Предвосхищение результата и уровня усвоения знаний это: – , ; – DirectEducation.ru – Всё о детях – беременность, воспитание, уроки для детей

Содержание

ГКОУ «Специальная (коррекционная) школа-интернат №2» г. Оренбурга.

Универсальные учебные действия. Виды УУД.

Универсальные учебные действия представляют собой совокупность различных способов действий учеников, обеспечивающих способность самостоятельному усвоению новых знаний и умений.

Начало формы

Конец формы

Понятие «универсальные учебные действия»

Способность обучающегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности, которые включают: познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

Умение учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Функции универсальных учебных действий

обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Виды УУД

Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

самоопределение — личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
смыслообразование — установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Учащийся должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него;
нравственно-этическая ориентация — действие нравственно — этического оценивания усваиваемого содержания, обеспечивающее личностный моральный выбор на основе социальных и личностных ценностей.

Регулятивные УУД обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся следующие:

целеполагание — как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения; его временных характеристик;
контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от него;
коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта;
оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения;

саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию – выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

Общеучебные универсальные действия:

самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
структурирование знаний;
осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
смысловое чтение; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

моделирование;
преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

анализ;
синтез;
сравнение, классификация объектов по выделенным признакам;
подведение под понятие, выведение следствий;
установление причинно-следственных связей;

построение логической цепи рассуждений;
доказательство;
выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

формулирование проблемы;
самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Видами коммуникативных действий являются:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение целей, функций участников, способов взаимодействия;
постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешение конфликта, принятие решения и его реализация;
управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка действий партнера;
умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Развитие системы УУД в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих становление психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно – возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных УУД — уровень их сформированности, соответствующей нормативной стадии развития и релевантный «высокой норме» развития, и свойства.

Критериями оценки сформированности УУД у учащихся выступают:

соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
соответствие свойств УУД заранее заданным требованиям.

Условия, обеспечивающие развитие УУД

Формирование УУД в образовательном процессе определяется тремя следующими взаимодополняющими положениями:

Формирование УУД как цель образовательного процесса определяет его содержание и организацию.
Формирование УУД происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин.
УУД, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний и умений, формирование образа мира и основных видов компетентности учащегося, в том числе социальной и личностной.

Источник статьи. Статья перепечатана при выполнении условий активной ссылки на источник статьи.

Сайт МБОУ “Средняя общеобразовательная школа №2” г. Усть-Илимска

В канун празднования государственного праздника Дня защитника Отечества в универсальном зале Дворца культуры им. И.И. Наймушина состоялась неформальная встреча учащихся, студентов, жителей города с участниками клубных формирований и представителями общественной организации воинов-интернационалистов «Панджшер». Ученица 7 класса, нашей школы Анна Н. приняла участие в этом мероприятии.

Оно проходило в формате «квартирник». Участники встречи обменивались творческими поздравлениями: песни под гитару, авторские стихи, рассказы.

Анна рассказала о патриотической работе школьного самоуправления, направленной на сохранение памяти о погибшем выпускнике Игоре Пряхове.

Патриотическое воспитание молодежи, на живых примерах солдат Красной армии и героической истории страны – одно из приоритетных направлений в школе и городе. Фотоотчет

Ученики нашей школы приняли участие в традиционной областной акции, посвященной Всемирному дню спонтанного проявления доброты.

Ученики 6 «А» класса провели лотерею, каждый вытянул доброе дело, которое он сделает в это день для ближнего, ребята обменялись любезностями, остались очень довольны.

Волонтеры 2 «А» класса смастерили совместно с родителями скворечники, которые повесили в дачном кооперативе «Коммунальник». Решили в свободное время проведывать и подкармливать пернатых друзей.

Ученик нашей школы Михаил С. свое свободное время проводит совместно с жителями АНО «Содействие» и принимает участие в благотворительных социальных акциях.

Фотоотчет Школьное объединение «ГРИН» МБОУ «СОШ № 2»

15 февраля – День памяти воинов-интернационалистов!

Каждый год в этот день ребята и педагоги школы встречаются с ветеранами воинами-интернационалистами общественной организации «Панджшер». Деятельность этой организации направлена на воспитание подрастающего поколения в духе патриотизма, любви к своей Родине и близким. Беседы со школьниками о героической службе налагают определенный отпечаток на детей. Многие ребята хотят служить в воздушно-десантных войсках, прыгать с парашютом, заниматься разными видами восточных единоборств, силовыми видами спорта. Ребята ждут этих встреч с нетерпеньем.

К сожаленью, в этом году, встреча прошла дистанционно, ребята записали свои поздравления для ветеранов и создали видеоролик о совместной деятельности учеников нашей школы и представителей общественной организации «Панджшер».

Нельзя забывать о ветеранах войны. Ведь они являются главными хранителями светлой памяти о погибших и не понаслышке знают достоверную картину событий. Память – это не только сохранение прошлого, но и забота о будущем.

Мы благодарим этих людей за плодотворное сотрудничество, тепло и неравнодушие, спасибо, что есть те, кто помогает пробуждать или зарождать любовь к своей стране.

Фотоотчет Председатель школьного объединения «Патриот России»

15 февраля – День вывода Советских войск из Афганистана. В этот день все классные коллективы собираются у памятной доски Игорю Пряхову, нашему выпускнику, который вошел в общее число потерь той войны.

Вот что написано в Книге Памяти об Игоре: «Игорь Пряхов младший сержант, командир отделения, в Республике Афганистан с ноября 1986 г. принимал участие в боевых действиях. Проявил себя храбрым и мужественным воином. 27 ноября 1987 года при захвате каравана противника с оружием, действуя в группе прикрытия, метким огнем из автомата подавил огневую точку, откуда противник вел обстрел вертолета. 5 января 1988 года при досмотре каравана обнаружил и изъял 2 единицы стрелкового оружия. При отходе группы был смертельно ранен».

Подробнее…

Пиаже и сенсомоторная стадия

Схема, ассимиляция и аккомодация : Пиаже считал, что мы постоянно пытаемся поддерживать когнитивное равновесие или баланс в том, что мы видим и что мы знаем (Piaget, 1954).

Детям гораздо труднее поддерживать этот баланс, потому что они постоянно сталкиваются с новыми ситуациями, новыми словами, новыми объектами и т. д. Всю эту новую информацию необходимо систематизировать, и относится к структуре для организации информации. как Схема. Дети формируют схемы посредством процессов ассимиляции и аккомодации.

Столкнувшись с чем-то новым, ребенок может продемонстрировать Ассимиляцию , , вписывающую новую информацию в существующую схему, например, назвать всех животных с четырьмя ногами «собачками», потому что он или она знает слово собачка . Вместо усвоения информации ребенок может демонстрировать.

Жилье , , который расширяет рамки знаний, чтобы приспособиться к новой ситуации и, таким образом, изучает новое слово для более точного названия животного. Например, признание того, что лошадь отличается от зебры, означает, что ребенок приспособился, и теперь у ребенка есть и схема зебры, и схема лошади. Даже будучи взрослыми, мы продолжаем пытаться «осмыслить» новые ситуации, определяя, вписываются ли они в наш старый образ мышления (ассимиляция) или нам нужно изменить наши мысли (аккомодация).

В соответствии с точкой зрения Пиаже, младенцы познают мир в первую очередь благодаря своим чувствам и двигательным способностям (Harris, 2005). Эти основные моторные и сенсорные способности обеспечивают основу для когнитивных навыков, которые появятся на последующих этапах когнитивного развития. Первая стадия когнитивного развития называется Сенсомоторный период и состоит из шести подстадий. В таблице 3.2 указаны возрасты, обычно связанные с каждой подстадией.

Таблица 3.2 Младенческий возраст для шести подстадий сенсомоторного периода:

Подэтап 1	Рефлексы (0–1 месяц)
Подэтап 2	Первичные круговые реакции (1–4 месяца)
Подэтап 3	Вторичные круговые реакции (4–8 месяцев)
Подэтап 4	Координация вторичных круговых реакций (8–12 месяцев)
Подэтап 5	Третичные круговые реакции (12–18 месяцев)
Подэтап 6	Начало репрезентативного мышления (18–24 месяца)

Подэтап 1: Рефлексы . Новорожденные узнают об окружающем их мире с помощью своих рефлексов, таких как сосание, протягивание и хватание. Со временем использование этих рефлексов становится более преднамеренным и целенаправленным.

Подэтап 2: Первичные круговые реакции . В течение следующих 3 месяцев младенец начинает активно вовлекать свое тело в ту или иную форму повторяющейся деятельности. Младенец может случайно начать какое-то поведение и найти его интересным, например, издать вокализацию. Этот интерес мотивирует попытки сделать это снова и помогает младенцу научиться новому поведению, которое изначально возникло случайно. Поведение идентифицируется как круговое и первичное, поскольку оно сосредоточено на собственном теле младенца.

Подэтап 3: Вторичные круговые реакции . Младенец начинает взаимодействовать с предметами в окружающей среде. Сначала младенец взаимодействует с предметами (например, с мобильным телефоном) случайно, но затем эти контакты с предметами становятся преднамеренными и приобретают повторяющийся характер. Младенец становится все более и более активным во внешнем мире и получает удовольствие от того, что может что-то делать. Повторяющиеся движения представляют особый интерес, так как, например, младенец может стучать двумя крышками от шкафа, сидя на кухонном полу.

Подэтап 4: Координация вторичных круговых реакций . Младенец объединяет эти основные рефлексы и использует планирование и координацию для достижения конкретной цели. Теперь младенец может вести себя так же, как и другие, и предвидеть предстоящие события. Возможно, благодаря продолжающемуся созреванию префронтальной коры младенец становится способным мыслить и осуществлять запланированную, целенаправленную деятельность. Например, младенец видит под кухонным столом игрушечную машинку, затем ползает, тянется и хватает игрушку. Младенец координирует внутреннюю и внешнюю деятельность для достижения запланированной цели.

Подэтап 5: Третичные циклические реакции . Малыш считается «маленьким ученым» и начинает исследовать мир методом проб и ошибок, используя как двигательные навыки, так и способности к планированию. Например, ребенок может бросить мяч вниз по лестнице, чтобы посмотреть, что произойдет. Активное участие малыша в экспериментировании помогает ему познавать свой мир.

Подстадия 6: Начало репрезентативного мышления . Сенсомоторный период заканчивается появлением символического или репрезентативного мышления. У малыша теперь есть базовое понимание того, что предметы можно использовать в качестве символов. Кроме того, ребенок может решать проблемы, используя умственные стратегии, вспоминать что-то услышанное за несколько дней до этого и повторять это, а также участвовать в ролевой игре. Это начальное движение от «практического» подхода к познанию мира к более ментальному миру шестой подстадии знаменует собой переход к дооперациональному мышлению.

Развитие постоянства объекта: Важным этапом сенсомоторного периода является развитие постоянства объекта. Постоянство объекта — это понимание того, что даже если что-то находится вне поля зрения, оно все еще существует (Bogartz, Shinskey, & Schilling, 2000). Согласно Пиаже, маленькие дети не помнят предмет после того, как он был убран из поля зрения. Пиаже изучал реакцию младенцев, когда ребенку сначала показывали игрушку, а затем прятали под одеяло. Младенцы, которые уже развили постоянство объекта, потянулись бы к спрятанной игрушке, показывая, что они знали, что она все еще существует, тогда как младенцы, у которых не развилось постоянство объекта, выглядели бы сбитыми с толку. Пиаже подчеркивает эту конструкцию, потому что это был объективный способ для детей продемонстрировать, что они могут мысленно представлять свой мир. Дети обычно приобретают эту веху к 8 месяцам. Как только малыши освоят постоянство объектов, им понравятся такие игры, как прятки, и они осознают, что, когда кто-то выходит из комнаты, они возвращаются. Малыши также указывают на картинки в книгах и смотрят в соответствующие места, когда вы просите их найти предметы.

По мнению Пиаже, примерно в то же время, когда дети развивают постоянство объекта, они также начинают проявлять Беспокойство о незнакомцах , страх перед незнакомыми людьми (Crain, 2005). Младенцы могут демонстрировать это, плача и отворачиваясь от незнакомца, цепляясь за воспитателя или пытаясь дотянуться руками до знакомых лиц, таких как родители. Тревога незнакомца возникает, когда ребенок не может ассимилировать незнакомца в существующую схему; поэтому она не может предсказать, каким будет ее опыт с этим незнакомцем, что приводит к реакции страха.

Критика Пиаже : Пиаже считал, что способность детей понимать объекты, например узнавать, что погремушка издает звук при встряхивании, является когнитивным навыком, который медленно развивается по мере взросления ребенка и взаимодействия с окружающей средой. Сегодня специалисты по психологии развития считают, что Пиаже был неправ. Исследователи обнаружили, что даже очень маленькие дети понимают объекты и то, как они работают, задолго до того, как у них появится опыт работы с этими объектами (Baillargeon, 1987; Baillargeon, Li, Gertner, & Wu, 2011). Например, Пиаже полагал, что младенцы не могут полностью освоить постоянство объекта до подстадии 5 сенсомоторного периода (Thomas, 19). 79).

Тем не менее, младенцы, похоже, способны распознавать постоянство объектов в гораздо более раннем возрасте. Даймонд (1985) обнаружил, что младенцы проявляют более ранние знания, если период ожидания короче. В возрасте 6 месяцев они извлекали спрятанный предмет, если их ожидание извлечения предмета не превышало 2 секунд, и в 7 месяцев, если ожидание не превышало 4 секунд. Еще раньше дети в возрасте 3 месяцев демонстрировали знания о свойствах предметов, которые они только видели и не имели с ними предварительного опыта. В одном исследовании трехмесячным младенцам показывали грузовик, катящийся по рельсам за ширмой. Коробка, которая казалась твердой, но на самом деле была полой, была помещена рядом с гусеницей. Грузовик проехал мимо коробки, как и следовало ожидать. Затем ящик поставили на гусеницу, чтобы преградить путь грузовику. Когда на этот раз грузовик покатился по трассе, он продолжил движение беспрепятственно. Младенцы тратили значительно больше времени на разглядывание этого невозможного события (рис. 3.16).

Рисунок 3.16

Байярджон (1987) пришел к выводу, что они знали, что твердые объекты не могут проходить друг через друга. Выводы Байяржона показывают, что очень маленькие дети имеют представление об объектах и о том, как они работают, что, по словам Пиаже (1954), выходит за рамки их когнитивных способностей из-за их ограниченного опыта в мире.

Усвоение знаний работниками обучающихся организаций: Кейс инструктажа по технике безопасности в дневном лагере

Чтобы прочитать этот контент, выберите один из следующих вариантов:

Тали Маркус (Кафедра информатики, Университет Бар-Илан, Рамат-Ган, Израиль)

Снунит Шохам (Кафедра информатики, Университет Бар-Илан, Рамат-Ган, Израиль)

Обучающаяся организация

“> ISSN : 0969-6474

Дата публикации статьи: 2 сентября 2014 г.

Загрузки

Аннотация

Цель

Целью данного исследования является изучение факторов, относящихся к работнику как личности, влияющих на качество и уровень усвоения человеком знаний (АОК), передаваемых путем организационного обучения.

Дизайн/методология/подход

Все испытуемые (317) этого исследования работали на разных должностях в дневных лагерях социальной организации. В исследовании изучались AOK испытуемых, касающиеся процедур безопасности и безопасности организации. Переменные, рассмотренные в этом исследовании, включают: организационную приверженность сотрудника; восприятие работником культуры организации; восприятие работником преимущества, заложенного в безопасности и информации о безопасности; самоэффективность сотрудника; мотивация работника к усвоению новых знаний.

Выводы

Переменные исследования объяснили значительную часть (37 процентов) дисперсии, полученной в отношении усвоения и обучения в организации. Самым убедительным объяснением различий в степени реализации было восприятие организации безопасности и культуры безопасности и самоэффективность субъекта. Воспринимаемая субъектом польза от знаний не вносит существенного вклада, а мотивация служит посредником, но не является посредником напрямую между переменными и AOK.

Ограничения/последствия исследования

Исследование проводилось в одной организации. Мы рекомендуем провести аналогичные исследования в других организациях, включая другие типы организаций, чтобы подкрепить выводы, сделанные в результате нашего исследования. Мы также рекомендуем, чтобы в будущих исследованиях использовались альтернативные методологии (например, качественные исследования и обзор результатов экспертами), поскольку другие методологии могут выявить новые факты, которые могли быть обнаружены при использовании количественного метода, примененного в нашем исследовании.

Практические последствия

Мы рекомендуем, чтобы организация, которая стремится быть обучающейся организацией, должна обращать внимание, среди прочего, на факторы, касающиеся самих сотрудников, и в частности: повышение самоэффективности сотрудников, разъяснение преимуществ для работник передаваемых знаний; и привлечение внимания сотрудников к ценностям и культуре организации.

Оригинальность/ценность

Уникальность нашей исследовательской модели двояка: во-первых, переменные, на которых мы сосредоточились, отличаются от других исследований, и, насколько нам известно, комбинация этих переменных и изучение этих переменных в отношение к обучению в контексте организаций не изучалось в других исследованиях. Во-вторых, наша модель измеряет влияние субъективного восприятия сотрудника на культуру его организации, его предполагаемое преимущество в отношении предмета, который он изучает, и его самооценку существующих знаний.