технологиях. Некоторым детям трудно писать карандашом и бумагой, и они предпочитают использовать компьютер. Хотя для детей по-прежнему важно развивать навыки письма, мы не хотим препятствовать этим детям научиться любить искусство письма.Подготовьте текстовые редакторы, чтобы дети могли печатать, если захотят.
• Поощряйте навыки письма с помощью материалов, которые помогут детям развить мелкую моторику. Такие предметы, как трафареты, могут быть полезны для детей, которые учатся писать, или для детей, которые борются с формированием букв.
• Покажите студентам работы, демонстрируя или публикуя их сочинения. Вы можете создавать коллекции письменных принадлежностей, которые можно копировать и переплетать, чтобы создать книгу, которой можно будет поделиться с семьями.Это отличный способ поощрить молодых авторов и любовь к языку. Дети младшего возраста также могут принять участие, создав иллюстрации и написав короткие подписи к своим произведениям.

Среды, поддерживающие разговор и слушание:

• Создайте пространство для разговора. Небольшой столик в кафе с двумя стульями, уютный уголок с диванами или зона отдыха на двоих на открытом воздухе могут быть привлекательными местами, чтобы посидеть и пообщаться.
• Организуйте время перекуса для разговора. Поощряйте детей есть вместе и расставляйте столы так, чтобы было легче слышать друг друга при комфортной громкости.
• Обеспечьте драматическое или «открытое микрофонное» пространство. Небольшая сцена с переодеваниями или реквизитным микрофоном может помочь детям и молодежи развить навыки публичных выступлений.

См.

Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы узнать, что вы можете сделать, чтобы развить любовь к языку и общению у детей школьного возраста

Do

Среда обучения состоит из физического пространства и включает в себя значимые занятия и опыт для детей школьного возраста.Чтобы поддержать развитие языка и общения, вам нужно будет внимательно относиться ко всем компонентам окружающей среды.

• Образец хороших коммуникативных навыков. Найдите время, чтобы подумать о том, как и почему вы общаетесь, особенно в учебной среде.
• Развивайте любовь к языку как можно чаще. Создайте среду, богатую языком и грамотностью.
• Планируйте опыты и занятия, которые позволят детям выражать свои мысли и чувства различными способами.

Коммуникативные навыки у детей младшего школьного возраста, выросших в социально неблагополучной зоне

Задний план: Предыдущие исследования выявили уровень коммуникативных трудностей, с которыми сталкиваются дети из социально неблагополучных семей, но характер трудностей остается неясным.

Цели: В исследовании задается вопрос, характеризуется ли успеваемость детей из одного из наиболее социально неблагополучных районов Шотландии общей задержкой во всех сферах развития, трудностями в более формальных структурных аспектах языка или фонологическими навыками.

Методы и процедуры: В исследование были включены 138 моноязычных англоговорящих детей: 63 (45,7%) мальчиков и 75 (54,3%) девочек в возрасте от 5 до 12 лет. Все дети были оценены слепыми к уровню образования в школе.

Итоги и результаты: Почти 40% детей имели задержку речевого развития, а у 10% были серьезные трудности.У детей был неравномерный профиль с гораздо более низкими баллами по структурному языку, чем по чтению, общим коммуникативным навыкам или невербальной деятельности. Хотя использование услуг было высоким в группе в целом, доля тех, кто соответствовал критериям конкретного языкового нарушения по критериям несоответствия, не составляла тех, кто был направлен на речевую и языковую терапию.

Выводы и последствия: Хотя многие дети имели хорошие показатели в пределах нормы, значительная часть – нет, что имело серьезные последствия для способов оказания услуг этим детям.Учитывая высокую распространенность отложенных структурных языковых трудностей в этой группе, существует явная потребность в более универсальных, ориентированных на население подходах к оказанию услуг.

навыков общения | 10 способов помочь старшекласснику | Разобрался

Школьники только учатся общаться со своими одноклассниками и заводить друзей. В этом возрасте вашему ребенку может потребоваться ваша помощь с завязывая разговор, им может потребоваться ваша помощь, чтобы научиться лучше выражать свои мысли и чувства.

1. Регулярно разговаривайте с ребенком.

Дети, у которых проблемы с общением, могут вообще не хотеть разговаривать. Ваша задача – как можно больше побудить вашего ребенка начать разговор или присоединиться к нему. Это определенно поможет вашему ребенку начать открываться более комфортно.

Во время поездки на машине обсудите, куда вы направляетесь. Во время приготовления еды обсудите, что вы делаете. Во время рекламных пауз говорите о каждом из ваших любимых части телешоу.

Продемонстрируйте, как сделать разговор релевантным тому, что происходит вокруг вашего ребенка. Постоянно вводите новые слова и понятия. Образцовые фразы, которые ваш ребенок может использовать в качестве начала разговора.

Посоветуйте ребенку рассказать вам, как прошел день – как можно подробнее. Спросите: «Что было лучшим и худшим в школе?» Это помогает вспомнить и упорядочить: два навыка, с которыми у детей, которым сложно общаться, могут быть проблемы. Также запишите события вашего дня.Можно сказать что-нибудь вроде: «Я был сегодня в продуктовом магазине. Угадай, что я видел в ряду с фруктами? »

В качестве бонуса такой обмен также способствует установлению связи между вами и вашим ребенком. (Читайте дальше, чтобы узнать больше идеи для объединения.)

3. Слушайте и размышляйте о том, что говорит ваш ребенок.

Смоделируйте один из самых важных навыков разговора: слушание и расширение того, что говорит кто-то другой. После того, как ваш ребенок что-то вам сказал, повторите то, что он сказал, а затем задайте вопрос: «Ух ты, похоже, этот художественный проект потребовал большого терпения.Как ты думаешь, какой еще проект было бы интересно сделать? А какие материалы вам понадобятся? »

4. Практикуйтесь в общении с ребенком.

Обсудите типы ситуаций, в которых ваш ребенок может больше всего нервничать. Например, они могут разговаривать с другими детьми в ожидании автобуса или сидеть с ними за обедом. Затем потренируйтесь в том, что может сказать ваш ребенок. По очереди притворяйтесь каждым из участников беседы, чтобы ваш ребенок мог продумать разные сценарии, темы разговора и ответы.

5. Укажите язык тела.

Дети, которым сложно общаться, не всегда могут улавливать невербальные сигналы других детей. Иногда эти сигналы называют языком тела.

Ученикам начальной школы подумайте о том, чтобы показать и объясняя язык тела. Вы можете сказать: «Я скрещиваю руки, потому что злюсь» или «Когда ты закатываешь на меня глаза, я чувствую неуважение».

6. Начните веселые беседы со своим ребенком.

Темы могут варьироваться от «Что было самым смешным, что вы видели сегодня в школе?» до «Я думаю, что машина нуждается в хорошей чистке.Везти на автомойку или делать сами? Чем бы вы хотели руководить? Бамперы? Пылесосить? »

Неважно, что вы читаете с ребенком. Самое главное, чтобы вы делали это вместе. Если вас беспокоит, что ваш ребенок каждый вечер выбирает одни и те же книги, не беспокойтесь. Ваш ребенок начинает лучше понимать характер, сюжеты и словарный запас.

По очереди читайте друг другу, даже если ваш ребенок просто вводит слово здесь и там.После прочтения книги или телешоу обсудите обстановку, сюжет, персонажей и любые новые слова, которые могут быть в рассказе.

8. Научите ребенка играть в разговорные «ловушки».

Постарайтесь приучить ребенка к двустороннему характеру разговоров:

Постарайтесь приучить ребенка к двустороннему характеру разговоров. Вот пример:

Игрок 1: Бросает мяч, задавая вопрос. “Как в школе?”

Игрок 2: Ловит мяч и отвечает на вопрос.Но перед тем, как бросить мяч обратно, Игрок 2 должен задать другой связанный с этим вопрос. («Хорошо! Как в математическом кружке?»)

Цель состоит в том, чтобы ваш ребенок научился комфортно разговаривать.

9. Спросите мнение ребенка.

Общение требует от детей размышлений о своих чувствах. Попросите ребенка взвешивать повседневные решения. Разговор может быть очень простым, например, в какую библиотеку вам следует пойти или где провести отпуск.

Спросите мнение вашего ребенка по актуальным темам.Такие вещи, как: «Должна ли была победить другая команда?» Думаете о последних новостях? Использование утверждений «я думаю» или «я чувствую» – хорошая практика для успешного повседневного общения.

10. Поощряйте своего ребенка вести дневник.

Некоторым детям легче разговаривать с другими людьми, когда у них есть возможность обдумать свои мысли. Запись в дневник или дневник о повседневных делах и чувствах может помочь. Этот процесс может облегчить вашему ребенку формирование мыслей, которыми он может поделиться с другими.В конечном итоге это поможет вашему ребенку почувствовать себя более подготовленным и уверенным, когда кто-то спросит, что происходит.

Общение и ваш ребенок от 4 до 5 лет (для родителей)

Общение с нашими детьми – одна из самых приятных и полезных частей воспитания детей. Дети учатся, усваивая информацию в ходе повседневного взаимодействия и опыта не только с нами, но и с другими взрослыми, членами семьи, другими детьми и миром.

В возрасте от 4 до 5 лет многие дети поступают в дошкольные учреждения или детские сады, при этом языковые навыки являются ключевой частью обучения в классе.

Общение с ребенком

Чем больше детей вовлечены в интерактивное общение и игры, тем больше они узнают. Чтение книг, пение, игры в слова и простое общение с детьми увеличивают их словарный запас, предоставляя больше возможностей для развития навыков слушания.

Вот несколько способов улучшить коммуникативные навыки вашего ребенка:

• Расскажите о делах дня.
• Поговорите с ребенком о книгах, которые вы читаете вместе.
• Обсудите с ребенком телепрограммы и видео, которые вы смотрите вместе.
• Храните книги, журналы и другие материалы для чтения в таком месте, где дети могут дотянуться до них без посторонней помощи.
• Помогите детям создать свой собственный альбом «Это я» или «Это наша семья» с фотографиями или сувенирами.

Словарь и коммуникативные шаблоны

По мере того, как дети приобретают языковые навыки, они также развивают свои разговорные способности. Дети от 4 до 5 лет могут следовать более сложным указаниям и с энтузиазмом рассказывать о том, чем они занимаются.Они могут сочинять рассказы, внимательно слушать рассказы и пересказывать истории.

В этом возрасте дети обычно могут понять, что буквы и цифры являются символами реальных вещей и идей, и что их можно использовать, чтобы рассказывать истории и предлагать информацию. Большинство будет знать имена и пол членов семьи и другую личную информацию. Они часто играют со словами и придумывают глупые слова и истории.

Их структура предложений теперь может включать пять или более слов, а их словарный запас составляет от 1000 до 2000 слов.Речь в этом возрасте должна быть полностью понятной, хотя могут быть некоторые ошибки развития и заикание, особенно у мальчиков.

Когда мне звонить врачу?

Если вы подозреваете, что у вашего ребенка проблемы со слухом, языковыми навыками или четкостью речи, поговорите со своим врачом. Проверка слуха может быть одним из первых шагов, чтобы выяснить, есть ли у вашего ребенка проблемы со слухом.

К проблемам общения детей этой возрастной группы относятся:

• проблемы со слухом
• проблема следования указаниям
• Проблемы с заданием или ответом на вопросы
• трудности при разговоре
• плохой словарный запас
• Проблемы с изучением дошкольных концепций, таких как цвета и счет
• заикание
• проблемы со сложением предложений
• нечеткая речь

Некоторые дети перерастут эти проблемы.Другим может потребоваться логопед или дальнейшее обследование.

(PDF) АНАЛИЗ ЯЗЫКОВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ (ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ЯЗЫКА)

36 | Анализ языковых навыков у детей начальной школы (исследование развития детской психологии языка)

P-ISSN: 2580-9326

E-ISSN: 2580-7714

Journal of Elementary Education

Volume 2, Number 1, February 2018

окружающее сообщество и детская школа, они получат влияние различных

различных аспектов и целей, от влияния отношения, стилей речи, словарного запаса

дополнений и отношений.

Человеческий характер привязан к личности человека и проявляется в его поведении

в повседневной жизни. С самого рождения люди обладали потенциалом характера, который проявляется в их

когнитивных способностях и врожденных чертах. Врожденные персонажи разовьются, если вы получите опыт обучения

из окружающей среды. Семья – это первая среда обучения, которую получают

детей, и она станет прочной основой для формирования характера после взросления.Результаты

показали, что около 50% изменчивости интеллекта взрослых произошло, когда ребенку

было четыре года. Следующее увеличение на 30% происходит в возрасте восьми лет, а оставшиеся

на 20% в середине или конце второго десятилетия (Suyanto, 2010). Развитие интеллекта

сопровождается умственным развитием других личностей до подросткового возраста.

После взросления интеллект и поведение личности были относительно стабильными, поэтому, если

вы хотите сформировать интеллект и характер, наиболее подходящим временем будет возраст

от детей до подростков.

Языковые навыки детей в их развитии можно увидеть и оценить непосредственно на основе речевых способностей ребенка

в различных социальных ситуациях, потому что вполне возможно, что существует

различных способов и стилей речи для разных ситуаций и собеседников. Говорящие навыки

, на которые ссылается исследователь, представляют собой языковые навыки, которые развиваются в жизни ребенка, которым

предшествуют только навыки слушания, и в это время приобретается способность говорить или говорить

(Tarigan, 1987). .Многое связано с языковым развитием у детей, особенно

в отношении языкового развития у детей младшего школьного возраста, которое включает: (1)

характер языкового развития; (2) языковое развитие детей; (3) развитие устного общения

; (4) развитие письменного общения; и (5) развитие чтения и письма

(Slamet, 2008).

Фактор внешнего влияния – это только одна сторона формирующего фактора способности и способности говорить

, но не только этот фактор.Существуют также внутренние факторы, связанные с психологическими факторами

детей начальной школы. Мол, способность к высказыванию, интуиция

и давление

от различных внешних факторов. Исходя из различных соображений, авторы сформулировали

несколько вещей для анализа, а именно, как влияют на развитие навыков детей в

Важность развития у детей хороших коммуникативных навыков

Ноябрь 2016

По мере развития ребенка важно развивать его коммуникативные навыки, чтобы он мог самовыражаться.

Ноябрь 2016

Умение эффективно общаться – ключевой навык, и чем лучше мы в этом разбираемся, тем лучше будет качество нашей жизни.

Мы начинаем общаться с момента рождения; сообщая нашим матерям, что мы прибыли с нашим первым криком. По мере развития ребенка важно развивать его коммуникативные навыки, чтобы он мог ясно и уверенно выражать свои мысли во всех аспектах и ​​сферах своей жизни.

Если рассматривать этапы развития ребенка: сначала они общаются со своими родителями, затем с братьями и сестрами и друзьями, а затем с другими взрослыми, такими как школьные учителя.

Ребенок научится общаться, наблюдая и слушая своих родителей, а затем подражая их словам и действиям; чем больше вы общаетесь со своим ребенком, тем раньше и быстрее он разовьет эти навыки.

Чтение – отличное занятие, помогающее улучшить навыки общения вашего ребенка; он развивает их языковые навыки и знакомит их с разнообразным словарным запасом, помогая им общаться с легкостью и ясностью. По мере того, как они становятся старше, совместное чтение дает прекрасную возможность для обсуждения, создавая среду, в которой ребенок может комфортно и уверенно формулировать свои идеи и делиться ими.

Благодаря общению и игре с братьями и сестрами и друзьями ребенок разовьет социальные навыки и навыки межличностного общения, а также навыки общения. Эти навыки позволят им чувствовать себя более комфортно в социальных ситуациях, когда им будет легче завязать разговор со сверстниками и завести новых друзей. Благодаря этим отношениям они также будут оттачивать свои навыки слушания, а также способность сопереживать и интерпретировать невербальные коммуникативные сигналы.

Когда ребенок пойдет в школу, презентации, обсуждения в классе, театрализованные представления и устные экзамены станут для него обычными занятиями, и все это будет напрямую зависеть от их навыков вербального общения; аналогично, они могут, как часть процесса подачи заявления, пойти на собеседование при поступлении в среднюю школу или шестой класс.В таких ситуациях вам нужно, чтобы ребенок чувствовал себя уверенно, не только говоря перед толпой или встречая нового знакомого, но и уверенный в своей способности бегло разговаривать и производить хорошее впечатление.

Ребенку, у которого хорошо получается устное общение, будет легче вести письменное общение, и, следовательно, он, вероятно, будет лучше сдавать школьные экзамены и выполнять письменные задания.

Если смотреть в будущее, возможность общаться с работодателями имеет решающее значение, независимо от того, в какой отрасли или карьере вы работаете.Хорошие коммуникативные навыки перечислены среди наиболее желаемых навыков почти в каждой должности и дадут вам преимущество перед коллегами при борьбе за дополнительные обязанности.

Умение давать инструкции, проводить встречи, проводить презентации и поддерживать связь с клиентами, потребителями, поставщиками и т. Д. – это лишь некоторые из коммуникативных навыков, необходимых для успешного использования этих больших возможностей.

Как и любой другой навык, коммуникативные навыки можно развивать и совершенствовать на практике, но, помогая развить хорошие коммуникативные навыки у ребенка с юности, вы сразу же вооружаете его навыками для построения успешного будущего.

Помощь детям в общении | Scholastic

По дороге в школу 3-летний Дэниел и его мать дрожали, когда ранний осенний ветерок уносил солнечное тепло. «Смотри», – сказал Дэниел, указывая на цветы, раскачивающиеся и раскачивающиеся на ветру. «Так холодно, даже цветы дрожат».

За три коротких года Дэниел овладел почти всеми сложностями общения. Как и дети во всем мире, он начал развивать коммуникативные навыки еще в младенчестве.Когда взрослые реагировали на его лепет, воркование и плач, Дэниел обнаружил, что может передать удовольствие, утешение или дискомфорт. К 2 годам Дэниел мог использовать предложения из одного или двух слов, такие как «Дэнни, помогите», для передачи своих желаний, идей и эмоций. А в 3 года Даниэль мог общаться, используя полные, законченные, а иногда даже поэтические предложения.

Какое достижение! Обладая способностью использовать язык для выражения своих потребностей, мыслей и чувств, дети могут заводить друзей и получать удовольствие от игр и общения с другими.Это дети, которые, поскольку они могут общаться, смогут понимать и участвовать в более широком сообществе. Благодаря своим коммуникативным навыкам дети могут слушать и учиться у других, обсуждать идеи и получать еще больше знаний о мире, в котором они живут.

Создание среды с богатым набором языков

Научиться эффективно общаться – непростая задача. Чтобы стать компетентными коммуникаторами, дети извлекают пользу из среды, богатой языками.Богатство языковой среды в детских домах связано с языковыми навыками и грамотностью детей. Точно так же школьная среда может быть мощной силой, помогающей детям научиться общаться.

Хорошие школы для маленьких детей помогают им научиться общаться:

• создание безопасной среды, позволяющей детям знать, что их, их идеи и способы их передачи ценят и уважают;
• планирование физической среды таким образом, чтобы способствовать общению;
• способствует установлению привычек в общении, помогает детям научиться смотреть, по очереди и разрешать словесные конфликты.

Обеспечение безопасности

«Кажется, я не могу связаться с Альберто», – жалуется учитель. «Когда я задаю ему вопрос, он даже не смотрит на меня. Он ведет себя так, будто совсем не слышал меня». Несмотря на то, что дети во всем мире учатся общаться естественным образом, для того, чтобы научиться эффективно общаться, нужны навыки и практика. Многие дети, такие как Альберто, могут не чувствовать себя в достаточной безопасности, чтобы свободно выражать свои мысли. Детям необходимо научиться тому, что их слова будут цениться и четко признаваться.

Каждому из нас нужен кто-то, с кем действительно можно поговорить. «Я говорю ей то, что не могу никому рассказать. Я знаю, что она не станет смеяться надо мной или критиковать», – сказала одна учительница о своей лучшей подруге. Каждый, особенно дети, должны чувствовать определенную безопасность, прежде чем смогут свободно и открыто выражать свои мысли.

Вы можете укрепить эту безопасность, принимая язык, который дети приносят с собой в школу. Дети не изучают язык, когда их исправляют или критикуют. Например, Брук бежит в класс и взволнованно говорит учителю: «Учитель, учитель, я видела оленя по дороге в школу.«Учитель отвечает:« Меня зовут не Учитель, назовите меня по имени, мисс Салли ». Брук начинает снова, с меньшим энтузиазмом», – сказала мисс Салли. Салли, я видел оленя. Это был настоящий олень ». Учитель говорит:« Скажи: «Я видел оленя», а не «видел оленя» ». На этот раз, когда все волнение прошло, Брук говорит:« Да, я видела оленя ». Учитель исправляет Брук снова и снова, говоря ей сказать «видела, а не видела», пока Брук ничего не говорит в ответ. Брук не понимает разницы между увиденным и увиденным, но она узнает, что ее манера говорить неприемлема.

Дети учат правильную грамматику, слушая ее употребление. Чтобы воспитать у Брук готовность к общению, а также научить правильно пользоваться «увиденным и увиденным», учитель мог сосредоточиться на захватывающих новостях Брук, говоря: «О, вы видели оленя! Расскажите мне об этом». Повторение того, что сказал ребенок, даже если вы измените некоторые слова ребенка, – это подкрепление. Дети, которых поощряют за то, что они делятся своими идеями, снова ими поделятся.

Когда английский является вторым языком

Обучение общению включает в себя обучение тому, чтобы быть частью группы.Учителя могут помочь детям, которые только изучают английский язык, почувствовать себя защищенными и принятыми в группу, выполнив следующие действия:

• Говорите с ними обычным голосом. Мы склонны повышать голос, когда говорим с младенцами или другими людьми, которые, по нашему мнению, не способны полностью нас понять. Если говорить с детьми, только что изучающими английский язык, нормальным тоном, это говорит им о том, что они так же компетентны, как и другие в группе.
• Заставьте их почувствовать себя важными. Вы можете попросить детей, которые только изучают английский язык, научить вас и других детей, как произносить слова на их родном языке.
• Объединяйте детей в группу с более общительными детьми, чтобы повысить их видимость в группе. «Сегодня Джордж и Альберто выберут детей для работы с ними над их проектом в области деревообработки».
• Используйте «домашнее имя» детей, чтобы помочь им чувствовать себя комфортно и свободно говорить.
• Поделитесь разнообразными книжками с картинками, написанными на родном языке ребенка.
• Проводите время с ребенком индивидуально или в небольшой группе, моделируя разговорные навыки и методы и обучая словарному запасу.

Ценить детские идеи

Разговор с детьми таким образом, чтобы способствовать общению, требует от учителя тщательного обдумывания. Учителя, которые на мгновение останавливают свои занятия и слушают ребенка, и которые думают о том, как они отреагируют, в том числе находят способы развить идеи детей, – это те, кто помогает детям приобрести навыки эффективного общения.

Нужно всего лишь мгновение, чтобы остановиться и по-настоящему послушать ребенка.Клэр бежит к своему учителю с недавно законченной картиной, которая выглядит как каракули цветов, и говорит: «Смотри, смотри! Я сделала красивую картину». Учитель останавливается, садится с Клэр, и они вместе смотрят на картину. Учитель описывает это Клэр. «Послушайте, эта розовая линия проходит через всю вашу картину. Желтые места яркие и солнечные. Вам, должно быть, понравилось рисовать эту картину». «Да», – гордо отвечает Клэр и уверенно добавляет: «Это картина о счастье».

Подтверждающие эмоции

Иногда бывает сложно оценить детские идеи.Рассмотрим такой сценарий: Ванессу весь день беспокоил гнев. После сна ее гнев усиливается. Без провокации Ванесса набрасывается на Альберто, называя его «тупицей» за то, что он не убирался с ее пути. Когда Ванесса поднимает руку, чтобы ударить Альберто, учитель входит и, держа ее за руку, говорит: «Я не могу позволить тебе причинить вред Альберто». После ухода за Альберто учитель поворачивается к Ванессе и говорит: «Давай найдем для нас тихое место, чтобы поговорить». Ванесса кричит и бьет учителя, крича: «Ты тупица.Я ненавижу тебя! Я ненавижу тебя! »Учитель спокойно отвечает:« Понятно, что ты очень зол. Теперь ты меня ненавидишь. Но я не могу позволить, чтобы ты никому причинил вред, и я не позволю никому причинить тебе вред ».

Признавая гнев Ванессы, учитель дает Ванессе ярлык для ее чувств, устанавливает ограничения на ее поведение и реагирует на ее эмоции. Она признает чувства Ванессы, не унижая ее. Ванесса узнает, что даже когда ее поведение неприемлемо, она приемлема.

Добавление другой мысли или идеи к предложениям детей старшего возраста признает детей и способствует развитию коммуникативных навыков.«Вчера вечером я не смог найти маму в торговом центре», – говорит пятилетний ребенок. Учитель, внимательно прислушиваясь к пугающему тону голоса ребенка, отвечает: «Вы, должно быть, испугались. Что вы сделали?» побуждая ребенка описать свое тяжелое положение.

Мы все чувствуем поддержку и утешение, когда другой действительно слушает то, что мы говорим. Когда кто-то признает наши чувства и показывает, что им действительно не безразлично, расширяя или расширяя то, что мы говорим, как и в случае с детьми, мы чувствуем себя признанными и ценными.

Подготовка физической среды

Поскольку общение происходит в контексте совместной работы, полезно организовать учебные центры таким образом, чтобы способствовать совместной работе над общей темой. В каждом из центров дети могут найти материалы, которые тщательно отобраны для содействия общению. Области искусства, музыки и языка должны содержать материалы, которые мотивируют детей выражать свои идеи.

В этой среде есть не только центры интереса, но и сырье.Картонные и деревянные ящики, деревянные доски и пустотелые блоки вдохновляют детей работать вместе, разговаривать вместе, вести переговоры и решать проблемы. Поскольку никто не говорит детям, что им делать с материалами, именно дети принимают решения. Для этого им придется общаться друг с другом.

Моделирование соответствующего поведения

Социальные навыки и коммуникативные навыки идут рука об руку. Дети, которые смотрят на ребенка, с которым разговаривают, понимают, как меняются очереди при общении и знают, как разрешать словесные конфликты, – это те, кто легко заводит и сохраняет друзей.Они могут входить в группу или выходить из нее, не мешая игре, и им легко общаться со взрослыми и их сверстниками.

Дети, которых игнорируют другие и которые имеют проблемы с общением, возможно, не осознали, что им нужно смотреть на ребенка, который говорит, или на ребенка, с которым они разговаривают. Вы можете смоделировать зрительный контакт, разговаривая с детьми лицом к лицу и рассказывая им, что вы делаете: «Сядьте со мной, чтобы я мог видеть вас, когда я говорю с вами».

Застенчивых детей или тех, кого учили неуважительно смотреть в глаза, также можно научить смотреть на других, когда они общаются.Используя кукол, один учитель научил ребенка смотреть на куклу так же, как они смотрят на говорящего ребенка. Она попросила другого ребенка попрактиковаться в взгляде, разговаривая с собой в зеркало.

По очереди

Связь требуется по очереди. А чтобы по очереди, дети должны уметь использовать и понимать сигналы, которые подает говорящий. В компромиссном общении время имеет решающее значение. Если вы слишком долго ждете, чтобы ответить на паузу говорящего, кто-то другой вмешается и возьмет верх.Но если вы не будете ждать достаточно долго, вы отключите говорящего и вызовете спор. Маленьким детям сложно определить, когда наступит их очередь говорить. Им необходимо распознавать невербальные сигналы, изменения лица или изменения тона голоса, которые сигнализируют о том, что им пора говорить.

К 3 годам дети узнают, что вопрос требует от них ответа, по очереди. Однако часто трехлетним детям нечего сказать, поэтому они отвечают «хммм», «хорошо», пожимают плечами или смеются.

Находясь в группе, маленькие дети могут быть перегружены работой по очереди. Вы можете организовать места и пространства, в которых ребенок может разговаривать только с одним другим ребенком, по очереди тренируясь и приобретая навыки. Один учитель накинул на карточный столик одеяло, чтобы дать детям укрытие, в котором они могли бы делиться друг с другом идеями и секретами.

Учимся идти на компромисс

К 4 или 5 годам дети, умеющие общаться, понимают, что, если они будут продолжать настаивать, они проиграют борьбу.Дети учатся тому, что если они пойдут на компромисс («Я буду первым учителем; потом ты можешь быть учителем»), они могут продолжать игру и все равно идти своим путем. Дети, которые могут устно вести переговоры с другими, могут это делать, потому что они знают, как учитывать то, что другой ребенок говорит, хочет и в чем нуждается.

Активные учителя помогают детям овладеть навыками компромисса и переговоров. Они вступают в игру. Группа детей борется за то, кто будет ездить на новом велосипеде. Учитель спрашивает их, могут ли они по очереди.Один ребенок говорит «да», берет блокнот и маркер и приносит их группе. «Мы могли бы зарегистрироваться», – говорит она. Дети, привыкшие записываться на занятия или мероприятия в классе, соглашаются.

Навыки общения, которые дети приобретают в классе дошкольного образования, – это только начало. Но эти навыки лягут в основу, на которой дети смогут строить все более изощренные методы общения.

Щелкните здесь, чтобы просмотреть и загрузить диаграмму развития Общение – возраст по возрасту (PDF)

.