Принцип центрации воспитания на развитие личности: Принцип центрации воспитания на развитии личности

Содержание

Принцип центрации воспитания на развитии личности

Принцип центрации воспитания на развитии личности основывается на зародившейся в античном обществе и получившей своё воплощение в трудах многих мыслителей идее о том, что задачей воспитания является развитие человека. В философско-педагогической традиции нового и новейшего времени сложилось три подхода к её раскрытию. Интерпретация воспитания как всестороннего и гармоничного (а позднее и целостного) развития наиболее характерна для Ж.Ж. Руссо, К. Маркса и их последователей.

В начале ХХ в. в русле философии прагматизма (Д. Дьюи и др.) идея развития в процессе воспитания рассматривалась как обеспечение роста человека, удовлетворение его интересов и потребностей (Дьюи Дж., 1999). Во второй половине ХХ в. большую популярность приобрела гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт и др.), в которой развитие человека трактуется как процесс свободной реализации им своих потенций, а воспитание – как создание возможностей для самореализации и

самоактуализации.

Принцип исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, государству, социальным институтам, группам и коллективам и предполагает, что это положение должно стать основой философии воспитания, идеологии общества в сфере воспитания, центральной ценностной ориентацией как воспитателей, так и воспитанников. Ограничение приоритета личности возможно лишь при необходимости обеспечения прав других личностей. Процесс воспитания, институты воспитания и общности воспитанников при этом подходе рассматриваются лишь как средства развития личности.

Принцип общественной направленности воспитания

Прогрессивные педагоги понимали воспитание как «общественный институт, призванный с нежного возраста готовить людей с помощью наставлений и примера, убеждением и принуждением к практической деятельности и к неуклонному применению в жизни усвоенных правил» (Г. Сент-Джон). Со временем содержание этого принципа менялось, приобретая то большую общественную, то государственную, то личностную направленность.

В отечественной педагогике он также неоднократно изменялся. От общего принципиального положения: воспитание должно готовить человека к активной общественной и счастливой личной жизни — сохранилось мало.

Опираясь на этот принцип, большинство воспитательных систем успешно проводят в жизнь идеологические установки, политические доктрины. Воспитание ориентировано на поддержку и упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, формирование гражданских и социальных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов. Этот принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование социально необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на службе у государства, воспитатель осуществляет государственный заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, а также согласуются с личными интересами граждан, то требования принципа естественно вписываются в структуру целей и задач воспитания.

При рассогласовании целей государства, общества и личности реализация принципа затрудняется, становится невозможной. У воспитателя недостает конкретного фактического материала для полноценного воспитания. Школа — не госучреждение, а социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общества и личности. Нарушение этого взаимодействия приводит к застою школы. Школа как общественно-государственный институт не может жить только на государственном дыхании. Рано или поздно общество вновь должно прийти к ней на помощь. Должна быть преодолена отчужденность общества от школы и школы от общества, изолированность школы от процессов, происходящих в общественной жизни, а также узость и корпоративность профессиональных педагогов. Педагоги будут осознавать себя не монополистами, а лишь уполномоченными народа в деле воспитания.

Для преодоления процесса огосударствления школы в развитых странах создана сеть частных (общинных) школ, реализующих цели определенных слоев общества, которые могут и не совпадать с государственными. И, несмотря на то, что обучение в государственных школах бесплатное, а в частных — платное, население (от 50 до 80—85% в разных странах) предпочитает платить за возможность воспитания своих детей на общественно-личностных ценностях. Наша страна также постепенно включается в этот процесс.

Реализуя принцип общественной направленности воспитания, педагоги будут:

Добиваться практически-мотивированного взаимодействия с воспитанниками, избегать лозунговой педагогики, многословия, ибо воспитание осуществляется, прежде всего, в процессе полезной деятельности, где складываются отношения между воспитанниками, накапливается ценный опыт поведения и общения. Однако, чтобы деятельность (трудовая, общественная, игровая, спортивная), к которой привлекаются воспитанники, имела воспитывающее значение, необходимо формировать у них общественно ценные мотивы деятельности. Если они высоконравственны, общественно значимы, то и деятельность, в процессе которой поступки совершаются, будет иметь большой воспитательный эффект.

В процессе выработки социальных качеств сочетать организацию разнообразной общественно полезной деятельности с целенаправленным формированием сознания воспитанников посредством слова, нравственного просвещения. Словесное воздействие обязательно подкрепляется полезными практическими делами, положительным социальным опытом в общении и деятельности с другими людьми.

Вводить специальные школьные предметы и наполнять соответствующим содержанием другие школьные дисциплины.

Включать в общественные процессы ребенка с раннего детства, начинать гражданское воспитание в юном возрасте. Чувство социальной ответственности вырабатывается несколько позже, в школе второй ступени. На всех этапах формирования социальных качеств будут заботиться о соответствии преподносимых знаний возрасту и уровню развития учеников. Уже в школе первой ступени дети легко усваивают такие понятия, как «конституция», «власть», «авторитет», «закон», «ответственность», «правительство» и др.

, если их формирование осуществляется на конкретных примерах, тут же подтверждается практикой и закрепляется. Школа второй и третьей ступени закрепляет и развивает необходимые понятия, воспитывает убеждения, формирует гражданские качества, привлекая воспитанников к реальным социальным процессам.

Принцип связи воспитания с жизнью и трудом

«Не для школы — для жизни» — такой призыв встречал учеников древнеримских школ. Уже античные педагоги поняли бессмысленность воспитания, оторванного от жизни, практики. Формирование личности человека находится в прямой зависимости от его деятельности, личного участия в общественных и трудовых отношениях. Положительные качества развивает труд: чем его больше, чем он целесообразнее, тем выше уровень развития и социализации личности. Поэтому воспитанников необходимо включать в общественную жизнь, разнообразные полезные дела, формируя соответствующее положительное отношение к ним. Участвуя в посильном труде на правах равноправных членов, воспитанники приобретают опыт нравственного поведения, развиваются духовно и физически, уясняют общественно важные мотивы труда, закрепляют и совершенствуют моральные качества.

Школа жизни — лучшая школа воспитания. Поэтому принцип связи воспитания с жизнью стал одним из основополагающих в подавляющем большинстве воспитательных систем. Он требует от воспитателей активной деятельности в двух главных направлениях: широкого и оперативного ознакомления воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней переменами; привлечения воспитанников к реальным жизненным отношениям, различным видам общественно полезной деятельности.

Подростки активно стремятся к взрослости, сама природа дает воспитателям возможность достичь необходимого педагогического эффекта. Чем меньше возраст ребенка, тем больше возможностей формировать его социальные чувства и стойкие привычки поведения; пластичность его нервной системы позволяет достигать высоких результатов при решении всех воспитательных задач. И. П. Павлов указывал, что жизнедеятельность человеческого организма обусловлена влиянием окружающей среды, условиями его существования.

Это влияние он назвал «жизненным воспитанием». Такое воспитание, «школу жизни», проходят все подрастающие поколения. В результате накапливается опыт поведения, вырабатываются навыки, необходимые для включения в общественную жизнь.

В некоторых воспитательных системах связь воспитания с жизнью трактуется суженно — как приобщение воспитанников к труду, посильному участию в общественном производстве. Это обедняет процесс воспитания, закрывает пути для полноправного участия детей и подростков в решении важных для любого человека проблем: демократизации общества, соблюдения прав человека, сохранения окружающей среды и многих других. Общественно полезный труд — это одно из важнейших средств социализации личности, включения ее в общественных отношений.

Правильная реализация принципа связи воспитания с жизнью требует от педагога умения обеспечить:

—понимание учащимися роли труда в жизни общества и каждого человека, значения экономической базы общества для удовлетворения растущих запросов его граждан;

— уважение к людям труда, создающим материальные и духовные ценности;

— развитие способности много и успешно трудиться, желания добросовестно и творчески работать на пользу общества и свою собственную пользу;

— понимание общих основ современного производства, стремление расширять политехнический кругозор, овладевать общей культурой и основами научной организации труда;

— сочетание личных и общественных интересов в трудовой деятельности, выбор профессии в соответствии с задачами общества и хозяйственными потребностями;

— бережное отношение к общественному достоянию и природным богатствам, стремление приумножать своим трудом общественную собственность.

Принцип связи воспитания с жизнью, трудом осуществляется при соблюдении правил, раскрывающих отдельные стороны проявления этого принципа:

Воспитатель будет преодолевать абстрактность и догматизм в социальном и трудовом воспитании школьников, привлекать их к конкретной и посильной деятельности. Нужно иметь программу осуществления требований принципа на уроках и во внеклассной воспитательной работе, соблюдать постепенность в его реализации.

Воспитатель, согласуя свои действия с семьей, объяснит каждому воспитаннику, что его главный вклад в общественное производство — учебный труд, помощь дома и в школе. Он не будет препятствовать желанию подростков и юношей объединяться в производственные кооперативы, хозрасчетные бригады, подрабатывать во время каникул.

Дети обычно стремятся к деятельности; пассивность, инертность, безделье чужды природе ребенка. Воспитатель, не учитывающий это, нарушает и сдерживает процесс социализации личности.

Реализация принципа требует широкого использования на уроках и во внеклассной воспитательной работе местного краеведческого материала.

Участвуя наравне со взрослыми в решении жизненно важных вопросов, школьники приучаются нести ответственность за принятые решения, у них быстрее и успешнее формируются гражданские качества.

Успешно осуществлять принцип связи воспитания с жизнью немыслимо без постоянного пересмотра и обновления содержания, организации и методики воспитания в соответствии с преобразованиями в социальной сфере и хозяйстве страны.

Воспитательный процесс будет построен таким образом, чтобы школьники чувствовали, что их труд нужен людям, обществу, чтобы он приносил удовлетворение.

Воспитатель учтет новые реалии: рыночные преобразования в стране, развитие частного предпринимательства. Воспитательный процесс он будет строить так, чтобы формировать цивилизованные представления школьников о бизнесе, рыночных отношениях, индивидуальной предпринимательской деятельности. На конкретных примерах он покажет ошибочность и бесперспективность нечестного бизнеса, общественный и личный вред этого явления.

принцип центрации в воспитании на развитие личности — Мегаобучалка

Идея о том, что задачей воспитания является развитие человека, зародившись в античности, получило свое воплощение в трудах многих мыслителей от 00

Диалогичность социального воспитания реализуется в обмене между воспитателями и воспитуемыми:

ценностями, выработанными в культурах мира и конкретного общества;

ценностями, свойственными субъектам социального воспитания как представителям различных поколений и субкультур;

индивидуальными ценностями конкретных членов воспитательной организации.

Диалогичность социального воспитания предполагает, что в быту и жизнедеятельности воспитательной организации наряду с обменом происходит продуцирование ценностей, от которых зависят поле интеллектуально-морального напряжения коллектива и характер свойственных организации межличностных отношений, что определяет ее воспитательную эффективность.

Обмен, продуцирование и освоение ценностей становятся эффективными, способствуя позитивной социализации членов воспитательной организации, если:

воспитатели стремятся придать диалогический характер своему взаимодействию с воспитуемыми;

в содержание жизнедеятельности заложен диалог идей, норм, ценностей различного характера;

содержание и формы организации жизнедеятельности, а также элементы быта создают условия и стимулируют вступление членов организации в диалоги различного типа (фатического – только для поддержания контакта, информационного, дискуссионного и, в идеале, исповедного).

Диалогичность социального воспитания не предполагает равенства между воспитателем и воспитуемыми. Это обусловлено возрастными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асимметричностью социальных ролей. Но диалогичность требует не столько равенства, сколько искренности, толерантности и взаимных уважения и принятия.

Принцип диалогичности

этот принцип предполагает, что духовно-ценностная ориентация детей и их развитие осуществляются в процессе такого взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (ценностями, выработанными историей культуры конкретного общества; ценностями, свойственными субъектам воспитания как представителям различных поколений и субкультур; индивидуальными ценностями конкретных членов воспитательной организации), а также совместное продуцирование ценностей. Латентными жертвами неблагоприятных условий социализации можно считать тех, кто не смог реализовать заложенные в них задатки в силу объективных обстоятельств их социализации. Так, ряд специалистов полагает, что высокая одаренность и даже гениальность «выпадают» на долю примерно одного человека из тысячи родившихся.

Потенциальными жертвами неблагоприятных условий социализации могут рассматриваться инвалиды; дети, подростки, юноши с психосоматическими дефектами и отклонениями; сироты и ряд категорий детей, находящихся на попечении государства или общественных организаций.

Виктимогенность обозначает наличие в тех или иных объективных обстоятельствах социализации характеристик, черт, опасностей, влияние которых может сделать человека жертвой этих обстоятельств (например, виктимогенная группа, виктимогенный микросоциум и т. д.).

Виктимизация – процесс и результат превращения человека или группы людей в тот или иной тип жертвы неблагоприятных условий социализации.

Виктимность характеризует предрасположенность человека стать жертвой тех или иных обстоятельств.

таким образом, социально-педагогическая виктимология, будучи составной частью социальной педагогики, решает определенный круг задач:

во-первых, исследуя развитие людей различного возраста с физическими, психическими, социальными отклонениями, разрабатывает общие и специфические принципы, цели, содержание, формы и методы работы по профилактике, минимизации, нивелированию, компенсации, коррекции этих отклонений;

во-вторых, изучая виктимогенные факторы и опасности процесса социализации, определяет возможности общества, государства, организаций и агентов социализации по минимизации, компенсации и коррекции их влияния на развитие человека в зависимости от его пола, возраста и других характеристик;

в-третьих, выявляя типы виктимных людей различного возраста, сензитивность людей того или иного пола, возраста, типа к тем или иным виктимогенным факторам и опасностям, вырабатывает социальные и психолого-педагогические рекомендации по профилактике превращения виктимных личностей в жертв социализации;

в-четвертых, изучая самоотношение человека, выявляет причины восприятия им себя жертвой социализации, определяет прогноз его дальнейшего развития и возможности оказания помощи по коррекции самовосприятия и самоотношения.

TEAL Center Информационный бюллетень № 6: Студентоориентированное обучение | Образование взрослых и грамотность

Студентоцентрированное обучение — это подход к обучению, при котором учащиеся выбирают не только то, что изучать, но и то, как и почему. В основе учебной среды лежат ответственность и активность учащегося, в отличие от акцента на инструкторском контроле и охвате академического содержания, характерного для обычного дидактического обучения.

О личностно-ориентированном обучении

Студентоцентрированное обучение было определено проще всего как подход к обучению, при котором учащиеся выбирают не только0007 что изучать, а также как и почему эта тема может представлять интерес (Rogers, 1983). Другими словами, в основе учебной среды лежат ответственность и активность учащегося, в отличие от акцента на инструкторском контроле и охвате академического содержания, характерного для большинства традиционных дидактических методов обучения (Cannon, 2000). Кроме того, учащиеся находят процесс обучения более значимым, когда темы имеют отношение к их жизни, потребностям и интересам, и когда они активно участвуют в создании, понимании и подключении к знаниям (McCombs & Whistler, 19).97).

В последние годы все больше внимания уделяется переходу от традиционного обучения к обучению, ориентированному на студента. Этот сдвиг парадигмы способствовал передаче власти от инструктора к ученику, рассматривая ученика как сотворца в процессе преподавания и обучения (Barr & Tagg, 1995). Преподаватели, проводящие обучение, ориентированное на учащихся, вовлекают учащихся в принятие решений о том, как и что они изучают и как это обучение оценивается, а также они уважают и учитывают индивидуальные различия в происхождении, интересах, способностях и опыте учащихся (McCombs & Whistler, 19).97). Роль инструктора в классах, ориентированных на учащихся, состоит в том, чтобы побудить учащихся делать больше открытий и учиться друг у друга; преподаватель сосредотачивается на построении аутентичных, реальных задач, которые мотивируют вовлеченность и участие учащихся (Weimer, 2002).

Характеристики личностно-ориентированного обучения

Ты помнишь лучший урок, который у тебя когда-либо был? Класс, в котором вы были наиболее уверены? В чем вы научились лучше всего? Скорее всего, это был урок, на котором вы открыли для себя новые знания и почувствовали мотивацию к обучению как со стороны преподавателя, так и из-за внутреннего желания узнать больше. Класс, ориентированный на учащихся, облегчает обучение, повышая мотивацию и усилия.

Модель, ориентированная на студента, требует, чтобы преподаватели видели каждого учащегося как отдельного и уникального. Это означает признание того, что учащиеся в любом классе учатся с разной скоростью, в разном стиле, у них разные способности и таланты, их ощущение эффективности может быть разным, и они могут находиться на разных стадиях развития. В этой модели обучение представляет собой конструктивный процесс, актуальный и значимый для учащегося и связанный с предыдущими знаниями и опытом учащегося. Учебная среда способствует позитивному взаимодействию между учащимися и обеспечивает благоприятное пространство, в котором худощавый чувствует себя ценным, признанным, уважаемым и признанным. Вместо того, чтобы пытаться «исправить» учащегося, учащийся имеет возможность овладеть своим миром посредством естественного процесса обучения (McCombs & Whistler, 19).97).

Класс, ориентированный на ученика, включает в себя изменения в ролях и обязанностях учащихся и преподавателей, в реализации учебных стратегий и в самом обучении; все они отличаются от традиционных классов, ориентированных на учителя. В классе, ориентированном на ученика, учащийся требует индивидуализации, взаимодействия и интеграции. Индивидуализация гарантирует, что учащиеся смогут создавать свои собственные занятия и выбирать свои собственные аутентичные материалы. Учащиеся взаимодействуют с посредством командного обучения и обучения друг друга. В процессе обучения учащиеся интегрируют то, что они узнали, с предыдущим обучением и создают новое значение (Moffett & Wagner, 1992). Ниже приведены примеры измененных ролей и обязанностей в классе, ориентированном на учащихся.

Учащиеся

Активно участвуют в собственном обучении.
Принимайте решения о том, что и как они будут изучать.
Создавайте новые знания и навыки, опираясь на имеющиеся знания и навыки.
Понимание ожиданий и поощрение использования мер самооценки.
Следите за своим обучением, чтобы разрабатывать стратегии обучения.
Работайте в сотрудничестве с другими учащимися.
Создавайте работы, демонстрирующие подлинное обучение.

Инструкторы

Распознавать и использовать различные способы обучения.
Обеспечить структуру, не будучи чрезмерно директивным.
Выслушивайте и уважайте точку зрения каждого учащегося.
Поощряйте и облегчайте совместное принятие учащимися решений.
Помогите учащимся преодолеть трудности, задавая открытые вопросы, чтобы помочь им прийти к выводам или решениям, которые их устраивают.

Обучение

Активный поиск смысла учащимся.
Конструирование знаний, а не их пассивное получение — формирование, а также формирование под влиянием опыта.

Учебные стратегии и методы используются для

Гибко управляйте временем в соответствии с потребностями учащихся.
Включите учебные мероприятия, которые имеют личное отношение к учащимся.
Дайте учащимся большую ответственность за процесс обучения.
Предлагайте вопросы и задания, которые стимулируют мышление учащихся помимо механического запоминания.
Помогите учащимся улучшить свое понимание, используя навыки критического мышления.
Поддерживайте учащихся в разработке и использовании эффективных стратегий обучения для каждой задачи.
Включите взаимное обучение и взаимное обучение как часть метода обучения.

Как учащиеся могут извлечь выгоду из личностно-ориентированного обучения?

Преимущества личностно-ориентированной модели часто упоминаются в литературе. Эффективное обучение приносит пользу каждому учащемуся, независимо от того, насколько разнообразны его потребности в обучении (Стюарт, 19 лет). 97). Мотивация учащихся и фактическое обучение повышаются, когда учащиеся заинтересованы в собственном обучении и рассматриваются как соавторы учебного процесса (McCombs & Whistler, 1997). Кроме того, учащиеся, которые успешно берут на себя новые обязанности, обретают уверенность в себе и чувствуют себя хорошо (Aaronsohn, 1996), а учащиеся демонстрируют более высокие достижения, когда они могут приписать успех своим собственным способностям и усилиям, а не удаче (Северо-центральный региональный регион). Учебная лаборатория, 2000).

Однако процесс перехода к личностно-ориентированному обучению не всегда прост для взрослых учащихся. Многие изначально сопротивляются тому, что они воспринимают как отказ инструкторов от своей ответственности за управление обучением; знание того, что это может произойти, может помочь начать открытое обсуждение изменений и согласовать новые роли для учащихся и преподавателей.

Создание класса, ориентированного на учащихся

Студентоцентрированное обучение имеет тонкие, но глубокие последствия для преподавателей. Чтобы перейти к этой новой модели, преподаватели должны быть готовы уделять особое внимание обучению, одновременно делясь своими полномочиями с учащимися в классе (Barr & Tagg, 19).95). Это можно сделать продуманно, планируя и используя поэтапные шаги. Во-первых, преподаватели могут помочь учащимся поставить перед собой цели и могут предложить самостоятельную деятельность, с помощью которой учащиеся могут развить как свою уверенность в себе, так и свои навыки обучения. В результате учащиеся мотивированы на больший контроль над своим обучением, а преподаватели обретают уверенность в управлении новой средой.

Затем преподаватели могут поощрять учащихся к тому, чтобы узнать, как они лучше всего учатся, и применять различные стратегии, подходящие для каждого учащегося. Совместное принятие решений с учащимися помогает им стать более самостоятельными. Когда учащийся самоуправляется (т. е. устанавливает свои собственные цели и стандарты), инструктор становится фасилитатором, который анализирует установленные учащимся критерии, сроки, списки ресурсов, сотрудничества и т. д. В классе, ориентированном на ученика, У учащихся есть выбор в своем образовании, они несут ответственность за свое обучение, они измеряют свои собственные достижения и имеют власть в классе.

Роль инструктора меняется с «мудреца на сцене» на «гида со стороны». Преподаватели меньше ведут и больше помогают, а учащиеся берут на себя ответственность за организацию содержания, создание примеров, постановку вопросов и ответы на них, а также решение проблем. Преподаватель выполняет больше дизайнерской работы, создавая реальные, аутентичные задачи, которые поощряют вовлеченность и участие учащихся. Преподаватели моделируют или демонстрируют, как подходить к учебным задачам, и поощряют учащихся учиться друг у друга и друг у друга. Преподаватель несет ответственность за поддержание атмосферы обучения.

Преподаватели, которые реализуют модель, ориентированную на ученика, переходят от обучения всего класса к небольшим группам и индивидуальным исследованиям. Эти группы неоднородны и требуют дифференцированного обучения (см. информационный бюллетень Центра TEAL № 5 о дифференцированном обучении). Вместо того, чтобы заставлять учащихся заниматься индивидуальной работой, преподаватель сосредотачивается на темах, представляющих интерес для небольших групп, и исследует эти области. Учащиеся также получают пользу от чтения и использования аутентичных материалов, а не учебников и простых ридеров. Время, которое было полностью потрачено на содержание и запоминание, теперь уравновешивается временем, потраченным на изучение того, как изучать и понимать содержимое. Оценка в классе, ориентированном на учащихся, опирается на портфолио, которое включает как разработанные преподавателем, так и самооценки.

Обратите внимание, что изменение класса влияет на отношения, учебный план, обучение, группировку учащихся и оценку следующим образом:

Отношения между инструктором и учащимися более основаны на сотрудничестве.
Учебный план более тематичен, основан на опыте и включает несколько точек зрения.
Инструкция допускает широкий спектр предпочтений в обучении, основывается на сильных сторонах, интересах и опыте учащихся и предполагает участие.
Группировка не отслеживается восприятием способностей, а скорее способствует сотрудничеству, общей ответственности и чувству принадлежности.
Оценка учитывает множественный интеллект, достоверные оценки и способствует самоанализу.

Несмотря на преимущества ориентированного на студента обучения, преподавателям по-прежнему сложно быть открытыми для изменений и модификаций своих учебных привычек. Поскольку отказ от контроля над классом может пугать, преподавателям может быть полезно делать небольшие шаги и постепенно практиковать новые подходы; это может помочь успокоить беспокойство, которое часто возникает в результате резких изменений. Преподаватели должны помнить, что это процесс обучения для всех — опыт и постоянная практика будут способствовать успешным изменениям.

Что такое гуманистическая теория обучения в образовании?

Хорошие учителя всегда ищут способы улучшить свои методы, чтобы помочь ученикам преуспеть в классе. Различные теории и методы обучения помогают учителям общаться с разными учениками в зависимости от их стиля обучения и способностей. Стратегии обучения, ориентированные на учащихся, часто имеют большой успех, помогая учащимся лучше учиться и расти. Подходы, ориентированные на учащегося, делают учащегося авторитетом в образовательной среде, помогая гарантировать, что он находится в центре внимания образования и в определенной степени контролирует свое обучение.

Идея личностно-ориентированного обучения является примером гуманистической теории обучения в действии. Как нынешним, так и начинающим педагогам полезно узнать об образовании, ориентированном на учащихся, и других гуманистических подходах, которые можно использовать в своих классах. Эти подходы могут иметь жизненно важное значение, помогая учащимся действительно учиться и добиваться успеха в своем образовании. Узнайте больше о гуманистической теории обучения и узнайте, как ее можно реализовать в классе.

В истории гуманистическая психология — это мировоззрение или система мышления, которая фокусируется на людях, а не на сверхъестественном или божественном прозрении. Эта система подчеркивает, что люди по своей природе хороши и что основные потребности жизненно важны для человеческого поведения. Гуманистическая психология также сосредоточена на поиске рациональных способов решения этих человеческих проблем. В основе психологии гуманизма лежит человеческая добродетель. Это было важное движение на протяжении всей истории, от греческих и латинских корней до эпохи Возрождения, а теперь и современных возрождений.

Эта теория и подход к образованию уходят своими корнями в гуманистическую психологию, ключевые концепции которой сосредоточены на идее о том, что дети хороши по своей сути и что образование должно быть сосредоточено на рациональных способах обучения «цельного» ребенка. Эта теория утверждает, что ученик является авторитетом в том, как он учится, и что все его потребности должны быть удовлетворены, чтобы он хорошо учился. Например, голодный ученик не будет уделять столько внимания учебе. Таким образом, школы предлагают питание учащимся, чтобы удовлетворить их потребности, и они могут сосредоточиться на учебе. Подход гуманистической теории задействует социальные навыки, чувства, интеллект, художественные навыки, практические навыки и многое другое как часть их образования. Самоуважение, цели и полная автономия являются ключевыми элементами обучения в гуманистической теории обучения.

Теория гуманистического обучения была разработана Абрахамом Маслоу, Карлом Роджерсом и Джеймсом Ф. Т. Бьюгенталом в начале 1900-х годов. Гуманизм был ответом на распространенные в то время образовательные теории, такие как бихевиоризм и психоанализ. Авраам Маслоу считается отцом движения, вместе с Карлом Роджерсом и Джеймсом Ф.Т. Позже Бьюдженталь добавил психологию.

Маслоу и гуманисты считали, что бихевиоризм и другие теории психологии негативно воспринимают учащихся — например, оперантное обусловливание в бихевиористской психологии предполагало, что учащиеся действуют хорошо или плохо только из-за вознаграждения или наказания и могут быть обучены на основе это стремление к награде. Маслоу и гуманистическая психология предполагают, что студенты по своей природе хороши и будут принимать правильные решения, когда все их потребности будут удовлетворены. Гуманистическая психология фокусируется на идее о том, что учащиеся выявляют в себе лучшее и что люди руководствуются своими чувствами больше, чем наградами и наказаниями. Маслоу верил в это и написал много статей, чтобы попытаться продемонстрировать это.

Эта вера в то, что людьми движут чувства, заставляет педагогов, понимающих гуманистическую психологию, сосредотачиваться на основных человеческих эмоциональных проблемах, когда они видят плохое поведение, а не просто наказывать плохое поведение. Гуманистическая теория обучения получила дальнейшее развитие и использует идею о том, что если ученики расстроены, опечалены или расстроены, они с меньшей вероятностью смогут сосредоточиться на обучении. Это побуждает учителей создавать в классе такую среду, которая помогает учащимся чувствовать себя комфортно и безопасно, чтобы они могли сосредоточиться на учебе. Эмоции находятся в центре психологии гуманизма.

В гуманистической теории обучения есть несколько важных принципов, которые ведут к самореализации. Самореализация — это когда все ваши потребности удовлетворены, вы стали лучше, на что способны, и вы удовлетворены. Хотя Маслоу и гуманисты не верят, что большинство людей достигают самореализации, они верят, что мы всегда находимся в ее поисках, и чем ближе мы к этому, тем большему мы можем научиться.

Выбор студента. Выбор занимает центральное место в гуманистической теории обучения и гуманистической психологии. Гуманистическое обучение ориентировано на учащихся, поэтому учащимся предлагается взять под контроль свое образование. Они делают выбор, который может варьироваться от повседневной деятельности до будущих целей. Студентам предлагается сосредоточиться на конкретной предметной области, представляющей интерес, в течение разумного количества времени, которое они выбирают. Учителя, которые используют гуманистическое обучение, считают, что для учащихся крайне важно найти мотивацию и участие в своем обучении, и это, скорее всего, произойдет, когда учащиеся решат узнать о том, что они действительно хотят знать.
Поощрение участия, чтобы вдохновить учащихся на самостоятельную мотивацию к обучению. Эффективность этого психологического подхода основана на том, что учащиеся чувствуют себя вовлеченными и мотивированными, поэтому они хотят учиться. Таким образом, гуманистическое обучение опирается на педагогов, работающих над тем, чтобы вовлечь учащихся, поощряя их находить то, чем они увлечены, чтобы они были в восторге от обучения.
Важность самооценки. Для большинства учителей-гуманитариев оценки не имеют большого значения. Самооценка — наиболее значимый способ оценить, как идет обучение. Выставление оценок учащимся побуждает их работать ради оценки, а не делать что-то, основываясь на собственном удовлетворении и волнении обучения. Рутинное тестирование и механическое заучивание не приводят к осмысленному усвоению этой теории и поэтому не поощряются учителями-гуманистами. Педагоги-гуманисты помогают учащимся проводить самооценку, чтобы они могли видеть, как ученики относятся к своему прогрессу.
Чувства и знания важны для процесса обучения и не должны быть разделены согласно гуманистической психологии. Учителя-гуманисты считают, что знания и чувства идут рука об руку в процессе обучения. Когнитивное и эмоциональное обучение важны для гуманистического обучения. Уроки и занятия должны быть сосредоточены на ученике в целом, на его интеллекте и чувствах, а не на одном или другом.
Безопасная среда обучения. Поскольку гуманистическое обучение фокусируется на учащемся в целом, педагоги-гуманисты понимают, что им необходимо создать безопасную среду, чтобы учащиеся могли удовлетворить как можно больше своих потребностей. Им необходимо чувствовать себя в безопасности физически, умственно и эмоционально, чтобы иметь возможность сосредоточиться на обучении. Таким образом, педагоги-гуманисты увлечены идеей помочь учащимся удовлетворить как можно больше их потребностей.

В гуманистической теории обучения учителя и ученики играют определенную роль в достижении успеха. Общая роль учителя состоит в том, чтобы быть фасилитатором и образцом для подражания, а не обязательно быть тем, кто делает учителя. Роль учителя включает в себя:

Обучение навыкам обучения. Хорошие учителя гуманистической теории обучения сосредотачиваются на том, чтобы помочь учащимся развить навыки обучения. Учащиеся несут ответственность за выбор обучения, поэтому помощь им в понимании лучших способов обучения является ключом к их успеху.
Обеспечьте мотивацию к выполнению заданий в классе. Гуманистическое обучение направлено на вовлеченность, поэтому преподавателям необходимо обеспечить мотивацию и увлекательные занятия, чтобы помочь учащимся чувствовать себя вовлеченными в процесс обучения.
Предоставлять учащимся выбор при выборе задания/предмета. Выбор занимает центральное место в гуманистическом обучении, поэтому учителя должны помогать учащимся делать выбор в отношении того, что изучать. Они могут предлагать варианты, помогать учащимся оценить то, что им нравится, и многое другое.
Создание возможностей для групповой работы с коллегами. Как фасилитатор в классе, учителя создают групповые возможности, чтобы помочь учащимся исследовать, наблюдать и оценивать себя. Они могут делать это лучше, поскольку они взаимодействуют с другими учениками, которые учатся в то же время, что и они.

Некоторые примеры гуманистического образования в действии включают:

Учителя могут помочь учащимся установить учебные цели в начале года, а затем помочь учащимся разработать пути их достижения. Студенты несут ответственность за свое обучение, а учителя могут помочь им направить их в правильном направлении.
Учителя могут создавать интересные и увлекательные возможности для обучения. Например, учителя, пытающиеся помочь учащимся понять правительство, могут позволить учащимся создать свое собственное правительство в классе. Студенты будут в восторге от обучения, а также будут отвечать за то, как все работает.