Обучение дошкольников чтению и письму: Программа на русском языке «Чтение и письмо» для дошкольников

Система поэтапного обучения чтению и письму первоклассников



Для тех отработал в школе ни один год, проблема обучения первоклассника чтению и письму до боли знакома. Сегодня только незначительная часть детей не имеет проблем при овладении чтением и письмом, у большинства же наблюдаются нарушения, которые логопедами обозначаются как «дислексия» и «дисграфия», описанные в научной литературе ещё более 100 лет назад. За это время учёными было проведено огромное количество исследований и накоплен теоретический и практический материал о данных нарушениях, но, несмотря на это, проблема по-прежнему остаётся одной из наиболее актуальных, сложнейших и недостаточно решённых современной наукой.

Повышенный интерес исследователей к данной проблеме не случаен. Он объясняется тем, что дисграфия и дислексия у детей является весьма распространённым явлением. Данные нарушения серьёзно препятствуют освоению школьных знаний и не могут быть компенсированы ребёнком самостоятельно без посторонней помощи. Учитель начальных классов должен понимать, что именно от него, от его знаний, от его умения правильно организовать процесс обучения первоклассника чтению и письму зависит, насколько успешно будет обучаться ребёнок в дальнейшем.

Автору данной статьи, учителю с 24-летним стажем работы, не единожды пришлось сталкиваться с проблемами в овладении письмом и чтением у первоклассников, а также со стойкой неграмотностью, отсутствием элементарных навыков каллиграфии и низким темпом чтения у учеников во 2–4 классах. Как это объяснить? На первый взгляд, каждый из учителей делает всё правильно, следуя рекомендациям авторов учебно- методических комплектов (Горецкого, Бунеева, Занкова), но результат оказывается не всегда положительным. Значит, учителя делают что-то не так или не совсем так.

Желая решить возникшую проблему, было перечитано много книг по логопедии и психологии, не раз проводились консультации со школьным психологом. В итоге был сделан вывод: без чётких представлений о психологических механизмах обучения грамоте и чтению эту проблему не решить. Среди многообразия предложений, как решить эту проблему, наиболее интересными и технологичными нам показались работы А. Корнева (Психология усвоения чтения), Е. Бугрименко (Чтение без принуждения), педагогов Марии Монтессори и Е. Потаповой.

Результатом изучения книг и собственных размышлений стало неожиданное открытие: организуя обучение первоклассника одновременно по трём каналам (знакомство со звуками и буквами, обучение чтению и письму), мы делаем серьёзную ошибку — ученики с проблемами в развитии (а таких приходит в первый класс с каждым годом всё больше) не могут одновременно нормально усваивать предлагаемую им информацию. Необходимо отметить и то, что в школьных программах не учтён факт того, что ребёнку трудно одновременно выполнять 2 вида работы: чтение и письмо. У ребёнка сначала должно сформироваться понятие о том, какой смысл несёт графический знак, и лишь после того, как ребёнок научится читать, он сможет, услышав слово, преобразовать его в графическую форму, сложить из букв и записать. Только после этого его можно учить писать. Не читающий или плохо читающий ребёнок не сможет писать безошибочно. Это аксиома, не требующая доказательств.

Именно отсюда многие возникающие проблемы. Учитель должен уяснить раз и навсегда: при обучении чтению и письму пристальное внимание необходимо уделять звуко-буквенному анализу, именно его учёные обозначают как «узловое образование», связывающее разные формы речевой деятельности – звукопроизношение, чтение, письмо — это база успешного обучения чтению и письму.

Для успешного обучения чтению и письму нужно соблюдать три условия: осваивать материал по принципу от общего к частному (сначала звуковая структура слова, а затем названия букв), соблюдать закон системной дифференциации (различение крупных категорий звуков, потом — различение и обозначение буквами отдельных звуков), соблюдать принцип «природосообразности» (копирование последовательности освоения языкового материала в детстве). А это всё соответствует методике обучения чтению по Эльконину.

Поэтому всё достаточно просто: сначала научи хорошо читать, а потом уж учи красиво и быстро писать!

Посоветовавшись с психологами, автор данной статьи решила в первом классе, который набирала в 2004 году, обучение чтению и письму проводить поэтапно. И в течение последующих 12 лет продолжила эту работу.

Весь процесс обучения чтению и письму можно представить в следующем виде:

1. Добукварный период.

Главная цель этого периода: создание предпосылок для оптимального обучения чтению и письму через освоение элементов фонемного анализа, развитие мускульной памяти и координации движений.

Проводится такая работа, как:

− обучение элементам фонемного анализа (от звука к букве) — использование игр, помогающих довести навык дифференциации звука до автоматизма; чистоговорки, скороговорки, рифмовки;

− работа с предметными картинками;

− вычленение слов (лексем) из звучащего потока речи и составление предложений заданной структуры.

Уделяя пристальное внимание работе по анализу звукового и слогового состава слова, осуществляется пропедевтика чтения, помогая детям «вживаться» в процесс чтения.

− развитие мускульной памяти, работа по координации движений (с использованием методики Потаповой).

Эта работа включает в себя несколько этапов:

− на первом этапе особое место отводится штриховке (знакомство с основными видами и правилами штриховки).

− для штриховки у каждого ученика лист бумаги, трафареты геометрических фигур, лекало. Надо отметить, что к концу 1 полугодия обучения в 1-ом классе дети очень хорошо знают и различают основные геометрические фигуры: квадрат, ромб, трапеция, равнобедренный и равносторонний треугольники, овал.

− составление фигур, композиций, с выполнением штриховки и, по мере знакомства с буквами, применение в штриховке элементов букв.

Одновременно со штриховкой с детьми проводятся пальчиковые игры, с помощью которых развивается подвижность пальцев, их сила и гибкость, снижается физическая усталость и моральное напряжение во время урока.

К концу добукварного периода мы добиваемся следующих результатов:

− дети овладевают элементами фонетического анализа, умеют выделять слоги

− интенсивно развили моторику руки

2. Букварный период.

Цель этого периода: каждый ученик должен овладеть определённым способом чтения.

Решаются следующие задачи:

− дальнейшее развитие мускульной памяти;

− знакомство с фонемным составом языка и звуковым анализом слов;

− знакомство с буквенным составом языка и звуко-буквенным анализом слов;

− обучение чтению на основе звукового метода.

Практикой доказано, что качественно провести работу по запоминанию детьми графического облика буквы можно 2 путями: регулярным повторением изученных звуков и букв; обстоятельной работой над графическим обликом буквы на уроке. Для лучшего запоминания графического облика буквы автор статьи применяет такие приёмы, как:

− поэлементный анализ графического облика буквы;

− сравнение конфигурации буквы с конкретными предметами;

− печатание буквы;

− распознавание её в предложениях, словах и мн. др.

Далее строится работа по формированию навыка чтения. В принципе, обучение чтению проводится по традиционной методике. Достаточно большое место при обучении чтению отводится многоразовому чтению. Этому помогают и дидактические, и ролевые игры.

В процессе обучения чтению важно работать как над техникой чтения, так и над осмыслением прочитанного. Поэтому очень важным является развитие оперативного поля чтения и памяти, а для этого необходимо использовать специальные упражнения по развитию зрительного восприятия (в основе этих упражнений — непродолжительное восприятие материала для чтения и последующее его воспроизведение).

К концу букварного периода первого полугодия все дети научились читать, техника чтения в среднем составляет 30–35 слов в минуту.

3. Послебукварный период.

Нужно отметить, что уроки чтения и письма проводятся отдельно.

Задачи этого периода:

− работа над дальнейшим развитием мускульной памяти;

− обучение письму и формирование каллиграфических навыков.

Известно, что технология письма определяется двумя основными принципами:

− принципом поэлементного изучения букв;

− принципом одновариантного и стабильного начертания письменных букв.

Потапова предлагает дополнить ещё одним — принципом тактильного изучения букв. Именно её методика легла в основу обучения детей письму. Потапова учит понятию и образу буквы через осязание, через метод ощупывания буквы из наждачной бумаги. Формирование в сознании ребёнка буквы происходит с помощью тактильных рецепторов детской руки. И этот этап начинается с изучения первой буквы и продолжается до конца изучения Букваря.

Этапы урока письма:

1. вспомнить букву, элементы, из которых она состоит; ощупывание буквы (буква сделана из песка), вспоминая её образ

− гимнастика для пальцев в виде пальчиковых игр, во время которых с помощью ручки или карандаша, дети изображали нужную букву

− письмо буквы в воздухе, водой на доске, лепка её из пластилина

2. написание буквы в прописях: сначала по точкам, затем самостоятельно; письмо различных соединений, слогов, слов, предложений.

Итоги послебукварного периода:

− все дети овладевают навыком плавного чтения, научились красиво и быстро писать.

Предлагаемая система поэтапного обучения чтению и письму учеников первого класса учитывает прежде всего 2 фактора: обучение чтению и письму невозможно не только без строгой последовательности определённых действий, но и без учёта современных исследований в области логопедии и психологии. А результаты последних исследований указывают на то, что состояние двигательной сферы обучающихся существенно влияет на процесс овладения чтением и письменной речью. У детей с недостаточностью моторных систем и плохо развитым чувством ритма (а это есть почти у всех первоклассников) одним из необходимых условий успешного перехода с этапа обучения письму на этап реализации письменной речи является полная сформированность графо-моторной компетенции. Отсюда в системе автора такое пристальное внимание уделяется таким приёмам, как: развитие мускульной памяти (штриховка, пальчиковые игры, использование букв из песка), координации движения рук и ног, развитие интерсенсорной координации и чувства ритма (например, тактированное письмо).

К началу послебукварного периода дети научились читать, и техника чтения в среднем составляла 30–35 слов в минуту. А к концу первого класса все дети овладевают навыком плавного чтения и умеют красиво и быстро писать.

Предлагаемая система требует пересмотра многих традиционных представлений об обучении чтению и письму. Прежде всего, это:

− создание совершенно нового календарно-тематического планирования

− большое количество дидактического материала.

Но все эти труды окупаются уже к концу первого класса, когда перед вами на стол ложатся тетрадки ваших ребят с красивыми ровными строчками букв, а ваш слух услаждает плавное выразительное чтение ваших подопечных.

Литература:

1. Бабина Г. В., Грассе Н. А. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Учебное пособие / Под ред. О. Б. Иншаковой. — М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
2. Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А. Чтение без принуждения. — М.: Знание, 1987.
3. Величенкова О. А. Анализ специфических ошибок письма младших школьников. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Учебное пособие / Под ред. О. Б. Иншаковой — М. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
4. Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Учебное пособие / Под ред. О. Б. Иншаковой. — М. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
5. Журова Л. Е. и др. Грамота. Учебник для 1 класса четырёхлетней начальной школы / Под ред. Л. Е. Журовой. — М.: Вентана-Графф, 2001.
6. Журова Л. Е. и др. Чтение и письмо. Учебник для 1 класса четырёхлетней начальной школы / Под ред. Л. Е. Журовой. — М.: Вентана-Графф, 2001.
7. Корнев А. Н. Психология усвоения чтения. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Учебное пособие / Под ред. О. Б. Иншаковой. — М. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
8. Корсакова Н. К. и др. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997.
9. Максимук Н. Н. Игры по обучению грамоте и чтению. — М.: ВАКО, 2004.
10. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. — М.: Издательский дом «Карапуз», 2000.
11. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. — СПб.: Лениздат; Издательство «Союз», 2001.
12. Потапова Е. Н. Радость познания. — М.: Просвещение, 1990.

Основные термины (генерируются автоматически): чтение, письмо, мускульная память, графический облик буквы, ребенок, буква, обучение, пристальное внимание, проблема, работа.

Основы обучения дошкольника чтению и письму. | Консультация (подготовительная группа) на тему:

Основы обучения дошкольника чтению и письму.

Семья играет важную роль в формировании личности человека. Воспитать своего ребенка – великое искусство, так как сам процесс воспитания – это непрерывная работа сердца, ума и воли родителей. Им приходится повседневно искать пути подхода к ребенку, думать над разрешением многих конкретных ситуаций, выдвигаемых жизнью. Особенно много вопросов возникает, когда появляется необходимость подготовить ребенка к школе.

Один из таких вопросов заставляет родителей задуматься: «Как правильно учить ребенка читать и писать?»

      В основе обучения чтению – не буква, а звук. Прежде чем показать ребенку новую букву, например М, следует научить его находить на слух звук [м] в слогах, словах. На первых порах следует называть и звуки, и соответствующие им буквы одинаково – [м], [б], а не эм или бэ. Говоря так, мы произносим два звука – [э] и [м]. Это только путает детей. Другая грубая ошибка заключается в побуквенном чтении, т. е. ребенок сначала называет буквы: М  А – и только после этого складывает сам слог: МА. Этот навык неправильного чтения очень стойкий и исправляется с большим трудом. Если ребенок и сможет таким способом прочитать слова из трех-четырех букв, то чтение более сложных слов окажется недоступным. Правильное чтение – это чтение слогами (пока не будет сформировано беглое чтение). Пусть поначалу ребенок долго тянет первую букву слога, пока не распознает следующую букву. Главное, чтобы он не останавливался после первой буквы, слитно прочел буквы слога. В первую очередь детей учат читать слоги типа АП, УТ, ИК и т.п. Затем переходят к слогам типа МА, НО, ВУ. После того, как будет достаточно автоматизирован навык чтения слогов, переходят к чтению слов типа МАК, ЛУНА, ПАЛКА и т.д. по нарастанию сложности слов. Если в устной речи ребенок заменяет некоторые звуки, например [Ш] на [С] («сапка») или [Р] на [Л] («лыба»), не рекомендуется учить с ним соответствующие буквы, пока не будет полностью исправлено звукопроизношение. В противном случае у ребенка может сформироваться неправильная связь между звуком и обозначающей его буквой. 

«Могут ли родители сами исправить речь ребенка?» 

Несомненно, трудно переоценить роль матери или других близких людей в развитии речи ребенка. Особое внимание уделяйте собственной речи, так как для детей в возрасте от 1 года до 6 лет речь родителей — это образец для подражания и основа последующего речевого развития. Важно придерживаться следующих правил:

— нельзя «сюсюкать», то есть говорить «лепетным» языком или искажать звукопроизношение, подражая речи ребенка; 
— желательно, чтобы ваша речь была всегда четкой, достаточно плавной, эмоционально выразительной, умеренной по темпу;
— общаясь с ребенком, не перегружайте свою речь труднопроизносимыми словами, непонятными выражениями и оборотами. Фразы должны быть достаточно простыми. Перед чтением книжки новые, незнакомые слова, встречающиеся в тексте, нужно не только объяснить ребенку в доступной его пониманию форме, но и проиллюстрировать на практике;
— следует задавать только конкретные вопросы, не торопить с ответом; 
— ребенка нельзя наказывать за ошибки в речи, передразнивать или раздраженно поправлять. Полезно читать детям стихотворные тексты, соответствующие их возрасту. Очень важно развивать слуховое внимание, подвижность артикуляционного аппарата, мелкую моторику кисти руки.

      Прежде чем учить ребенка письму, необходимо сформировать правильный захват ручки. Многие дети делают это неправильно. Руки ребёнка должны лежать на столе так, чтобы локоть правой руки (у правшей) немного выступал за край стола, и рука свободно двигалась по строке, а левая лежала на столе и придерживала лист. Ручка кладется на верхнюю часть среднего пальца, а ногтевые фаланги большого и указательного пальцев придерживают её на расстоянии 1,5–2 см. от конца стержня. Научите ребенка ориентироваться на листе бумаги: показывать верхний правый, левый нижний угол, середину листа и т.д. Затем учат видеть строчки, находить начало, конец строчки.   

«Как помочь ребенку, если он забывает, путает, неправильно пишет   буквы?»   
           Если ребенок пишет буквы не в ту сторону (зеркально), путает расположение элементов букв чаще всего это следствие несформированных пространственных представлений. Проверьте, умеет ли ваш ребенок правильно показывать свое правое ухо, левую ногу и т. д. ,рассказывать, что он видит справа от себя, что слева. Очень полезны игры-занятия типа «Танграм», «Пифагор», «Сложи квадрат», различные «конструкторы». Бывает, что ребенок путает совершенно непохожие по написанию буквы: М и Б, Т и Д. Причиной этого может быть, то что ребенок плохо различает соответствующие звуки на слух. При этом физический слух у него может быть абсолютно нормальным. Поучите ребенка находить на слух трудные звуки в слогах, словах.   Чтобы ребенку было легче запоминать буквы, рекомендуются следующие приемы:

– Раскрашивание буквы, штриховка.
– Лепка ребенком буквы из пластилина, выгибание букв из проволоки. 
– Вырезание ребенком буквы по контуру, нарисованному взрослым. 
– «Написание» широкими жестами всех изучаемых букв в воздухе.
– Сравнение буквы и ее элементов со знакомыми предметами, другими буквами: буква У – заячьи ушки и т.д. 
– Обводка пальцем буквы, вырезанной из мелкой наждачной бумаги или бархатной бумаги, узнавание букв на ощупь с закрытыми глазами. 
– Выкладывание буквы из различных материалов: тесьмы, пуговиц, спичек и т.д. 
– Обводка ребенком букв, написанных взрослым. 
– Письмо буквы по опорным точкам, поставленным взрослым.

           «Заниматься ли до школы?» Этот вопрос очень часто задают педагогам родители. На него можно ответить вполне определенно: да, нужно. Но обучение дошкольников требует специальных знаний. Поэтому, прежде чем приступить к обучению, необходимо к этому подготовиться. Лучше совсем не обучать, чем обучать неправильно, а потом переучивать.

Обучение чтению и счету, подготовка руки к письму в дошкольном возрасте целесообразнее всего проводить в игровой форме, поскольку знания, таким образом, лучше усваиваются детьми.

Обучая, важно соблюдать чувство меры. Если ребенок будет знать слишком мало, в школе ему придется работать с напряжением, чтобы не отстать от других детей. Но если ребенок будет знать слишком много, ему станет скучно во время урока, он начнет отвлекаться, мешать другим, потеряет интерес к учебе и, может случиться, приобретет вредную привычку ничего не делать.

Хорошо развитый ребенок с правильной речью и устойчивыми навыками к труду быстро догонит товарищей по классу, если его даже не обучали дома чтению. И наоборот, ребенок,  у которого не выработано чувство ответственности за порученное дело, не сможет в целом хорошо учиться, даже если он умеет читать. Об этом нужно помнить и не стараться ограничивать подготовку к школе тем, чтобы как можно быстрее научить ребенка читать, считать и писать.

Чтение и письмо — с чего начать?

В процессе нормального развития к тому моменту, когда дети идут в школу, т.е. около пяти лет, у них включается функция «образного» полушария. Это полушарие активно растёт и развивается в возрасте четырех-семи лет, в то время как «логическое» полушарие не растет до 7–9 лет. Самым естественным методом обучения для детей, которые начинают учиться в школе в возрасте пяти-шести лет, будет, следовательно, обучение через образы, эмоции и спонтанные движения.

При нормальных условиях развития у детей, начинающих ходить в детский сад, уже прекрасно развито воображение и имеется большой словарный запас. Британский учебный план, ставший основой и для наших школ, предусматривает, однако, немедленное обучение алфавиту и цифрам, вскоре за которыми следует обучение чтению. Скорее всего, учение не доставляло бы проблем, если использовать образы, эмоции и движения, опираясь на воображение учеников и их словарный запас.

Удивительно, но мы делаем всё наоборот. Мы учим детей «сидеть смирно», учить буквы и числа способом линейной логики (который включает письмо печатными буквами, очень линейный, логический процесс) и читать книги, изложенные упрощённым языком, в которых нет эмоций и мало картинок.

В возрасте около четырех или пяти лет дети часто любят сами «писать рассказы», насыщая их множеством деталей. Они обычно пишут «письменным» шрифтом, копируя взрослых, и потому, что им нравится его естественный ритм и течение. Этот процесс закрепляет целостное обучение и может стать прекрасным отправным пунктом в дальнейшем.

 

Как датчане упрощают обучение чтению

Датская школьная система, учитывая естественный процесс развития мозга, не начинает процесс обучения детей в школе, пока тем не исполнится шесть или семь лет. Датчане обучают чтению и письму, используя глобальный, целостный подход, и переходят к деталям позднее, когда детям исполняется восемь лет и «логическое» полушарие может с ними справиться. Детей не учат читать, пока им не исполнится восемь, и тем не менее, Дания гордится своей 100%-ной грамотностью.

Детям в Дании дают свободу и поддержку в написании собственных историй. Учитель не может расшифровать то, что написано, и ребёнок «может прочитать» свой рассказ сам. Рассказы детей насыщены сложным образным языком. Когда дети читают свою историю, учитель замечает, какие образы являются для каждого автора эмоционально значимыми. Учитель использует эту информацию, например, так: «Похоже, „динозавр“ — одно из твоих любимых слов. Хочешь посмотреть, как оно пишется?» Дети почти всегда хотят знать, как взрослые пишут слова. Поэтому после того, как учитель напишет письменными буквами слово «динозавр», в следующем рассказе этого ребенка среди обычных «печатных» каракулей будет вкраплено слово «динозавр». Ребёнок выучил целое слово и без усилий!

На уроке чтения учитель просит детей назвать любимую песню, которую он пишет на доске письменным шрифтом, и они следят за написанными словами, когда поют. Так устанавливается эмоциональная связь, исключительно важная для процесса запоминания, т.к. память тесно связана с эмоциями, возникающими в лимбической системе. На каждом уроке в датской школе много движения и ритмической игры.

Я могу подтвердить эффективность такого подхода, вспоминая, как сама учила алфавит. Чтобы его запомнить, мне нужно было спеть его как песенку и физически изобразить каждую букву с помощью своего тела. Я всё ещё ловлю себя на том, что напеваю эту песню, когда раскладываю бумаги по алфавиту.

В противоположность датской системе образования, я вспоминаю, что в моей первой книжке было много слов типа «это», «и», «да», «могу». Совсем недавно одна девочка принесла мне книжку, по которой она и её сверстники учились в детском саду. Книжка называлась: «ДА, Я МОГУ». Ну разве такие слова могут вызывать в голове какой-нибудь образ? Чтобы чему-то научиться, нам необходимо привязать это к чему-то знакомому и в этом детском возрасте к чему-то, имеющему конкретный образ. Учителя дают своим ученикам короткие слова, потому что они кажутся им простыми, но на самом деле они гораздо сложнее, чем «динозавр», так как не несут внутреннего образа и не вызывают эмоций.

Печатные буквы и трудности с письмом

Другой противоестественный подход связан с тем, что в качестве первого шага для овладения письмом детей учат писать печатными буквами. Печатание — это выраженный линейный процесс, отдаляющий от непрерывного ритмического течения языка как на уровне его отражения в мыслях, так и действий руки при письме шрифтом. Во многих европейских странах никогда не учат писать печатными буквами, и оказывается, что у детей-семилеток не возникает сложностей с переходом от письма к чтению печатного текста. Меня удивляет, что больше не проводится сравнительных исследований разных способов обучения письму в различных образовательных системах мира. Специалисты по образованию в Германии обнаружили, что у учеников возникает больше сложностей с языком с тех пор, как они перешли к обучению печатному письму на первом этапе освоения языка.

В американской школьной системе мы следуем британским образцам. В пять лет учим ребёнка печатным буквам, что, по моему опыту работы с детьми, является причиной многих трудностей с письмом. Получается, что дети в таком раннем возрасте должны прилагать огромные усилия, чтобы освоить печатное письмо. А это противоречит естественному развитию функций мозга. После семи лет, когда мозг уже достаточно развит, чтобы осуществлять абстрактные и линейные операции, необходимые для печатного письма, мы учим детей прописным буквам. Это просто безумие, которое создает у ребенка повышенный стресс и ведёт к синдрому «приобретённой беспомощности». Такая приобретённая беспомощность возникает, когда человек решает, что все, что он делает, у него не получится. Поэтому он «сдается» сразу или делает лишь слабую попытку сделать что-либо.

Это не единственный пример приобретенной беспомощности, возникающей из-за педагогической стратегии, при которой долговременные достижения приносят себя в жертву краткосрочным, иллюзорным результатам.

Выдержка из книги доктора физиологии Карлы Ханнафорд «Мы учимся не только головой»

26 Вопрос. Обучение чтению и письму детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.

В речевом развитии детей старшего дошкольного возра­ста чтение занимает значительное место. B процессе обучения чтению усиливается внимание к смысловому содержанию прочитанного. Как и в среднем дошкольном возрасте, широко использует­ся предварительное рассказывание педагога с обыгрыва­нием условных фигурок, обозначающих действующих лиц произведения. Демонстрируются рисунки, точно совпада­ющие с содержанием текста и имеющие к нему косвенное отношение. Второе направление в обучении именно на данной возра­стной стадии — использование речевого материала изучае­мых текстов для обогащения речи детей новыми речевыми оборотами, словами, словосочетаниями Точные, правильные, красивые речевые обороты из тек­ста выписываются на плакаты, и педагог учит использо­вать их в речи детей как в ее разговорном, так и в описа­тельно-повествовательном виде. Речевой материал из прочитанных текстов дети учатся перефразировать: сложные предложения перестраивать в простые и наоборот, а предложения с прямой речью пере­страивать в речь косвенную и наоборот. Следующее направление работы по обучению чтению — многоплановое воспитательное воздействие.

Еще одним направлением работы по обучению старших дошкольников чтению выступает совокупность требований к самой технике чтения. Педагог показывает образец плав­ного чтения и делает паузы в конце предложения и внутри по синтагмам (словосочетаниям), не разрывает слова на ча­сти,, не делит фразу на слова

В старшем дошкольном возрасте всемерно поощряется и самостоятельное чтение детей вне занятий по речевому развитию (в домашних условиях, в свободное от занятий время в дошкольном учреждении). Важ­но, чтобы материал текстов был для детей посильным и при­влекательным по содержанию. Наряду с этим применяются различные книж­ки-самоделки, доступные по содержанию произведения дет­ской художественной литературы.

Обучение письму Собственное письмо дошколь­ников с нарушенным слухом используется исключительно в целях фиксации слова в графическом коде, продления его жизни, которое в устной речи имеет менее продолжитель­ное существование. Педагог не заставляет детей писать буквы, слоги, слова, но если они начинают писать свои каракули, помогает им лучше увидеть образец (печат­ное слово, отдельные буквы в нем). При этом он старается закрепить те пассивные движения, которые требуются при воспроизведении крупных букв. У многих детей изначально форми­руется зеркальное воспроизведение письменного слова. Это важно преодолевать частым показом направления зритель­ного восприятия слов с табличек (проводится черта паль­цем от начала слова к концу) и даже постепенным отгиба­нием части табличек со слогами или буквами. Чем старше становятся дети, тем точнее срисовываются или воспроизводятся по памяти отдельные слова, а некото­рые слова заменяются весьма своеобразным письмом: и чер­канием, и ломаными линиями, и рисунком заборчиком. Пе­дагогу не следует запрещать детям писать каракули и пы­таться переводить их на правильное письмо. Наоборот, и черкание, и включение в каракули приближенно воспроиз­веденных букв или их элементов создают условия для по­степенного перехода к общепринятому шрифту, к более точ­ному восприятию печатного слова. Требования к письменному слову примерно такие же, как к любому рисунку: похоже, непохоже, чисто, аккурат­но, красиво или некрасиво. Иными словами, письмо здесь выступает как вид рече­вой деятельности, когда ставится цель передать небольшую информацию отсутствующему человеку В старшем дошкольном возрасте может быть предложе­но детям завести записные книжки, куда вносятся важные для них самих сведения, в том числе: дата рождения, фами­лии, имена, отчества родителей, домашний адрес, номер до­машнего телефона, место работы родителей и т. п. К концу дошкольного периода многие дети, которых никто не учил рукописному шрифту (как показали специ­альные проверки), могут читать знакомые слова и фразы, предъявляемые им в письменном виде.

Привыкание глаз к печатным буквам ускоряет процесс восприятия рукописного шрифта. Разумеется, это умение формируется у детей при особой мотивации, когда им важно понять содержание информации, касающейся их самих.

“Грамотейка” (платные услуги)

1.Пояснительная записка.

Дополнительная программа кружковой работы по звуковой культуре речи, подготовке детей к обучению грамоте, письму и чтению старших дошкольников «Грамотейка» представляет собой систему комплексных занятий на основе современных методик. Направленность образовательной программы: на общее развитие ребенка, на полноценное овладение навыком осознанного чтения, посредством которого создается прочная основа для успешного изучения русского языка. Содержание программы способствует практической подготовки детей к обучению чтению, письму и ведет работу по совершенствованию устной речи.

Новизна программы. Направлено на освоение новых для детей способов речевой деятельности: слушания, говорения, чтения, письма, на осознание связей и зависимостей.

Актуальность.Неумение читать или медленное (побуквенное) чтение является серьезной проблемой при обучении ребенка в школе. Кроме того, семилетнему ребенку труднее овладеть чтением, чем шестилетнему. Но прежде чем начать читать, ребенок должен научиться слышать, из каких звуков состоят слова, то есть научиться проводить звуковой анализ слов.  Структуры, отвечающие за читательские возможности, эволюционируют вместе с общими языковыми способностями. В последнее время наблюдается их «омоложение». И большое число детей начинают учиться читать под руководством некомпетентных наставников – родственников, старших школьников, педагогов.  .Отличительные особенности программы.В своей педагогической деятельности опираюсь на опыт работы Лысенко Ольги Васильевны, по развитию звукобуквенного анализа у дошкольников. Особенностью программы является использование элементов различных современных методик для детей дошкольного возраста, цель которых – предупреждение ошибок в чтении и письме, развитие у детей интеллектуальных и коммуникативных способностей, эмоциональной сферы, психических процессов. Речевое и языковое развитие ребенка плавно и грамотно протекает в рамках возрастных возможностей и индивидуальных особенностей каждого ребенка. Развитие любознательности, познавательной активности, самостоятельности каждого ребёнка для наиболее полного раскрытия его индивидуальных возрастных способностей в Рече творческой деятельности.

 Цель и задачи программы.

Цель программы – развитие и совершенствование речевой деятельности как условия расширения личностного и познавательного опыта ребёнка. Формирование элементарных навыков чтения и первоначальных навыков письма.
Задачи программы:

1. Развитие слухового внимания и фонематического восприятия.

2. Развитие звукобуквенного анализа слова.

3. Формирование элементарных навыков чтения и первоначальных навыков письма.

Развитие звукобуквенного анализа слов у дошкольников

Задачи.

1. Различать звуки по их качественным характеристикам: гласный, твердый (мягкий) согласный.

2. Учить детей определять позицию звука в слове.

3. Научить детей определять порядок звуков в слове и отдельные звуки. 4.Учить правильно, соотносить звуки и буквы.

Обучение чтению

Задачи.

1. Формирование у детей навыка плавного слогового чтения с постепенным переходом к чтению целыми словами, предложениями.

2. Познакомить детей с понятием словоизменения (лук-лак, дом-дым).

3. Научить детей составлять слова из слогов и отдельных букв, предложения – из отдельных слов.

4. Формирование у детей навыка осознанного чтения небольших текстов, понимания смысла прочитанного.

5. Познакомить с основными орфоэпическими нормами при чтении небольших текстов: делать паузы, логическое ударение, в простых случаях соблюдать интонацию.

6. Научить самостоятельно работать со схемой слова и предложения.

Формирование первоначальных навыков письма

Задачи.

1. Развивать умение ориентироваться на листе, на широкой строке.

2. Развитие мелкой моторики рук.

3. Овладение пишущим инструментом и некоторыми графическими умениями.

Возраст детей: программа рассчитана на детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет).

Сроки реализации: программа рассчитана на один год обучения (56 занятий в год).

Форма и режим занятий.

Количество детей в группе: 15 человек.

Набор в группу производится в начале учебного года на свободной основе из числа детей как посещающих структурное подразделение «Детский сад».

Режим занятий: 2 раза в неделю по 30 мин.

3. Содержание программы

Программа разработана для старших дошкольников (6-7 лет) в соответствии ФГОС и составлена с учетом реализации меж предметных связей по разделам:

 

 

Реализация программы позволяет организовать работу по нескольким направлениям: подготовка к обучению грамоты, подготовка к обучению чтению, подготовка к обучению письму.

 

 

 

 

 

 

“Обучение грамоте детей дошкольного возраста”

Пояснительная записка

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стан­дартом дошкольного образования данная парциальная образовательная про­грамма направлена на развитие детей дошкольного возраста в образовательной области «Речевое развитие», предназначена для обучения дошкольников гра­моте и профилактике нарушений письменной речи в дальнейшем, учитывает образовательные потребности, интересы и мотивы детей и членов их семей.

В настоящее время обучение грамоте детей дошкольного возраста приобре­ло статус социального заказа. Родители хотят научить читать своих подрастаю­щих детей; при приеме в гимназии, лицеи и школы с углубленным изучением иностранного языка негласно отдается предпочтение читающим дошкольникам.

Многие современные ученые считают, что дошкольники готовы к обуче­нию грамоте уже к четырем годам. Именно период с четырех до пяти лет счи­тают периодом «языковой одаренности», когда дети особенно восприимчивы к звуковой стороне речи. Известный российский психолог Р. С. Немов наста­ивает на том, что научение детей грамоте можно и необходимо перенести из младшего школьного в дошкольный возраст и сделать обязанностью дошколь­ного обучения^[1]. При этом следует отметить, что в этом деле не следует спе­шить. Сейчас ученые настаивают на том, что нельзя начинать обучение грамо­те ребенка двух-трех лет, когда его мозг еще не созрел для этого.

Еще в прошлом веке такие российские ученые, как Л. С. Выготский, Л. И. Божович, А. П. Усова, Е. И. Тихеева, признавали возможность обучения грамоте дошкольников.

В соответствии с данной программой начинать обучение дошкольников грамоте можно как в четыре года, так и в пять-шесть лет. Процесс обучения грамоте условно делится на четыре периода. Трем периодам обучения грамоте предшествует предварительный добукварный период. В первый период обуче­ния грамоте проводится 16 занятий, во второй — 21 занятие, в третий — 18 за­нятий. Продолжительность каждого занятия 25—30 минут.

Обучение грамоте в соответствии с программой осуществляется с учетом следующих условий:

• ребенок должен изъявить желание научиться читать, быть психологически готовым к обучению грамоте, у него должны быть достаточно развиты зритель­ное и слуховое внимание, мышление, память, устная речь, пальцевая моторика;
• обучение следует проводить с использованием игровых методик, ориенти­руясь на игру как на основную форму деятельности дошкольника, так как имен­но игра наиболее доступна, понятна и интересна дошкольникам, именно в игре наиболее полно удовлетворяются их насущные потребности, только в игре можно «как бы мимоходом достигать обучения чтению и письму», о чем писал еще К. Д. Ушинский;
• учитывая особенности мышления и восприятия дошкольника, следует включать в занятия задания по конструированию букв их палочек, природного материала (камешков, желудей, каштанов), по лепке букв из теста и пластилина;
• обучение должно проходить на положительном эмоциональном фоне, без какого бы то ни было давления, насилия, выражения взрослым своего недо­вольства и разочарования, если ребенок в чем-то не оправдал его ожиданий;
• процесс обучения грамоте должен строиться только на материале правильно произносимых ребенком звуков, в связи с чем следует изменить традици­онно принятую последовательность ознакомления детей с буквами русского алфавита.

В соответствии с данной программой звуки позднего онтогенеза и соот­ветствующие им буквы изучаются в последнюю очередь. Программа предлага­ет следующую последовательность изучения букв: А, У, О, И, Т, П, Н, М, К, Б, Д, Г, Ф, В, Х, Ы, С, З, Ш, Ж, Э, Й, Е, Ё, Ю, Я, Ц, Ч, Щ, Л, Р, Ь, Ъ. Именно это поможет избежать нарушений письменной речи (дислексии, дисграфии) в дальнейшем.

В основе обучения грамоте в соответствии с данной программой лежит звуковой аналитико-синтетический метод, опирающийся на овладение де­тьми навыками языкового анализа и синтеза. Чтобы научить ребенка читать, его приводят к пониманию того, что речь рождается из слова. Дошкольник усваивает звуко-слоговое строение слов русской речи и обозначение звуков буквами. Метод предполагает разделение связной речи на предложения, пред­ложений — на слова, слов — на слоги, слогов — на звуки и, наоборот, объеди­нение звуков в слоги, слогов — в слова, слов в предложения.

Впервые обоснование звукового аналитико-синтетического метода обу­чения грамоте сделал К. Д. Ушинский в 1864 году в книге «Родное слово». Именно он разработал конкретные методические приемы выполнения специ­альных упражнений для подготовки детей к усвоению грамоты на основе этого метода.

В начале ХХ века Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, В. А. Флеров вносили различные изменения в звуковой аналитико-синтетический метод. Работа над усовершенствованием метода ведется и в настоящее время. На взгляд автора пособия, именно этот метод является единственно приемлемым для обучения грамоте детей дошкольного возраста и помогает избежать возникновения на­рушений письменной речи у детей в начальной школе. По последним данным более трети младших школьников в России имеют нарушения письма и чте­ния. Часто причина лежит в том, что детей обучали грамоте не в то время, когда это следует делать, нарушали методику обучения грамоте, использовали азбуки и буквари, которые не подходят для обучения дошкольников.

К парциальной программе разработан методический комплект, включаю­щий все необходимые методические и дидактические пособия.

---

^[1] Немов Р . С . Психология . — М ., « П », 1995, с . 280.

Содержание

Пояснительная записка …………………………………………………………………… 3

Задачи работы по обучению грамоте детей дошкольного возраста ……….. 5

Предварительный добукварный период ……………………………………………. 5

• период………………………………………………………………………………………. 5
• период……………………………………………………………………………………… 7
• период……………………………………………………………………………………. 9

Комплексно-тематическое планирование занятий по обучению

дошкольников грамоте и планируемые результаты …………………………… 10

Содержание работы по подготовке к обучению грамоте ……………………. 21

Конспекты занятий ………………………………………………………………………. 26

• период…………………………………………………………………………………….. 26
• период……………………………………………………………………………………. 85
• период…………………………………………………………………………………. 175

Методический комплект парциальной программы ………………….. 251

Обучение детей с расстройством аутистического спектра (РАС) чтению и письму с помощью создания «Личного букваря»

На протяжении многих лет в Институте коррекционной педагогики РАО разрабатывалась система подготовки детей с аутизмом и другими расстройствами аутистического спектра (РАС) к школьному обучению. Освоение чтения и письма с помощью создания «Личного букваря» — методика, которая является результатом обобщения опыта коррекционно-развивающего обучения более двадцати аутичных детей. Все дети, которые были вовлечены в формирующий эксперимент, смогли впоследствии обучаться в массовой школе и усваивать общеобразовательную программу. Создание «Личного букваря» является начальным этапом работы по обучению аутичного ребенка навыкам чтения и письма.

При этом отметим, что занятия по подготовке к школе с помощью данной методики можно проводить с аутичными детьми, пользующимися речью и прошедшими подготовительный этап обучения, задачей которого является формирование учебного поведения. Таким образом, всем детям с РАС, за исключением тех, у которых отсутствует внешняя, экспрессивная речь (то есть мутичных, неговорящих детей), занятия с помощью «Личного букваря» нужны и полезны — при условии некоторой подготовительной работы по организации их произвольного внимания и поведения.

Оптимальный возраст для проведения обучения с использованием данного букваря — 5–7 лет, но его можно начинать и позже, если формирование навыков произвольной самоорганизации у ребенка задерживается.

Данный букварь, как и вся система подготовки аутичного ребенка к школе, базируется на представлении о его особых образовательных потребностях. Для понимания специфики занятий по освоению аутичным ребенком грамоты стоит особенно выделить одну из этих потребностей, а именно — развитие смыслообразования, которое мы понимаем как достижение осмысленного отношения ребенка к самому процессу обучения, к любой усваиваемой им информации, формирование осмысленных навыков, которые в дальнейшем ребенок сможет использовать и в школе, и, в целом, для познания окружающего мира.

Опыт нашей консультативной работы показывает, что попытки обучения школьно-значимым навыкам с помощью традиционных методов и приемов или применение подходов, используемых в работе с детьми, имеющими другие нарушения развития, неадекватны по отношению к детям с РАС. На консультациях родители аутичных детей рассказывали нам о характерных проблемах обучения:

• ребенок знает все буквы, играет в них, собирает орнаменты из магнитной азбуки, но отказывается складывать из букв слова;
• ребенок знает буквы, но соотносит каждую из них только с одним конкретным словом;
• ребенок умеет складывать слова из букв или обучен чтению по слогам, но не понимает смысла прочитанного, не может ответить ни на один вопрос;
• ребенок умеет читать, но не умеет и категорически отказывается учиться писать;
• ребенок понимает прочитанный короткий рассказ, отвечает на вопросы по тексту, но не может его пересказать.

Эти и другие характерные проблемы неизбежно возникают при обучении аутичных детей без учета их особых образовательных потребностей. Не достигая цели, такие попытки всякий раз ставят под сомнение саму возможность подготовить аутичного ребенка к школьному обучению и адаптировать его к условиям массовой школы.

Задача развития смыслообразования требовала использования специального, наполненного для ребенка личностным смыслом учебного материала, организации таких условий обучения, которые позволяют добиться осознания ребенком каждого учебного задания, каждого собственного действия, а также полного осмысления каждого усвоенного навыка. В противном случае на всех промежуточных этапах учебного процесса существует опасность выхолащивания его смысла, превращения вновь усвоенного навыка в стереотипную механическую игру, а учебного материала — в средство аутостимуляции.

Поэтому логика педагогической работы в общем виде задавалась принципом «от общего — к частному», а точнее — «от смысла — к технике». Например, при обучении чтению это означало, что педагог должен был сначала создать у ребенка представление о том, что такое буквы, слова, фразы, наполнить их личностными, эмоциональными смыслами и лишь затем отрабатывать технику чтения. Придерживаться такой логики было сложно, но любые отступления от нее приводили к механическому, бездумному усвоению аутичным ребенком определенного навыка, к невозможности его осмысленного использования.

В частности, именно поэтому, изучая с ребенком буквы с помощью «Личного букваря», и создавая у него представление о том, что буквы являются составными частями слов, педагог одновременно использовал элементы методики «глобального чтения», благодаря которому слова и фразы обретали для ребенка свое значение, «обрастали» личностными смыслами. Лишь после этого можно было обратиться к аналитическому чтению, не опасаясь, что ребенок научится читать механически.

Таким образом, букварь, о котором пойдет речь, служит для изучения букв, для создания у ребенка представления о букве, о том, что она обретает смысл в слове. Освоения аналитического способа чтения данный букварь, в отличие от традиционного, не предусматривает. Освоив такой «букварь», ребенок знает все буквы и, безусловно, может непроизвольно прочитывать отдельные слова, но педагог сознательно не развивает данное умение, более того, не фиксирует на нем внимание ребенка, чтобы сначала создать у него представление о слове и фразе.

Самостоятельное знакомство аутичного ребенка с буквами часто происходит еще до занятий с педагогом. В повседневной жизни аутичный ребенок так же, как и обычный, непроизвольно обращает внимание на вывески, названия продуктов, понравившихся книг, мультфильмов. Когда педагог знакомила детей с буквами алфавита, некоторые из них уже знали название и написание отдельных букв.

Например, Миша К. (7 лет) до начала занятий по изучению букв уже знал «Б». С этой буквы начиналась его любимая книга «Буратино».

Алёша Р. (6,5 лет) писал начальную букву своего имени на доске, в альбоме, на кусочках бумаги и показывал взрослым.

Однако в силу склонности к стереотипности и аутостимуляции аутичный ребенок воспроизводил только значимый для него набор букв. Он манипулировал «ценными» буквами в игре, выстраивал из них ряды, складывал узоры. Попытки взрослого привлечь внимание ребенка к изучению новых букв с помощью традиционного букваря часто вызывали у ребенка тревогу, страх. Он мог полистать букварь, посмотреть картинки, но изучать по нему буквы отказывался.

Тёма Г. (6,5 лет) взял в руки купленный мамой букварь и сказал:

— Он мне не друг. — Почему? — спросила мама. — Нет про Чипа и Дейла.

Букварь — первая книга, на материале которой формируются предпосылки осмысленного чтения. Само чтение становится интересным позже, сначала внимание ребенка привлекают иллюстрации. Традиционный букварь охватывает достаточно большой круг познавательных тем, понятных и интересных обычному ребенку (овощи, фрукты, посуда, животные и т.д.). Но даже при удачном сочетании речевого и наглядного материала букварь не всегда затрагивает интересы аутичного ребёнка. Понятно, что традиционный букварь чаще всего никак не связан с его избирательными пристрастиями (например, жизнью пиратов или роботов).

Использовать при обучении стереотипные увлечения аутичного ребенка или его интерес к буквам как к абстрактным знакам, которые могут быть элементами орнамента или коллекции, было недопустимо. В этом случае мы бы поощряли его склонность к аутостимуляции, и отработанные навыки чтения и письма ребенок мог бы использовать только в русле своих «сверхценных интересов», а не для познания окружающего мира.

Наиболее верной и естественной в этой ситуации нам представлялась максимальная связь обучения с личным жизненным опытом ребенка, с ним самим, его семьей, самыми близкими людьми, с тем, что происходит в их жизни. Опыт показывает, что это единственный путь к тому, чтобы сделать обучение аутичного ребенка осмысленным и осознанным. Начиная с освоения алфавита, узнавания букв в словах и постепенно переходя к чтению слов и фраз, мы обязательно опирались на материал собственной жизни ребенка, на то, что с ним происходит: повседневные дела, праздники, поездки и т. д. Такой подход к обучению параллельно развивал систему эмоциональных смыслов аутичного ребенка, помогая ему осознавать события собственной жизни, отношения, чувства близких людей.

Итак, педагог предлагала ребенку создать свой собственный букварь. Понятно, что избирательность и стереотипность интересов, повышенный уровень тревоги и боязнь всего нового приводили к тому, что ребенок мог сначала отказаться от нашего предложения, сказать, что «никакой букварь ему не нужен», что он «не хочет ничего придумывать», «не будет ничего делать». Тогда педагог совместно с родителями стремился создать у ребенка положительную мотивацию, рассказать ему, почему так важно создать свой букварь, какое это интересное и нужное дело.

Конечно, ребенку необходимо было объяснить, что такое букварь, зачем он нужен, для чего нужно знать буквы. Но при этом мы отталкивались от его интересов, от того, что он любит, знает и умеет, пытаясь найти наиболее значимый мотив. Например, если ребенок увлекался схемами, картами, рассуждал о путешествиях, педагог могла спросить: «Как написать маме записку о том, что ее сын отправился путешествовать, если не умеешь писать?» или «Как понять карту, если не знаешь, что на ней написано?» и т.п.

Во многих случаях удавалось опираться на выраженный познавательный интерес ребенка, рассказать ему, как много можно узнать из книг о его любимых насекомых или о вулканах. Важно было в итоге получить от ребенка положительный ответ на вопрос о том, хочет ли он учить буквы. Затем, в качестве домашнего задания, учительница просила ребенка вместе с мамой выбрать и купить альбом для букв и принести свою фотографию. На занятии учитель и ребенок вместе приклеивали фотографию в альбом, и под ней педагог подписывала «Мой букварь».

Создание «Личного букваря» предполагало особую последовательность в изучении букв, направленную на их осмысленное усвоение. Так, в нашей практике изучение всегда начиналось с буквы «Я», а не с «А», и ребенок вместе со взрослым приклеивал под ней свою фотографию.

Известно, что при аутизме ребенок длительное время говорит о себе во втором или третьем лице, не употребляет в речи личных местоимений. Изучение первой буквы «Я» и одновременно слова «Я» позволяло ребенку «идти от себя», вместо привычного «мы», «ты», «он», «Миша хочет». Создавая букварь как книгу о себе, от своего имени, от первого лица, от «Я», ребенок скорее осмысливал те предметы, события, отношения, которые были значимы в его жизни.

Затем ребенку необходимо было усвоить, что буква «Я» может встречаться в других словах, в начале, середине, конце слова. Педагог подсказывал ребенку подходящие слова, но какие из них оставить в альбоме — было делом его личного выбора.

Например, Никита В. (7 лет) долго выбирал предметы, в названии которых есть «Я».

– Никита, какие предметы будем рисовать на «Я»: яблоко, ящерицу, яйцо, яхту, ящик? — спрашивала педагог. – Точно не яйцо, что же выбрать? Может быть, ящик? – А может, что-нибудь вкусное? — спросила педагог. – Тогда яблоко или яблочный сок. Вообще-то я много всего люблю. Конфеты люблю, — продолжал он. – Никита, мы сегодня говорим про букву «Я». В слове «конфеты» нет «Я». «Я» есть в слове «яблоко», «яблочный сок». Выбирай, что будешь рисовать. – Яблочко, — ответил ребенок.

После изучения «Я» мы переходили к буквам из имени ребенка. Когда они были пройдены, взрослый вместе с ребенком подписывал свою фотографию: «Я ….(имя ребенка)».

Затем изучались буквы «М» и «А». Последовательное изучение букв «М», «А» и мамина фотография в альбоме с подписью «мама» непроизвольно подводили ребенка к прочтению слова «мама» — вместо абстрактного слога «МА».

Осваивая буквы, мы стремились избежать присущей аутичному ребенку стереотипности и вместе с ним придумать как можно больше слов, начинающихся на изучаемую букву. Если изучать букву на одном примере, есть опасность, что ребенок будет ее соотносить только с одним конкретным словом. Например, педагог на диагностическом приеме столкнулась с ситуацией, когда аутичный ребенок не мог прочитать слово «дом», вместо этого он называл по очереди начинающиеся на каждую букву слова: «Д» — «дятел», «О» — «обезьяна», «М» — «мотоцикл».

Далее мы стремились создать у ребенка представление о том, что любая буква может встречаться в начале, в середине или в конце слова. Если изучаемая буква всегда находится только в начале слова, аутичный ребенок с присущей ему стереотипностью запоминает ее именно в такой позиции и может не узнать ее же в середине или в конце слова. Например, ребенок мог усвоить, что «А» — это только «арбуз», «апельсин», «абрикос», и не воспринимать ее в других словах (например, «чай», «машина»).

Поэтому, изучая, например, букву «М», мы вместе с ребенком приклеивали в альбом фотографию мамы, а рядом рисовали лампу и дом, подписывая картинки и объясняя ребенку, что буква «М» может быть в и начале, и в середине, и в конце слова.

Фотографии и рисунки в альбоме сопровождали весь процесс изучения букв и, в целом, обучения чтению. Наглядность важна для аутичных детей даже в большей степени, чем для других, так как их зрительное восприятие и внимание в большинстве случаев преобладает над слуховым. Поэтому педагог стремился любую устную инструкцию, устное разъяснение дополнить рисунком, картинкой, фотографией.

Изучение буквы «П» ребенок осваивал в слове «папа» и двух словах, в названии которых «П» встречается в середине и в конце (например, «шапка», «суп»).

К изученным ранее буквам «Я», «М», «А», «П», а также буквам из имени ребенка добавлялись буквы, из которых состоят имена мамы, папы, (родных). Затем изучались оставшиеся буквы, соответствующие гласным звукам.

Далее возникал вопрос о последовательности введения в букварь оставшихся букв, соответствующих согласным звукам. В нашем опыте эта последовательность в каждом случае была индивидуальной, так как задавалась необходимостью введения в определенный момент времени новой буквы в знакомое, интересное ребенку слово. Это гарантировало осмысленность освоения аутичным ребенком всех букв алфавита (формировало отношение к ним не как к абстрактным значкам, а как к частям целого слова и того, что оно обозначает).

Например, Марину П. (7 лет) всегда интересовала жизнь мышей. Педагог, учитывая интересы девочки, к ранее изученным буквам добавила «Ш» и «К» для того, чтобы собрать слово «мышка», а затем «С», чтобы нарисовать «сыр», мышкину любимую еду, «Д» — для «дырки» в сыре, «Н» — для «норки», где живет мышка, и т.д.

Осмысленность освоения букв была, таким образом, связана и с постоянной наглядной демонстрацией ребенку сути чтения и письма, с созданием условий для быстрого освоения этих навыков. Педагог всегда побуждал ребенка сначала найти изучаемую букву в разных словах, затем найти и дописать ее в хорошо знакомых словах («…ок», «ча…ы», «но…»), а затем самостоятельно написать хорошо знакомые слова («я», «мама», «папа»).

Кроме того, мы стремились связать рисунки в альбоме с личным опытом ребенка, с ним самим, его семьей, предметами его любимых игр и занятий. Например, при изучении буквы «Д» ребенок мог нарисовать торт со свечами на столе и назвать картинку «День рождения». Совместное рисование, эмоционально-смысловой комментарий, диалог с ребенком о значимых для него событиях помогали, с одной стороны, осмысленному обучению, и, с другой стороны, эмоциональному осмыслению, формированию личного отношения аутичного ребенка к событиям собственной жизни.

Последовательность работы с букварем

На первом занятии в альбоме, который называется «Мой букварь», педагог на глазах у ребенка делал «рабочую заготовку». В верхнем левом углу листа рисовалось «окно» для буквы, рядом с ним справа — 3 линейки для ее написания (печатными буквами). В нижней половине листа очерчивались 3 «окна» для рисунков предметов, в названии которых есть данная буква, и для обозначающих их подписей.

Такая заготовка помогала организовать внимание ребенка в течение занятия. Хорошо известно, что аутичный ребенок легче воспринимает информацию и быстрее справляется с заданием, если все необходимое для его выполнения (или выполнения последовательности заданий) находится в поле зрения ребенка. Кроме того, хорошая зрительная память гарантирует «фотографическое» запечатление аутичным ребенком значимой для него визуальной информации. Дома ребенок вместе с мамой делал подобные рабочие заготовки для освоения букв к каждому последующему занятию.

На каждой странице букваря осваивалась новая буква. Сначала педагог писал эту букву сам, комментируя написание: «Палочка, кружочек, ножка — получилась буква «Я»». Слитное написание всех графических элементов буквы комментировалось и отрабатывалось педагогом в момент ее освоения. Обучение письму с отрывом руки после каждого элемента создает дополнительные сложности для аутичного ребенка, которому присущи фрагментарность восприятия и сложность переключения внимания. Правда, при освоении некоторых печатных букв («А», «Ш», «Ю» и др.) не всегда удавалось их написать, не отрывая руки. Такие буквы мы учили ребенка писать с наименьшим отрывом руки.

Затем педагог писал несколько букв на первой линейке и просил ребенка их обвести — цветным карандашом или авторучкой. Если он затруднялся обвести букву самостоятельно, взрослый манипулировал его рукой. На второй линейке ребенок писал буквы по точкам, которые взрослый ему намечал для ориентира, на третьей — уже самостоятельно. Важно также, что во время работы в альбоме ребенок учился видеть «рабочую строку», привыкал писать вдоль линии, не выходя за нее.

Освоить написание буквы ребенок мог и по трафарету. Для этого трафарет накладывался на альбомный лист, и ребенок обводил его карандашом, а затем проводил пальцем по трафарету и по написанной букве, запоминая тем самым ее «моторный образ». Перед ребенком не стояла задача написать все три линейки новой буквы на занятии. Часть задания выполнялась на уроке, остальные буквы дописывались дома.

Как только ребенок написал несколько букв самостоятельно или сделал это с помощью взрослого, педагог называл три слова, в названии которых изучаемая буква встречается в начале, середине и конце. Педагог просил ребенка повторить эти слова и показывал на три окошка внизу листа. Затем взрослый писал изучаемую букву в трех окошках, каждый раз на том месте, где она должна быть в названном слове. Например, учитель произносил первое слово «сок» и писал «С» в начале первого окошка, произносил «часы» и писал «С» в середине второго окошка, произносил «нос» и писал «С» в конце третьего окошка.

Ребенку не надо было сразу дописывать слова, ведь для этого нужно быстро проанализировать, из каких звуков они состоят, и верно расположить каждое слово на листе. Мы подводили ребенка к решению этих задач постепенно, в то время, пока рисовали вместе с ним в окошках названные нами предметы. Если ребенку было трудно самостоятельно нарисовать нужный предмет, педагог помогала, водя его рукой. Мы не стремились полностью нарисовать все предметы на занятии. Достаточно было, чтобы ребенок нарисовал контуры предметов в классе, а закрашивал их потом дома.

Важнее было, по нашему мнению, не просто нарисовать с ребенком предмет на нужную букву, а придать этому предмету какие-то черты, которые связывали бы его с личным опытом ребенка. Например, мы поощряли ребенка к тому, чтобы к ранее нарисованному яблоку он подрисовал тарелку, точно такую же, как дома, или под мячом нарисовал знакомый домашний коврик с бахромой. С помощью эмоционально-смыслового комментария учитель всегда стремился связать рисунок ребенка с конкретной, знакомой ему жизненной ситуацией.

Помимо этого, комментарий педагога был направлен на расширение представлений ребенка о свойствах и качествах предметов. Аутичный ребенок мог в повседневной жизни видеть эти предметы, даже играть с ними, знакомиться с их сенсорными свойствами. Но, делая это непроизвольно, ребенок не осознавал ни самих качеств, ни их связанности с определенным предметом, с его функциональными значением. Поэтому для него становилось настоящим открытием рассуждение педагога, например, о том, что «мы с тобой сейчас рисуем яблоко, смотри, какое оно зеленое, душистое и с веточкой наверху, и кислое, и круглое…». Ребенок с интересом слушал взрослого, произнося при этом: «еще», «а дальше», и продолжал рисовать.

Последовательное рисование предметов в каждом из трех окон позволяло сразу показать ребенку место нужного слова на листе. То есть здесь, как и во многих других случаях, мы использовали визуальное, а не речевое объяснение, учитывая когнитивные особенности аутичного ребенка. Подписывание рисунков словами формировало интерес аутичного ребенка к письменной речи. Кроме того, благодаря хорошей зрительной памяти он быстро запоминал правильное написание слов. Пока ребенок не знал всех букв алфавита, он писал в слове только знакомую букву. Точнее, он обводил изучаемую букву, которую взрослый уже написал в трех окошках. Позднее, по мере освоения алфавита, ребенок писал в слове все знакомые ему буквы.

Со временем ребенок мог и сам придумывать слова с изучаемой буквой. Важно было научить его не торопиться, слушать себя и сверять произношение слова с его написанием. Например, изучая букву «Б», мы предлагали ребенку написать слово «гриб». Ребенок произносил «грип» и сообщал педагогу, что буквы «Б» в этом слове нет. Тогда педагог рассказывала ребенку, что некоторые слова пишутся не так, как мы их слышим и произносим. В данном примере учитель сначала предлагала «назвать гриб ласково» («грибок», «грибочек»), а затем закончить фразу: «В лесу растет много-много …» («грибов»), чтобы ребенок услышал нужный звук. Если «логичного» объяснения правописанию не было, педагог объясняла ребенку, например, так: «Несмотря на то, что мы с тобой произносим слово «марожиное», писать надо «мороженое». Так начиналась необходимая работа по звуко-буквенному анализу и освоению правил правописания слов.

Когда все предметы были подписаны, педагог просила ребенка обвести или подчеркнуть изучаемую букву в словах. При этом сначала педагог, а позже и сам ребенок называл место буквы в слове.

Например, Никита В. (7 лет) рассказывал про букву «Щ»: «Это «Щ». Это мой любимый щенок. На «Щ» начинается «щенок».

Затем ребенок очень подробно рассказал про то, что любит делать его щенок, и продолжил свои рассуждения: «Это овощи: морковка, картошка, капуста. Свекла. Вот она «Щ» — посередине слова. А это тарелка с супом». – Тарелка с борщом, — поправила его педагог. — Никита, в слове «борщ» есть «Щ»? – Конечно, есть, на «Щ» кончается.

В конце занятия мы проговаривали с ребенком, обращаясь к его маме, чему он сегодня учился. На первых занятиях педагог делала это от единого с ребенком «общего лица» («Мы»), сопровождая свой рассказ показом страницы букваря. Это закрепляло в памяти ребенка последовательность выполнения заданий на занятии, что впоследствии помогало ему самостоятельно планировать свои действия. Кроме того, эмоционально комментируя, проговаривая то, что было на занятии, педагог доводила до сознания ребенка смысл происходившего на уроке (чему и как ребенок учился, как он занимался, кто его за это похвалит и т.д.).

Например? cначала мы с Никитой учили новую букву «Я» и учились ее писать. Потом мы приклеили Никитину фотографию в букварь и подписали ее «Я». Потом мы нарисовали мяч и змею и подписали их. Никита — молодец, так старался, так хорошо писал и рисовал! Всех нас порадовал: и меня, и маму, и няню! А папа дома посмотрит альбомчик и спросит: «Кто это так красиво нарисовал мячик, змею, букву «Я» написал? Это, наверное, мама или няня?». «Да нет же, это я сам», — отвечал ребенок.

В общем виде последовательность работы с букварем можно представить следующим образом:

1. Изучение новой буквы. Букву пишет сначала взрослый, затем сам ребенок (или взрослый его рукой).
2. Рисование предметов, в названиях которых есть изучаемая буква. Ребенок самостоятельно или с помощью взрослого рисует предметы или дорисовывает какую-то деталь в сделанном взрослым рисунке.
3. Подписывание нарисованных предметов. Ребенок сам или с помощью взрослого пишет в слове знакомую букву. При необходимости написание буквы заранее отрабатывается с помощью упражнений.

На изучение одной буквы отводились 1–2 занятия.

Когда все буквы алфавита пройдены, «Личный букварь» обычно становится любимой книгой аутичного ребенка. Если мы просили детей принести букварь на занятия, они чаще всего протестовали, поэтому приходилось придумывать специальные предлоги для этого — «Покажем малышам, которые еще не умеют читать, их родителям». Букварь становился для ребенка ценной личной книгой, которой он очень дорожил.

Например, мама Жени Л. (8 лет) рассказывала, что его «Личный букварь» нельзя выносить из дома. Ребенок не ложится спать, пока не просмотрит его от начала до конца.

Далее учитель мог использовать на занятиях и традиционный букварь. Он уже не вызывал у ребенка тревогу, напротив, тот начинал проявлять к нему познавательный интерес.

Например, мама Тёмы Г. (7 лет) рассказывала, что когда сын увидел на книжной витрине несколько букварей, он попросил ее купить все сразу. «Зачем нам столько?» — спросила мама. «Тебе, мне и папе», — ответил он.

Таким образом, «Личный букварь» знакомил аутичного ребенка с буквами, помогал ему запомнить их графическое изображение, давал представление о том, что буквы — составные части слов, что слова могут обозначать разные предметы или быть именами близких людей. Конечно, вписывая знакомые буквы в начало, середину, конец слов, ребенок формально был уже готов к освоению аналитического чтения. Однако, зная, что процесс складывания букв или слогов в слова неизбежно отвлечет аутичного ребенка от их смысла, мы предваряли освоение аналитического чтения коротким этапом «глобального чтения», в рамках которого давали ребенку представление о том, что только за целым словом стоит определенный смысл и что из слов можно составлять фразы.

Подводя итог, перечислим, какие необходимые умения вырабатываются у ребенка с РАС на начальном этапе обучения чтению в процессе создания «Личного букваря»:

1. Умение правильно узнавать и называть букву отдельно и в словах.
   Для педагога важно было не только научить ребенка правильно называть букву, но и распознавать местоположение буквы в слове. Если ребенок стереотипно повторял за педагогом его примеры, но не мог придумать собственных, умение не считалось сформированным. Усвоение буквы оценивалось по способности ребенка придумать (или самостоятельно вспомнить) слова с изучаемой буквой. Даже если он самостоятельно придумывал только одно слово, которое начиналось на изучаемую букву, мы считали умение сформированным. Например, при назывании буквы «Я» ребенок мог произнести «яма», «ящик», для буквы «К» — «котлован», для «С» — «стройка», «насос». Написание некоторых слов ребенок мог запомнить из книг, журналов, которые видел дома или в газетных киосках.
2. Умение правильно писать букву отдельно и в словах.
   Благодаря моментальной зрительной памяти и интересу к абстрактным знакам аутичный ребенок может непроизвольно запомнить графическое изображение многих букв и писать их хаотическим образом, вверх ногами, зеркально, получая удовольствие от изображения «непонятных значков». Однако нам гораздо важнее, чтобы ребенок научился писать буквы в рамках осмысленной произвольной деятельности, осознавая возможность и необходимость использования навыка письма в своей жизни. Поэтому умение считалось сформированным, когда ребенок не только мог написать изучаемую букву отдельно, но и писал ее в словах в нужном месте.

Примеры страниц «Личного букваря»

Проект «Личный букварь» – смысловое чтение и письмо (авторы сотрудники ИКП РАО: Н.Б.Лаврентьева, М.М Либлинг, О.И. Кукушкина) готовится к печати в издательстве «Просвещение» (ожидается к декабрю 2017 года).

Лаврентьева Н.Б. Обучение детей с расстройством аутистического спектра (РАС) чтению и письму с помощью создания «Личного букваря» // Альманах Института коррекционной педагогики. 2017. Альманах №29 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-29/teaching-children-with-autism-spectrum-disorder-(asd)-to-read-and-write-by-creating-a-personal-primer (Дата обращения: 01.05.2021)

повседневных шагов к чтению и письму

Знаете ли вы, что дети начинают свой путь к чтению еще в младенчестве, когда они слышат и реагируют на звук человеческого голоса? Грамотность – способность понимать и общаться посредством чтения и письма – начинается с того момента, когда младенцы понимают ваши произнесенные слова. Слушание, разговор, чтение и письмо – все это части раннего обучения грамоте, и все они взаимосвязаны.

На пути к тому, чтобы стать читателями и писателями, маленькие дети нуждаются во множестве возможностей слышать и понимать разговорный язык.Это помогает им узнавать разные звуки языка. Им также необходимо узнать о печати – буквах и словах, которые можно встретить в книгах и вокруг них дома и в своем районе. Маленькие дети нуждаются в письме, чтобы научиться читать, и чтении, чтобы помочь им научиться писать. Однако им нужно говорить и слушать , прежде чем узнавать об обоих!

Дети младшего возраста могут научиться грамоте, выполняя повседневные домашние дела. В семьях особенно важно поощрять любовь к чтению и демонстрировать, как письмо используется для передачи информации и идей.Попросите ребенка рассказать вам о своем рисунке, а затем напишите его слова на обратной стороне листа. Это помогает ей понять, что буквы и слова, которые вы пишете, имеют значение. Когда вы слушаете, как она «читает» свои каракули, вы придаете значение ее собственным отметкам.

Что большинство маленьких детей узнают о грамотности в дошкольном возрасте?

Они учатся

• название и рифма букв алфавита
• слышать рифмы и звуки в словах
• распознают и пишут свои имена
• используют новые словарные слова в разговоре
• слушать рассказы и понимать то, что они слышат

Воспитание любви к грамоте

Как вы можете побудить вашего ребенка так сильно полюбить чтение, письмо и язык, что он просит сказку на ночь или поход в библиотеку? В любом доме существует бесчисленное множество способов поощрить ребенка к чтению, письму, разговорной речи и аудированию.Вот восемь простых идей, как включить грамотность в повседневную жизнь.

Говори и слушай.

Поддерживайте содержательные, наводящие на размышления беседы с вашим ребенком. Говорите о том, что он делал, или о том, что ей интересно. Пока вы слушаете и отвечаете на то, что говорит ваш ребенок,

• ввести новые слова, например дуршлаг или автомобиль.
• расширяет то, что она говорит, предлагая больше описаний и используя более зрелый язык (Ваш ребенок: «Закончился.Вы: «У вашего маркера закончились чернила!»).
• побуждает его представлять, вспоминать и думать о вещах, которые он видит и слышит вокруг себя.
• попросите его рассказать вам о лучшем, что произошло в тот день.

Прочтите вслух вместе.

Исследование показало, что одна из самых важных вещей, которые родители могут сделать, чтобы помочь своему ребенку развить навыки чтения и письма, – это читать вслух. Чтобы максимально провести это время вместе,

• читать вслух не реже одного раза в день
• читать избранное снова и снова
• говорить об истории до, во время и после прочтения
• спросить учителя, какие книги и авторов ей больше всего нравятся в школе
• попросить библиотекаря предложить различные детские книги, сборники стихов и песен, соответствующие возрасту.
• делятся различной литературой (рассказами, стихами и информационными книгами) с течением времени
Номер
• предлагает занятия, которые сочетаются с книгами, которые вы читаете («В этой книге Йоко принесла суши в школу на обед.Что бы вы хотели приготовить на обед? »)

Исследуйте звуки языка.

Дети любят играть со звуками и словами. Предложите ребенку повеселиться со звуками и словами. Придумывайте игры. Используя рассказы, стихи и песни или свое воображение, поиграйте со следующим:

• рифмуется – Какие слова заканчиваются одним и тем же звуком? «Увидимся позже, аллигатор». «Эй, а какие еще слова звучат как splat ?» [ мат, плоский, кот ]
• аллитерация – Какие слова начинаются с одного звука? «Автомобиль r ed r попал в ресторан r .”
• соответствие определенным звукам — Какие слова начинаются или заканчиваются одним и тем же звуком? «Послушайте слово утка. Утка начинается со звуком / d /. Какие еще слова начинаются с того же звука, что и утка? »
• звуковые / буквенные соединения ―Что еще начинается или заканчивается той же буквой? «Послушайте, имена Дженнифер и Джамала начинаются с J. »

Предлагаю алфавитные задания.

Со временем игра с такими предметами может помочь вашему ребенку узнавать буквы алфавита:

• Азбука
• магнитные буквы
• алфавитных блоков и головоломок
• алфавитные таблицы
• ABC марки

Поддержите начинающих читателей и писателей в проверке их новых навыков.

Вашему ребенку нужно время и место, чтобы изучать книги и печатать их самостоятельно или с друзьями. Вы можете

• Создайте уютный книжный уголок в своем доме, где у вас будет много хороших книг
• перечитайте любимые книги, особенно те, которые приглашают вашего ребенка к общению (предсказуемые книги)
• создайте пространство, где вы и ваш ребенок можете оставлять заметки друг для друга – стираемую доску, например
• сделать чтение и письмо частью игры – например, предоставить материалы для составления меню для воображаемого ресторана или предложить чтение вслух мягким игрушкам и куклам
• скрепите листы бумаги вместе, чтобы ваш ребенок мог с вашей помощью написать и проиллюстрировать рассказ.

Предлагайте книги по всему дому и даже на улице.

Не забудьте предоставить широкий выбор стилей и тем.

• информационные книги, такие как Аэропорт Байрона Бартона
• книг, песен и стихов с сильными рифмами, например, Раффи « Вниз по берегу реки Бэй
».
• историй с подробными сюжетами, например, Мерсера Майера. Под моей кроватью находится Аллигатор
• книг на вашем родном и английском языках
• книг, отражающих вашу культуру и семью
• классических книг и новых книг
• книг с красивыми, вдохновляющими иллюстрациями

Поддержите раннее написание с большим количеством материалов.

Детям нужен легкий доступ к материалам, чтобы они могли развить свои ранние навыки письма с помощью каракулей, группировки случайных букв и собственного уникального написания слов. Предложите ребенку:

• Корзина с ручками, карандашами, маркерами, бумагой, конвертами и материалами для изготовления книг
• письменные принадлежности для игры (например, карандаши и блокноты для написания рецептов, принятия заказов или составления списков продуктов)

Объясните, как работают книги и печатные издания.

Представляя и читая книги, журналы или другие письменные материалы, помогите своему ребенку узнать, как работает печать.

• Указывайте на слова, когда читаете их.
• Обратите внимание на разницу между картинками и печатью.
• Покажите, как книги на английском читаются слева направо, сверху вниз.
• Поговорите о различных частях книг, таких как обложка и титульный лист.
• Поощряйте ребенка присоединяться к повторяющимся строкам при чтении любимых рассказов.

---

Источник: по материалам К.А. Роскос, Дж. Ф. Кристи и Д. Дж. Richgels, 2003, «Основы раннего обучения грамоте», Дети младшего возраста 58 (2): 52–60.

Обучение чтению и письму: результаты исследований

Дети учатся использовать символы, комбинируя свой устный язык, изображения, печатные материалы и играя в связную смешанную среду, создавая и передавая значения различными способами. Исходя из своего первоначального опыта и взаимодействия со взрослыми, дети начинают читать слова, разбираясь в буквенно-звуковых отношениях и приобретая существенные знания об алфавитной системе.По мере продолжения обучения дети все больше объединяют эту информацию в шаблоны, которые позволяют автоматизировать и бегло читать и писать. Следовательно, овладение чтением и письмом лучше концептуализируется как континуум развития, чем как феномен «все или ничего».

Но умение читать и писать не развивается естественным путем без тщательного планирования и обучения. Дети нуждаются в регулярном и активном взаимодействии с печатью. Конкретные способности, необходимые для чтения и письма, возникают в результате непосредственного общения с устной и письменной речью.Опыт этих ранних лет начинает определять предположения и ожидания относительно того, чтобы стать грамотными, и дает детям мотивацию работать над обучением чтению и письму. Из этого опыта дети узнают, что чтение и письмо – ценные инструменты, которые помогут им во многих делах в жизни.

Первые годы (от рождения до дошкольного возраста)

Уже в первые несколько месяцев жизни дети начинают экспериментировать с языком. Маленькие младенцы издают звуки, имитирующие тон и ритм разговора взрослых; они «читают» жесты и выражения лиц и начинают ассоциировать часто слышимые звуковые последовательности – слова – со своими референтами (Berk 1996).Они с удовольствием слушают знакомые джинглы и рифмы, играют в такие игры, как «подглядывать» и «похлопать по пирогу», а также манипулировать такими объектами, как настольные книги и алфавитные блоки, в своей игре. Благодаря этому замечательному началу дети учатся использовать самые разные символы.

Осваивая эти системы символов, дети приобретают в процессе взаимодействия с другими понимание того, что определенные виды знаков – печать – также могут представлять значения. Сначала дети будут использовать физические и визуальные подсказки, окружающие печать, чтобы определить, о чем говорится.Но по мере того, как они развивают понимание алфавитного принципа, дети начинают обрабатывать буквы, переводить их в звуки и связывать эту информацию с известным значением. Хотя может показаться, что некоторые дети обретают это понимание волшебным образом или самостоятельно, исследования показывают, что они получают пользу от значительного, хотя и игрового и неформального, руководства и обучения взрослых (Durkin 1966; Anbar 1986).

В эти годы наблюдается значительное разнообразие устной и письменной речи детей (Hart & Risley 1995).В ситуациях дома и ухода за детьми дети сталкиваются с множеством различных ресурсов, типов и степеней поддержки для раннего чтения и письма (McGill-Franzen & Lanford, 1994). Некоторые дети могут иметь свободный доступ к разным материалам для письма и чтения, а другие – нет; некоторые дети будут наблюдать, как их родители пишут и читают часто, другие – только изредка; некоторые дети получают непосредственное обучение, в то время как другие получают гораздо более случайную, неформальную помощь.

Это означает, что ни один метод обучения или подход, вероятно, не будет наиболее эффективным для всех детей (Strickland 1994).Скорее, хорошие учителя применяют различные стратегии обучения, которые могут охватывать большое разнообразие детей в школах. Отличное обучение основывается на том, что дети уже знают и могут делать, и дает знания, навыки и склонность к обучению на протяжении всей жизни. Детям необходимо научиться не только техническим навыкам чтения и письма, но и тому, как использовать эти инструменты, чтобы улучшить свое мышление и рассуждение (Neuman 1998).

Самым важным видом деятельности для формирования понимания и навыков, необходимых для успешного чтения, является чтение детям вслух (Wells, 1985; Bus, Van Ijzendoorn, & Pellegrini, 1995).Качественное чтение книг происходит, когда дети чувствуют себя эмоционально защищенными (Bus & Van Ijzendoorn, 1995; Bus et al. 1997) и активно участвуют в чтении (Whitehurst et al. 1994). Задание прогнозных и аналитических вопросов в условиях малых групп, по-видимому, влияет на словарный запас детей и понимание историй (Karweit & Wasik 1996). Дети могут говорить о картинках, пересказывать историю, обсуждать свои любимые действия и просить перечитать их несколько раз. Именно разговоры, окружающие чтение сборника рассказов, придают ему силу, помогая детям соединить то, что в рассказе, с их собственной жизнью (Dickinson & Smith 1994; Snow et al.1995). Сноу (1991) описал эти типы разговоров как «деконтекстуализированный язык», в котором учителя могут побуждать к мышлению более высокого уровня, перемещая переживания в рассказах от того, что дети могут видеть перед собой, на то, что они могут вообразить.

Основная цель в дошкольные годы – повысить степень ознакомления детей с печатью и их представлений (Clay 1979, 1991; Holdaway 1979; Teale 1984; Stanovich & West 1989). Некоторые учителя используют большие книги, чтобы помочь детям различать многие печатные элементы, в том числе тот факт, что печатный текст (а не картинки) несет смысл истории, что строки букв между пробелами являются словами, а напечатанные тексты соответствуют устной версии, и что чтение идет слева направо и сверху вниз.В ходе чтения рассказов учителя могут демонстрировать эти особенности, указывая на отдельные слова, направляя внимание детей на то, с чего начать чтение, и помогая детям распознавать формы букв и звуки. Некоторые исследователи (Адамс 1990; Робертс 1998) предположили, что ключ к этим важным концепциям, таким как развитие понимания слов, может заключаться в этих демонстрациях того, как работает печать.

Детям также нужна возможность практиковать то, что они узнали о печати, со своими сверстниками и самостоятельно.Исследования показывают, что физическое расположение классной комнаты может способствовать общению с книгами (Morrow & Weinstein 1986; Neuman & Roskos 1997). Ключевой областью является классная библиотека – коллекция интересных рассказов и информационных книг, которая обеспечивает детям немедленный доступ к книгам. Регулярные посещения школы или публичной библиотеки и регистрация библиотечных карточек обеспечивают постоянное обновление детских коллекций и могут помочь детям развить в себе привычку читать как обучение на протяжении всей жизни.В удобных условиях библиотеки дети часто притворяются, что читают, используя визуальные подсказки, чтобы запомнить слова своих любимых историй. Хотя исследования показали, что эти притворные чтения – это всего лишь так (Ehri & Sweet 1991), такие визуальные чтения могут продемонстрировать существенные знания о глобальных особенностях чтения и его целях.

Сборники рассказов – не единственное средство обучения детей письменной речи. Дети многое узнают о чтении по этикеткам, знакам и другим видам печати, которые они видят вокруг себя (McGee, Lomax, & Head 1988; Neuman & Roskos 1993).Хорошо заметные печатные этикетки на предметах, знаках и досках объявлений в классах демонстрируют практическое использование письменной речи. В среде, богатой печатными изданиями, дети включают грамотность в свои драматические игры (Morrow 1990; Vukelich 1994; Neuman & Roskos 1997), используя эти средства коммуникации для усиления драматизма и реализма воображаемой ситуации. Эти повседневные игровые опыты сами по себе не делают большинство детей читателями. Скорее они знакомят детей с разнообразными печатными опытами и процессами чтения для реальных целей.

Исследования показали, что для детей, чей основной язык не английский, прочная основа на первом языке способствует успеваемости на втором языке (Cummins 1979). Дети, которые изучают английский как второй язык, с большей вероятностью станут читателями и писателями на английском языке, когда они уже знакомы со словарным запасом и понятиями на своем основном языке. В этом отношении устный и письменный языковой опыт следует рассматривать как дополнительный процесс, гарантирующий, что дети смогут сохранить родной язык, а также учатся говорить и читать по-английски (Wong Fillmore, 1991).Включение материалов и ресурсов не на английском языке, насколько это возможно, может помочь поддержать родной язык детей, пока дети приобретают устное владение английским языком.

Фундаментальное понимание, которое развивается в раннем детстве через обучение детей, – это принцип алфавита, понимание того, что существует систематическая связь между буквами и звуками (Адамс, 1990). Исследования Гибсона и Левина (1975) показывают, что формы букв узнаются, отличая один символ от другого по его типу пространственных особенностей.Учителя часто вовлекают детей в сравнение форм букв, помогая им визуально различать количество букв. Алфавитные книги и головоломки с алфавитом, в которых дети могут видеть и сравнивать буквы, могут стать ключом к эффективному и легкому обучению.

В то же время дети узнают о звуках языка через игры на лингвистическую осведомленность, детские стишки и ритмические упражнения. Некоторые исследования показывают, что корни фонематической осведомленности, мощного предиктора успеха чтения в дальнейшем, находятся в традиционных рифмах, пропусках и словесных играх (Bryant et al.1990). Например, в одном исследовании (Maclean, Bryant, & Bradley, 1987) исследователи обнаружили, что знание детских стишков у трехлетних детей впоследствии напрямую связано с их более абстрактными фонологическими знаниями. Вовлечение детей в хоровое чтение стихов и ритмов позволяет им ассоциировать символы со звуками, которые они слышат в этих словах.

Хотя было показано, что способность детей к фонематической осведомленности тесно связана с более поздними достижениями в чтении, точная роль, которую она играет в эти ранние годы, полностью не понята.Фонематическая осведомленность относится к пониманию и сознательному осознанию ребенком того, что речь состоит из идентифицируемых единиц, таких как произносимые слова, слоги и звуки. Обучающие исследования показали, что фонематическому восприятию можно научить детей в возрасте пяти лет (Bradley & Bryant 1983; Lundberg, Frost & Petersen 1988; Cunningham 1990; Bryne & Fielding-Barnsley 1991). В этих исследованиях использовались плитки (коробки) (Эльконин, 1973) и лингвистические игры, чтобы вовлечь детей в явное манипулирование речевыми сегментами на уровне фонем.

Тем не менее, уместно ли такое обучение для детей младшего возраста, вызывает большие подозрения. Другие ученые считают, что дети получают наибольшую пользу от такого обучения только после того, как они выучат названия букв, форм и звуков и смогут применять полученные знания в реальном чтении в значимых контекстах (Cunningham 1990; Foorman et al. 1991). Однако даже в этом более старшем возрасте многие дети приобретают навыки фонематической осведомленности без специальной подготовки, а в результате обучения чтению (Wagner & Torgesen 1987; Ehri 1994).В дошкольном возрасте воспитание у детей чувствительности к звуковому сходству, по-видимому, не сильно зависит от формального обучения, а скорее от прослушивания шаблонных, предсказуемых текстов, получая при этом удовольствие от чтения и языка.

Дети приобретают практические знания алфавитной системы не только посредством чтения, но и посредством письма. Классическое исследование Рида (1971) показало, что даже без формального обучения правописанию дошкольники используют свои неявные знания фонологических отношений для написания слов.Изобретенное написание (или звуковое написание) относится к использованию начинающими символов, которые они ассоциируют со звуками, которые они слышат в словах, которые они хотят написать. Например, ребенок может сначала написать b или bk вместо слова «велосипед», а позже за ним будут следовать более традиционные формы.

Некоторые преподаватели могут задаться вопросом, способствует ли изобретение правописания плохим навыкам правописания. Напротив, исследования показывают, что временно изобретенное правописание может способствовать началу чтения (Chomsky, 1979; Clarke, 1988).Одно исследование, например, показало, что дети извлекают выгоду из использования изобретенного правописания по сравнению с тем, когда учитель дает правильное правописание в письменной форме (Clarke 1988). Хотя изобретенное детьми написание не соответствовало правильному написанию, этот процесс побуждал их активно думать о связях между буквой и звуком. Когда дети пишут, они учатся разбивать слова, которые они хотят составить, на составляющие звуки.

Классные комнаты, которые предоставляют детям регулярную возможность выражать свои мысли на бумаге, не чувствуя себя слишком стесненными для правильного написания и правильного почерка, также помогают детям понять, что письмо имеет реальную цель (Graves, 1983; Sulzby, 1985; Dyson, 1988).Учителя могут организовать ситуации, которые демонстрируют процесс письма и вовлекают в него детей. Некоторые учителя служат в качестве писцов и помогают детям записывать свои идеи, учитывая баланс между тем, как дети делают это сами и просят о помощи. Вначале эти продукты, вероятно, делают акцент на изображениях с небольшими попытками написания букв или слов. С поощрением дети начинают маркировать свои картинки, рассказывать истории и пытаться писать истории о нарисованных ими картинках.Такая писательская активность новичка дает важный сигнал о том, что письмо – это не просто практика письма – дети используют свои собственные слова, чтобы составить сообщение для общения с другими.

Таким образом, картина, которая вырисовывается в результате исследований в первые годы обучения детей чтению и письму, подчеркивает широкое знакомство с печатным изданием и развитие представлений о нем, его формах и функциях. Классные комнаты, наполненные печатным текстом, языком и играми для обучения грамоте, чтением и письмом сборников рассказов, позволяют детям испытать радость и силу, связанные с чтением и письмом, в то же время овладев основными понятиями о печати, которые, как показали исследования, являются сильными предикторами успеха.

Вернуться к началу

В детском саду

Знание форм и функций печати служит основой, на которой дети становятся все более чувствительными к форме букв, именам, звукам и словам. Однако не все дети обычно приходят в детский сад с одинаковым уровнем знаний печатного языка. Оценка того, где каждый ребенок развивается, и построение на этой основе, что является ключевой особенностью любого хорошего обучения, особенно важно для воспитателя детского сада.Инструкцию необходимо будет адаптировать с учетом различий между детьми. Для детей, у которых много опыта в печати, обучение расширит их знания по мере того, как они узнают больше о формальных характеристиках букв и их звуковых соответствиях.

Для других детей с меньшим предыдущим опытом, приобщение их к алфавитному принципу, согласно которому ограниченный набор букв составляет алфавит и что эти буквы обозначают звуки, из которых состоят произносимые слова, потребует более целенаправленного и прямого обучения.Однако во всех случаях детям необходимо взаимодействовать с разнообразными печатными изданиями (Morrow, Strickland, & Woo, 1998).

В этот критический год воспитателям детских садов необходимо использовать любую возможность для улучшения словарного запаса детей. Один из подходов – это слушать рассказы (Feitelson, Kita, & Goldstein 1986; Elley 1989). Детям необходимо знакомить с лексикой самых разных жанров, включая информационные тексты и повествования. Однако изучение словарного запаса не обязательно является просто побочным продуктом чтения рассказов (Leung & Pikulski, 1990).Некоторое объяснение словарного запаса перед прослушиванием рассказа в значительной степени связано с усвоением детьми новых слов (Elley 1989). Дикинсон и Смит (1994), например, обнаружили, что постановка прогнозных и аналитических вопросов до и после чтения оказывает положительное влияние на словарный запас и понимание.

Повторные чтения, кажется, еще больше укрепляют язык текста, а также знакомят детей со структурой различных жанров (Eller, Pappas, & Brown 1988; Morrow 1988).Понимание форм информационных и повествовательных текстов, кажется, отличает тех детей, которых хорошо читали, от тех, кто этого не читал (Pappas 1991). В одном исследовании, например, Паппас обнаружил, что при многократном ознакомлении с историей (три чтения) пересказ детей становился все более богатым, объединяя то, что они знали о мире, язык книги и послание автора. Таким образом, с учетом преимуществ для развития словарного запаса и понимания прочитанного, есть веские аргументы в пользу интерактивного чтения сборников рассказов (Anderson 1995).Увеличение объема игровых и стимулирующих занятий детей с хорошими книгами связано с ускоренным ростом навыков чтения.

Задания, которые помогают детям прояснить понятие слова, также достойны времени и внимания в учебной программе детского сада (Juel 1991). Таблицы языкового опыта, которые позволяют учителям продемонстрировать, как можно записать речь, являются естественной средой для развития у детей понимания слов в значимых контекстах. Преобразование произнесенных детьми слов в письменные символы с помощью диктовки дает конкретную демонстрацию того, что строки букв между пробелами являются словами и что не все слова имеют одинаковую длину.Исследования Клея (1979) и Биссекса (1980) подтверждают ценность того, что многие учителя знали и делали в течение многих лет: диктовки учителей детских рассказов помогают развить понимание слов, правописание и привычки письменной речи.

Многие дети приходят в детский сад с хотя бы поверхностным знанием букв алфавита. Важной целью воспитателя детского сада является закрепление этого навыка путем обеспечения того, чтобы дети могли распознавать и различать эти буквы с большей легкостью и беглостью (Mason 1980; Snow, Burns, & Griffin 1998).Умение детей называть буквы является надежным предиктором их достижений в конце учебного года (Bond & Dykstra 1967, Riley 1996), вероятно, потому, что оно опосредует способность запоминать звуки. Как правило, хорошее правило в соответствии с современной теорией обучения (Адамс, 1990) – начинать с более легко визуализируемых прописных букв, за которыми следует определение строчных букв. В каждом случае ввод всего нескольких букв за раз, а не многих, повышает мастерство.

Примерно в то время, когда дети научатся определять названия букв, они начинают связывать буквы со звуками, которые они слышат.Фундаментальное понимание этого этапа обучения состоит в том, что последовательность букв и букв отображается в фонологические формы. Однако фонематическая осведомленность – это не просто единичное прозрение или мгновенная способность (Juel 1991). Это требует времени и практики.

Дети, обладающие фонематическим восприятием, могут думать и управлять звуками в словах. Они знают, рифмуются слова или нет; они знают, когда слова начинаются или заканчиваются одним и тем же звуком; и они знают, что такое слово, как «летучая мышь», состоит из трех звуков / b / / a / / t / и что эти звуки можно смешать с произнесенным словом.Например, популярные книги по рифмам могут привлечь внимание детей к образцам рифм, что послужит основой для расширения словарного запаса (Ehri & Robbins 1992). Используя первые буквенные подсказки, дети могут выучить много новых слов по аналогии, взяв знакомое слово bake как стратегию для определения нового слова, lake.

Кроме того, когда учителя вовлекают детей в совместное письмо, они могут делать паузу перед написанием слова, произносить его медленно и растягивать звуки во время написания. Такие занятия в контексте настоящего чтения и письма помогают детям обратить внимание на особенности печати и алфавитный характер английского языка.

Накоплены данные о том, что обучение детей деятельности по изучению фонематики в детском саду (и в первом классе) улучшает успеваемость по чтению (Станович, 1986; Лундберг, Фрост, & Петерсен, 1988; Брюн и Филдинг-Барнсли, 1991, 1993, 1995). Хотя большое количество детей приобретут навыки фонематической осведомленности по мере обучения чтению, около 20% не смогут этого сделать без дополнительного обучения. В заявлении IRA (1998) указывается, что «вероятность того, что эти учащиеся добьются успеха в качестве читателей, мала до нуля… Эта цифра [20%], однако, может быть существенно снижена за счет более систематического внимания к взаимодействию с языком на раннем этапе обучения ребенка. домашние, дошкольные и детские классы.”

В исследовании Hanson and Farrell (1995), например, изучались долгосрочные преимущества тщательно разработанной учебной программы детского сада, в которой основное внимание уделялось изучению слов и навыкам декодирования вместе с наборами рассказов, чтобы дети могли практиковать эти навыки в значимом контексте. Старшеклассники, которые с самого начала получали такое обучение, превосходили своих сверстников по успеваемости, отношению к учебе, оценкам и посещаемости.

В детском саду многие дети начнут читать некоторые слова с помощью распознавания или распознавания. обработка буквенно-звуковых отношений.Исследования Domico (1993) и Richgels (1995) показывают, что способность детей читать слова связана с их способностью писать слова во взаимных отношениях. Чем больше у детей возможностей писать, тем выше вероятность того, что они воспроизведут написание слов, которые видели и слышали. Хотя это и не является общепринятым, эти варианты написания, вероятно, демонстрируют большее буквенно-звуковое соответствие и частичное кодирование некоторых частей слов, например SWM для плавания, чем изобретения дошкольников (Clay 1975).

Чтобы обеспечить более интенсивную и обширную практику, некоторые учителя пытаются интегрировать письмо в другие области учебной программы, такие как игра, связанная с грамотностью (Neuman & Roskos, 1992), и другие проектные мероприятия (Katz & Chard 1989). Эти типы проектов вовлекают детей в использование чтения и письма для различных целей, пока они изучают важные для них темы.

Мероприятия по обучению грамоте в раннем возрасте учат детей многому, но зачастую не так, как традиционное обучение в начальной школе.Используя активный и социальный характер обучения детей, раннее обучение должно обеспечивать богатые демонстрации, взаимодействия и модели грамотности в ходе занятий, которые имеют смысл для маленьких детей. Дети также должны узнать о связи между устным и письменным языком и о связи между буквами, звуками и словами. В классах, построенных вокруг разнообразных печатных работ, дети, разговаривая, читая, пишя, играя и слушая друг друга, захотят читать и писать и чувствовать себя способными делать это.

Вернуться к началу

Начальные классы

Обучение принимает более формальный характер по мере того, как дети переходят в начальные классы. Здесь практически наверняка дети получат хоть какие-то инструкции из коммерчески опубликованного продукта, такого как базовая серия или серия литературных антологий.

Хотя исследования четко установили, что ни один метод не является лучшим для всех детей (Bond & Dykstra 1967; Snow, Burns, & Griffin 1998), подходы, которые отдают предпочтение некоторому типу систематического обучения кодам наряду с осмысленным связным чтением, сообщают о превосходных успехах детей в чтение.Обучение должно быть нацелено на то, чтобы научить важным отношениям между буквой и звуком, которые после того, как вы усвоили, будут практиковаться, имея множество возможностей читать. Скорее всего, эти результаты исследования являются положительным результатом эффекта Мэтью, эффекта «богатый становится богатым», заложенного в такой инструкции; То есть дети, которые приобретают навыки алфавитного кодирования, начинают узнавать многие слова (Станович, 1986). Поскольку процессы распознавания слов становятся более автоматическими, дети, вероятно, будут уделять больше внимания процессам понимания более высокого уровня.Поскольку такое чтение, как правило, полезно для детей, они могут читать чаще; таким образом, успехи в чтении могут быть побочным продуктом удовольствия от чтения.

Одним из отличительных признаков умелого чтения является свободное и точное определение слов (Джуэл, Гриффит и Гоф, 1986). Однако инструкции по простому вызову слов с помощью карточек – это не чтение. Настоящее чтение – это понимание. Детям необходимо читать широкий спектр интересных, понятных материалов, которые они могут прочитать устно с точностью от 90 до 95% (Durrell & Catterson 1980).Вначале дети будут читать медленно и осознанно, поскольку они сосредотачиваются именно на том, что написано на странице. На самом деле они могут показаться «приклеенными к печати» (Chall 1983), выясняя тонкости формы на уровне слов. Однако способность детей к чтению, беглость речи и понимание обычно улучшаются, когда они читают знакомые тексты. Некоторые авторитетные специалисты обнаружили, что практика повторного перечитывания, когда дети перечитывают короткие отрывки, значительно повышает их уверенность, беглость и понимание прочитанного (Samuels, 1979; Moyer, 1982).

Дети используют свои новые знания о звуках и буквах не только для чтения незнакомых текстов. Они также используют различные стратегии. Исследования показывают, что первые читатели способны преднамеренно использовать метакогнитивные стратегии (Brown, & DeLoache 1978; Rowe 1994). Даже в этих младших классах дети делают прогнозы о том, что им следует читать, самокорректируют, перечитывают и задают вопросы. при необходимости, предоставив доказательства того, что они могут скорректировать свое чтение, когда понимание нарушается.Учителя, такие как направленное чтение-мышление (DRTA), эффективно моделируют эти стратегии, помогая детям ставить цели чтения, задавать вопросы и обобщать идеи в тексте (Stauffer 1970).

Но детям нужно время и для самостоятельной практики. Эта деятельность может принимать различные формы. Некоторые исследования, например, продемонстрировали мощное влияние чтения детей на их опекунов на укрепление уверенности в себе, а также на их умение читать (Hannon 1995).Посещение библиотеки и составление расписания периодов самостоятельного чтения и письма в классах с повышенным уровнем грамотности также дает детям возможность выбирать книги по своему выбору. Они могут участвовать в общественной деятельности: читать со своими сверстниками, задавать вопросы и писать рассказы (Morrow & Weinstein, 1986), и все это может способствовать развитию интереса и признательности к чтению и письму.

Поддерживающие отношения между этими коммуникативными процессами побуждают многих учителей интегрировать чтение и письмо в обучение в классе (Tierney & Shanahan 1991).В конце концов, письмо заставляет детей активно думать о печати. Когда молодые авторы изо всех сил пытаются выразить себя, они сталкиваются с различными письменными формами, синтаксическими шаблонами и темами. Они используют письмо для нескольких целей: чтобы писать описания, списки и истории для общения с другими. Учителям важно знакомить детей с различными текстовыми формами, включая рассказы, отчеты и информационные тексты, и помогать детям выбирать словарный запас и акцентировать простые предложения, которые соответствуют требованиям аудитории и цели.Поскольку инструкция по написанию письма помогает детям эффективно общаться, она также должна быть частью процесса письма (McGee & Richgels, 1996). Короткие уроки, демонстрирующие определенные формы букв, связанные с публикацией письма, являются идеальным временем для обучения. Семинары по чтению и письму, на которых учителя проводят индивидуальное и индивидуальное обучение в малых группах, могут помочь детям развить навыки, необходимые для общения с другими.

Хотя начальные детские черновики письма будут содержать вымышленные варианты написания, изучение орфографии будет приобретать все большее значение в эти годы (Henderson & Beers 1980; Richgels 1986).Инструкция по правописанию должна быть важным компонентом программы чтения и письма, поскольку она напрямую влияет на способность к чтению. Некоторые учителя составляют свои собственные списки правописания, сосредотачиваясь на словах с общими образцами, часто встречающихся словах, а также на некоторых личностно значимых словах из написанных детьми. Исследования показывают, что просмотр слова в печатном виде, представление его написания и копирование новых слов – эффективный способ приобретения правописания (Barron 1980).

Тем не менее, даже несмотря на то, что цель учителя состоит в том, чтобы развивать более традиционные формы, важно понимать, что письмо – это нечто большее, чем просто орфография и грамматически правильные предложения.Скорее, Applebee (1977) охарактеризовал письмо как «мышление карандашом». Это правда, что детям потребуется помощь взрослых, чтобы справиться со сложностями процесса письма. Но им также нужно будет узнать, что сила письма заключается в выражении собственных идей таким образом, чтобы их могли понять другие.

По мере того, как способности детей развиваются и становятся более беглыми, в обучении основное внимание будет уделяться не помощи детям научиться читать и писать, а помогать им читать и писать, чтобы учиться.Учителя будут уделять все больше внимания тому, чтобы дети становились независимыми и продуктивными читателями, помогая им расширить свои способности к рассуждению и пониманию в познании своего мира. Учителя должны будут предоставить сложные материалы, которые потребуют от детей анализа и творческого мышления с разных точек зрения. Им также необходимо будет обеспечить детям практику чтения и письма (как в школе, так и за ее пределами) и множество возможностей для анализа тем, создания вопросов и организации письменных ответов для различных целей в содержательной деятельности.

В течение этих критических лет точная оценка знаний, навыков и склонностей детей к чтению и письму поможет учителям лучше согласовывать обучение с тем, как и что учатся дети. Однако раннее чтение и письмо нельзя просто измерить как набор узко определенных навыков в стандартизированных тестах. Эти меры часто не являются надежными или действительными показателями того, что дети могут делать в обычной практике, и они не чувствительны к языковым изменениям, культуре или опыту маленьких детей (Shepard & Smith 1988; Shepard 1994; Johnston 1997).

Скорее, правильная оценка должна быть привязана к реальным задачам по письму и чтению и непрерывно фиксировать широкий спектр действий детей по обучению грамоте в различных ситуациях. Хорошая оценка важна, чтобы помочь учителям адаптировать соответствующие инструкции к детям младшего возраста и знать, когда и насколько интенсивное обучение тому или иному навыку или стратегии может потребоваться.

К концу третьего класса детям еще предстоит многое узнать о грамотности. Ясно, что некоторые из них продвинутся дальше по пути к независимому чтению и письму, чем другие.Тем не менее, при качественном обучении большинство детей смогут достаточно легко расшифровать слова, использовать различные стратегии для адаптации к различным типам текста и смогут эффективно общаться для различных целей, используя традиционную орфографию и т. Д. пунктуация. В первую очередь они увидят себя способными читателями и писателями, овладев сложным набором взглядов, ожиданий, поведения и навыков, связанных с письменной речью.

Вернуться к началу

Дошкольное чтение: 10 способов поощрить ребенка | Разобрался

Используйте эти стратегии, чтобы сделать чтение знакомым и увлекательным для вашего дошкольника.Эти советы также могут помочь детям, которые учатся и думают иначе, начать работать над базовыми навыками, которые им необходимы, чтобы стать читателями.

1. Читайте сказки своему ребенку.

Старайтесь читать вместе каждый день. Сделайте это особенное времяпрепровождение один на один, которого ваш ребенок может с нетерпением ждать. Свернитесь калачиком в удобном кресле или выделите в доме удобный уголок для чтения. Во время рассказа уделите все свое внимание ребенку и рассказу, который вы читаете вместе. Это помогает создать положительные ассоциации с чтением, которые могут длиться всю жизнь.

2. Проявите любовь к чтению.

Расскажите ребенку, как вы любите рассказывать истории и читать вместе, и объясните, почему вам это так нравится. Поделитесь своими любимыми детскими книгами или рассказами и поговорите о том, что они значили для вас.

Вы можете даже немного рассказать своему ребенку о том, что вы сейчас читаете. Пусть ребенок видит, как вы читаете, как можно чаще. (Это не обязательно должна быть традиционная книга – это может быть, например, поваренная книга или газета.) Дошкольники любят подражать, так что это отличный способ поощрить чтение.Это также показывает, что чтение – это не только то, чем вы занимаетесь с детьми.

3. Позвольте ребенку выбирать.

Выберите несколько книг, которые могут понравиться вашему ребенку, а затем позвольте ребенку выбрать, какую из них он будет читать вместе. Предложите ряд вариантов по темам и персонажам, которые могут понравиться вашему ребенку. Дети более взволнованы и увлечены, если у них есть реальный выбор, что им читать.

4. Пусть ваш ребенок «притворится, что читает».

Если ваш ребенок хочет взять книгу и имитировать процесс чтения, это здорово! Даже если дети еще не могут озвучивать слова на странице, им все равно полезно раньше испытать физические задачи чтения.

Предложите ребенку указать на картинки в книге и составить рассказ. Попробуйте дать ребенку возможность «прочитать» книгу мягким игрушкам, но не критикуйте и не исправляйте ее звучание.

Получайте удовольствие от того, как вы читаете своему ребенку. Преувеличивайте, будьте смешны и играйте с разными выражениями и голосами. Вы даже можете включить реквизит и превратить его в шоу. Добавление драмы развлекает детей и может помочь им лучше понять историю.

Если ваш ребенок теряет интерес или у него проблемы с вниманием, когда вы вместе читаете, отложите книгу на время.Вы же не хотите, чтобы чтение было утомительным занятием.

Говорите о том, что происходит в книге, пока вы читаете. Укажите на вещи на странице – например, как изображения иллюстрируют историю и что означают выражения лиц. Задавайте вопросы о том, что происходит. Обязательно отнеситесь к ответам ребенка серьезно и обсудите их.

8. Прочтите снова и снова.

Когда ваш ребенок спросит, читайте его любимую книгу в сотый раз. Хотя повторное чтение может показаться вам утомительным, для детей это действительно ценно.Повторное чтение позволяет детям стать знатоками своих любимых историй. Заставьте ребенка глубже задуматься о персонажах: задавайте вопросы о том, что их мотивирует, и о том, что, по мнению вашего ребенка, произойдет с ними после того, как история закончится.

9. Поговорим и о письме.

Во время чтения устанавливайте связь между чтением рассказов и написанием текста. Помогите своему ребенку заметить, что мы читаем, например, слева направо. Укажите, как слова разделяются пробелами.

Вы можете установить эти связи и вне повествования.Укажите на написанные слова, которые вы видите в окружающем мире. Попросите ребенка подбирать новое слово каждый раз, когда вы выходите из дома.

Создавайте чувство радости от чтения, даря книги в качестве особых подарков. Создавайте азарт вокруг походов в книжный магазин или библиотеку. Относитесь к чтению как к фантастическому приключению, чтобы ваш ребенок не хотел пропустить его.

Обучение дошкольников чтению | Как научить ребенка читать

Простые упражнения для обучения дошкольников чтению

Поскольку в настоящее время только американских детей читают на уровне своего класса, родители сегодня ищут эффективные способы помочь своим детям читать с уверенностью и привить им на всю жизнь любовь к чтению.

Обучение чтению – это поэтапный процесс, а не единичное событие. По данным Национальной ассоциации образования детей младшего возраста, дошкольные годы – важное время для осознания и изучения разговорной речи, а также для развития основных навыков чтения и письма.

Хорошая новость в том, что есть много простых вещей, которые вы можете делать каждый день, чтобы стимулировать раннее развитие грамотности у своего ребенка, наряду с выбором качественной дошкольной учебной программы, в которой используются методы обучения, основанные на фактических данных.

Говорить и слушать

Даже простой разговор с младенцем способствует развитию языковых навыков, что в дальнейшем приводит к успеху в чтении.

В течение первого года жизни младенцы много узнают о разговорной речи органически, слушая других людей и подражая им. Фактически, Национальный институт грамотности сообщает, что дети, которые недостаточно слышат разговорный язык в первый год обучения, с большей вероятностью будут испытывать трудности с чтением, когда пойдут в школу.

• Медленная, преувеличенная манера детской речи помогает вашему ребенку познакомиться с отдельными звуками, из которых состоят произносимые вами слова.
• Сочетание звуков и жестов также помогает детям узнать, что означают слова.
• Разговор способствует социальному развитию ребенка.

Книги и повседневная печать

Книги играют важную роль в раннем обучении грамоте, но подумайте обо всех других способах использования письменной речи в повседневной жизни! Помимо чтения с ребенком, все это дает прекрасные возможности для развития грамотности вашего ребенка.

• Этикетки на продуктах, которые мы используем, говорят нам о том, что находится внутри контейнера.
• Составление списка перед походом в магазин помогает нам вспомнить, что нам нужно купить. Вывески в магазинах помогают нам находить товары, которые мы ищем.
• Дорожные знаки сообщают нам важную информацию, например, когда остановиться, с какой скоростью мы можем двигаться и по какой улице мы едем.
• Рекламные щиты содержат информацию о ресторанах, магазинах и других местах поблизости.
• Меню помогает нам решить, какие блюда мы хотели бы съесть в ресторане.
• Журналы и газеты дома и в залах ожидания дают нам информацию о том, что происходит в мире.

Развлечение с акустикой

Для успешного чтения необходимо связать то, что мы слышим в разговоре, с напечатанными словами, которые мы читаем и пишем. Вот что мы подразумеваем под звуковыми сигналами .

Акустика в дошкольном образовании помогает детям выучить новые словарные слова и перейти к чтению для понимания – что является целью чтения в первую очередь!

И, как объясняет эксперт по грамотности и автор бестселлеров Пег Тайр, акустика не означает скучные упражнения или механическое запоминание.

• Родители и учителя могут помогать детям изучать фонетику весело и увлекательно.
• Песни, рассказы и рифмующиеся игры – все это игровые занятия, которые также обучают фонетике.
• Чтение вслух с вашим ребенком вводит новые словарные слова и помогает мозгу укреплять связи между напечатанным и устным словом.

Правописание и письмо

Письмо способствует чтению, и наоборот. Он также развивает мелкую моторику и может быть включен в структурированные уроки, а также в бесплатную игру дома и в дошкольном учреждении.

• Написание и рисование могут быть частью игрового времени. Раздайте мелки, маркеры, бумагу и книжки-раскраски вместе с другими игрушками.
• Предложите ребенку написать свое имя на заданиях и рисунках.
• Пусть ваш ребенок попрактикуется в составлении собственного списка покупок, когда вы будете составлять свой.
• Написание коротких благодарственных писем после получения подарков на день рождения или праздника – еще один отличный способ развить навыки грамотности, а также хорошие манеры!

Эффективное обучение чтению способствует развитию словарного запаса, беглости речи и понимания прочитанного и может проводиться дома и в школе, в формальной и неформальной обстановке.

В нашей запатентованной программе Creatively Shine ™ Playhouse & Preschool® Little Sunshine ™ используются веселые практические методы обучения, которые способствуют развитию грамотности в раннем возрасте и позволяют на протяжении всей жизни успешно учиться.

Чтобы узнать больше, свяжитесь с ближайшим к вам местом прямо сегодня!

Прочтите нашу предыдущую запись в блоге о том, почему чтение вашему ребенку – отличная идея:

Как научиться читать ребенку больше

Как дети учатся читать? Что говорит наука

ПРИМЕЧАНИЕ. Текст статьи содержит аннотации.Чтобы просмотреть список аннотаций, прокрутите страницу вниз.

Как дети учатся читать?

На протяжении почти столетия исследователи спорят над этим вопросом. Большинство
разногласий связаны с самыми начальными этапами процесса чтения, когда маленькие дети впервые начинают понимать, как расшифровывать слова на странице.

Согласно одной из теорий, чтение – это естественный процесс, как и умение говорить. Согласно этой теории, если учителя и родители окружат детей хорошими книгами, дети начнут читать самостоятельно.Другая идея предполагает, что чтение представляет собой серию стратегических догадок, основанных на контексте, и что детям следует обучать этим стратегиям угадывания.

Но исследования показали, что чтение – это не естественный процесс (1), и это не игра в угадывание. Письменный язык – это код. Определенные комбинации букв предсказуемо представляют определенные звуки. И за последние несколько десятилетий исследования были однозначными: обучение маленьких детей тому, как взламывать код – обучение систематической фонетике – является самым надежным способом убедиться, что они научатся читать слова.

Конечно, чтение – это больше, чем просто увидеть слово на странице и произнести его вслух. Таким образом, обучение чтению – это нечто большее, чем просто обучение фонетике. Чтение требует от детей понимания смысла текста. Им необходимо знать различные звуки разговорной речи и уметь связывать эти звуки с написанными буквами, чтобы расшифровать слова. Им нужны глубокие знания и словарный запас, чтобы понимать слова, которые они читают. В конце концов, они должны уметь автоматически распознавать большинство слов и бегло читать связанный текст, обращая внимание на грамматику, пунктуацию и структуру предложения.

---

См. Также: Как правильно читать: проект «Неделя образования»

---

Но знание того, как декодировать, является важным шагом на пути к тому, чтобы стать читателем. Если дети не могут расшифровать точные слова на странице, они никогда не научатся бегло читать и не поймут отрывки, которые они читают.

Вот почему мы составили этот обзор исследования раннего чтения в классах K-2. В нем рассказывается о том, что известно о том, как мы должны обучать буквенно-звуковым образцам, и о том, чего мы еще не знаем наверняка.Это касается того, что еще должно быть частью программ раннего чтения. И это объясняет, почему мы знаем, что большинство детей не могут научиться читать через осмос или угадывать.

Вот что показывают доказательства.

Разве дети не учатся читать, как они учатся говорить?

Младенцы учатся говорить (2), слушая и повторяя звуки, издаваемые взрослыми, и связывая их со значениями. Они не различают сознательно отдельные звуковые единицы (так называемые фонемы), когда слышат устную речь.Некоторые исследования предполагают, что младенцы учатся вероятностно – например, слышание звука «мяч» одновременно с видом круглого, упругого предмета с течением времени заставляет ребенка ассоциировать эти два понятия, в то время как другие исследования предполагают, что дети отображают значение слова после того, как испытали его. это всего лишь один или два раза. В течение первых двух лет обычно развивающийся мозг малышей сосредотачивается на наиболее распространенных звуках их родных языков и связывает эти звуки со смыслом. Ребенок развивает понимание речи благодаря языку и возможности практиковать модели разговора «подать и вернуть» (3) даже без четких инструкций.

Напротив, дети не развивают навыки чтения естественным образом, читая текст. То, как они учатся соединять устную и письменную речь (4), зависит от того, на каком языке (5) они учатся читать.

В алфавитных языках, таких как английский или французский, буквы используются для обозначения звуков, из которых состоят произносимые слова. Чтобы читать алфавитный язык, дети должны научиться тому, как письменные буквы представляют собой произносимые звуки (6), распознавать образцы буквенных звуков как слов и сопоставлять их с произнесенными словами, значение которых они знают.Это, например, отличается от китайского. Он использует тональный разговорный язык, передавая значение с небольшими различиями в ударении или высоте тона. Его система письма частично логографическая, в которой письменные символы напрямую соответствуют слову или концепции, а также включает слова, соединяющие символы значения и символы звука. Кто-то, читающий китайские иероглифы ханьцзы, не мог «озвучивать» незнакомые слова по буквам (7).

Что такое систематические, подробные инструкции по фонетике и почему они так важны?

Соединение печатных букв на странице с написанными звуками не является интуитивным (8).Хотя некоторые маленькие дети могут сами устанавливать эти связи, большинство – нет. Одна серия исследований 1989-90 гг. Хорошо иллюстрирует это явление (9).

В этих исследованиях, проведенных Брайаном Бирном и Рут Филдинг-Барнсли, исследователи учили маленьких детей в возрасте от 3 до 5 лет читать вслух целые слова, такие как «жир» и «летучая мышь». Эти дети еще не знали своих буквенных имен.

Затем исследователи проверили, могут ли дети передать свои знания чтению нового слова.Они дали им слово «веселье» и спросили, было ли это слово «веселье» или «булочка». Очень немногие из студентов смогли это сделать успешно. Они не могли разбить исходное слово на фонемы, а затем передать свои знания об этих фонемах новому слову.

Но дети могли бы преуспеть в этом задании, если бы им сначала дали некоторые четкие инструкции. Когда детей учили распознавать, что определенные буквы представляют определенные звуки, и учили, как сегментировать слова, чтобы идентифицировать эти отдельные буквы и звуки, они добились гораздо большего успеха в первоначальном тесте на перевод.С тех пор исследования в области нейробиологии подтвердили и помогли объяснить эти результаты. Когда участники учились читать новые слова на незнакомом выдуманном языке, участники добивались более долгосрочного успеха, если их сначала учили, какие символы соответствуют каким звукам, чем если бы они пытались запоминать слова как целое. Визуализация мозга этих читателей показывает, что две обучающие стратегии задействуют разные нейронные пути в головном мозге. Читатели, которых учили связывать печать со смыслом напрямую, могли вспоминать слова изначально быстрее, но менее точно; Читателей учили связывать печать со звуком, а затем со смыслом, читать вслух быстрее и правильно, лучше запоминать правильные значения слов и переносить свои знания на новые слова.

Десятилетия исследований показали, что подробные инструкции по акустике приносят пользу ранним читателям, но особенно тем, кто изо всех сил пытается читать.

Это потому, что небольшие сильные стороны или недостатки в начале чтения со временем усугубляются. Это то, что эксперт по чтению Кейт Станович в 1986 году назвал (10) «Эффектом Матфея при чтении» (11) после библейского стиха, в котором богатые становятся богаче, а бедные – беднее: «Сочетание недостаточных навыков декодирования и отсутствия практики , а трудные материалы приводят к неблагодарному опыту чтения в раннем возрасте, что ведет к меньшему вовлечению в занятия, связанные с чтением », – написал Станович.«Недостаток опыта и практики со стороны менее опытного читателя задерживает развитие автоматизма и скорости на уровне распознавания слов. Медленные, истощающие ресурсы процессы распознавания слов требуют когнитивных ресурсов, которые следует направить на понимание. Таким образом затрудняется чтение смысла; множатся неблагодарные опыты чтения; и практики избегают или просто терпят без реального когнитивного участия ».

Моя программа чтения включает буквенно-звуковые инструкции.Достаточно ли я обеспечиваю акустику?

Не все инструкции по фонетике одинаковы.

Самыми эффективными программами по акустике являются систематические. Национальная комиссия по чтению обнаружила это в 2000 году (12), и с тех пор дальнейшие обзоры исследований подтвердили, что этот тип обучения приводит к наибольшему повышению точности чтения у молодых студентов (13).

Систематическая программа по акустике учит упорядоченной последовательности буквенно-звуковых соответствий. Учителя обращаются не только к связям между буквой и звуком, о которых спотыкаются ученики.Вместо этого они рассматривают все комбинации методично, последовательно, переходя к следующей, как только учащиеся продемонстрируют мастерство. Учителя прямо говорят ученикам, какие звуки соответствуют каким буквенным образцам, вместо того, чтобы просить учеников разобраться в этом самостоятельно или сделать предположения.

В одной серии экспериментов (14) нейробиолог Стэнфордского университета Брюс МакКэндлисс (15) и его коллеги придумали новый письменный язык и обучили студентов трехбуквенным словам, попросив их сосредоточиться на звуках букв или на целых словах.Позже студенты прошли тест на чтение как слов, которым их учили, так и новых слов на придуманном языке, в то время как электроэнцефалограф контролировал их мозговую активность. Те, кто сосредоточился на звуках букв, имели больше нейронной активности в левой части мозга, которая включает в себя визуальные и языковые области и связана с более умелым чтением. Те, кого учили сосредотачиваться на словах целиком, имели большую активность в правом полушарии мозга, что характерно для взрослых и детей, которым сложно читать.Более того, те, кто выучил звуки букв, лучше распознавали незнакомые слова.

Ранние читатели извлекут пользу из систематического обучения акустике. По данным Национальной комиссии по чтению, среди учащихся классов K-1 изучение фонетики привело к улучшению способностей к декодированию и пониманию прочитанного. От этого выиграли дети с риском развития в будущем проблем с чтением, дети с ограниченными возможностями и дети из всех социально-экономических слоев. Более поздние обзоры исследований подтвердили, что систематическое обучение фонетике эффективно для учащихся с ограниченными возможностями, и показали, что оно также работает для изучающих английский язык (17).

Большинство исследований по обучению звуку проверяют его немедленную эффективность – становятся ли дети лучше читают после вмешательства? Среди учеников старших классов результаты менее очевидны. В недавнем метаанализе долгосрочных эффектов интервенций по чтению (18) рассматривались вопросы обучения звуку и фонематической осведомленности, в основном в исследованиях с детьми в классах K-1. И звуковые вмешательства, и фонематические вмешательства улучшили понимание прочитанного сразу после тестирования. Но в то время как преимущества фонематических вмешательств сохранялись в последующем тесте, преимущества фонетических вмешательств со временем исчезли гораздо больше.Средняя продолжительность всех вмешательств, включенных в исследование, составляла около 40 часов, а последующие оценки проводились в среднем примерно через год после завершения вмешательств.

Некоторым из моих студентов не требовалось обучение чтению по фонетике. Почему вы говорите, что всем детям выгодно?

В зависимости от оценки (19) от 1 до 7 процентов детей сами понимают, как декодировать слова, без явных инструкций. Они могут находить шаблоны в книгах, которые им читают, или печатать, которые они видят в своей среде, и затем применять эти шаблоны.К ним относятся дети с нейротипической формой «гиперлексии» (20) – состояние, при котором дети могут начать декодирование уже в 3 года, – но это чаще связано с детьми, страдающими расстройствами аутистического спектра и часто имеющими отдельные проблемы с пониманием прочитанного. .

Может показаться, что эти дети читают слова целиком или используют стратегии угадывания, чтобы выяснить, что будет дальше в рассказе. Но они обращают внимание на отдельные буквы всех слов – они просто делают это очень быстро (21).

Систематическая программа по фонетике все еще может быть полезна этим учащимся, у которых могут быть пробелы в знаниях орфографических схем или слов, с которыми они еще не сталкивались. Конечно, обучение акустике – как и все обучение – может и должно быть дифференцировано, чтобы соответствовать потребностям отдельных учащихся, где бы они ни находились. Если ученик может продемонстрировать владение звуком, нет необходимости продолжать практиковать этот звук – ему или ей следует перейти к следующему.

На этот вопрос есть еще один ответ: ученики могут выглядеть так, как будто они декодируют, хотя на самом деле это не так.Например, ребенок может увидеть иллюстрацию падения яблока с дерева и правильно предположить, что предложение под картинкой описывает падение яблока с дерева. Это не чтение, и оно не дает учителю полезной информации о том, как ученик будет заниматься книгой без картинок.

Могут ли стратегии подсказок помочь учащимся читать?

Многие классы для раннего чтения обучают студентов стратегиям распознавания слова путем угадывания с помощью контекстных подсказок. Кен и Йетта Гудман из Университета Аризоны (22) разработали «систему с тремя подсказками», основанную на анализе распространенных ошибок (или «промахов»), когда студенты читают вслух.Кен Гудман назвал развитие чтения «психолингвистической игрой в угадывание» (23), а системы подсказок учат учащихся угадывать новое слово на основе:

• Значения / семантики или фоновых знаний и контекста, таких как словарный запас, который студент уже имеет научился;

• Структура / синтаксис, или то, как слово вписывается в общие правила грамматики, например, указывает ли положение слова в предложении на существительное, глагол или прилагательное; и

• Visual / Graphophonics, или как выглядит слово, например, как используются прописные и строчные буквы (например, предполагая собственное существительное) или распространенные орфографические шаблоны.

Системы подсказок являются общей стратегией в программах на всем языке, а также используются во многих программах «сбалансированной грамотности», которые включают в себя обучение звуку. Системы подсказок были разработаны на основе анализа ошибок (24), а не практики опытных читателей, и не показали преимуществ в контролируемых экспериментах (25).

Более того, когнитивные и нейробиологические исследования показали, что угадывание – гораздо менее эффективный способ идентифицировать новое слово и признак начинающих или борющихся читателей, а не опытных читателей.Квалифицированные читатели вместо этого произносят новые слова, чтобы их расшифровать.

Программы сбалансированной грамотности часто включают в себя звуки и подсказки, но исследования показывают, что обучение подсказкам может затруднить развитие у детей звуковых навыков, поскольку отвлекает их внимание от звуков букв.

Я знаю, что инструкции по фонетике должны быть четкими и систематическими. Но помимо этого, как я должен этому научить? Говорит ли исследование что-нибудь о том, какой контент мне нужно охватить и как его следует упорядочить?

Существует общий путь, по которому следует большинство детей, когда они становятся опытными декодерами.Исследования могут сказать нам, как дети обычно продвигаются по этому пути, и какие навыки конкретно определяют лучшую способность к чтению.

Перед тем, как пойти в детский сад, у детей обычно развивается некоторая фонологическая осведомленность – понимание звуков, из которых состоит разговорная речь. Они могут рифмовать, разбивать многосложные слова и распознавать аллитерацию (26).

Следующим шагом в этом процессе является понимание того, что графемы – комбинации одной или нескольких букв – представляют фонемы, наименьшие единицы разговорного языка.Студентам легче выучить эти буквенно-звуковые соответствия (27), если они уже обладают начальными фонологическими навыками, такими как рифмование и аллитерация, а также знание названий букв алфавита.

И хотя словарный запас важен для понимания прочитанного, исследования также показали, что это компонент способности декодирования. Одно исследование показало, что, когда дети знают значение слова, они могут быстрее научиться распознавать его автоматически (28), потому что визуальные буквы, соответствующие звуки и значение отображаются вместе, когда читатель узнает слово.

Существуют и другие ранние навыки, которые также связаны с более поздними способностями к чтению и письму (29), независимо от IQ или социально-экономического статуса. Среди них – написание букв, запоминание речевой информации на короткое время, быстрое наименование последовательностей случайных букв, цифр или изображений и другие фонологические навыки – например, способность разбивать слова на фонемы.

Чтобы декодировать слова, учеников нужно научить смешивать фонемы, которые графемы представляют на странице. Например, юный читатель должен научиться распознавать, что / r /, / o /, / d / – это три звука, которые вместе образуют слово «стержень», но также что слово «рок» также содержит три звука, / r / , / o /, / k / Это процесс, который быстро развивается.Хотя в английском языке около 15 000 слогов (30), после того, как ребенок выучит 44 наиболее распространенных сочетания звуков и букв (31), они начнут озвучивать слова во время чтения. К ним относятся как основные буквы, так и гласные звуки, а также общие комбинации, такие как «th», «sh» и «-ing». Есть два основных способа показать детям, что слова состоят из соответствий между звуками и буквами. В одном методе учащиеся сначала изучают звуки букв, а затем смешивают эти фонемы вместе, чтобы произносить слова.Это синтетическая фоника – они синтезируют фонемы в большие целые слова. Другой метод, аналитическая фоника, использует перевернутый подход: студенты идентифицируют или анализируют фонемы в словах, а затем используют эти знания для чтения других слов.

Возьмите слово «летучая мышь». В синтетической акустике студенты сначала изучают звук / b /, затем звук / a /, затем звук / t / и смешивают их вместе, чтобы звучать как «летучая мышь». В аналитической фонетике учащиеся выучили бы слово «летучая мышь» вместе с такими словами, как «кошка», «циновка» и «шляпа», и их научили бы, что все эти слова оканчиваются на звуковой паттерн «at».

Итак, есть синтетическая акустика и аналитическая фоника – один способ лучше другого?

Несколько исследований показали, что синтетическая акустика более эффективна, чем аналитическая. В частности, семилетнее лонгитюдное исследование, проведенное в Шотландии, показало, что синтетическая акустика, преподаваемая в 1-м классе, давала учащимся преимущество в чтении и правописании по сравнению с аналитической фонетикой (32). Тем не менее, если рассматривать их в целом, большая часть исследований в области чтения не позволяет выявить окончательного победителя. Два важных обзора исследований (33) не обнаружили существенной разницы в эффективности этих двух методов.Другое недавнее исследование все еще неубедительно (34).

Применяются ли эти стратегии к словам, которые не соответствуют традиционным схемам написания звуков? А как насчет таких слов, как «один» и «друг» – можно ли учить эти слова с помощью фонетики?

Да, но не в одиночку; Правописание и семантические правила идут рука об руку с обучением звукам букв. Такие слова, как «лайм» и «десять центов», имеют похожее написание и произношение. Но некоторые слова с похожим написанием имеют разное произношение, например, «пинта» и «мята».А у других другое написание и похожее произношение, например, «джаз» и «имеет». Исследования изображений мозга (35) показывают, что, когда читатели видят несогласованные пары слов, они проявляют большую активность в областях мозга, связанных с обработкой как визуального правописания, так и произнесенных слов. Это показывает, что юные читатели используют системы понимания как печатных форм, так и звуков, когда видят любое написанное слово. Когда эти две системы конфликтуют, читатель может обратиться к дополнительным правилам, например, к пониманию того, что слова в конце строк рифмующегося стихотворения (например, «имеет» и «джаз»), вероятно, рифмуются, даже если их написание этого не предполагает.

Некоторое исследование показало, что обучение распространенным неправильным словам, таким как «один» и «друг», в качестве визуальных слов может быть эффективным (36). Тем не менее, в этих исследованиях детей учили фонетике наряду со словами со зрением – и это важно. Понимание звуков дает студентам основу для чтения этих неправильных слов. Возьмите «друга». Хотя «иэ» не издает того же звука, что и обычно, другие буквы в этом слове воспроизводятся. Исследования показали (37), что дети используют «fr» и «nd» в качестве основы, когда они запоминают, как читать неправильное слово «друг».”

Когда дети должны научиться произносить слова? Есть ли «рано»?

Даже очень маленькие дети могут извлечь пользу из инструкций, направленных на развитие фонологической осведомленности. Отчет Национальной комиссии по ранней грамотности (2009 г.) (38), метаанализ исследований ранней грамотности, показал, что обучение дошкольников и дошкольников тому, как различать звуки в словах, будь то устно или в связи с печатью, улучшило их навыки чтения и письма. . Дети в этих исследованиях, как правило, были в возрасте от 3 до 5 лет.

Исследования показывают, что прогресс в акустике менее тесно связан с возрастом ребенка, чем с размером и сложностью его устного словарного запаса, а также с его возможностями практиковать и применять новые правила фонетики. Есть некоторые свидетельства (39), что «декодируемые» книги (40), разработанные, чтобы помочь студентам практиковать определенные сочетания букв и звука, могут принести пользу самым ранним читателям. Но он неоднороден, и студенты очень быстро прогрессируют достаточно, чтобы получить больше пользы от текстов, которые содержат более сложные и неправильные слова – и часто тексты, которые студенты находят более интересными.

Сколько времени учителя должны тратить на изучение букв и звуков в классе?

Пока нет окончательного «лучшего» количества времени, которое можно было бы потратить на обучение акустике. В нескольких метаанализах исследователи не обнаружили прямой связи между длиной программы и ее эффективностью (41).

Отчет Национальной комиссии по чтению обнаружил, что программы, сфокусированные на фонематической осведомленности, способности слышать, идентифицировать и манипулировать мельчайшими единицами речевых звуков, которые в общей сложности длились менее 20 часов, оказали наибольшее влияние на навыки чтения.В исследованиях, на которые смотрели исследователи, отдельные сеансы длились в среднем 25 минут.

Но авторы NRP сразу же указывают на то, что эти модели носят описательный, а не предписывающий характер. В исследованиях, на которые они смотрели, специально не проверялась эффективность различных временных интервалов, и, возможно, время не было важным фактором в этих более коротких программах, работающих лучше.

В конце концов, опытному читателю не нужно озвучивать каждое прочитанное слово.Она видит слово и сразу его узнает. Читая слово снова и снова с течением времени, ее мозг связал эту конкретную последовательность с этим словом с помощью процесса, называемого орфографическим отображением (42).

Но исследования в области нейробиологии показали, что даже если кажется, что она распознает слово в целом, она все равно отслеживает последовательность отдельных букв в слове в течение невероятно короткого периода времени. Вот как опытные читатели могут отличить слова «акцент» от «подъем».”

Что еще, кроме фонетики, является частью программы раннего чтения, основанной на исследованиях?

Phonics важен для программы чтения, основанной на исследованиях. Если учащиеся не могут расшифровывать слова, они не могут извлечь из них никакого смысла. Но понимание буквенного кода не делает студентов автоматически хорошими читателями. Есть пять основных компонентов чтения (43): фонематическое восприятие, фонетика, беглость речи, словарный запас и понимание.

Национальная комиссия по чтению рассмотрела все пять этих компонентов.Исследователи обнаружили, что если студенты читают вслух под руководством и обратной связью, они улучшают беглость чтения. Обучение словарному запасу, как явное, так и неявное, привело к лучшему пониманию прочитанного – и оно было наиболее эффективным, когда у учащихся было множество возможностей увидеть и использовать новые слова в контексте. Они также обнаружили, что стратегии обучения пониманию прочитанного также могут привести к повышению успеваемости по чтению, хотя большинство этих исследований проводилось с учениками старше 2-го класса.

Для младших школьников, знание устной речи; понимание синтаксиса, грамматики, лексики и идиом; а также общие и тематические базовые знания также необходимы для понимания прочитанного.

Это одна из предпосылок Simple View of Reading (44), структуры для понимания чтения, впервые предложенной исследователями Филипом Б. Гофом и Уильямом Э. Танмером в 1986 году (45). В простом представлении понимание прочитанного является продуктом способности декодирования и понимания языка. Если учащийся не умеет декодировать, не имеет значения, какие базовые знания и словарный запас (46) он понимает – он не сможет понять, что на странице. Но верно и обратное: если ученик может декодировать, но не имеет достаточно глубокого понимания устной речи, он не сможет понять слова, которые может произнести вслух.С тех пор, как Гоф и Танмер впервые предложили эту структуру, многие исследования подтвердили ее базовую структуру – понимание и декодирование – это отдельные процессы (47). Один метаанализ исследований интервенций по чтению показывает, что вмешательства, ориентированные на звук, были наиболее эффективными до 1 класса; в старших классах – когда большинство учащихся овладеет фонетикой – вмешательства, направленные на понимание прочитанного или сочетание навыков чтения, показали большее влияние (48) на навыки чтения учащихся.

Для молодых учеников раннее устное вмешательство может помочь им добиться успеха еще до того, как они пойдут в формальную школу.

Национальная комиссия по ранней грамотности обнаружила, что как чтение книг маленьким детям, так и участие в мероприятиях, направленных на улучшение их языкового развития, улучшают их устные языковые навыки (49).

Если дети не учатся читать естественным образом из-за чтения, почему родителей и учителей поощряют читать младенцам и дошкольникам?

Количество времени, которое взрослые читают с дошкольниками и маленькими детьми (50), действительно позволяет прогнозировать их навыки чтения в начальной школе.Одним из наиболее важных показателей того, насколько хорошо ребенок научится читать, является размер и качество его разговорного языка и словарного запаса, и дети с большей вероятностью будут знакомиться с новыми словами и их значениями или усвоить грамматические правила, читая вслух с помощью Взрослые.

В серии исследований, проведенных в конце 1990-х годов с участием пятилетних детей, которые еще не научились читать, Виктория Перселл-Гейтс (51) обнаружила, что после контроля уровня доходов и образования родителей детей дети, у которых были За последние два года он регулярно читал, использовал более «литературный» язык, более длинные фразы и более сложные структуры предложений.Более того, чтение взрослым с ребенком с большей вероятностью объяснит или расширит значения слов и понятий, которые ребенок еще не знает, добавив к их базовым знаниям.

Чтение в компании взрослых, которым доверяют, также помогает детям развить любовь к чтению. «Связь между слушанием письменной речи и чувством любви обеспечивает лучшую основу для этого длительного процесса [возникающей грамотности], и ни один учёный-когнитивист или исследователь в области образования не смог бы придумать лучшего», – отмечает когнитивный нейробиолог Марианн Вольф (52).

А как насчет чтения с независимым выбором?

В период чтения по выбору, также известный как непрерывное чтение без звука или «Брось все и прочитай», учащиеся могут выбрать книгу для самостоятельного чтения в классе в течение определенного времени. Предпосылка этого упражнения заключается в том, что детям нужно время, чтобы самостоятельно практиковать навыки чтения, чтобы улучшить их.

Существует множество корреляционных исследований, которые показывают, что дети, которые читают больше, лучше читают (53). Но многие из этих исследований не дают количественной оценки того, сколько на самом деле читают студенты.Хотя они могут указать временные рамки – например, 15 минут непрерывного чтения без звука, – исследования не сообщают, тратят ли дети это время на чтение. Это затрудняет понимание того, насколько эффективно чтение с выбором.

Что еще более важно, эти исследования не предоставляют экспериментальных доказательств – неясно, делает ли большее чтение учащихся лучше читателями или лучше читатели будут читать больше. Национальная комиссия по чтению обнаружила, что нет доказательств того, что чтение по выбору улучшает беглость речи учащихся.

Имеет ли значение, учатся дети читать с помощью печатных книг или цифровых?

В последнее десятилетие или около того доступ к текстам в Интернете продолжал расширяться, и школы все чаще использовали книги в цифровом формате (54), особенно для поддержки учащихся, у которых нет легкого доступа к бумажным книгам дома. Тем не менее, некоторые новые данные свидетельствуют о том, что дети по-разному учатся читать в печатном виде и в цифровом формате (55), что может помешать их последующему пониманию.

Исследователи, изучающие движения глаз, обнаруживают, что те, кто читает цифровой текст, с большей вероятностью будут бегло просматривать или читать нелинейно, ищут ключевые слова, чтобы передать суть, переходят до конца, чтобы сделать выводы или выводы, и только иногда возвращаются, чтобы найти контекст в остальной текст. В отдельной серии исследований с 2015 года (56) исследователи под руководством Анны Манген обнаружили, что студенты, читавшие короткие рассказы и особенно длинные тексты в печатном формате, лучше запоминали сюжет и последовательность событий, чем те, кто читал тот же текст. на экране.

Пока не ясно, насколько универсальны эти изменения, но учителя могут захотеть следить за тем, насколько хорошо их ученики, читающие с помощью электронных средств, развивают более глубокие навыки чтения и понимания.

Истории Недели связанного образования

Влиятельная группа по чтению проясняет: студентам нужна систематическая, явная акустика Дислексия Wage Curriculum War
Учителя критикуют свои колледжи Эд.за то, что они не готовят их к обучению чтению
Мнение: у нас национальный кризис чтения

1. Один из первых аргументов см. В разделе «Почему чтение – не естественный процесс».

2. Дополнительные сведения см. В разделе «Часто задаваемые вопросы: овладение языком».

3. «Ключ к словарному разрыву – это качество разговора, а не недостаток слов»

4. В этом видео когнитивный психолог Дэниел Уиллингем обсуждает значение науки чтения с помощником главного редактора Education Week Лианой Хейтин Лёвус.Для книги Уиллингема щелкните здесь.

5. «Кросс-культурный эффект на мозг, новый взгляд»

6. Один из способов увидеть связь между распознаванием звука и чтением – это посмотреть на последствия одного из наиболее распространенных детских заболеваний раннего возраста, инфекций среднего уха. . Исследования показали, что дети, перенесшие повторные инфекции в возрасте до 3 лет, имели более низкую успеваемость в 1 и 2 классах, чем дети без инфекций уха. Инфекции были напрямую связаны с более низким фонологическим восприятием, аллитерацией и рифмой, а также с выразительным языком, чтением слов и определениями.«Влияние ранней истории среднего отита на развитие навыков детской речи и грамотности»

7. Исследователи исторического развития языка предполагают, что одна из самых ранних систем письма, шумерская клинопись, превратилась из преимущественно логографической системы в систему, в которой использовались иероглифы. для представления звуков на своем разговорном языке. См .: Пруст и кальмар – Марианна Вольф. Вы также можете увидеть, как Вольф обсуждает эволюцию устной и письменной речи в этом интервью Nature.

8.Послушайте мнения учителей об обучении акустике в этом видеоинтервью.

9. Полный текст исследований см. В разделах «Осведомленность о фонемах и буквенное знание в усвоении ребенком алфавитного принципа» и «Приобретение алфавитного принципа: пример обучения распознаванию фонемной идентичности».

10. В этом видеоинтервью Кейт Станович обсуждает, как с течением времени накапливаются ранние различия.

11. Станович адаптировал концепцию социологов Роберта Мертона и Харриет Цукерман.«Эффект Мэтью» был применен к областям от права до геополитики как способ описать, как раннее преимущество строится само на себе.

12. В целом систематические программы по звуку дали умеренный и статистически значимый эффект, d = 0,44. В отчете сделан вывод, что эти результаты свидетельствуют о том, что программы систематической фонетики имеют больший положительный эффект, чем другие программы, которые обеспечивают несистематическую фонику или ее отсутствие. См. «Национальная группа по чтению, Обучение детей чтению: доказательная оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значение для обучения чтению, отчеты подгрупп».

13. Этот обзор 2006 года показал, что систематическое обучение акустике оказывает умеренное и статистически значимое влияние на точность чтения. Обзор не выявил статистически значимого влияния фонетики на понимание прочитанного, но авторы отмечают, что этот вывод был основан на слабых доказательствах – были включены только четыре рандомизированных контролируемых испытания, в которых изучалось понимание прочитанного. «Систематический обзор исследовательской литературы по использованию фоники в обучении чтению и орфографии».
Этот австралийский обзор исследований в области чтения определил, что систематическое обучение фонетике является важным компонентом обучения чтению как части программы, которая явно учит фонематической осведомленности, фонетике, беглости речи, лексике и пониманию.

14. «Полушарная специализация визуальных слов формируется вниманием к сублексическим единицам во время начального обучения». Для более широкого обсуждения экспериментов см .: Исследование мозговых волн показывает, как различные методы обучения влияют на развитие чтения.

15. В лекции Стэнфордского университета Брюс МакКэндлисс объяснил, как различные виды нейронной активности связаны с чтением.

16. «Национальная комиссия по чтению, Обучение детей чтению: доказательная оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значения для обучения чтению, отчеты подгрупп»

17. Эффективность подходов к лечению для детей и подростков с нарушениями чтения: метаанализ рандомизированных контролируемых исследований
В ходе обзора было обнаружено, что обучение звуку оказывает небольшое, но статистически значимое влияние на успеваемость по чтению среди детей и подростков.Исследования с участием детей с легкими нарушениями чтения имели больший эффект, чем исследования с участием детей с умеренными и тяжелыми нарушениями чтения.
Развитие грамотности у изучающих второй язык: отчет Национальной комиссии по грамотности среди детей и молодежи из числа языковых меньшинств
Учащимся, изучающим английский язык, необходимы всесторонние инструкции по чтению, которые проводят их родные англоговорящие сверстники – инструкции, объединяющие фонематическую осведомленность, фонетику и т. Д. словарный запас, беглость речи и понимание. Тем не менее, с точки зрения фонематической осведомленности, может быть наиболее эффективным дать учащимся больше работы с фонемами, которые появляются на английском, но не на их родном языке.Развитие устной речи на английском также особенно важно для ELL.

18. Мета-анализ долгосрочных эффектов фонематической осведомленности, фонетики, беглости речи и вмешательств на понимание прочитанного.

19. «Ранние читатели: прошлое, настоящее и будущее», «Раннее развитие грамотности и обучение: обзор», «Ранние читатели: примеры спонтанного обучения, саморегуляции и социальной поддержки в раннем возрасте»

20 «Гиперлексия: систематический обзор, нейрокогнитивное моделирование и результат.

21. Исследования показали, что когда молодые читатели узнают слова с первого взгляда, это происходит потому, что они распознают в этих словах звуково-буквенные шаблоны, а не потому, что они сохранили слова в своей зрительной памяти. См .: «Фонологические и семантические процессы влияют на способность начинающих читателей учиться читать слова»,
Фонологическое перекодирование и орфографическое обучение: прямая проверка гипотезы самообучения.

22. Коллекция Кеннета и Йетты Гудман 1953-2015 Гудман, (Kenneth S., Йетта М.) Сборник.

23. «Чтение: психолингвистическая игра в угадывание».

24. «Что я знаю о чтении, я узнал от детей»

25. Это изложено в нескольких отчетах, в том числе «Акустика и раннее чтение: обзор для директоров школ, руководителей грамотности и учителей в школах» и Менеджеры и практики в раннем возрасте »,
« Прекращение войн за чтение: приобретение навыков чтения от новичка к эксперту »и
« Решение проблем обучения фонетической грамотности в раннем возрасте.«

26.« Основы оценки, предотвращения и преодоления трудностей с чтением, Дэвид А. Килпатрик »(книга).

27. «Буквенные названия и фонологическая осведомленность помогают детям усвоить буквенно-звуковые отношения».
«Приобретение грамотности: продольное исследование детей в первом и втором классе».
«Вклад фонологической осведомленности и знания буквенного имени в усвоение буквы и звука – кросс-классифицированный многоуровневый модельный подход».

28. Роль фонологических и семантических знаний детей в обучении чтению слов

29.«Развитие ранней грамотности: отчет Национальной комиссии по ранней грамотности»

30. По оценке эксперта по психолингвистике Марка Зайденберга, английский язык состоит из 15 000 слогов. См. Его книгу: «Язык со скоростью взгляда: как мы читаем, почему так много не умеют и что с этим можно сделать».

31. Здесь вы можете услышать произношение наиболее распространенных английских фонем.

32. Для исследования Шотландии см. «Влияние обучения синтетической фонетике на чтение и правописание: семилетнее лонгитюдное исследование.
Британское правительство также заказало обзор исследования по обучению раннему чтению, опубликованного в 2006 году, который показал, что синтетическая акустика более эффективна. Эта рекомендация была сделана на основе наблюдений за практикой в ​​классе, а не экспериментальных исследований. Для этого обзора см. «Независимый обзор обучения раннему чтению».

33. И Национальная комиссия по чтению, и обзор литературы 2006 года не обнаружили существенной разницы между этими двумя методами.
«Систематический обзор исследовательской литературы по использованию фоники в обучении чтению и правописанию»
«Национальная комиссия по чтению, Обучение детей чтению: доказательная оценка научно-исследовательской литературы по чтению и его значению для чтения» Инструкция, отчеты подгрупп »

34.«Эффективная инструкция по чтению слов: что говорят нам факты?»
Этот обзор недавнего исследования 2017 года по сравнению аналитической и синтетической акустики показал, что оба метода были эффективны для обучения молодых и испытывающих трудности читателей.

35. «Взаимодействие между орфографической и фонологической информацией у детей: исследование фМРТ»

36. «Различное влияние двух программ синтетической фонетики на раннее развитие чтения»
В этом исследовании обучались две группы младших школьников. с разными программами: один обучался множеству буквенно-звуковых соответствий, а другой обучался наиболее последовательным буквенно-звуковым образцам вместе со словами.В целом, две программы были одинаково эффективны, и для обеих групп студентов фонологическая осведомленность была в значительной степени связана со способностью чтения. Но в программе, которая обучала только буквенно-звуковым образцам, существовала более тесная связь между фонологической осведомленностью и способностью читать слова, которые нарушали традиционные фонематические правила. С другой стороны, дети, у которых фонологическая осведомленность к моменту поступления в школу была ниже, улучшились в чтении в рамках программы, в которой также учились визуальные слова.

37.«Обучение чтению слов: теория, выводы и проблемы» В этой статье 2005 года исследователь чтения Линнеа Эри предположила, что именно так дети запоминают неправильные слова. Исследования, проведенные как до, так и после публикации этой статьи, подтверждают эту концепцию.
Например, см. «Фонология ограничивает внутреннее орфографическое представление».
В этих экспериментах испытуемые с большей вероятностью сочли неправильно написанные слова правильными, если они неоднократно сталкивались с неправильным написанием.Другое исследование показало, что маленькие дети, которые еще не развили фонематическую осведомленность, могут использовать буквенные названия, чтобы понимать слова.
Например, см. Разделы «Способность детей младшего возраста читать и писать собственные имена и имена одноклассников: роль буквенного знания» и «Буквенные имена помогают детям соединять печать и речь».

38. «Развитие ранней грамотности: отчет Национальной комиссии по ранней грамотности».

39. «Сравнение детей в возрасте 4–5 лет, которые учатся читать учебные тексты, содержащие либо большую, либо низкую долю слов, поддающихся звуковому декодированию.»Для обсуждения исследований декодируемых книг см .:
« Конец войн за чтение: приобретение навыков чтения от новичка до эксперта ».

40. Интересное обсуждение плюсов и минусов декодируемого текста см .:
«Должны ли мы учить с помощью декодируемого текста?»

41. «Почему то, что мы преподаем, зависит от того, когда: оценка и способ вмешательства по чтению – умеренный размер эффекта», «Мета-анализ долгосрочных эффектов фонематической осведомленности, фонематики, беглости речи и вмешательства в понимание прочитанного», «Национальные Группа по чтению, Обучение детей чтению: доказательная оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значение для обучения чтению, отчеты подгрупп »

42.Благодаря орфографическому картированию мы можем распознавать слова с первого взгляда. В этом процессе читатель привязывает написанную последовательность букв, составляющих слово, к произношению и определению, которое он знает для этого слова. В конце концов, ей больше не нужно активно декодировать слово – она ​​автоматически распознает буквенно-звуковые паттерны и знает, что они представляют слово в ее словарном запасе. Это происходит с течением времени, поскольку читатель неоднократно сталкивается со словами, которые он или она может расшифровать и понять.Для этого читателям необходим хорошо развитый устный словарный запас и сильные фонематические навыки. Эмпирические доказательства этого процесса были впервые обнаружены Линнеей Эри, педагогом-психологом из Центра аспирантуры Городского университета Нью-Йорка. См .: «Движение к чтению: первый этап изучения печатного слова – визуальный или фонетический?» Обзор исследования можно найти в:
«Орфографическое отображение облегчает запоминание зрительных слов и изучение словарного запаса при развитии чтения и трудностях».

43.Позднее Национальная комиссия по ранней грамотности добавила к этому, отметив шесть навыков, которые предсказывали дальнейшие навыки чтения даже после учета IQ ребенка или другой справочной информации:
• знание алфавита или понимание имен и звуков, связанных с определенными письменными буквами;
• фонологическая осведомленность, способность понимать слуховые аспекты речи независимо от ее значения, включая различение отдельных слогов или фонем;
• быстрое автоматическое присвоение имен (RAN) случайной серии цифр или букв;
• РАН серии изображений цветов или предметов;
• Именование, способность писать отдельные устные буквы или писать свое имя; и
• Фонологическая память или способность вспоминать устную информацию через короткий промежуток времени.
«Развитие ранней грамотности: отчет Национальной комиссии по ранней грамотности»

44. «Простой взгляд на чтение»

45. Декодирование, чтение и нарушения чтения – Филип Б. Гоф, Уильям Э. Танмер, 1986 – SAGE Journals

46. Словарь не усложняет простой взгляд на чтение

47. «Языковой дефицит у плохо понимающих: аргумент в пользу простого взгляда на чтение»; «Должен ли простой взгляд на чтение включать компонент беглости?»; «Словарь не усложняет простой взгляд на чтение».Другое исследование предполагает, что существуют дополнительные факторы, которые влияют на способности учащихся понимать прочитанное, например их способность уделять внимание конкретным задачам. См .: Контроль внимания и простой взгляд на чтение

48. Почему то, что мы обучаем, зависит от того, когда: оценка и метод вмешательства по чтению умеренный размер эффекта.

49. «Развитие ранней грамотности: отчет Национальной комиссии по ранней грамотности»,

50. На основе метаанализа мероприятий Национальная комиссия по ранней грамотности обнаружила, что совместное чтение значительно улучшило разговорные языковые навыки маленьких детей и их знание печати.Чтобы поместить эффекты в контекст, группа отметила, что если бы среднестатистические дети, которым не читали, набрали 100 баллов на тесте по устной речи, дети, которым читали, показали бы на 11 баллов выше. «Развитие ранней грамотности: отчет Национальной комиссии по ранней грамотности»

51. «Родители как посредники в обучении грамоте» в «Международном справочнике Рутледж по раннему обучению грамоте»

52. Пруст и кальмар – Мэриэнн Вольф

53. « Рост чтения и как дети проводят время вне школы.
Обучение грамоте – Джон Т. Гатри, 2004
Для обзора см. «Самостоятельное чтение и школьные достижения». Некоторые другие корреляционные исследования показали, что управляемое независимое чтение с некоторым вмешательством или указанием учителя положительно влияет на понимание. См. «Делает ли практика идеальным? Количество, качество и успеваемость учащихся при самостоятельном чтении ».

54. Эффект от цифровых сборников рассказов зависит от конкретных аспектов. Один анализ 43 исследований показал, что мультимедийные элементы, такие как анимированные картинки или звуковые эффекты, улучшают понимание.Однако интерактивные элементы, такие как встроенные игры или всплывающие окна для словарей или дополнительной информации, отвлекали студентов и мешали пониманию. «Преимущества и недостатки мультимедийных и интерактивных функций в технологических сборниках рассказов: метаанализ»

55. Читатель, иди домой – Марианн Вольф

56. «Эволюция чтения в эпоху оцифровки: интегративная основа для исследование чтения »
« Оцифровка литературного чтения – онлайн-библиотека Wiley »
« Сравнение понимания длинного текста, прочитанного в печатной книге и на Kindle: где в тексте и когда в рассказе? »

Обучаем наших самых молодых: Руководство для дошкольных учителей и поставщиков услуг по уходу за детьми и семейным вопросам – Индекс –

Типы книг для чтения вслух

Алфавитные книги .В алфавитных книгах на каждой странице обычно изображены заглавные и строчные буквы, а также одна или несколько картинок того, что начинается с наиболее распространенного звука, который представляет собой буква.

Счетные (или нумерованные) книги . В этих книгах на каждой странице обычно представлено одно число и соответствующее количество предметов (две обезьяны, пять динозавров и т. Д.).

Концептуальные книги . Эти книги предназначены для обучения определенным концепциям, которые детям необходимо знать, чтобы преуспеть в школе.Концептуальные книги могут рассказывать о цветах, формах, размерах (большие, маленькие) или противоположностях (вверх, вниз). Они могут сосредоточиться на концепциях (животные на ферме или в зоопарке, семьи по всему миру, грузовики или места для проживания).

Детские стихи . Эти книги часто содержат рифмы и повторяющиеся стихи, поэтому их легко запомнить и прочитать, и поэтому они нравятся детям.

Повторяющиеся рассказы и учебники . В этих предсказуемых книгах слово или фраза повторяются на протяжении всей истории, образуя закономерность.После первых нескольких страниц ваши дети, возможно, смогут «читать», потому что они знают шаблон. Эта способность позволит им получить удовольствие от чтения.

Традиционная литература . Традиционная литература включает сказки, народные сказки, басни, мифы и легенды со всего мира и разных времен. Благодаря этим любимым историям дети знакомятся со многими разными временами, культурами и традициями. Некоторые истории, такие как Cinderella , немного отличаются от культуры к культуре, и интересно сравнить их различия.

Книжки с картинками без слов . Эти книги рассказывают истории через картинки, без слов. Книжки с картинками без слов дают детям возможность самим рассказывать истории, «читая», – занятие, которое нравится большинству детей. Рассказывая свои истории, дети развивают языковые навыки; они также получают представление о последовательности событий в рассказах.

Навыки чтения и письма в детском саду

Что дети узнают о чтении и письме в детском саду? Что они должны знать к концу года в детском саду? Хотя цели могут несколько отличаться от штата к штату, есть некоторые типичные ожидания.Этот список может дать вам хорошее представление о том, что ваш ребенок узнает о языковых искусствах в первый год обучения в школе, при условии, что он или она еще не знает большей части этого.

Ваш детский сад выучит алфавит

Азбука – это первый шаг к обучению чтению и, вероятно, будет одним из первых навыков, которые ваш ребенок усвоит. Помогите им, спой песню как можно чаще (даже если она вам надоест).

Они научатся:

• Прочтите алфавит по порядку
• Распознает и назовет все буквы алфавита, как в верхнем, так и в нижнем регистре, в случайном порядке.Они должны уметь распознавать отдельные буквы и буквы в словах.
• Знать звуки, соответствующие каждой букве алфавита

Готовность к чтению

Вооружившись основами алфавита, ваш детский сад теперь готов читать книги. Ничего страшного, если в них очень мало слов. Простое знакомство ребенка с книгами поможет воспитать в нем любовь к чтению с раннего возраста.

Ваш детский сад должен уметь:

• Укажите лицевую и оборотную стороны, название, автора и иллюстратора книги
• Понимать, чем занимаются и автор, и иллюстратор
• Поймите разницу между художественной и научной фантастикой
• Назовите и имитируйте звук, который слышен в начале и конце слов
• Смешение согласных, гласных и согласных звуков в устной форме для образования слов (h-a-t = hat m-e-n = men)
• Отличить буквы от слов и слова от предложений
• Укажите, где предложение начинается и заканчивается
• Подсчитать количество звуков в слоге и количество слогов в слове
• Распознавать и использовать рифмующиеся слова

Чтение

Как только дети в детском саду поймут основы книг и начальных звуков, они будут работать, чтобы связать звуки вместе и читать основные слова из 3-5 букв и, в конечном итоге, предложения.

Наряду с анализом иллюстраций воспитанники должны уметь:

• Используйте движение слева направо и сверху вниз при чтении
• Прочитать односложные слова (например, кошка) и распознать общие и цветные слова (I, the, красный, синий) на вид
• Используйте подсказки к картинкам, чтобы прочитать
• Делайте прогнозы
• Определите персонажей, обстановку и основную идею рассказа
• Понять простую структуру историй (начало, середина и конец)
• Перескажите историю с подробностями

Письмо

Когда ваш ребенок освоит основы алфавита, он также сможет писать.Первое произнесение их имени по буквам будет захватывающим моментом.

Воспитанники смогут:

• Напишите все буквы алфавита как в верхнем, так и в нижнем регистре
• Правильно напишите имя и фамилию
• Напечатайте правильные буквенные символы, чтобы они соответствовали изображениям
• Напишите и правильно произнесите несколько простых слов согласный-гласный-согласный (например, кошка)
• Написание более длинных слов, написанных так, как они звучат (фонетически)
• Пишите слева направо и сверху вниз
• Используйте письмо (буквы, изображения и слова), чтобы выразить собственное значение
• Напишите простые предложения, показывая интервалы между словами.

Ваш ребенок готов?

Это навыки, которым обычно учат в школах. Хорошо бы уточнить в школе, в которую будет ходить ваш ребенок, чтобы точно знать, чему он будет учить. Если ваш ребенок уже овладел большинством или даже многими из этих навыков, вы можете узнать, какие услуги, если таковые имеются, предоставляет школа для детей, нуждающихся в углубленном обучении. Если ваш ребенок уже достиг многих или большинства других целей учебной программы детского сада, вы можете даже проверить, разрешит ли школа вашему ребенку пропустить детский сад и пойти в школу в первом классе.

.