Психологические особенности детей дошкольного возраста: Психологические особенности детей дошкольного возраста

1. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Россия, 2011, 414 с.
2. Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. – М., 1968.
3. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2000.-443 с
4. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.
5. Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского. – М., 1995.
6. Практикум по возрастной психологии.- СПб.: Речь, 2011.-682 с.
7. Психология детства: Учебник/ Под ред. А. А. Реана. -СПб.:Прайм – Еврознак, 2003.- 350 с.
8. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. – М., 2003.

Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста (6

Старший дошкольный возраст (6-ти – 7 лет) характеризуется как период существенных изменений в организме ребенка и является определенным этапом созревания организма. В этот период идет интенсивное развитие и совершенствование опорно-двигательной и сердечно-сосудистой систем организма, развитие мелких мышц, развитие и дифференцировка различных отделов центральной нервной системы.

Характерной особенностью данного возраста является так же развитие познавательных и мыслительных психических процессов: внимания, мышления, воображения, памяти, речи.

Внимание.  Если на протяжении дошкольного детства преобладающим у ребенка является непроизвольное внимание, то к концу дошкольного возраста начинает развиваться произвольное внимание. Когда ребенок начинает его сознательно направлять и удерживать на определенных предметах и объектах.

Память. К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти. Память начинает играть ведущую роль в организации психических процессов.

Развитие мышления. К концу дошкольного возраста более высокого уровня достигает развитие наглядно-образного мышления и начинает развиваться логическое мышление, что способствует формированию способности ребенка выделять  существенные свойства и признаки предметов окружающего мира, формированию способности сравнения, обобщения, классификации.

Развитие воображения. К концу дошкольного возраста идет развитие творческого воображения, этому способствуют различные игры, неожиданные ассоциации, яркость и конкретность представляемых образов и впечатлений.

В сфере развития речи к концу дошкольного возраста расширяется активный словарный запас и развивается способность использовать в активной речи различные сложнограмматические конструкции.

Для деятельности ребенка 6 – 7 лет характерна эмоциональность и большая значимость эмоциональных реакций.

Психическое развитие и становление личности ребенка к концу дошкольного возраста тесно связаны с развитием самосознания. У ребенка 6 – 7 летнего возраста формируется самооценка на основе осознания успешности своей деятельности, оценок сверстников, оценки педагога, одобрения взрослых и родителей. Ребенок становится способным осознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в семье, в детском коллективе сверстников.

У детей старшего дошкольного возраста 6 – 7 лет формируется рефлексия, т. е. осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций.

В качестве важнейшего новообразования в развитии психической и личностной сферы ребенка 6 – 7 летнего возраста является соподчинение мотивов. Осознание мотива «я должен», «я смогу» постепенно начинает преобладать над мотивом «я хочу».

Ребенок 6 – 7 летнего возраста стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые подлежат общественной оценке и охватывают различные сферы.

Осознание своего «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций к концу дошкольного возраста порождает новые потребности и стремления. В результате игра, которая является главной ведущей деятельностью на протяжении дошкольного детства, к концу дошкольного возраста уже не может полностью удовлетворить ребенка. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять доступное ему место в общественно-значимой деятельности, т.е. ребенок стремится к принятию новой социальной позиции – «позиции школьника», что является одним из важнейших итогов и особенностей личностного и психического развития детей 6 – 7 летнего возраста.

Успешность обучения во многом зависит от степени подготовленности ребенка к школе.

Готовность к школе включает несколько составляющих компонентов: прежде всего физическую готовность, которая определяется состоянием здоровья, зрелостью организма, его функциональных систем, т.к. школьное обучение содержит определенные умственные и физические нагрузки.

Что же включает в себя психологическая готовность к школьному обучению?

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточно сформированный уровень психического развития ребенка, необходимый для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в количестве сверстников.

Составными компонентами психологической готовности к обучению в школе являются мотивационная, социально-личностная, интеллектуальная и эмоционально-волевая готовность.

Внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание, иной характер, чем в дошкольном детстве: она связана с учением и учебными делами и от того, насколько будет сформирована психологическая готовность, будет зависеть адаптация ребенка к школе и успешность в обучении.

Мотивационная готовность к школе характеризуется уровнем развития познавательного интереса, осознанным желанием учиться и стремлением добиваться успехов в учении.

Социально-личностная готовность характеризуется сформированностью внутренней позиции ребенка, его готовностью к принятию новой социальной позиции – «позиции школьника», которая предполагает определенный круг обязанностей. Социально-личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителю, к самому себе, к своим способностям и результатам работы, предполагает определенный уровень развития самосознания.

Также социально-личностная готовность включает сформированность у ребенка коммуникативных навыков и качеств, необходимых для общения и взаимодействия со сверстниками и учителем, способность к коллективным формам деятельности.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению является важной предпосылкой успешности обучения. Т.к. связана с развитием познавательной активности и мыслительных психических процессов – способностью обобщать, сравнивать предметы окружающей действительности, классифицировать по существенному признаку, устанавливать причинно-следственный связи, делать выводы, обобщения, умозаключения на основе имеющихся данных.

Важной составной частью психологической готовности к обучению является эмоционально-волевая готовность, которая включает сформированность определенных навыков умения управлять своим поведением, эмоциональную устойчивость, сформированность навыков произвольной регуляции внимания. Учебная деятельность предполагает необходимый уровень развития умственной активности, умение преодолевать трудности и выполнять определенные требования учителя.

Волевая готовность включает сформированность следующих компонентов волевого действия: способность ставить цель, принимать решения, намечать внутренний план действия, выполнять его, проявлять определенное  волевое усилие в случае необходимости преодоления препятствия, способность оценивать результат своего действия.

Сформированность компонентов волевого действия является основой для развития навыков волевой поведенческой саморегуляции, которые необходимы для успешной учебной деятельности.

Навигация по разделу “Сведения об образовательной организации”:

Психологические особенности дошкольного возраста | Статья в журнале «Молодой ученый»

Колесникова, И. С. Психологические особенности дошкольного возраста / И. С. Колесникова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 48.1 (234.1). — С. 14-16. — URL: https://moluch.ru/archive/234/42998/ (дата обращения: 20.05.2021).

В статье рассмотрены сферы психологического развития ребенка дошкольного возраста: эмоциональная сфера, самосознание, воля, речь, сенсорное восприятие, память, внимание. Выделены их особенности формирования в сензитивный период.

Ключевые слова: познавательные процессы, дошкольный возраст

Дошкольное детство охватывает большую часть жизни ребенка. Данный возраст — прямым продолжение раннего возраста в сфере общей сензитивности, которая осуществляется неудержимым онтогенетическим потенциалом к развитию.

В данный период условия жизни активно расширяются: границы семьи расширяются до границ улицы, города и страны. Ребенок испытывает большое желание войти во взрослую жизнь, а также принимать в ней активное участие, что пока ему недоступно. Он жаждет самостоятельности. Данное противоречие рождает ролевую игру — самостоятельную деятельность детей, моделирующих жизнь взрослых.

Охарактеризуем развитие различных сфер психологического развития ребенка дошкольного возраста.

1. Формирование эмоциональной сферы. Конец дошкольного возраста характеризуется частой сменой, интеллектуализацией и устойчивостью чувств. Ребенок начинает овладевать языком чувств в области осознания и обращения. Развивается эмоциональный контроль, зачатки высших, этических, и эстетических чувств [1].
2. Процесс развития самосознания характеризуется появлением социальной категоризации — представления о себе, об отношении к нему окружающих, проявление себя в самооценке. Наблюдается тревожность, связанная с непостоянством самооценки [2,3].
3. Развитие воли характеризуется установлением отношений между целями действия и мотивами [4].
4. Развитие планирующей функции речи подразумевает процесс обсуждения ребенком с собой плана действий, озвучивание своих действий [5-7.
5. Развитие познавательных процессов. Со стороны ребенка проявляется тенденция к словотворчеству, осознанию словесного состава предложений, формируется коммуникативная функция речи.
6. Развитие (предметного) сенсорного восприятия. Формирование сенсорных эталонов восприятия (пространственных, геометрических фигур, спектров цветов, времени суток, сенсорных эталонов времени). Дошкольный возраст характеризуется цикличностью времени, а формирование действий равняется к сенсорному эталону и моделированию [8].
7. Развитие памяти характеризуется сенситивным этапом развития памяти.
8. Развитие внимания характеризуется тем, что непроизвольное внимание становится более стабильным (до 30 минут). Средствами для удержании внимания являются слова и жесты.
9. Формирование планирующей функции речи. На данном этап функция речи коммуникативная, без ее развития она будет только ситуативной. Во время обучении развивается контекстная речь. У ребенка формируется словарный запас речи и грамматика, а также появляется мотив для совершенствования речи [9].
10. Умственное развитие ребенка формируется из нижеперечисленных понятий: осведомленность, формирование наглядно-образного мышления как основного вида, формирование логического мышления, формирование знаково-символической деятельности, развитие умственных действий [10-12].

Дошкольный возраст является особенно ответственным периодом в процессе воспитании, т. к. это возраст начального личностного становления ребенка. Данный период характеризуется сложными взаимоотношениями со сверстниками, которые в большой степени влияют на формирование его личности. Как правило мир ребенка имеет неразрывную связь с другими детьми. И с возрастом все большее значение для него обретают контакты с ровесниками.

Дошкольный период детства является сензитивным для развития у ребенка основных коллективистских качеств, а также человечного отношения к окружающим людям. В случае несформированности данных качеств в дошкольном возрасте, вся личность ребенка может стать неполноценной, что впоследствии будет крайне сложно восполнить.

Литература:

1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д. И. Фельдштейна — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2012.
2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — Спб.: Изд-во «Союз», 2011.
3. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2011.
4. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. — М.: Институт практической психологии, 2012.
5. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 2013.
6. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л. М. Семенюк. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Институт практической психологии, 2011.
7. Власова Ю. Ю., Казаков И. С. Совершенствование подготовки педагогических работников к аттестации в дошкольной образовательной организации // Молодой ученый. 2016. № 9–3 (113). С. 2–5.
8. Волкова Т. Н., Казаков И. С. Исследование готовности старших дошкольников к школьному обучению // Молодой ученый. 2016. № 9–3 (113). С. 5–6.
9. Герасименко Ю. Е., Казаков И. С. Бумажная пластика как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста // Молодой ученый. 2016. № 9–3 (113). С. 6–8.
10. Крюк В. Г., Казаков И. С. Проблема творчества и творческих способностей в современной педагогике // Молодой ученый. 2016. № 9–3 (113). С. 15–16.
11. Омельченко Н. С., Казаков И. С. Развитие логического мышления у старших дошкольников // Молодой ученый. 2016. № 9–3 (113). С. 20–22.
12. Омельченко Н. А., Казаков И. С. Педагогические условия формирования внимания у старших дошкольников // Молодой ученый. 2016. № 9–3 (113). С. 22–24.

Основные термины (генерируются автоматически): дошкольный возраст, развитие, планирующая функция речи, психологическое развитие ребенка, ребенок, сенсорное восприятие, формирование, эмоциональная сфера.

Похожие статьи

Оптимизация коррекционно-педагогической работы по…

Оптимизация коррекционно-педагогической работы по формированию восприятия у детей с нарушениями речевого развития в системе

Проблемы моторного, психического и речевого развития ребенка часто проявляются уже в раннем возрасте, поэтому коррекционную работу…

Психологические особенности детей дошкольного возраста Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

№ 11 (41)

UNIVERSUM:

ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

ноябрь, 2017 г.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Ковынева Оксана Геннадьевна

магистрант Белгородского Института Культуры и Искусств 308033, РФ, г. Белгород, улица Королёва, 7 E-mail: [email protected]

Введенский Вадим Николаевич-

профессор кафедры педагогики и методики профессионального образования, д-р пед. наук, доцент Белгородского Института Культуры и Искусств,

308033, РФ, г. Белгород, улица Королёва, 7

PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF CHILDREN OF PRESCHOOL AGE

Oksana Kovyneva

graduate student, Belgorod Institute of Culture and Arts 308033, Russia, Belgorod, Koroleva St., 7

Vadim Vvedenskiy

Professor, Department of pedagogy and methods of professional education, doctor of pedagogical sciences,

associate professor Belgorod Institute of Culture and Arts, 308033, Russia, Belgorod, Koroleva St., 7

АННОТАЦИЯ

Психологические особенности детей дошкольного возраста всесторонне изучены, благодаря рассмотрению с разных ракурсов. В первую очередь рассмотрены основные критерии психологического здоровья дошкольника. В системе образования и воспитания основополагающим является объём усвоенных знаний, тогда как психологическое здоровье личности отходит на второй план. Отсюда отсутствие удовлетворённости жизнью, всевозможные страхи и фобии. Взаимоотношения в семье играют важную роль в становлении личности ребёнка, крайне важна взаимосвязь педагог-родители. При верной расстановке ролей дома и в общеобразовательном учреждении развитие ребёнка будет правильным. Приведены внешние факторы воздействия, а именно социальная ситуация, приобщение ко взрослой жизни посредством игры, и внутренние особенности дошкольника. Особенности внимания дошкольника на каждом году жизни претерпевают значительные изменения, их следует рассматривать в динамике и во всех проявлениях (сенсорное, интеллектуальное, моторное). Данная возрастная категория разделена на три этапа становления личности, для более детального рассмотрения психологических особенностей на каждом из них.

ABSTRACT

Psychological characteristics of children of preschool age has been comprehensively studied due consideration from different angles. First are considered the main criteria of psychological health of the preschooler. In the system of education and training is a fundamental volume of knowledge, whereas the psychological health of a person fades into the background. Hence the lack of satisfaction with life, all sorts of fears and phobias. Family relationships play an important role in the development of child’s personality, critical linkages teacher-parents. When correct alignment of roles at home and in educational institution development of the child is correct. Given the external factors of influence, namely social situation, initiation to adulthood through play, and the internal features of a preschooler. Particular to the attention of a preschooler for every year of life is undergoing significant change, they should be considered in the dynamics and in all manifestations.

Ключевые слова: психологическое здоровье личности, семья, социальная ситуация, игра, игровая деятельность, уровни развития игры, ориентировочная и исполнительная части психического становления, сенсорное, интеллектуальное, моторное типы внимания, материальный, перцептивный, умственный уровни восприятия, память, концентрация.

Keywords: psychological health personality, family, social situation, game, gaming activity, the levels of development of the game, tentative and Executive of the mental formation, sensory, intellectual, motor types attention, tangible, perceptual, mental levels of perception, memory, concentration.

Библиографическое описание: Ковынева О.Г., Введенский В.Н. Психологические особенности детей дошкольного возраста // Universum: Психология и образование: электрон. научн. журн. 2017. № 11(41). URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/5249

UNIVERSUM:

ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

Процессы воспитания и обучения – естественное и основополагающее стремление родителей, педагогов. Взрослые стараются дать детям самое лучшее, но критерием служит отнюдь не внутренняя гармония и целостность личности ребёнка, а объём усвоенных знаний. В то время как современная медицина настаивает, что от 30 до 40% хронических заболеваний имеют психогенную основу. Для того чтобы найти корень проблемы, следует проанализировать насколько среднестатистический современный ребёнок далёк от нормы.

Итак, основные показатели психологического здоровья личности:

• Всестороннее принятие самого себя, т.е. позитивный образ «Я»;

• Рефлексия – как одно из средств самопознания;

• Стремление к самоизменению, саморазвитию, самореализации.

Результаты современных исследований напрямую свидетельствуют о взаимосвязи нарушений психологического здоровья с успешностью детей в учёбе. Выраженное повышение тревожности является одним из таких нарушений психического здоровья, способных в последствии привести к снижению произвольного внимания. Внутреннее напряжение, проявление которого обуславливает повышенную двигательную активность и защитную агрессию может привести к нарушению дисциплины. Страхи влекут за собой перманентное напряжение и, как результат, снижение работоспособности, повышенную утомляемость. Деструктивная агрессия и социальные страхи проявляются у дошкольников в виде так называемой «боязни сцены», т.е. трудности при необходимости публичных ответов у доски, выступлений и самого процесса общения. Демонстративная агрессия провоцирует стереотипизацию поведения, направленного на получение негативного внимания[4, 102с].

Учитывая крайнюю значимость психологического здоровья детей, важно грамотно организовывать образовательный процесс и процесс общения с данной возрастной группой.

Итак, проблемы с психологическим здоровьем дошкольников: повышенная тревожность, страхи, повышенная напряжённость, агрессивность, неуверенность, двигательная расторможенность, замкнутость, нарушения в общении и т. д.

Важно отличать патологический страх от нормального функционально значимого, чтобы не нарушить естественные адаптационные процессы в развитии ребёнка.

Основы психологического здоровья ребёнка безусловно закладываются в семье. Уникальный первичный социум даёт детям ощущение защищённости, «эмоционального тыла», поддержки, безоценочного восприятия. Изучением семейного института, или института эмоциональных отношений, активно занимались: Т.А. Маркова, О.Л. Зверева, Е.П. Арнаутова, В.П. Дуброва, И.В. Лапицкая и др. Ожидания ребёнка-дошкольника, связанные с семьёй это, прежде всего, безусловная, безоговорочная любовь матери, отца, бабушки, дедушки, сестёр и братьев.

ноябрь, 2017 г.

Ребёнок любим не за хорошее поведение или отметки, не за внешность или качества характера, а таким каков он есть со всеми положительными и отрицательными проявлениями личности.

Семья по определению является источником общественного опыта, здесь есть примеры для подражания, и собственное становление и социальное рождение ребёнка также происходит здесь. Отсюда следует, что основной целью педагогов дошкольного учреждения является профессиональная помощь семье в вопросах воспитания:

• развитие интересов и потребностей ребенка;

• распределение обязанностей и ответственности между родителями в постоянно меняющихся ситуациях воспитания детей;

• поддержка открытости во взаимоотношениях между разными поколениями в семье;

• выработка образа жизни семьи, формирование семейных традиций;

• понимание и принятие индивидуальности ребенка, доверие и уважение к нему как к уникальной личности[8, 59с].

Социальная ситуация развития детей дошкольного возраста сопряжена с постепенным отделением от родителей и расширением его круга общения. Ребёнок знакомится с нормами и правилами неведомого ему «взрослого» мира, посещает магазины, всевозможные развивающие центры, в том числе танцевальные студии. Мир взрослых людей становится так называемой идеальной формой, определяющей стремление и развитие. Согласно утверждениям Л.С. Выготского, идеальная форма – часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; сфера, в которую ребенок пытается войти.

Изучением данного вопроса активно занимался Д.Б. Эльконин, согласно его утверждениям, взрослый человек для дошкольника является прежде всего носителем общественных функций, своего рода ориентиром в системе отношений. Главным противоречием этого периода Д.Б. Эльконин выделял опосредованное общение ребёнка с миром, то есть через взрослого, при наличии острой необходимости быть частью социума.

Объединяя вышеприведённые утверждения можно сделать вывод: ребёнок не способен полноправно участвовать в жизни социума. Однако, благодаря игре у детей есть возможность смоделировать мир взрослых, войти в него и примерить на себя интересующие роли, поэтому процесс обучения на данном этапе тесно сопряжён с игровой деятельностью.

Игра – символико-моделирующий тип деятельности, в которой оперативно-техническая сторона минимальна, операции сокращены, предметы условны (по Эльконину Д.Б.). Тип деятельности дошкольника носит моделирующий характер, объект (взрослый) воссоздаётся с акцентом на взаимоотношениях. Данная операция невозможна без внутреннего плана, где система своих действий рассматривается с учётом последствий.

UNIVERSUM:

ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

Д.Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игры детей 3-7 лет.

1. Социальные роли определяются исключительно действиями, кроме того это повторяющиеся операции без предыстории и последующего развития. Они никак не характеризуют взаимоотношения.

2. Роли определены действиями, но с учётом разделения функций. Добавляются манипуляции с предметами. Логика игры определяется последовательностью действий в реальной жизни, их количество расширяется.

3. На данном уровне в игре появляются личностные взаимоотношения. Происходит создание целостного образа, ребёнок выживается в роль. Нелогичные действия со стороны одного из участников сопровождаются протестом со стороны другого.

4. Рациональность правил выходит на первый план. Роли строго очерчены и всесторонне характеризуют взаимоотношения. Процесс общения воссоздаётся в строго логической последовательности, с учётом всех деталей. Функции персонажей игры взаимосвязаны.

Выделяют следующие формы проявления внимания у детей дошкольного возраста: сенсорное, интеллектуальное, моторное.

Выделяют следующие функции внимания:

• активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов;

• целенаправленный организованный отбор поступающей информации;

• удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель;

• обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;

• регуляция и контроль протекания деятельности.

Развитие внимания в детском возрасте проходит ряд последовательных этапов:

1) первые недели и месяцы жизни ребёнка характеризуются появлением ориентировочного рефлекса как объективного врождённого признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;

2) к концу первого года жизни возникает ориентировочно – исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания;

3) начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрослого ребёнок направляет взгляд на называемый предмет;

4) во второй и третий год жизни развивается первоначальная форма произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действия детям в возрасте до трех лет практически недоступно;

5) в 4,5-5 лет появляется способность направлять внимание под воздействием сложной инструкции взрослого;

6) в 5-6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции.

ноябрь, 2017 г.

Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий;

7) в 7-летнем возрасте развивается и совершенствуется внимание, включая волевое;

8) в старшем дошкольном возрасте происходят следующие изменения: расширяется объём внимания; возрастает устойчивость внимания; формируется произвольное внимание.

Что касается особенностей развития внимания в дошкольном возрасте, отметим следующие изменения:

• значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость;

• складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;

• внимание становится опосредованным;

• появляются элементы после произвольного (комбинация произвольного и непроизвольного, наиболее продвинутая форма) внимания.

Психологическое становление – особая форма предметных действий. По Л.Ф. Обуховой прорыв в отечественной психологии произошёл благодаря выделению ориентировочной и исполнительной частей в психическом развитии. Дальнейшие исследования А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина подробно охарактеризовали ориентировочную часть, отделив её от самого действия и выявили уровни формирования ориентации у дошкольников. Следует отметить, что на данном этапе эта часть деятельности развивается особенно интенсивно. Задействованы три основных уровня: материальный, перцептивный и умственный[1, 15с]. Согласно исследованиям Л.А. Венгера, помимо всего прочего идёт интенсивное развитие сенсорных эталонов. Восприятие через призму эталонов приобретает опосредованный характер, позволяет перейти от субъективной к объективной характеристике окружающего мира.

Восприятие, мышление, память, воображение, речь, личностное развитие ребёнка из года в год претерпевают колоссальные изменения. Для наиболее объёмного и объективного представления о психологических особенностях дошкольников следует разделить данную категорию на три подгруппы.

От трёх до четырёх лет. Относительно социально-эмоциональной сферы можно отметить повышенное стремление к общению с детьми и взрослыми, позволяющее формироваться навыку совместной игры. Дети в этом возрасте охотно идут на контакт, помогают взрослым, делятся игрушками. Они начинают осваивать гендерные роли. Этот этап сопряжён с освоением сенсорных эталонов формы, цвета, величины. Преобладает наглядно-образная форма мышления. Значительно увеличиваются речевые возможности, в обиходе появляются сложные предложения. Потребность в двигательной активности крайне высока (половина времени бодрствования). Скорость, сила, гибкость, координация, выносливость активно развиваются у детей данной возраст-

UNIVERSUM:

ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

ной группы. Ввиду ограниченных возможностей концентрации внимания следует чередовать разнообразную активную деятельность с отдыхом.

Основные задачи данного этапа: удовлетворить потребности ребёнка в двигательной активности, развить игровую деятельность, расширить знания об окружающем мире, сформировать навыки общения.

От четырёх до пяти лет дети овладевают различными способами взаимодействия с людьми. Расширяют диапазон знаний о взаимоотношениях. Ориентируются в специфике поведения с разными людьми. Особую роль приобретает сюжетно-ролевая игра. Формируется способность следовать правилам. Проявляются навыки обобщения и установления причинно-следственной связи. Любознательность усиливается, что позволяет педагогам в данный период дать огромное количество необходимой информации, которая в последствии займёт почётное место в оперативной памяти ребёнка. В физическом плане апогея достигают ловкость и координация. Дети могут удерживать равновесие, движения становятся более чёткими.

Основными задачами этого периода является укрепление психофизического здоровья ребёнка. Необходимо поддерживать интерес к игровой деятельности, к здоровому образу жизни, к общепринятым нормам поведения. Происходит формирование трудовой деятельности.

От пяти до семи лет происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Дети стремятся по-

ноябрь, 2017 г.

знать себя и других, разобраться в мотивах; выбирают собственную линию поведения, оценивают свои поступки. Проявляется склонность к практическому и умственному экспериментированию, обобщению и установлению причинно-следственных связей. Речь становится более грамотной, приобретает интонационный окрас, пополняется багаж обобщающих слов. Однако, растущие возможности предполагают увеличение нагрузки на организм в процессе различных форм деятельности. В плане физической активности следует обратить внимание на формирование осанки, развитие выносливости и силы[5, 56с ].

К задачам данного периода следует отнести укрепление здоровья, дальнейшее развитие двигательной и гигиенической культуры, приобщение к нормам взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Следует всячески поощрять любознательность, творчество, содействовать предпосылкам к овладению учебной деятельностью. На каждом из этапов развития ребёнка необходимо уделить достаточное внимание его психическим особенностям. Однако, не следует забывать и об индивидуальном подходе, так как дети разные и зачастую вышеперечисленные периоды могут сдвигаться в ту или иную сторону. Комплексное изучение возрастной психологии и умение адаптировать научные догмы к реальным детям позволяют педагогам наиболее продуктивно справляться с поставленными задачами. А именно обеспечить дошкольникам интеллектуальную, мотивационную и волевую готовность к обучению в школе.

Список литературы:

1. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Россия, 2011, 414 с.

2. Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. – М., 1968.

3. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2000.-443 с

4. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

5. Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского. – М., 1995.

6. Практикум по возрастной психологии. – СПб.: Речь, 2011.-682 с.

7. Психология детства: Учебник/ Под ред. А. А. Реана. -СПб.:Прайм – Еврознак, 2003.- 350 с.

8. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. – М., 2003.

Психологические особенности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения

Статья:

Рассматривая проблему психологических особенностей детей дошкольного возраста с нарушениями зрения, необходимо отметить, что нарушениями зрения у детей данного возраста чаще всего являются амблиопия и косоглазие. Под амблиопией понимают понижение остроты зрения в связи с расстройствами зрительного анализатора, которые не сопровождаются анатомическими изменениями. Различают следующие виды амблиопии: рефракционная, дисбинокулярная, обскурационная и истерическая.

В свою очередь, косоглазие – это соматическое заболевание с нарушениями бинокулярного зрения в результате отклонения одного из глаз (правого или левого) от общей точки фиксации. Выделяют следующие виды косоглазия: содружественное, сходящееся косоглазие и амблиопия различной степени, расходящееся косоглазие с различной структурой дефекта (при нормальной остроте зрения, при гиперметропии с дальнозорким астигматизмом, при миопии, при амблиопии различной степени).

Кроме того, в тифлопсихологии выделяются различные группы детей в зависимости от глубины нарушения зрительного анализатора: слепые, абсолютно (тотально) слепые, частично слепые и слабовидящие дети. К категории слепых относятся дети с полным отсутствием зрительных ощущений или имеющие остаточное зрение. В отличие от них, у абсолютно (тотально) слепых детей полностью отсутствуют зрительные ощущения. Так, к частично (парциально) слепым детям относятся лица, имеющие остроту зрения от 0,005 до 0,04. Что касается слабовидящих детей, то у них острота зрения колеблется от 0,05 до 0,2.

Следует сказать, что причинами и различной степенью потери зрения у детей, как предполагают Т.А. Басилова и Н.А. Александрова, могут быть: ретинопатия недоношенных, атрофия зрительного нерва, врожденная катаракта, последствия внутриутробного дефекта, врожденная миопия, вторичная глаукома и др..

В отечественной психологии есть фундаментальные исследования психологических особенностей детей с различной патологией органов зрения (работы Л.С. Выготского, В.П. Ермакова, А.Г. Литвака, В.И. Лубовского и др.).

В книге Л.С. Выготского «Основы дефектологии» описаны психологические особенности слепых, а фундаментальная работа А.Г. Литвака посвящена изучению психологии слепых и слабовидящих людей.

А.Г. Литвак указывает на то, что к особенностям психического развития слепых и слабовидящих детей можно отнести: зависимость различного рода психических процессов (например, ощущения, восприятия, представления) от глубины соматического дефекта (в данном случае, от специфики нарушения зрения), зависимость ощущения разнообразных цветов и скорости восприятия от характера патологии, влияние нарушения зрения на некоторые психические состояния и процессы.

В.И. Лубовский в своей книге пишет о том, что «в дошкольном возрасте наблюдается развитие всех видов сенсерно-перцептивной деятельности, но происходит оно неравномерно». У детей дошкольного возраста достаточно трудно формируется предметность восприятия. Также автор утверждает, что «лишь к концу дошкольного возраста хаотичные осязательные действия по обследованию предмета приобретают характер планомерных и целенаправленных с выделением сначала основных деталей, а в дальнейшем и второстепенных. Вследствие этого у слепых начинают формироваться обобщенные и одновременно дифференцированные образы с иерархическим подчинением выделяемых признаков». В частности, этот ученый указывает на особенности развития слухового восприятия, благодаря которому у тотально слепого ребенка в младшем дошкольном возрасте происходит отражение выделенных отдельных звуковых характеристик. Также, у слепых детей младшего дошкольного возраста наблюдается довольно простая организация осязательного поля деятельности.

Далее. Развитие внимание у данной категории детей также имеет свои особенности. С возрастом ребенка происходит увеличение и рост интенсивности, а также устойчивости и объема внимания. Зачатки в управлении собственным внимание, как предполагает В.И. Лубовский, появляются уже к концу дошкольного возраста.

Нарушение зрения влияет и на развитие мышления у детей дошкольного возраста. Как предполагают В.П. Ермаков и Г.А. Якунин, формирование мышления у слепых дошкольников указывает на своего рода зависимость его развития от полученного воспитания и обучения в дошкольном образовательном учреждении, которое учитывает особенности психического развития детей с различного рода патологией зрительного анализатора. Развитие мышления данной категории детей в процессе обучения также будет связано с развитием интеллектуальных чувств, проявляющихся уже в дошкольном возрасте в желании решать разного рода сложные задачи и получать разнообразные чувства (удовлетворение или огорчение) от их выполнения (невыполнения).

Следует заметить, что развитие речи у детей дошкольного возраста с нарушением зрения и без них может осуществляться одинаково, но отсутствие сенсорных (зрительных) ощущений, безусловно, влияет на формирование и становление речи дошкольников. Речь слепого и слабовидящего ребенка такого возраста развивается в ходе общения со сверстниками. Слепые дошкольники владеют устной речью, имеют большое количество слов и выражений в словарном запасе. Также следует выделить, что связная речь у детей дошкольного возраста с различной патологией зрительного анализатора и органов зрения зависит от самого состояния зрения таких детей. Развитие и формирование спонтанной речи у детей данного возраста по сравнению с нормально видящими дошкольниками также отстает и часто бывает ниже нормы. Как отмечает В.И. Лубовский, в конце дошкольного возраста у детей с нарушением зрения недостаточно развиты произносительная, фонематическая и семантическая стороны речи.

Что касается особенностей формирования и развития воли у данной категории детей, то здесь также можно привести точку зрения В.И. Лубовского. Он утверждает, что «в тифлопсихологии существуют две противоположные позиции: считают негативным влияние на волевые качества, позиция других состоит в убеждении, что необходимость преодоления трудностей формирует сильную, крепкую волю. Формирование волевых качеств у слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований в этой области практически нет. Исследовалось лишь формирование структурных компонентов воли, таких, как мотивация у дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля. Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным, индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность. Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для младшего дошкольного возраста, является мотив общения».

Безусловно, важно для нас рассмотреть, в чем специфика эмоциональных состояний и общения у детей с нарушениями зрения. В тифлопсихологической науке выделяется, например, что слепые менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это, возможно, объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике, жестах, позах. Так, отечественный психолог Т. В. Корнева рассматривала различные особенности понимания слепыми эмоциональных состояний человека по голосу, интонации, темпу, громкости. Из проведенного экспериментального исследования она сделала вывод, что слепые обнаруживают наибольшую точность в распознавании разнообразных эмоциональных состояний человека, который произносит речь. Считается, что грубые нарушения зрения у детей также влияют на особенности развития эмоциональных состояний. В.И. Лубовский предполагает, что «особенное место в появлении тяжелых эмоциональных состояний, занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4 – 5 лет”.

Что касается особенностей общения детей дошкольного возраста с нарушениями зрения, то следует сказать, что общение для них является проблемой, решение которой, возможно, дается достаточно трудно, даже, несмотря на то, что процесс построения различных социальных связей и общения с окружающим миром и людьми у слепого начинается достаточно рано. Другой отечественный специалист Р. А. Курбанов указывает, что определенного рода необходимость межличностного общения возникает в дошкольном возрасте в связи с условиями осуществления совместной деятельности детей, которая требует согласованных действий ее участников.

Естественно, что различные нарушения зрения оказывают существенное влияние на формирование личности ребенка. Личностные особенности таких детей подвергаются значительным изменениям в дошкольном возрасте. Дети с такими нарушениями зрения уже в этом возрасте начинают понимать свое отличие от других детей. К тому же, у детей дошкольного возраста с нарушением зрения также может быть нарушен и интеллект.

Следует отметить особенности развития и формирования различных видов деятельности у детей дошкольного возраста с разнообразными нарушениями зрения. Так, для детей данного возраста с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное развитие различных форм деятельности. Отечественный ученый Л. И. Солнцева в своей книге пишет, что в дошкольном возрасте у слепых формами деятельности являются предметная и игровая.

Как предполагает В.И. Лубовский, «для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра (Ш.А. Амонашвили, Д.М. Маллаев). Охватывая сенситивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра также может повышать их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра является средством его всестороннего развития и познания окружающего мира, воспитывающим положительные качества личности. Однако глубокое нарушение или ограничение функций зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий. Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматривается в тифлопсихологических исследованиях в разных аспектах: показана ее положительная роль в развитии компенсаторных процессов (Л.И.Солнцева), формировании нравственных качеств (Э.М.Стернина, И.П.Чигринова), формировании предметных и игровых действий (С.М. Хорош), развитии зрительного восприятия (Л.И. Плаксина), физическом развитии и ориентации в пространстве (В.А. Кручинин, Н. Азарян, В. П. Никитин), коррекции и развитии средств общения (М.Заорска)».

Что касается предметной деятельности, то здесь тоже имеются свои особенности. Как считает В.И. Лубовский, «став ведущей, предметная деятельность затем становится основой для расширения опыта ребенка, овладения им предметным миром и обеспечения достаточно широкой сенсорной базы для общего психического развития слепого». Также он пишет, что, «овладение предметным действием в значительной степени основывается на совместной деятельности слепого ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим. В самостоятельном поведении у многих слепых детей наблюдаются действия с предметами, которые Н. А. Бернштейн характеризует как стадию пространственного поля с очень примитивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет усвоения и повторения пассивных движений, т.е. двигательного подражания». Также, по его мнению, «самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушек, игра с которыми требует овладения ее функциями. В самой игрушке заложен образец двигательных действий. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности».

Таким образом, из вышеизложенного мы можем сделать вывод, о том, что нарушение зрения у детей дошкольного возраста влияет на развитие и формирования всех психических процессов и развития личности ребенка. Многое зависит от степени нарушения органов зрения у дошкольника. Наибольшими «проблемными зонами» у детей данного возраста, на наш взгляд, являются развитие мышления, всех форм восприятия, речи и др. Такие дети чаще всего нуждаются в квалифицированной коррекционной помощи как медицинских (врачей), так и педагогических работников (тифлопедагогов, логопедов, психологов и др.).

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В СОВРЕМЕННЫХ ЦИВИЛИЗАЦИОННЫХ УСЛОВИЯХ | Андреева

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире. – М., 2008.

2. Андреева А.Д. Проблема игровой мотивации современных детей // Журнал практического психолога. – 2008. – №5.

3. Андреева А.Д., Серебренникова О.Д. Понимание первоклассниками языка школьных учебников // Психология и школа. – 2007. – № 4.

4. Андреева А.Д. Современный дошкольник: возрастные нормы и жизненные реалии// Психолог в детском саду. – 2010. – № 2.

5. Безруких М.М. Обучение письму. – Екатеринбург, 2009. – 608 с.

6. Гуткина Н.И. Новая программа развития детей старшего дошкольного возраста и подготовки их к школе // Психолог в детском саду. – 2007. – № 4.

7. Келли К. Маленькие граждане большой страны //Новое литературное обозрение. – 2003. – № 60.

8. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. – 1996. – № 6.

9. Латышев И.А. Семейная жизнь японцев. – М.: 1985.

10. Ле Шан Э. Мудрая книга для умных родителей. Главная книга родителей, которые желают своим детям счастья. – СПб.: 2009. – 288 с.

11. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.

12. Машьянова Т.Т., Утолина М.А. Актуальные проблемы речевого развития детей дошкольного возраста. – URL: pedsovet.org›Образование›…/link_id,1694/Itemid,118.

13. Овчинников В. Ветка сакуры. – М., 1975.

14. Палагина Н.Н. Ребенок в этнической культуре. – Бишкек, 2005.

15. Постман Н. Исчезновение детства.- URL: : neilpostman.ru

16. Славина Л.С. О развитии мотивов игровой деятельности в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР. – 1948. – № 14.

17. Смирнова Е.О., Абдуллаева Е.А., Рябкова И.А., Филиппова И.В., Шеина Е.Г. Современная игрушка: психолого-педагогические проблемы.// Ребенок в современном обществе: сборник научных статей. – М., 2007.

18. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игровая деятельность современных дошкольников и ее влияние на развитие личности детей // Социология дошкольного воспитания: Труды по социологии образования. – Т. Х1. – Вып. Х1Х. – М., 2006.

19. Смирнова Е.О., Лаврентьева Т.В. Дошкольник в современном мире: книга для родителей. – М., 2006. – 270 с.

20. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Приказ Минобрнауки РФ от 23.11.2009 № 655.

21. Цукерман Г.А., Обухова О.Л. Динамика читательской грамотности 10-15-летних школьников: информационные тексты // Век психологии. К 100-летию Психологического института Российской академии образования. 1912-2012: материалы конференции/ под общ.ред. В.В.Рубцова. – СПб., 2012.

22. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

Психологические особенности детей раннего и дошкольного возраста с задержкой психомоторного и речевого развития

Отклонения в развитии ребенка с последствиями раннего органического поражения центральной нервной системы можно выявить уже в раннем детстве. Однако по отношению к детям данной возрастной категории клинический диагноз не формулируется относительно интеллектуальных и речевых нарушений, не формулируется непосредственно психолого-педагогическое и логопедическое заключение. Можно констатировать лишь общую задержку психомоторного и речевого развития. Основными задачами образовательной деятельности являются:

·        создание условий для становления функциональных систем в соответствии с онтогенезом,

·        стимуляция познавательного и речевого развития,

·        профилактика отклонений в психомоторном, сенсорном, когнитивном и речевом развитии.

Ранний возраст – особый период становления органов и систем, формирования их функций, прежде всего функций мозга. Для раннего детства характерен целый ряд особенностей. Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет скачкообразный характер. В критические периоды у ребенка могут наблюдаться некоторые особенности в поведении, снижение работоспособности, функциональные расстройства. Отсутствие скачков в развитии ребенка может служить признаком отклоняющегося развития. Другой особенностью является неустойчивость и незавершенность формирующихся навыков и умений. Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, перенесенное заболевание, отсутствие целенаправленного педагогического воздействия) может произойти утеря ранее наработанных навыков, т. е. наблюдается явление ретардации. Неравномерность развития психики ребенка раннего возраста объясняется тем, что созревание различных функций происходит в различные сроки; для каждой из них существуют свои сензитивные периоды. В целом ранний возраст является сензитивным для развития эмоциональной сферы ребенка, всех видов восприятия (сенсорно-перцептивной деятельности), непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов происходит в рамках общения и предметной деятельности при активном взаимодействии с взрослым. Именно в раннем возрасте закладывается фундамент для развития личности ребенка, его мышления и речи.

В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:

1)    Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.

2)    Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений.

3)    Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.

4)    Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона. У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.

5)    Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы

6)    Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.

7)    Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций.

8)      Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной – учебной деятельности.

9)    Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:

•           отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;

•           низкая речевая активность;

•           бедность, недифференцированность словаря;

•           выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;

•           слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;

•           задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых высказываний;

Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной готовности к началу школьного обучения.

Для коррекции указанных особенностей обучение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития необходимо проводить по адаптированной основной общеобразовательной программе. Такая программа составляется в дошкольной общеобразовательной организации на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии.

Содержательный раздел АООП включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; а также содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР.

Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР (Программа коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития) является неотъемлемой частью АООП ДО. Она реализуется во всех образовательных областях, а также через специальные коррекционно-развивающие групповые и индивидуальные занятия. Программа может быть реализована в группах компенсирующей, комбинированной направленности и общеразвивающих группах. В случае обучения ребенка с ЗПР в инклюзивной группе педагоги сопровождения адаптируют индивидуальную программу ребенка с учетом содержания коррекционно-развивающего блока.

Дошкольники с ЗПР могут быть включены в работу по АООП в разные возрастные периоды, при этом у них выявляется различная степень выраженности задержки развития, образовательных трудностей и различия в фонде знаний и представлений об окружающем, умений и навыков в разных видах детской деятельности. Для отбора вариативного содержания образовательной работы, для осуществления мониторинга ее результатов, в АООП условно выделяется 3 варианта освоения образовательной программы для каждой возрастной группы по каждой из образовательных областей, и соответственно определяются планируемые результаты (уровни освоения) для каждого из трех вариантов. Такая дифференциация не предполагает аттестации достижений ребенка, а служит исключительно задачам индивидуализации образования детей с ЗПР и является основой для выработки коллегиальных рекомендаций к выбору дальнейшего образовательного маршрута на этапе перехода на вторую ступень образования.

Возможность освоения первого варианта образовательной программы (по всем образовательным областям) означает устойчивую положительную динамику в развитии воспитанников в условиях целенаправленной коррекции. Однако дети по-прежнему могут нуждаться в специальных условиях, т. к. у них сохраняются специфические трудности (из-за особенностей эмоционально-волевой сферы и поведения, парциальных недостатков познавательных процессов и регуляционных компонентов деятельности и др.), тормозящие самостоятельное усвоение Программы. В случае, если ребенок после оказанной ему специальной психолого-педагогической помощи способен усваивать первый вариант, о чем свидетельствуют положительные результаты диагностики, ППконсилиум ДОО может рекомендовать пройти ПМПК и продолжить образование по ООП ДО. Но при этом рекомендуется продолжить психологическое сопровождение на весь период дошкольного обучения.

Второй вариант требует организации целенаправленной коррекционно-развивающей работы по преодолению недостатков регуляторной и когнитивной сфер, восполнения пробелов в усвоении знаний, умений и навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной ступени. Сначала в рамках специально организованной совместной деятельности взрослого и ребенка и дальнейшего закрепления усвоенных представлений и навыков в самостоятельной деятельности воспитанника.

Третий вариант выбирается при более поздних сроках начала коррекционно-развивающего обучения (например, в старшем дошкольном возрасте) и/или выраженных трудностях освоения дошкольной образовательной программы. Предполагается тщательная адаптация и индивидуализация содержания образовательной и коррекционной работы на основе всестороннего изучения коррекционно-образовательных потребностей ребенка и его индивидуальных возможностей. Этот вариант предполагает консолидацию усилий всех педагогов сопровождения и семьи воспитанника, так как состояние ребенка требует решения широкого спектра коррекционно-развивающих задач: формирование социально приемлемого поведения, повышения познавательной мотивации и совершенствования регуляторной сферы деятельности, развития познавательных процессов и коммуникативно-речевой деятельности, а также восполнение пробелов в освоении дошкольной образовательной программы с ориентацией на индивидуальные возможности ребенка.

Программой предусмотрен гибкий подход к отбору образовательного и коррекционно-развивающего содержания, методов и форм работы с детьми не только с учетом возрастных, но и индивидуально-типологических особенностей, трудностей и образовательных потребностей. Предполагается возможность перехода от одного варианта программы к другому.

Построение образовательной программы основывается на комплексно-тематическом принципе. Специфической особенностью Программы является интеграция коррекционно-развивающего содержания не только в структуру занятий, предусмотренных учебным планом, но и во все виды совместной со взрослым деятельности, и в режимные моменты. Тщательно продумывается развивающая среда для организации свободной деятельности детей. В коррекционно-развивающий процесс включаются не только специалисты (учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи), но и воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по ФИЗО, педагоги дополнительного образования. Обязательной составляющей Программы является взаимодействие с семьей воспитанника с целью повышения информированности и психолого-педагогической компетентности в вопросах, связанных с особенностями развития, а также с методами и приемами преодоления его недостатков у дошкольников с ЗПР.

Таким образом, все занятия интегрируют образовательные задачи из разных образовательных областей и имеют коррекционно-развивающую направленность.

Социально-эмоциональное развитие дошкольников

Возраст 3-5 лет