Музыкальная одаренность детей дошкольного возраста: Выявление и развитие музыкальной одаренности детей дошкольного возраста

Обучение восприятию музыки детей дошкольного возраста

дипломная работа

обучение восприятие музыка дошкольный

Понятие “музыкальность” имеет разные, хотя и взаимосвязанные значения. Мы относим данное понятие, прежде всего к особому свойству, качеству восприятия, переживания или исполнения музыки.

Кроме того, музыкальностью называют индивидуально-психологическую характеристику личности, которая выражается в интуитивной глубине и тонкости эмоционального переживания смысла музыки, способности передавать его в интонировании, в исполнительской интерпретации музыкальных произведений. И в этом плане музыкальность выступает одним из синонимов музыкальной одаренности.

Но с психологической точки зрения музыкальная одаренность шире музыкальности, поскольку включает в себя не только собственно музыкальные, но и другие свойства личности, например: активность воображения, богатство зрительных образов и их тесную связь со слуховой сферой, тонкость слуходвигательной реакции, эмоциональную реактивность и др.

Людей, обладающих музыкальностью, гораздо больше, чем музыкально одаренных. Точно так же не следует отождествлять понятия “музыкальность” и “музыкальный талант”. Человек может быть музыкальным, но не обладать талантом музыканта. Как ни парадоксально, но возможен и обратный вариант, когда обладание яркими исполнительскими способностями сочетается со слабо выраженной музыкальностью.

Итак, все понятия, которыми мы привыкли описывать индивидуальные проявления музыкальных способностей, акцентируют различные их психологические стороны и проявления. Музыкальность немыслима без основных музыкальных способностей, но и не сводится к ним.

Музыкальность прямо не зависит от сенсорных способностей, например от чувствительности слуха. Но бедность сенсорных способностей человека представляет серьезное препятствие для развития музыкальности3.

Развитие музыкальных способностей – одна из главных задач музыкального воспитания детей. Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, обучения и воспитания.

На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики, и в настоящее время в разработке теоретических, а, следовательно, и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы.

Б.М. Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, по мнению Теплова, объединяются в понятие «музыкальность». А музыкальность, это «комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельностью». [31,С. 235]

Всем ли людям присуща музыкальность или только избранным? Как ее измерить? Каковы закономерности ее развития? Эти вопросы все еще дискутируются в большинстве исследований, посвященных проблемам музыкальности.

Большинство исследователей признает решающую роль обучения и воспитания в развитии биосоциального свойства личности музыкальности.

Музыкальность понимается большинством исследователей как своеобразное сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в музыкальной деятельности.

Значение музыкальности очень важно не только в эстетическом и нравственном воспитании, но и в развитии психологической культуры человека. Включаясь в слова личности в целом, вызывая полноценное переживание музыкальных образов, музыкальность укрепляет эмоционально-волевой тонус человека, помогает ему овладеть очень важной для психологического развития формой активного эмоционально-творческого познания.

Каковы же основные признаки музыкальности?

Первый признак – способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения, сопереживать услышанному, проявлять эмоциональное отношение, понимать музыкальный образ.

Музыка волнует маленького слушателя, вызывает ответные реакции, знакомит с жизненными явлениями, рождает ассоциации. Ритмичное звучание марша вызывает у него радость, подъем, пьеса о заболевшей кукле заставляет грустить.

Второй признак музыкальности – способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления. Это требует элементарной музыкально-слуховой культуры, произвольного слухового внимания, направленного на те, или иные средства выразительности.

Например, дети сопоставляют простейшие свойства музыкальных звуков (высокий и низкий, тембровое звучание рояля и скрипки и т.д.), различают простейшую структуру музыкального произведения (запев песни и припев, три части в пьесе и т.д.), отмечают выразительность контрастных художественных образов (ласковый, протяжный, характер запева и энергичный, подвижный – припева). Постепенно накапливается запас любимых произведений, которые ребята с большим желанием слушают и исполняют, закладываются первоначальные основы музыкального вкуса.

Третий признак музыкальности – проявление творческого отношения к музыке. Слушая её, ребенок по-своему представляет художественный образ, передавая его в пении, игре, танце. Например, каждый ищет выразительные движения, характерные для бодро марширующих детей, тяжело ступающего медведя, подвижных зайчиков и т.д. Знакомые танцевальные движения применяются в новых комбинациях и вариантах.

Эмоциональная реактивность на звуки прямо связана с тонкостью эмоционального переживания музыки. Вместе с тем эмоциональная реактивность на звуки может обнаруживаться и без ясного осознания звукоотношений. Такая реактивность – психологический феномен, обусловленный деятельностью вегетативной нервной системы, и потому встречается не только у человека, но и у высших животных.

С развитием общей музыкальности у детей появляется эмоциональное отношение к музыке, совершенствуются слух, рождается творческое воображение. Переживания детей приобретают своеобразную эстетическую окрашенность.[8, С.8]

Вот как развить удивительный музыкальный талант у детей

Внутри: Вы когда-нибудь задумывались, что нужно вашему ребенку для развития музыкального таланта? У всех детей все по-разному, но один эксперт считает, что это эволюция и шаги, которые нужно предпринять, когда ребенок развивает музыкальный талант.

Вы когда-нибудь задумывались, существует ли формула для создания музыкальных виртуозов?

Бывает ли так, что родители замечают музыкальный талант у своих детей в очень раннем возрасте и воспитывают его с помощью уроков музыки, лагерей и других музыкальных мероприятий? Или есть уникальная формула; что-то особенное, на что следует обратить внимание у маленького ребенка, например, на пение с абсолютным слухом в юном возрасте или на игру простой пьесы на фортепиано в очень юном возрасте? (вспомните Моцарта). Является ли виртуозный музыкальный талант врожденным или, как и большинство талантов, он развивается в результате тяжелой работы и практики?

Итог: что такое талант? Когда его узнают? Как его развивать и воспитывать?

Лорен А. Сосняк, адъюнкт-профессор педагогики Иллинойского университета в Чикаго, провела исследование, которое дает очень четкое представление о том, как развивается исключительный талант.

Был опрошен 21 концертирующий пианист, чтобы выяснить, что влияет на развитие выдающихся музыкальных достижений и как это связано с общим развитием таланта. Г-жа Сосняк обнаружила следующее:

Развитие таланта занимает много времени — в среднем семнадцать лет тяжелой работы с момента, когда ребенок начинает обучение, до тех пор, пока он не получит международное признание.

Все опрошенные пианисты начинали с игры на музыкальных инструментах, не собираясь становиться концертными исполнителями. Им просто было интересно научиться играть на музыкальном инструменте.

Удивительно, но они не проявляли никаких необычных талантов в раннем возрасте. Их родители давали им уроки, потому что, как и многие родители, они считали, что обучение игре на музыкальном инструменте — это хорошо.

Изучение развития музыкальных талантов дало интересные результаты. Самая важная причина для привлечения детей к обучению игре на музыкальном инструменте – это подогреть их интерес, поощрить их и помочь им развить талант

Только когда им исполнилось тринадцать или четырнадцать, после нескольких лет занятий и ежедневных занятий учитель или родитель поняли, что они могут добиться большего с помощью своей музыки. В этот момент фокус их музыки изменился.

С этого момента пианисты стали проводить гораздо больше времени за репетициями, уделяя серьезное внимание деталям и технике музыки.

Они участвовали в музыкальных конкурсах, летних лагерях, прослушиваниях и общественных музыкальных мероприятиях.

В конце концов, поработав с лучшими преподавателями игры на фортепиано и разработав свой собственный уникальный музыкальный стиль, они достигли своей цели – концертного статуса.

Для большинства детей талант — это эволюция: для развития исключительного музыкального таланта требуются время, усилия и годы

Музыканты из кабинета Сосняка не начинали уроки игры на фортепиано с намерением стать концертирующими пианистами — это была естественная эволюция. Если их родители и видели талант, то не подталкивали его. Некоторые родители даже сами не были музыкантами. К тому времени, когда студенты поняли, что хотят серьезно заниматься музыкой, они также были готовы много работать.

Йо-Йо Ма — отличный пример эволюции виртуоза. Ма начал играть на виолончели в четыре года, а шесть месяцев спустя уже играл сюиты Баха. Отец учил его, но старался не слишком сильно давить на маленького сына. Фактически, он настоял на том, чтобы юная Ма занималась только по тридцать минут в день, изучая только два музыкальных такта, но играя их технически безупречно.

Следуя этой системе, он выучил наизусть три сюиты Баха в возрасте семи лет.

Когда Ма было четырнадцать, людям из музыкального бизнеса в Нью-Йорке было очевидно, что он виртуозный материал, но его отец хотел, чтобы его сын был «нормальным». Поэтому Ма не участвовал в конкурсах и редко давал концерты. Он сказал: «Мой отец хотел, чтобы мы были образованными, в первую очередь хорошими людьми, а во вторую — музыкантами».

Когда он учился в Гарварде, чтобы получить степень в области гуманитарных наук, он начал понимать, насколько важной была музыка в его жизни. Ему стало ясно, что его первым желанием и приоритетом была музыка. Сегодня он всемирно признан одним из величайших виолончелистов мира.

Йо-Йо Ма начал играть на виолончели в 4 года. К четырнадцати годам его родители и учителя поняли, что он виртуозный материал.

Когда нашему сыну Джейсону было восемнадцать месяцев, он забирался на стул, тянулся к стереосистеме и включал музыку, чтобы петь и танцевать. К трем годам он уже учился игре на скрипке и брал групповые уроки музыки, что ему очень нравилось. В семь лет Джейсон начал брать частные уроки игры на фортепиано.

Восемь месяцев спустя, получив положительные отзывы судей, он занял второе место в категории дуэтов на Юго-западном музыкальном фестивале в Калифорнийском государственном университете в Домингес-Хиллз. В одиннадцать он исполнил по памяти часовой сольный концерт на фортепиано и органе. В двенадцать он потерял этот острый интерес к фортепиано. Он продолжал брать уроки игры на фортепиано до тех пор, пока не поступил в колледж, но с другим упором.

Сегодня, в свои сорок два года, он по-прежнему любит и ценит все виды музыки, играет на пианино для личного удовольствия и занимается юридической практикой в ​​Северной Калифорнии.

Не все дети, которые берут уроки игры на фортепиано или другие уроки музыки, станут виртуозами. Но дети извлекают много ценных уроков, когда изучают музыкальный инструмент, который будет приносить им пользу на протяжении всей их жизни.

Было много причин, по которым Джейсон потерял интерес к серьезному обучению игре на фортепиано, но независимо от причин, мы не чувствовали, что он когда-либо станет пианистом, и мы не готовили его к этому. Его готовности тратить мегачасы на то, чтобы стать концертирующим пианистом, просто не было.

Цель детей, изучающих музыку, не должна состоять в том, чтобы превратить их в виртуозов, а скорее в том, чтобы помочь им полностью реализовать свой потенциал во всех сферах жизни и привить им любовь к музыке.

Обучение игре на музыкальном инструменте Джейсон, как и другие дети, посещающие уроки музыки, усвоил много ценных уроков, таких как ответственность, настойчивость и надежность, которые помогли ему преодолеть жизненные трудности. Кроме того, он приобрел большую внутреннюю уверенность в своих силах и любовь к искусству, которые навсегда повысят качество его жизни — и для этого ему не нужно было становиться виртуозом.

Многие родители, увидев признаки гениальности в своем маленьком ребенке, чувствуют необходимость немедленно развивать эти таланты, опасаясь, что если они этого не сделают, потенциал ребенка, каким бы драматичным он ни был, будет потерян… навсегда. Этот потенциал может быть в музыке, спорте, математике или любом другом предмете, в котором ребенок проявляет исключительный талант в раннем возрасте.

На самом деле, нет ничего более далекого от истины. Исследование Сосника, пример Йо-Йо Ма и других ясно указывает на то, что талант — это эволюция, и даже если ребенок не становится виртуозом (а большинство из них не становятся), он все равно развивает многие другие жизненные качества и учится многим. ценные жизненные уроки.

Музыкальное путешествие для всех детей будет разным. Как родители, поставьте перед собой цель дать своим детям возможность научиться играть на музыкальном инструменте и поддерживать их в этом процессе.

Музыкальное путешествие будет разным для каждого из наших детей. Некоторые добьются статуса концерта; кому-то понравится играть на музыкальном инструменте в школьном оркестре, а кому-то понравится слушать музыку с глубокой любовью и признательностью.

Какой бы музыкальный путь ни выбрал ваш ребенок, его эволюция и процесс требуют времени и терпения родителей и детей. Наблюдая, как ваш ребенок развивается в музыкальном плане, поощряйте его усердно работать, получать удовольствие от путешествия и, наконец, ценить место назначения.

Кто-нибудь из ваших детей играет на музыкальных инструментах? Какие уроки они извлекли на этом пути? Они все еще берут уроки музыки? Как родитель, какую цель вы ставили перед своими детьми, когда они развивали таланты? Пожалуйста, поделитесь в разделе комментариев ниже.

Хотите запомнить этот пост? Разместите сообщение «Вот как развить удивительный музыкальный талант у детей» на своей любимой доске Pinterest.

Как поощрять вашего начинающего музыканта

Возможно, вы заметили, что ваш дошкольник качается под вашу коллекцию Coldplay — почти в идеальном ритме. Может быть, ксилофон — его любимая игрушка, или он напевает весь день. Вы хотите воспитать в своем ребенке интерес, волнение и – да – потенциальный музыкальный талант, но как это сделать, не оказывая слишком большого давления слишком рано?

Во-первых, важно сохранять хладнокровие. Даже если ваш ребенок демонстрирует очевидные способности — он может различать мелодию, ритм, узоры, темп и высоту тона — в этом возрасте он лучше всего учится, занимаясь исследованием, которое приносит удовольствие, а не формальными упражнениями, такими как освоение гаммы.

Вот 11 подходящих для возраста способов заинтересовать вашего дошкольника музыкой.

Включите несколько недетских мелодий

Слушая музыку дома и в машине, не ограничивайтесь только детскими сборниками или саундтреками к детским фильмам. Дошкольники также могут оценить классику, джаз, фолк, мир, фанк, панк, рок, регги, рэп, хип-хоп или техно. Просто уменьшите громкость и послушайте музыку перед тем, как включить ее для ребенка — он поймет слова, поэтому убедитесь, что там нет ничего, что вы не хотели бы объяснять.

Познакомив ребенка с разнообразной музыкой, он приобретет способность различать тон, высоту тона, ритм и эмоции. Это также помогает ему развить способность концентрироваться на музыке. Музыкально одаренные дети, как правило, проявляют большой интерес к изучению различных звуков, будь то звуки разных музыкальных жанров, частушки и джинглы или звуки окружающей среды, такие как перезвоны колоколов, водопады, дождь на крыше или стрекотание сверчков.

Расширьте свое представление о детской музыке

Коллекция игровых площадок Putumayo Kids, включающая сборники бразильских, кельтских, африканских и других мировых битов, — хорошее место для начала поиска звуков из далеких мест. Блог Kids’ Music That Rocks обещает музыку для детей, от которой взрослым не захочется рвать на себе волосы, а Classics for Kids предлагает идеи по включению оркестровых звуков в семейную жизнь.

Дзен с повторением

Ваш ребенок может требовать слушать одну и ту же песню снова и снова. Повторение помогает дошкольникам освоить ритм и различать закономерности. Так что играй эту чертову песню, пока можешь. Придет день, когда он скажет: «Хватит трех утят, мама». Обещать.

Пойте вслух

Сыграйте своему ребенку серенаду, будь то колыбельная перед сном, “The Clean-up Song” или ваша любимая баллада Майкла Бубле. Скорее всего, он начнет петь вместе с вами. Не волнуйтесь, если вы не можете держать мелодию. Детям полезно узнать, что пение не обязательно должно казаться идеальным, как это происходит на записях, чтобы оно было взрывным. Ваше фальшивое пение также делает попытку менее пугающей для них.

Стряхните пыль с гитары и соберите мелодию

Если вы играете, возьмите в руки свой собственный инструмент и предложите ребенку подпевать, танцевать или по очереди. Ваш дошкольник может начать подражать вам, играя на слоновой кости, играя на воображаемой гитаре или хлопая в ладоши.

Занятие музыкой с ребенком может стать увлекательным занятием, и если вы покажете ребенку, что музыка является частью его повседневной жизни, он может начать создавать свои собственные звуки. (Нужны дополнительные доказательства? Родители Йо-Йо Ма были одаренными музыкантами, которые играли дома.)

В магазинах игрушек и музыкальных инструментов можно найти достаточно маленькие инструменты, чтобы доставить удовольствие. Кастаньеты, треугольники, наборы колокольчиков и маракасов, а также барабаны, гитары и клавишные пользуются большой популярностью. Гармошка, блокфлейта и укулеле тоже хорошие и недорогие варианты. Магазины, которые торгуют международными товарами, часто предлагают менее известные, удобные для детей инструменты со всего мира. Их также часто можно купить из вторых рук, что не вызывает особых затруднений.

Поощряйте ребенка пробовать и более крупные, настоящие инструменты, даже если он находит это немного разочаровывающим. Если он влюбляется в какой-то конкретный инструмент, скажем, в вашу гитару, подумайте о том, чтобы подарить ему его собственную детскую версию (укулеле — отличная детская гитара), даже если в музыкальном плане она уступает вашей. На данном этапе речь идет об исследовании, а не о создании самой красивой музыки.

Изготовление инструментов дома

Просто используйте все, что есть под рукой. Наполните пластиковую бутылку с водой или банку из-под пленки сушеной фасолью, чечевицей или монетами, чтобы получился шейкер. Превратите резинки и пустую коробку из-под обуви в банджо. Перевернутые банки из-под кофе и палочки для еды — отличная барабанная установка. Металлические крышки от кастрюль отлично подходят в качестве тарелок. (Не забудьте беруши.) Создавая инструменты, вы помогаете ребенку увидеть, что музыка повсюду, а не только в традиционных условиях, таких как класс или концерт.

Запишитесь на уроки музыки со своим дошкольником

Популярные варианты для дошкольников включают Kindermusik и Music Together. Ищите класс, который включает в себя много хлопков, пения, танцев, постукивания и марширования, а также пение, взаимодействие родителей и детей и использование простых инструментов, таких как ритм-палочки и тарелки. Попробуйте расслабленную атмосферу, где акцент делается на том, чтобы хорошо провести время, а не стать следующим вундеркиндом.

Посмотрите детские музыкальные мероприятия

Ночной концерт в симфоническом зале может стать катастрофой в этом возрасте, но в музеях, библиотеках, парках и книжных магазинах есть множество детских представлений.

На некоторых концертах музыканты приглашают детей посмотреть, что они делают. Некоторые даже позволяют детям попробовать инструменты. Концерты под открытым небом отлично подходят для дошкольников, которые хотят не только поболтать, но и послушать ритмы.

Некоторые симфонии открывают утреннюю репетицию для публики. Это менее формально, чем концерт, и может показать вашему ребенку, что даже профессионалы должны усердно практиковаться, а иногда и пытаться снова, чтобы создавать музыку.

Позвольте интересам вашего ребенка быть вашим проводником

Если все, что он хочет делать, это танцевать, продолжайте бить его пальчиками. Если он любит петь, предложите ему пропеть свои любимые тексты и записать свой голос, чтобы он мог слышать себя. Устройте семейный концерт или вечер караоке для ребенка, который любит выступать.

Но только в том случае, если ваш ребенок кажется готовым и желающим начать официальное обучение, как правило, в возрасте 3 лет.

Пианино может быть хорошей отправной точкой, так как на нем легко и быстро научиться играть мелодию. Если ваш ребенок еще только учится, попробуйте цифровую клавиатуру. Он, вероятно, может управлять им легче, чем пианино, и вы сможете контролировать громкость.

Найдите инструктора, у которого есть опыт работы с очень маленькими детьми, который знает, как заставить все двигаться вперед, и, самое главное, сделает все занятие неброским и веселым.

Что делает детей музыкальными? Представления о музыкальности у младенцев и детей ясельного возраста

• Список журналов
• Фронт Психол
• PMC8797144

Передний психол. 2021; 12: 736833.

Опубликовано в сети 15 декабря 2021 г. doi: 10.3389/fpsyg.2021.736833

, ^{1 , *} , ² , ¹ и ¹

Информация об авторе Примечания к статье Информация об авторских правах и лицензии Отказ от ответственности

Заявление о доступности данных

Несмотря на значительный прогресс в исследованиях музыкальных способностей младенцев, относительно мало внимания уделялось индивидуальным различиям в общей музыкальности младенцев. Фундаментальной проблемой было отсутствие четкого определения того, что представляет собой «общая музыкальность» или «музыкальные способности» у младенцев и детей ясельного возраста, что привело к широкому спектру тестовых процедур, основанных на различных моделях музыкальности. Однако музыкальность можно рассматривать как социальную конструкцию, которая может принимать разные значения в разных культурах, подгруппах и отдельных лицах и может меняться со временем. Таким образом, один из способов получить более четкое представление о музыкальности младенцев — это оценить представления о музыкальности населения в целом. Используя этот подход, мы опросили 174 взрослых немцев, спросив об их взглядах и представлениях о поведении, которое характеризует музыкального ребенка в возрасте до 3 лет. Основываясь на предыдущих исследованиях музыкальности взрослых и детей, мы разработали опрос, содержащий 41 утверждение, описывающее музыкальное поведение детей. Участников попросили оценить, насколько это поведение показательно для музыкальности младенцев и детей ясельного возраста. Анализ PCA выявил 4 компонента музыкальных способностей и поведения детей в возрасте до 3 лет: музыкальная коммуникация, энтузиазм и мотивация, адаптивная выразительность и музыкальные способности, как они традиционно определяются. Профессиональная подготовка и музыкальные знания респондентов существенно не повлияли на представления участников. Наши результаты показывают, что для выявления музыкальности у маленьких детей следует принимать во внимание более широкий спектр навыков и наблюдаемого поведения, чем те, которые оцениваются с помощью традиционных тестов музыкальных способностей для маленьких детей.

Ключевые слова: музыкальность, музыкальные способности, концепции музыкальных способностей, развитие музыкальных способностей, опрос, младенцы, дети ясельного возраста, музыкальное развитие

За последнее столетие был разработан широкий спектр тестов для измерения музыкальных способностей в детском возрасте. (например, Gordon, 1965, 1979, 1982, 1989a,b; Bentley, 1966; Seashore, 1967; Wing, 1981). Поразительно, но эти инструменты основаны на очень широком спектре различных теоретических моделей и концепций музыкальных способностей (Шутер-Дайсон, 1999). Это разнообразие связано с тем, что музыкальность — не естественная категория, а социальная конструкция, которая может принимать разные значения в разных культурах, подгруппах и даже у отдельных людей (Blacking, 1971; Hallam and Prince, 2003). Здесь мы используем термин «музыкальность» для описания более широкого понимания музыкальных способностей, которое включает не только музыкальное восприятие и производство, но и эмоциональные реакции на музыку, эмоциональную выразительность через музыку, а также интерес и мотивацию к музыкальной деятельности. В отличие от термина «музыкальность», термин «музыкальные способности» часто ассоциируется с музыкальным восприятием или производственными навыками, оцениваемыми с помощью традиционных поведенческих тестов. Социальный конструкт музыкальности не может быть оценен напрямую, потому что он может проявляться через широкий спектр наблюдаемого поведения по отношению к музыке. Поэтому необходимо выявить показатели, достоверно отражающие конструкт. Выявление поведенческих индикаторов музыкальности может привести к более широкому пониманию того, как (концепции) музыкальности меняются в разных целевых возрастах, и послужить отправной точкой для разработки соответствующих возрасту тестовых процедур, которые затем можно использовать для определить ранние музыкальные навыки и составить карту индивидуальных траекторий развития.

Чтобы исследовать музыкальное развитие с самого начала, необходимо зафиксировать первые признаки музыкальности. Ранние наблюдения родителей и педагогов могут дать важную информацию о том, какое поведение воспринимается как первые индикаторы музыкальности. Таким образом, цель настоящего исследования состояла в том, чтобы изучить представления о музыкальности младенцев и детей ясельного возраста, воспринимаемые взрослыми в Германии с разным профессиональным образованием и музыкальным опытом. Цель состояла в том, чтобы определить, какие способности и поведение у младенцев и детей ясельного возраста интерпретируются как показатели музыкальности. Эти знания позволят нам углубить наше понимание того, что представляет собой музыкальность в первые годы жизни, и составить более четкое представление о ранней музыкальности и ее аспектах. Результаты этого исследования могут помочь объяснить, как музыкальность может быть описана у младенцев и детей ясельного возраста, и, таким образом, послужить основой для разработки соответствующих процедур измерения в будущем.

Развитие музыкальных способностей

Музыка является культурной универсалией (Merriam, 1964; Blacking, 1995), и предполагается, что все люди обладают музыкальным потенциалом (Trehub et al. , 2015a). Текущие исследования показывают, что развитие музыкальности начинается в утробе матери и продолжается во взрослом возрасте (Gooding and Standley, 2011) посредством процессов инкультурации и музыкального обучения (Hannon and Trainor, 2007).

Музыкальное развитие в первые годы жизни

Уже в первые месяцы жизни у детей могут развиваться удивительные перцептивные способности (Trehub, 2003). Например, чувствительность к мелодическим контурам и относительной высоте звука развивается в раннем младенчестве (Trehub, 2015). Более того, некоторые перцептивные способности, играющие центральную роль в музыкальном познании, изначально универсальны, т. е. у младенцев есть перцептивные предпосылки для распознавания музыкальных тонкостей любой музыкальной культуры (Trehub, 2015). Однако со временем происходит культурно-специфическая настройка, и дети развивают все больше и больше культурно-специфических навыков (Trehub, 2015). Примером может служить восприятие ритма, когда 6-месячные младенцы демонстрируют общекультурный паттерн реагирования на музыкальные ритмы, тогда как 12-месячные младенцы уже демонстрируют взрослый, культурно-специфический паттерн реагирования (Hannon and Trehub, 2005).

Навыки воспроизведения ритма также быстро развиваются в раннем детстве. Хотя дети в возрасте двух с половиной лет уже могут адаптировать темп своей игры на барабанах к темпу партнера по игре на барабанах (Kirschner and Tomasello, 2009), синхронная игра на барабанах с ритмическим паттерном достигается только в возрасте 4 лет ( Provasi and Bobin-Bègue, 2003). Другие навыки (например, чувствительность к гармонии) развиваются только в более позднем детстве (например, Schellenberg et al., 2005).

Младенцы также обычно привлекаются музыкой и музыкальными стимулами (например, речью, направленной младенцем) с самого раннего возраста и дают тщательно подобранные выразительные ответы. Делая это, они создают совместные паттерны общения, которые можно интерпретировать как форму коммуникативной музыкальности (Malloch, 2000; Flohr and Trevarthen, 2008), в которой ранние певческие и говорящие вокализации все еще неразличимы (Stadler). Элмер, 2012). После первого дня рождения у детей появляется все больше возможностей для музыкального самовыражения: они рудиментарно танцуют под музыку (Trehub, 2015), а через несколько месяцев их ранняя вокализация дифференцируется в речь и пение, при этом в раннем пении проявляются такие характерные черты, как как глиссанди, неустойчивая высота тона, пение с неопределенными звуками, неологизмы, короткие фразы в узком вокальном диапазоне и небольшие и неточно настроенные интервалы (Stadler Elmer, 2012). Таким образом, если у детей младше 3 лет уже имеется элементарное пение, то к 3–4 годам дети становятся более изощренными и начинают комбинировать песни или фрагменты песен. Таким образом, им все больше удается приблизиться к контурам фраз песни (Gembris, 2017), пока у 8-летних детей развитие певческих способностей не будет в значительной степени завершено (Дэвидсон, 19 лет).94).

Музыкальная среда младенцев

Особенно в раннем детстве родители и их музыкальная практика в домашней среде оказывают большое влияние на музыкальную жизнь детей (Ilari, 2018). Одним из первых и наиболее распространенных музыкальных взаимодействий с младенцами является пение (Ilari, 2005; Young, 2008). Когда родители поют своим младенцам, они поют особым образом [например, используя высокий тон, медленный темп и более выразительную передачу текста (Trehub et al., 1997a,b)]. Это так называемое ориентированное на младенцев пение часто используется для модулирования детского возбуждения (Shenfield et al. , 2003; Trehub et al., 2015b), а также выполняет функции социальной связи (Trehub, 2015). Особенно в музыкальных взаимодействиях с младенцами пение является важным способом музыкального взаимодействия с опекуном (Илари, 2005; Коста-Джиоми и Илари, 2014). Кроме того, особая важность голоса также была продемонстрирована в серии исследований, которые показали, что песенные мелодии запоминаются лучше, чем инструментальные (Weiss et al., 2012, 2015, 2021). Помимо пения, многие родители полагаются на записанную музыку или современные игрушки с музыкальными функциями, чтобы создать музыкальную среду для своих детей (de Vries, 2009).; Мер, 2014). Хотя использование записанной музыки дает много преимуществ (например, возможность заниматься музыкой без родителей, возможность предлагать большую вариативность стилей), записанной музыке не хватает мультимодальности живого взаимодействия с опекуном. Кроме того, похоже, широко распространено мнение, что образовательная среда дает детям более всесторонний музыкальный опыт (de Vries, 2009), что может привести родителей к мысли, что их собственное музыкальное взаимодействие имеет меньшее значение. Это говорит о том, что цели и убеждения родителей относительно музыкального развития их детей очень влиятельны, поскольку они влияют на стили и практики, которые они используют со своими детьми (McPherson, 2009).). Поэтому важно определять музыкальное развитие не только исходя из современных теорий человеческого развития, но и рассматривать музыкальность как социальный конструкт, находящийся под влиянием современных дискурсов в исследованиях музыкального образования, различных подходов в образовательной практике и общепринятых представлений о музыкальность ребенка по мнению родителей, опекунов и воспитателей.

Оценка музыкальности в детстве

Уже есть много находок о «возрастных этапах овладения основными элементами западноевропейской музыкальной системы» (Stadler Elmer, 2011, с. 13). Таким образом, многие исследования изучают навыки, которые в среднем присутствуют в данном возрасте, чтобы сделать выводы об общих траекториях развития (Stadler Elmer, 2011). Однако это может привести к замалчиванию или упущению важных аспектов/показателей музыкального развития (Forrester and Borthwick-Hunter, 2015). Хотя этот подход может показать, что навык или компетенция появились, он может легко не уловить причины, контекст и важные ассоциации их появления (Forrester and Borthwick-Hunter, 2015). Более комплексный подход требует рассмотрения более сложного поведения в культурно укоренившихся условиях (как это было показано для раннего развития пения; см. Stadler Elmer, 2011, 2012). Расширение и интеграция существующих результатов и реализация набора тестов, основанных на этих результатах, для мониторинга процессов музыкального развития может стать долгосрочной целью исследований музыкального развития.

Хотя наука о развитии добилась больших успехов в оценке того, как и когда развиваются различные основные музыкальные способности (см. Trehub and Hannon, 2006; Trainor and Unrau, 2011; Trehub, 2015, подробные обзоры по этой теме), достигнут относительно небольшой прогресс. направлена ​​на понимание того, как эти способности соотносятся друг с другом и с концепцией общей музыкальности. Чтобы адекватно изучить развитие общей музыкальности, нам нужны научные инструменты измерения, которые имеют прочную основу в теории развития, а также совместимы с концепциями музыкальности важных заинтересованных сторон (то есть общих и музыкальных педагогов, опекунов, родителей).

Одним из подходов к изучению музыкальных способностей является использование стандартизированных тестов. Однако их нельзя использовать для детей младше 3 лет. Кроме того, традиционные тесты, используемые в более позднем детстве [такие, как «Измерение музыкального таланта на берегу моря» (Seashore, 1919), «Измерение музыкальных способностей», разработанное Бентли (1966), или «тесты Гордона» (Gordon, 1965, 1979, 1982). , 1989a,b)] делают упор на слуховые и рецептивные навыки и в значительной степени пренебрегают музыкальным поведением (сочинением, импровизацией, игрой на инструменте или пением), мотивацией, а также эмоциональными и коммуникативными элементами (такими как эстетические реакции, музыкальная коммуникация и выразительность). Таким образом, этих мер вряд ли будет достаточно, чтобы дать исчерпывающую картину музыкальности и ее развития (Мерфи, 1999). Кроме того, перед оценкой конструкта полезно четко определить, какие компоненты подлежат оценке в первую очередь (что требует четкого определения музыкальности и ее различных граней). Некоторые исследователи даже задавались вопросом, может ли единый тест музыкальных способностей охватить все многообразие проявлений музыкальности (Murphy, 1999), что особенно верно для младенцев и детей младшего возраста. Следовательно, инструменты измерения должны быть адаптированы или дополнены соответствующими возрасту инструментами наблюдения, основанными на четком определении музыкальности.

Таким образом, отчеты родителей могут быть ценным источником для изучения музыкального поведения маленьких детей. Примером может служить Опросник музыкального поведения детей (Valerio et al., 2012), который исследует поведение, связанное с музыкой (задокументированное родителями о детях и о себе). Он включает 97 вопросов, направленных на выяснение того, как часто дети демонстрируют различные музыкальные поведения (например, пение, танцы или прослушивание музыки). Семь факторов связаны с инициируемым ребенком музыкальным поведением (внимание и эмоции, вокализация, движение, распорядок дня, просьбы, чередование, творчество), а один относится к деятельности, инициируемой родителями.

Еще более комплексным исследованием является анкета emoh@cisuM (Politimou et al., 2018), которая была разработана для систематического картирования музыкальной вовлеченности маленьких детей в домашнюю среду. Младенческая версия (3–23 месяца) шкалы Music@Home исследует четыре фактора: убеждения родителей (т. е. что родители думают о музыке и развитии), вовлеченность ребенка в музыку, приобщение родителей к пению и приобщение родителей к созданию музыки. . В дошкольной версии (2–5,5 лет) четырьмя факторами были убеждения родителей, вовлеченность ребенка в музыку, приобщение родителей к пению и широта музыкального воздействия.

Такие опросники, как Опросник музыкального поведения детей и опросник emoh@cisuM, полезны для выявления музыкальных возможностей и поведения у младенцев и детей младшего возраста. Они позволяют эмпирически документировать музыкальное поведение, которое дети демонстрируют в своей домашней среде, и то, как родители используют свои возможности музыкального воспитания. Кроме того, они пользуются обширными знаниями основных опекунов о развитии своих детей, которые не всегда могут быть адекватно учтены в лабораторных исследованиях. Однако они не дают подробного разъяснения того, что концепции музыкальности лежат в основе демонстрируемого поведения. Более того, межличностные различия и сравнения разных траекторий музыкального развития гораздо меньше находятся в центре внимания этих анкет и опросных инструментов.

Conceptions of Musicality

Рассматривая музыкальность как социальный конструкт, Халлам и его коллеги исследовали, как люди с разным музыкальным опытом концептуализируют музыкальность (Hallam and Shaw, 2002; Hallam and Prince, 2003; Hallam, 2010; Hallam and Papageorgi, 2016). В первом качественном исследовании Халлам и Принс (2003) попросили 415 участников (взрослых и подростков) из Соединенного Королевства заполнить в письменной форме утверждение «музыкальные способности — это…». В итеративном процессе категоризации собранные утверждения были проанализированы и были определены шесть всеобъемлющих тем (слуховые способности, рецептивные реакции, генеративная деятельность, интеграция ряда способностей, личные характеристики, врожденные или приобретенные музыкальные способности). В целом утверждения содержали больше ссылок на активное музицирование, чем на рецептивные навыки, и становились более сложными по мере увеличения музыкального опыта респондентов.

77 утверждений, полученных в результате качественного исследования, затем послужили отправной точкой для количественного изучения музыкальных концепций (Hallam, 2010). Шестьсот шестьдесят участников (музыканты, педагоги, музыканты-любители, дети, занимающиеся музыкой и не занимающиеся музыкой) оценили эти утверждения в соответствии с их уровнем согласия. Путем анализа основных компонентов авторы определили шесть компонентов музыкальности: (1) игра на инструменте или пение, (2) музыкальная коммуникация (передача эмоций через музыку), (3) оценка, оценка и реакция на музыку, (4) композиция. , импровизация и сопутствующие навыки, (5) целеустремленность, мотивация, личная дисциплина и организация, (6) ритмические способности, высота звука и понимание. Представления участников различались в зависимости от их профессионального и музыкального опыта: музыкальная коммуникация воспринималась музыкантами как важнейшая способность, тогда как педагоги больше внимания уделяли творчеству. Напротив, музыканты-любители и немузыканты считали, что музыкальность состоит из высоких слуховых навыков и мотивации.

Чтобы выяснить, применимы ли эти концепции музыкальности в целом к ​​концепциям музыкальности в детстве, утверждения первоначального исследования Халлама и Принса (2003) были адаптированы таким образом, чтобы они в принципе соответствовали способностям соответствующего возраста. группа (в данном случае от 3 до 6 лет; Buren et al., 2021). Девятьсот двадцать два взрослых в Германии (преподаватели музыки и музыканты, преподаватели, но без музыкальной специализации, родители и опекуны) оценили 49полученные утверждения в зависимости от того, как часто, по их мнению, музыкальный ребенок в возрасте от 3 до 6 лет проявлял такое поведение. Подобно результатам Hallam (2010), возникла дифференцированная и многогранная картина музыкальности. С помощью анализа PCA были выявлены четыре компонента музыкальных способностей и поведения детей: (1) музыкальная коммуникация, (2) энтузиазм и мотивация (близость и удовольствие от музыки и мотивация к созданию музыки), (3) аналитическое понимание (способность осведомленность о различных аспектах музыки и использование этих знаний для оценки музыки) и (4) музыкальные способности (аудиальные способности и интеграция этих способностей для создания музыки). В среднем участники оценили энтузиазм и мотивацию как наиболее важные показатели музыкальности в детстве, за которыми следовали музыкальные способности, такие как навыки аудирования. Музыкально-педагогическая подготовка участников опроса повлияла только на оценки по компоненту «Аналитическое понимание». Аналитическое понимание детей в возрасте от 3 до 6 лет считалось более важным для родителей и опекунов, чем для педагогов, в то время как музыкальные педагоги и музыканты придавали этому компоненту наименьшее значение.

Поскольку у детей в возрасте до 3 лет имеются специфические когнитивные, двигательные и эмоциональные предпосылки (Bukatko, Daehler, 2004; Siegler et al., 2014; Berk, 2018), остается неясным, соответствуют ли представления о музыкальности в детстве (между 3 и 6 лет) распространяется на детей в возрасте до 3 лет. Следовательно, представляется весьма вероятным, что взрослые будут оценивать музыкальность детей до 3 лет по другим критериям.

Например, что касается компонента «Музыкальная коммуникация», неясно, считается ли он столь же важным для детей в возрасте до 3 лет, потому что музыкальные вокализации до 2-летнего возраста трудно отличить от довербальных вокализаций (Stadler Elmer, 2012). Поскольку на компоненты «Аналитическое понимание» и «Музыкальные способности» также сильно влияют базовые когнитивные и лингвистические навыки, еще предстоит выяснить, считаются ли они также важными для представлений о музыкальности у детей до 3 лет. Кроме того, компонент музыкальных способностей также может играть другую роль у детей младшего возраста, поскольку, в частности, навыки музыкального производства (например, постукивание, игра на барабанах) сильно зависят от возрастных процессов моторного развития.

Цель этого исследования состояла в том, чтобы нарисовать более полную картину музыкальности младенцев, что позволит нам разработать содержательные, надежные и объективные процедуры тестирования музыкальности, основанные на четком рабочем определении измеряемой конструкции. В дополнение к подходу к музыкальности с теоретической точки зрения, эмпирический подход, применяемый в этом исследовании, может подтвердить и дополнить предположения, вытекающие из теорий музыкального развития (например, Swanwick and Tillman, 19). 86; Серафин, 1988 год; Харгривз и Гальтон, 1992 г.; Гордон, 2007; Окелфорд, 2013). Повседневный опыт родителей и педагогов может обеспечить дополнительную ценность, которая может служить для уточнения теорий. Теоретические подходы, такие как общий факторный или многофакторный подходы, служат для осмысленной систематизации, но также должны выдерживать эмпирическую проверку.

В настоящем исследовании мы изучили, как взрослые немцы с различным профессиональным опытом и музыкальным опытом воспринимают музыкальность конструкции в раннем детстве. В частности, нас интересовала их оценка поведенческих показателей и личных факторов, которые можно было бы считать выражением музыкальности. С этой целью мы создали анкету, содержащую утверждения о музыкальных способностях и поведении, и попросили участников с разным профессиональным и музыкальным образованием оценить эти утверждения в зависимости от того, насколько хорошо, по их мнению, это утверждение описывает музыкальность детей младше 3 лет. Результаты этого исследования могут послужить основой для разработки теста музыкальности, который не сводит музыкальность к отдельным аспектам, а отражает более комплексное понимание музыкального поведения.

Участники

Выборка включала 221 участника в возрасте от 20 до 69 лет ( M = 38,97, SD = 8,89), которые указали, что они регулярно проводят время с детьми в возрасте до 3 лет. Участники были исключены, если они заполнили менее 50% пунктов анкеты ( n = 29), если они поставили постоянные оценки всем пунктам ( n = 9) или если им потребовалось менее 4 минут, чтобы заполнить анкету. пройти весь опрос ( n = 9), в результате чего была получена выборка из 174 действительных случаев. Из них 146 были женщинами и 66 имели высшее образование (из них n = 21 имели музыкальное образование), 50 имели эквивалент A-level, 50 имели эквивалент аттестата об окончании средней школы и 8 имел аттестат об окончании средней школы или вообще не имел аттестата. В окончательную выборку вошли 76 воспитателей дошкольного образования и 96 родителей и опекунов, не имеющих профессионального педагогического или музыкального образования. Двое участников не указали свою профессию.

Материалы

Детский музыкальный опросник для младенцев и детей ясельного возраста (MCQ_U3)

Музыкальный детский опросник для детей до 3 лет (MCQ_U3) представляет собой адаптированную версию Музыкального детского вопросника (MCQ), который был разработан для оценки концепций музыкальных музыкальность у детей в возрасте от 3 до 6 лет (Buren et al., 2021). Основой для разработки обеих анкет послужил опрос Халлама и Принса (2003), в котором участники должны были закончить предложение: «музыкальные способности — это…». Утверждения были переведены на немецкий язык и адаптированы для использования с детьми от 0 до 3 лет. приспособление к спектру способностей этой возрастной группы. Например, фраза «способность двигаться в такт ритму» (Халлам и Принс, 2003) была преобразована в «Музыкальный ребенок до 3 лет способен двигаться в соответствии с музыкой». Все решения относительно переформулировки или исключения пунктов принимались на основе консенсуса всех авторов. Окончательная версия музыкального опросника для младенцев и малышей состояла из 41 утверждения, описывающего музыкальные способности и поведение младенцев и детей ясельного возраста. Участники оценивали по 5-балльной шкале Лайкерта (от 1 = редко/никогда до 5 = всегда), как часто ребенок в возрасте до 3 лет, которого они считали «музыкальным», обычно проявлял такое поведение.

The Goldsmiths Musical Sophistication Index

Чтобы оценить музыкальное образование всех участников опроса, им было предложено пройти подшкалу музыкальной подготовки из семи пунктов Индекса музыкальной сложности Goldsmiths (Gold-MSI; Müllensiefen et al., 2014) в его немецкая версия (Schaal et al., 2014).

Демографическая информация

Все участники предоставили информацию о своем возрасте, поле, образовании и профессии.

Процедура

Данные были собраны в период с апреля 2019 года по июнь 2020 года в Германии. Большинство респондентов были набраны онлайн с использованием списков рассылки по электронной почте от музыкальных школ, детских садов и группы агентства по исследованию рынка. Исследование было одобрено Советом по этике Общества Макса Планка, и от всех участников было получено информированное согласие.

Аналитическая стратегия

Анализ данных проводился с использованием программной среды R (R Core Team, 2019 г.), включая пакеты R psych (Revelle, 2020 г.) и lavaan (Rosseel, 2012 г.).

Основная цель анализа данных заключалась в том, чтобы выявить различимые аспекты музыкальных способностей и поведения у младенцев/детей младшего возраста и сравнить их с аспектами музыкального поведения, выявленными ранее у детей в возрасте от 3 до 6 лет (Buren et al., 2021). ). В качестве первого шага была изучена групповая структура данных путем расчета серии анализов главных компонентов (PCA) и сравнения решений с моделью, ранее установленной для детей от 3 до 6 лет, с помощью подтверждающего факторного анализа.

На втором этапе с помощью PCA была построена более короткая шкала MCQ_U3 с лучшими психометрическими характеристиками. Затем были исследованы различия в баллах по шкале в зависимости от уровня музыкальной или образовательной подготовки участников с помощью корреляций и многомерного дисперсионного анализа.

Описательный анализ

перечисляет 10 основных пунктов, которые были оценены участниками как наиболее частые показатели музыкальности у детей в возрасте до 3 лет. Интересно, что семь пунктов с самыми высокими средними значениями схожи по содержанию. Эти утверждения описывают высокий интерес к музыке, удовольствие от музыки и мотивацию к музыкальной активности. Три оставшихся пункта в первой десятке характеризуют наличие у музыкального ребенка индивидуальных предпочтений в отношении музыкального вкуса и «музыкального слуха».

ТАБЛИЦА 1

Элементы с наивысшей оценкой Музыкального опросника для младенцев/малышей (MCQ_U3).

№ арт.	Ребенок до 3 лет, обладающий музыкальными способностями…	М	SD
43_U3	… увлекается музыкой.	4.20	0.78
38_U3	… увлекается музыкой.	4,16	0,85
41_U3	… очень увлечен музыкой.	4.09	0.81
14_U3	… наслаждается музыкой в ​​своей жизни, создавая музыку или слушая ее.	4.05	0.87
45_U3	… очень любит музыку.	3,94	0,84
15_U3	… любит музыку и ценит звуки.	3. 88	0.89
29_U3	… имеет желание заниматься музыкой вместе с другими, чтобы стать группой – либо подпевая, либо двигаясь под музыку других.	3,76	0,99
42_U3	… имеет собственную волю при прослушивании и создании музыки.	3,70	0,98
21_U3	… знает, какая музыка ему нравится, а какая нет.	3. 70	1.08
1_U3	… обладает музыкальным слухом, что означает, что он может распознавать простые мелодии и тональные последовательности.	3,70	0,90

Открыть в отдельном окне

Группировка элементов MCQ_U3

Мы вычислили три модели PCA, чтобы сгруппировать элементы MCQ_U3 в разные компоненты. Первая группировка была рассчитана в соответствии со стратегией анализа Халлама (2010), сохраняя все компоненты PCA с собственными значениями выше 2 и применяя варимаксное вращение. Полученная модель включала 2 компонента и объясняла 44% дисперсии (см. среднеквадратичное значение остатков). В качестве альтернативы параллельный анализ (Хорн, 1965) использовали для определения количества компонентов PCA, образующих двухкомпонентный раствор, к которому было применено вращение облимина. Полученная модель также объяснила 44% дисперсии. Наконец, мы определили 4-компонентную модель с вращением облимина, чтобы исследовать сходство с моделью, ранее установленной для детей в возрасте 3–6 лет (Buren et al., 2021). Это решение объяснило 52% дисперсии товара.

ТАБЛИЦА 2

Индексы соответствия рассчитанных моделей.

	BIC	TLI	CFI	RMSEA	SRMR
2-component PCA (following Hallam, varimax rotated)	17520. 93	0.778	0.790	0.074	0.070
2-компонентный PCA (параллельный анализ, oblimin rowted)	17518,47	0,778	0,790	0,074	0,790	0,074	0,070342	0,074	0,070342		17568,80	0,767	0,781	0,076	0,074
4-компонентный АКП (параллельный анализ, дети до 3 лет, чередование облиминов)	17481.65	0,793	0,805	0,072	0,070

Открыть в отдельном окне

BIC, байесовский информационный критерий; TLI, надежный индекс Такера-Льюиса; CFI, надежный индекс сравнительного соответствия; RMSEA, робастная среднеквадратическая ошибка аппроксимации; SRMR, стандартизированный корень квадратный остаток.

Выбранная модель выделена жирным шрифтом.

Все три модели сравнивали с помощью подтверждающего факторного анализа вместе с ранее установленной моделью для детей 3–6 лет (Buren et al., 2021). Индексы соответствия показаны в .

Оба 2-компонентных раствора были очень похожи по содержанию, а также по показателям пригодности. Согласно байесовскому информационному критерию (BIC), 4-компонентная модель PCA показала наилучшее соответствие модельным данным. Поскольку как относительные (TLI, CFI), так и индексы абсолютного соответствия (RMSEA, SRMR) для этой модели также находились в диапазоне от приемлемого до хорошего, мы решили выбрать 4-компонентную модель для интерпретации содержания (см. ).

ТАБЛИЦА 3

Элементы музыкального опросника для младенцев/детей раннего возраста (MCQ_U3), сгруппированные по компонентам.

	MCQ_U3 арт.	Ребенок до 3 лет, обладающий музыкальными способностями…	М	SD	1	2	3	4
Компонент 1: Музыкальное общение
2_U3	… может петь простые мелодии.	3,47	1,09	0,57	0,41	–0,17	0,05
30_U 3	3,31	1,08	0,53	0,11	0,26	0,03
3_U342
3_U342
3_U342
3_U342
3_U342	3,44	0,96	0,47	0,11	0,08	0,36
8_U3
8_U3
.	3,32	0,10	0,47	0,11	0,05	0,36
27_U3
3,24	1,05	0,40	0,13	0,36	0,07
Компонент 2: Энтузиазм и мотивация
41_U3	… очень любит музыку.	4,09	0,81	0,03	0,85	0,04	–0,14
38_U3
38_U3	4,16	0,85	–0,08	0.75	0.07	0.08
43_U3	… увлекается музыкой.	4,20	0,78	0,04	0,75	0,04	–0,04
14_U3
.	4,05	0,87	0,07	0,72	–0,24	0,22
_U3	…часто возникает желание заниматься музыкой.	3.67	0,93	0,01	0,67	0,10	0,02
45_U3
45_U3
45_U3
45_U3
	3,94	0,84	–0,11	0,60	–0,06	0,35
15_U
15_U	3,88	0,89	0,05	0,56	0,18	0,03
31_U3	… любит спонтанно воспроизводить музыку или музыкальные звуки.	3,68	0,93	0,20	0,56	0,21	0,04
29_U3 9034 2
3,76	0,99	–0,07	0,51	–0,21	0,35
42_U3	… имеет собственную волю при прослушивании и создании музыки.	3.70	0.98	0.23	0.51	0.15	–0. 03
10_U3	… actively incorporates music into his/her world.	3,49	0,98	0,24	0,50	0,27	–0,02
	… играет музыку с чувством.	3,57	1,08	0,30	0,47	0,16	0,01
32_U3
32_U3	.	3,57	1,03	0,38	0,42	0,18	–0,07
90.07
9_U3	3,64	0,93	0.40	0.41	0.03	0.08
21_U3	… знает, какую музыку любит, а какую не любит.	3,70	1,08	0,28	0,31	0,04	0,10
Компонент 3: адаптивная выразительность
44_U3	… скорее выражают себя через музыку, чем через другие средства.	2.58	1.06	0.06	0. 00	0.74	–0.02
17_210 9 разная музыка	3,08	1,01	–0,18	0,18	0,65	0,13
26_U 3	3,10	0,99	–0,02	0,08	0. 64	0.21
11_U3	… способен реагировать на настроение мелодии.	3,22	1,03	0,06	0,03	0,64	0,23
22_U3
22_U3
	3. 04	1.07	0.23	–0.06	0.56	0.14
46_U3	A child is musical when music means something to him/her.	3,23	1.12	–0,37	0,32	0,51	0,08
16_U3	3,40	1.00	–0,06	0,48	0,51	–0,23
18_U3	2,77	1,22	0,28	–0,20	0,49	0,09
13_U3	… способен творчески, эмоционально и интеллектуально реагировать на музыкальное произведение.	3,24	1,04	0,35	0,08	0,47	0,06
1
1	3,26	1,03	0,39	–0,12	0.46	0.15
47_U3	… может погружаться в звуки.	3,11	1,08	0,20	0,31	0,38	0,13
Компонент 4: Музыкальные способности
6_U3	… обладает чувством времени и ритма.	3,41	1,04	0,14	–0,04	–0,01	0,75
24_U3	… имеет хорошую общую физическую координацию.	3,19	0,91	–0,11	0,00	0,08	0,69
36_U3	3,35	0,96	–0,08	–0,10	0,28	0,58
12_U 3	3,51	0,93	–0,15	0,33	0,11	0,47
7_U3	… чувствует ритм.	3,26	1,01	0,22	0,00	0,22	0,46
1_U3	.	3,70	0,90	0,37	0,09	0,09	0,45
35_U3	… может сочетать слух и воспроизведение звука.	3,68	0,88	0,17	0,02	0,18	0,42
4_U3	3,63	0,90	–0,04	0,23	0,21	0,42
20_U 3	3,63	0,88	0,06	0,29	0,07	0,40
5_423 903 хорошая память для шаблонов	3,28	0,98	0,17	0,29	0,18	0,34

Открытый в A -Ancomer Af -Sectent

.

Второй компонент содержал 15 изделий с нагрузками от 0,31 до 0,85. Мы назвали этот компонент «Энтузиазм и мотивация», потому что многие задания с высокой нагрузкой описывали общий интерес к музыке (например, «Музыкальный ребенок до 3 лет проявляет большой энтузиазм к музыке») и внутреннюю мотивацию стать музыкально активным (например, « У ребенка до 3 лет, обладающего музыкальными способностями, часто возникает желание заниматься музыкой»). Также с этим компонентом были связаны пункты о творчестве, игре с чувством, наличии собственного музыкального вкуса.

Компонент 3 был интерпретирован как адаптивная экспрессивность. Этот компонент описывал способность музыкального ребенка гибко реагировать на разные типы музыки, ценить разные виды музыки и соответственно реагировать творчески, эмоционально и интеллектуально. Он включал факторные нагрузки от 0,38 до 0,74.

Компонент 4 состоял из 10 заданий (нагрузки компонентов варьировались от 0,34 до 0,75), фокусирующихся на музыкальных способностях в более конкретном смысле (например, наличие музыкального слуха и чувства ритма, ритма и ритма). Он также содержал пункты, описывающие набор более общих способностей и поведения (например, «Ребенок в возрасте до 3 лет, обладающий музыкальными способностями, обладает широким спектром различных навыков»; «…способен сочетать слух и воспроизведение звука»). Поэтому мы назвали компонент «Музыкальные способности». показывает средние оценки и величину объясненной дисперсии по компонентам.

ТАБЛИЦА 4

Средние значения, сгруппированные по компонентам.

	М	SD	п	Number of items included	Explained variance (%)
Musical Communication	3.36	0.77	174	5	9
Enthusiasm and Motivation	3. 81	0.64	174	15	18
Adaptive Expressiveness	3.12	0.72	174	11	14
Musical Abilities	3.47	0.62	174	10	11

Открыть в отдельном окне

SD, стандартное отклонение; п, количество участников.

Построение короткой шкалы MCQ_U3

Группировка элементов MCQ_U3 позволила получить информативную классификацию, предлагающую четыре различных аспекта музыкальности маленьких детей. На следующем этапе мы построили короткую шкалу MCQ_U3, чтобы получить более надежный и практичный инструмент измерения для использования в будущих исследованиях.

Короткая шкала была построена с использованием параллельного анализа с PCA и последующим вращением облимина. Затем были сохранены только элементы с загрузкой компонентов> 0,4, чтобы уменьшить количество элементов и максимизировать их дискриминационную способность. Это привело к двухкомпонентному решению, которое включало 26 элементов и объясняло 51% дисперсии (см. информацию об оставшихся элементах и ​​их соответствующих нагрузках). Первый компонент включал в себя разнообразный набор заданий на перцептивные и продуктивные музыкальные способности и поэтому был назван «Базовые музыкальные способности» (он содержал пункты из трех компонентов «Музыкальная коммуникация», «Адаптивная выразительность» и «Музыкальные способности» четырехкомпонентного решения). Второй компонент включал пункты по мотивации, интересу и энтузиазму. Поэтому мы сохранили название «Энтузиазм и мотивация».

ТАБЛИЦА 5

Краткая шкала музыкального опросника для младенцев/малышей, сгруппированная по компонентам.

	MCQ_U3 элемент	Загрузка компонентов
№ арт.	Ребенок до 3 лет, обладающий музыкальными способностями…	1	2
Компонент 1: основные музыкальные способности
19_U3	… сознательно реагирует на различные аспекты музыки.	0,78	–0,19
22_U3	… способен различать разные типы музыки.	0,75	–0,11
11_U3	… способен реагировать на настроение мелодии.	0,74	–0,02
3_U3	… способен усваивать простые звуковые последовательности.	0,72	0. 03
8_U3	… показывает, что он/она может улавливать паттерны во время танца или создания музыки.	0,68	0,04
7_U3	… чувствует ритм.	0,67	–0,05
13_U3	… способен творчески, эмоционально и интеллектуально реагировать на музыкальное произведение.	0,67	0,04
26_U3	… воспринимает основное настроение или чувства, передаваемые музыкой, которую он/она слушает.	0,67	0,04
1_U3	… обладает музыкальным слухом, что означает, что он может распознавать простые мелодии и тональные последовательности.	0,66	0,06
27_U3	… может общаться с другими через музыку, издавая музыкальные звуки, слушая, импровизируя, танцуя и понимая музыку.	0,65	0.09
30_U3	… может изобретать мелодии или ритмы либо голосом, либо создавая другие звуки.	0,65	0,04
47_U3	… может погружаться в звуки.	0,58	0,25
5_U3	… имеет хорошую память на шаблоны.	0,56	0,22
9_U3	… распознает простые структурные характеристики музыки (например, громко-тихо, медленно-быстро).	0,42	0,33
Компонент 2: Энтузиазм и мотивация
41_U3	… очень любит музыку.	–0,11	0,90
14_U3	… наслаждается музыкой в ​​своей жизни, создавая музыку или слушая ее.	–0,10	0,82
38_U3	… увлекается музыкой.	0,03	0,77
43_U3	… любит заниматься музыкой.	0. 00	0.75
39_U3	… часто имеет желание заниматься музыкой.	0.04	0.69
45_U3	… очень любит музыку.	0,05	0,68
15_U3	… любит музыку и ценит звуки.	0,19	0,56
31_U3	… любит спонтанно воспроизводить музыку или музыкальные звуки.	0,34	0,55
10_U3	… активно включает музыку в свой мир.	0,37	0,48
42_U3	… имеет собственную волю при прослушивании и создании музыки.	0,28	0,47
32_U3	… творчески подходит к созданию музыки.	0,31	0,44
25_U3	… играет музыку с чувством.	0,37	0,42

Открыть в отдельном окне. Впоследствии мы исследовали влияние профессии, используя многомерный дисперсионный анализ с профессиональным опытом (профессиональные педагоги, родители и опекуны) в качестве независимой переменной и двухкомпонентными баллами в качестве зависимых переменных. Тест не выявил значимой связи между профессиональными педагогами и родителями и опекунами [9].0004 V = 0,31, F (2, 166) = 2,63, p = 0,08, частичное η ² = 0,031], что свидетельствует о том, что профессиональный опыт детского образования не влиял на представление о музыкальности в младенцы/малыши. Однако корреляции между подшкалой музыкальной подготовки Gold-MSI и компонентами «Основные музыкальные способности» ( r = 0,26, p = 0,001) и «Энтузиазм и мотивация» ( r = 0,27, p < 0,001) Короткая шкала MCQ_U3 была значимой и имела силу от низкой до умеренной, что указывает на то, что музыкальный опыт связан с несколько более высокими оценками по обоим компонентам.

Различия между представлениями о музыкальности у младенцев/малышей (младше 3 лет) и детей старшего возраста (3–6 лет)

Проверка наложения пунктов на коротких шкалах (MCQ по сравнению с MCQ_U3) показала, что компонент Музыкальная коммуникация (MCQ) не имел эквивалента в MCQ_U3. Кроме того, компоненты аналитического понимания и музыкальных способностей (MCQ) были объединены в один компонент MCQ_U3 (базовые музыкальные способности). Компонент Энтузиазм и Мотивация был очень похож в обеих коротких шкалах. Высокое сходство контента также отражалось в высоком индексе Рэнда (показатель сходства между двумя кластеризациями данных; RI = 0,83, RI с поправкой на случайность = 0,65). Это означает, что элементы, которые были сгруппированы в один компонент в версии для детей старшего возраста, в основном попадают в один компонент и в версии для младших детей.

В этом исследовании изучались истоки музыкального поведения в раннем детстве. С этой целью мы исследовали, как взрослые немцы концептуализируют музыкальность детей в возрасте до 3 лет. В частности, нас интересовало, какие грани музыкальности конструкта считают важными люди с разным профессиональным и музыкальным опытом и совпадают ли эти грани с теми, которые можно оценить с помощью общепринятых тестов музыкальности. С помощью анализа PCA мы определили четыре компонента музыкальности в раннем детстве: музыкальная коммуникация, энтузиазм и мотивация, адаптивная экспрессивность и музыкальные способности. Интересно, что только этот последний компонент отражает традиционные представления о музыкальности, тесно связанные со слуховыми способностями (мы назвали этот компонент «Музыкальные способности»), тогда как три оставшихся компонента касались элементов, которые традиционно не охватывались тестами на музыкальные способности. Наши результаты в значительной степени согласуются с предыдущими данными о музыкальности детей в возрасте от 3 до 6 лет (Buren et al., 2021). Таким образом, три компонента в текущем исследовании были в целом аналогичны компонентам в предыдущем исследовании музыкальности детей в возрасте от 3 до 6 лет (музыкальное общение, энтузиазм и мотивация, музыкальные способности). Однако мы также смогли показать, что грани не совсем одинаковы. Таким образом, компонент «Аналитическое понимание музыки» не встречается у детей до 3 лет. Вместо этого мы обнаружили аспект адаптивной экспрессивности, который не был частью музыкальности у детей старшего возраста.

Было обнаружено, что компонент адаптивной выразительности представляет эмоциональные аспекты музыкальности. К ним относится способность воспринимать и реагировать на настроение музыкальных раздражителей. Компонент представляет способы, которыми дети адаптируют свои выразительные реакции к различным аспектам музыки. Кроме того, пункты этого компонента указывают на то, что дети, которых считают музыкальными, открыты для всех видов музыки, распознают и ценят разные виды музыки. Аналитическое понимание музыки, которое было компонентом представлений о музыкальности у детей старшего возраста (Buren et al., 2021), вероятно, еще не играет роли у детей младшего возраста из-за различий в развитии. Младшие дети, по-видимому, имеют более спонтанный и интуитивный доступ к музыке, тогда как у детей старшего возраста доступ к музыке может стать более аналитическим и включает в себя также когнитивное понимание.

В среднем увлеченность музыкой и мотивация к музыкальной активности были оценены всеми участниками как важнейший признак музыкальности у детей до 3 лет. Это соответствует предыдущим представлениям о детской музыкальности у детей старше 3 лет (Buren et al., 2021). Это говорит о том, что увлечение музыкой рассматривается как основа для развития музыкальных навыков. Хотя почти все младенцы обычно проявляют интерес к музыкальным стимулам и действиям, межиндивидуальные различия в музыкальном энтузиазме и мотивации можно интерпретировать как индикаторы музыкальности. Эти межиндивидуальные различия в музыкальном интересе также могут быть связаны с личностной чертой «большой пятерки» — открытостью опыту, которая связана с эстетическим интересом (McManus and Furnham, 2006) и увлеченностью музыкой как у детей, так и у взрослых (Corrigall et al., 2013). ; Мюллензифен и др., 2014). Предположение о том, что мотивация предсказывает музыкальные достижения, также проявляется в наблюдении, что мотивационные факторы часто используются в качестве критериев для отбора музыкальных талантов среди учащихся (Haroutounian, 2000). Мотивация также была концептуализирована как аспект музыкальности во взрослом возрасте, признавая важность преднамеренных усилий в развитии музыкального мастерства (Hallam, 2010).

Тем не менее, измерению мотивационных аспектов еще не уделялось большого внимания в научной оценке музыкальности. Возможно, это результат методологических трудностей измерения мотивационных аспектов или отражение беспокойства о том, что мотивация может быть недолговечной (Karma, 2007). Однако, поскольку энтузиазм и мотивация кажутся важнейшими компонентами музыкальности, нам нужны надежные измерения, анкеты или систематические наблюдения, чтобы лучше понять их важность для развития музыкальных способностей.

Компонент «Музыкальные способности» отражает традиционные представления о музыкальных способностях, связанных со слухом, которые оцениваются с помощью традиционных тестов на музыкальность. Примеры включают чувство времени и ритма, чувство ритма и хороший музыкальный слух. Кроме того, некоторые элементы описывают способность двигаться в такт музыке и находить соответствующие жесты и движения. Это показывает, что музыкальность не ограничивается перцептивными музыкальными навыками, а скорее воспринимается как нечто разнообразное и многообразное, включающее двигательные навыки и интеграцию навыков различных органов чувств. Даже у очень маленьких детей наши результаты демонстрируют сложность музыкального поведения.

Компонент «Музыкальное общение» фокусируется на использовании музыки в коммуникативных целях. Для музыкального общения младенцам необходим значительный «инструментарий» для восприятия и стимуляции коммуникативных сигналов (Malloch, 2000). Таким образом, с одной стороны, компонент включал в себя пункты по способности улавливать и усваивать музыкальные стимулы; с другой стороны, это включало способность изобретать мелодии или ритмы, воспроизводить музыкальные звуки, ритмические движения или петь.

Сокращение элементов для короткой шкалы MCQ_U3 привело к двухкомпонентной модели, в которой компоненты Энтузиазм и Мотивация остались стабильными по содержанию, а оставшиеся три компонента были объединены в один компонент (который мы назвали Базовыми музыкальными способностями). Таким образом, компонент «Базовые музыкальные способности» следует понимать как нечто значительно более сложное, чем обычные измерения музыкальных способностей, что обуславливает необходимость дополнительных показателей, охватывающих более широкий спектр способностей и поведения.

Используя короткую шкалу, мы обнаружили, что профессиональная подготовка в области образования или профессиональный опыт в качестве педагога не оказали существенного влияния на оценки любого компонента, что контрастирует с предыдущими выводами (хотя участники с большей музыкальной подготовкой дали несколько более высокие оценки по обоим компонентам). составные части). В целом, наши результаты показывают, что существует высокий уровень согласия относительно того, что представляет собой музыкальность у маленьких детей.

Взрослые воспитатели формируют музыкальную среду детей, и их представление о детской музыкальности составляет основу их музыкального воспитания и образования. Поэтому важно понять, как взрослые относятся к детской музыкальности, потому что музыкальное взаимодействие между опекуном и младенцем в значительной степени способствует музыкальному развитию младенца. Наше исследование показало, что родители и опекуны осведомлены о мотивационных аспектах, являющихся ключевым компонентом музыкального развития. Остается неясным, знают ли они, как повысить мотивацию своих детей. Многие родители могут не знать о своей музыкальности и полагаться на записанную музыку или школьное обучение для развития музыкальных навыков своего ребенка (Trehub, 2015).

Ограничения и будущие направления

Наконец, необходимо учитывать возможные ограничения. Наш опросник был основан на утверждениях, полученных в результате качественного исследования представлений о музыкальности у взрослых (Hallam and Prince, 2003). Мы сознательно скорректировали утверждения, чтобы отразить условия в детстве. Однако, поскольку первоначальное исследование было сосредоточено на музыкальности во взрослом возрасте, первоначальные ответы могли не включать все аспекты музыкальности детей в возрасте до 3 лет. Тем не менее, высокий уровень согласия с выбранными утверждениями показал, что использованные элементы в целом отражают представления нашей выборки.

Сосредоточение внимания на социальных концепциях музыкальности влечет за собой ограничение, что результаты могут быть ограничены немецким населением или западными музыкальными культурами. В частности, эти концепции могут относиться к детскому опыту и возможностям. Было показано, что музыкальные способности младенцев / малышей и дошкольников значительно различаются, и что родители и опекуны воспринимают это соответствующим образом и корректируют свои музыкальные усилия (Politimou et al., 2018). Таким образом, окружающая среда сильно влияет на демонстрируемое музыкальное поведение и, следовательно, на представления о музыкальности. Кроме того, выбранный возрастной диапазон (0–3 года) связан с большими изменениями в развитии. Таким образом, некоторые предметы не обязательно подходили для детей всего возрастного диапазона (некоторые модели поведения могут еще не проявляться самыми маленькими детьми). Здесь более точная дифференциация может дать более ясную картину. Тем не менее, мы считаем, что наши результаты — это первый шаг к выявлению социальных конструктов музыкальности у очень маленьких детей. Однако, основываясь на наших результатах, следует выбрать более точные классификации для дальнейших исследований и разработки тестов, чтобы лучше отражать аспекты развития.

Еще одна цель на будущее – использовать выявленные концепции в качестве основы для изучения детской музыкальности и выяснить, можно ли использовать эту структуру для разработки и проверки тестовых процедур, а также рейтинговых шкал, отражающих социальную конструкцию музыкальности и, таким образом, , проследить природу музыкальности.

Надеемся, что такие тестовые процедуры помогут составить более полную и исчерпывающую картину музыкального развития. Более того, они могли служить для выявления индивидуальных различий в музыкальном развитии детей.

В настоящее время мы склонны делать выводы на основе выборочных средних, а не индивидуальных данных (Слобода, 2008). Ключевая проблема этих исследований, однако, заключается в том, что их результаты мало что говорят нам о том, как формируются индивидуальные траектории развития, поскольку эта информация может потеряться в агрегированных значениях (Слобода, 2008).

Практические выводы

Результаты этого исследования иллюстрируют сложность и многослойность музыкальности — даже среди самых маленьких. Более того, мы смогли показать, что представления о музыкальности дифференцированы и адаптированы к музыкальному и общему уровням развития. В соответствии с предыдущими исследованиями результаты также указывают на большое значение энтузиазма и мотивации для процессов музыкального развития. Учитывая, что в той или иной степени музыкальный потенциал есть у каждого (Гордон, 1987; Гембрис, 1997; Honing, 2018), что можно сделать, чтобы помочь детям развивать свои индивидуальные способности? Имеются данные о том, что музыкально обогащенная среда, в которой музыка ценится и доставляет удовольствие, имеет решающее значение для будущего развития музыкальных способностей (Шутер-Дайсон, 1999) и может помочь детям развить позитивную музыкальную самооценку и мотивацию к развитию своих навыков (Слобода). и др., 1994). Таким образом, содействие музыкальному развитию не должно ограничиваться уроками музыки, а должно явно включать якобы «обычные» занятия, такие как пение с ребенком (Папоушек, 19). 82; Тревартен и Маллок, 2002). Важность этого опыта как возможностей для обучения может быть сильно недооценена (Папоушек, 1982). Таким образом, родители и опекуны (или педагоги) могут способствовать развитию музыкальности, взаимодействуя с детьми в музыкальном плане, стимулируя их музыкальные интересы и давая им радостные музыкальные впечатления. Следовательно, музыкальное развитие в раннем возрасте можно поддерживать, признавая спонтанные музыкальные результаты маленьких детей (например, ритмические движения, совместное пение) и реагируя на них. Такие интерактивные формы музыкального общения могут быть очень эффективными для поддержки детского энтузиазма и мотивации к музыке (Flohr and Trevarthen, 2008).

Это исследование является первым шагом к улучшению общего понимания представлений о музыкальности у детей в возрасте до 3 лет. Нам удалось показать, что уже в раннем детстве преобладает многогранная картина музыкальности. В частности, впервые показано, что компонентом музыкальности является адаптивная выразительность, способность гибко реагировать на различные музыкальные раздражители. Кроме того, результаты выявили роль энтузиазма и мотивации даже в самой младшей возрастной группе и подтвердили более ранние выводы о том, что представления о музыкальности широки и многогранны. Это подтверждает представление о том, что традиционные тесты музыкальных способностей могут охватить лишь ограниченную часть музыкальности и поэтому должны быть дополнены новыми процедурами оценки, анкетами или инструментами наблюдения. В конечном счете, более всесторонний взгляд и оценка музыкальности могут привести к более глубокому пониманию индивидуальных траекторий музыкального развития и лучшим средствам поддержки музыкального развития.

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без неоправданных оговорок.

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Советом по этике Общества Макса Планка. Пациенты/участники предоставили письменное информированное согласие на участие в этом исследовании.

TR и VB участвовали в сборе данных. В.Б. провел поиск литературы и подготовил рукопись. В.Б. и Д.М. провели статистический анализ. FD и DM внесли критические изменения. Все авторы в равной степени внесли свой вклад в концепцию проекта и дизайн анкеты, внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Все претензии, изложенные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно представляют претензии их дочерних организаций или издателя, редакторов и рецензентов. Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или претензии, которые могут быть сделаны его производителем, не гарантируются и не поддерживаются издателем.

• Бентли А. (1966). Музыкальные способности у детей и их измерение. Эдинбург, Техас: Харрап. [Google Scholar]
• Берк Л. Э. (2018). Разработка на протяжении всей жизни , 7-е изд. Лондон: образование Пирсон. [Google Scholar]
• Блэкинг Дж. (1971). «К теории музыкальной компетентности», в Man: Anthropological Essays in Honor of OF Raum , ed. ДеДжагер Э. (Кейптаун: Струик; ), 19–34. [Google Scholar]
• Блэкинг Дж. (1995). Музыка, культура и опыт. Чикаго: Издательство Чикагского университета. [Google Scholar]
• Букатко Д., Далер М. В. (2004). Развитие ребенка: тематический подход , 4-е изд. Бостон, Массачусетс: Houghton Mifflin Harcourt. [Google Scholar]
• Бюрен В., Мюллензифен Д., Рёске Т., Деге Ф. (2021). Что делает ребенка музыкальным? Представления о музыкальных способностях в детстве. Раннее развитие ребенка. Уход 191 1985–2000 гг. 10.1080/03004430.2020.1866566 [CrossRef] [Google Scholar]
• Корригалл К. А., Шелленберг Э. Г., Мисура Н. М. (2013). Музыкальное обучение, познание и личность. Фронт. Психол. 4:222. 10.3389/fpsyg.2013.00222 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Коста-Джиоми Э. , Илари Б. (2014). Преимущественное внимание младенцев к пению и устным стимулам. Дж. Рез. Музыкальное образование. 62 188–194. 10.1177/0022429414530564 [CrossRef] [Google Scholar]
• Дэвидсон Л. (1994). «Пение молодых и старых: развивающий подход к музыке», в Музыкальное восприятие , ред. Айелло Р., Слобода Дж. А. (Оксфорд: Oxford University Press;), 99–130. [Google Scholar]
• де Врис П. (2009). Музыка дома с детьми младше пяти лет: что происходит? Раннее развитие ребенка. Уход 179 395–405. 10.1080/030044308026
• [CrossRef] [Google Scholar]
• Flohr JW, Trevarthen C. (2008). «Обучение музыке в детстве: раннее развитие музыкального мозга и тела», в Neurosciences In Music Pedagogy , eds Грюн В., Раушер Ф. Ф. (Hauppauge, NY: Nova Biomedical Books;), 53–9.9. [Google Scholar]
• Forrester M. A., Borthwick-Hunter E. (2015). Понимание развития музыкальности: вклад лонгитюдных исследований. Psychomusicol.: Music Mind Brain 25 93–102. 10.1037/pmu0000086 [CrossRef] [Google Scholar]
• Gembris H. (1997). Исторические этапы в определении музыкальности. Psychomusicol.: J. Res. Музыка Познан. 16 17–25. 10.1037/h0094070 [CrossRef] [Google Scholar]
• Gembris H. (2017). в Grundlagen Musikalischer Begabung und Entwicklung. Выпуск 20 , Том. 5 изд. Кремер Р.-Д. (Аугсбург: Висснер;). [Google Scholar]
• Гудинг Л., Стэндли Дж. М. (2011). Музыкальное развитие и особенности обучения учащихся. Обновление: заявл. Рез. Музыкальное образование. 30 32–45. 10.1177/8755123311418481 [CrossRef] [Google Scholar]
• Гордон Э. Э. (1965). Руководство по профилю музыкальных способностей. Бостон, Массачусетс: Хоутон Миффлин. [Google Scholar]
• Гордон Э. Э. (1979). Первичные измерения музыкального слуха. Чикаго, Иллинойс: GIA. [Академия Google]
• Гордон Э. Э. (1982). Промежуточные показатели музыкального слуха. Чикаго, Иллинойс: GIA. [Google Scholar]
• Гордон Э. Э. (1987). Природа, описание, измерение и оценка музыкальных способностей. Чикаго, Иллинойс: GIA [Google Scholar]
• Гордон Э. Э. (1989a). Расширенные измерения музыкального прослушивания. Чикаго, Иллинойс: GIA. [Google Scholar]
• Гордон Э. Э. (1989b). Audie: игра для понимания и анализа музыкального потенциала вашего ребенка. Чикаго, Иллинойс: GIA. [Google Scholar]
• Гордон Э. Э. (2007). Последовательности обучения музыке: современная теория обучения музыке. Чикаго, Иллинойс: публикации GIA, Inc. [Google Scholar]
• Hallam S. (2010). Представления о музыкальных способностях 21 века. Психология. Музыка 38 308–330. 10.1177/0305735609351922 [CrossRef] [Google Scholar]
• Халлам С., Папагеорги И. (2016). Концепции музыкального понимания. Рез. Стад. Музыкальное образование. 38 133–154. 10.1177/1321103X16671037 [CrossRef] [Google Scholar]
• Халлам С. , Принц В. (2003 г.). Представления о музыкальных способностях. Рез. Стад. Музыкальное образование. 20 2–22. 10.1177/1321103X030200010101 [CrossRef] [Google Scholar]
• Hallam S., Shaw J. (2002). Конструкции музыкальных способностей. Бык. Совет Рез. Музыкальное образование. 153 102–106. [Google Scholar]
• Hannon E.E., Trainor L.J. (2007). Приобретение музыки: влияние инкультурации и формального обучения на развитие. Тенденции Cogn. науч. 11 466–472. 10.1016/j.tics.2007.08.008 [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
• Hannon E.E., Trehub SE (2005). Настройка на музыкальные ритмы: младенцы учатся быстрее, чем взрослые. Проц. Натл. акад. науч. США 102 12639–12643. 10.1073/пнас.0504254102 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Hargreaves D. J., Galton M. (1992). «Эстетическое обучение: психологическая теория и образовательная практика», в 1992 г. N.S.S.E. Ежегодник искусств в образовании , ред. Реймер Б., Смит Р. А. (Чикаго: NSSE), 124–150. [Академия Google]
• Арутунян Ж. (2000). Перспективы музыкального таланта: исследование критериев и процедур идентификации. Высокая способность. Стад. 11 137–160. 10.1080/13598130020001197 [CrossRef] [Google Scholar]
• Хонинг Х. (2018). «Музыкальность как источник музыки: введение и программа исследований», в The Origins of Musicality , изд. Хонинг Х. (Кембридж, Массачусетс: MIT Press; ), 3–20. [Google Scholar]
• Хорн Дж. Л. (1965). Обоснование и проверка количества факторов в факторном анализе. Психометрика 30 179–185. 10.1007/bf02289447 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Илари Б. (2005). О музыкальном воспитании детей раннего возраста: музыкальные убеждения и поведение матерей и младенцев. Раннее развитие ребенка. Уход 175 647–660. 10.1080/0300443042000302573 [CrossRef] [Google Scholar]
• Илари Б. (2018). Музыкальное воспитание и музыкальное образование: объединение исследований и практики. Обновление: заявл. Рез. Музыкальное образование. 36 45–52. 10.1177/8755123317717053 [CrossRef] [Google Scholar]
• Карма К. (2007). Определение музыкальных способностей и валидация измерений: экологическая валидность может поставить под угрозу конструктную валидность тестов музыкальных способностей. Psychomusicol.: J. Res. Музыка Познан. 19 79–90. 10.1037/h0094033 [CrossRef] [Google Scholar]
• Киршнер С., Томаселло М. (2009). Совместная игра на барабанах: социальный контекст способствует синхронизации у детей дошкольного возраста. Дж. Экспл. Детская психология. 102 299–314. 10.1016/j.jecp.2008.07.005 [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
• Маллок С. Н. (2000). Матери и младенцы и коммуникативная музыкальность. Музыка. науч. 2, 29–57. [Google Scholar]
• McManus I.C., Furnham A. (2006). Эстетическая деятельность и эстетические взгляды: влияние образования, происхождения и личности на интерес и участие в искусстве. руб. Дж. Психол. 97 555–587. 10.1348/000712606С101088 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• McPherson GE (2009). Роль родителей в музыкальном развитии детей. Псих. Музыка 37 91–110. 10.1177/0305735607086049 [CrossRef] [Google Scholar]
• Mehr SA (2014). Музыка в доме: новые доказательства связи между поколениями. Дж. Рез. Музыкальное образование. 62 78–88. 10.1177/0022429413520008 [CrossRef] [Google Scholar]
• Мерриам А. (1964). Антропология музыки. Эванстон, Иллинойс: Издательство Северо-Западного университета. [Google Scholar]
• Мюллензифен Д., Гинграс Б., Мусил Дж., Стюарт Л. (2014). Музыкальность немузыкантов: индекс для оценки музыкальной сложности среди населения в целом. PLoS Один 9:e89642. 10.1371/journal.pone.0089642 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Murphy C. (1999). Насколько тесты музыкальных способностей проливают свет на природу музыкального интеллекта? руб. J. Музыкальное образование. 16 39–50. 10.1017/s02650517933 [CrossRef] [Google Scholar]
• Ockelford A. (2013). Прикладное музыковедение: использование зигонической теории для информирования музыкального образования, терапии и психологических исследований . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. [Академия Google]
• Папоушек М. (1982). Метод музыкального образования на родном языке: психобиологические корни в довербальном общении родителей и младенцев. Ежегодник ISME, IX. Бристоль: Общество, 103–108. [Google Scholar]
• Политиму Н., Стюарт Л., Мюллензифен Д., Франко Ф. (2018). Music@Home: новый инструмент для оценки домашней музыкальной среды в первые годы жизни. PLoS Один 13:e0193819. 10.1371/journal.pone.0193819 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Проваси Дж., Бобен-Бег А. (2003). Спонтанный двигательный темп и ритмическая синхронизация у детей 21/2 и 4 лет. Междунар. Дж. Бехав. Дев. 27 220–231. 10.1080/01650250244000290 [CrossRef] [Google Scholar]
• R Core Team (2019). R: Язык и среда для статистических вычислений. R Фонд статистических вычислений. Вена, Австрия. Доступно в Интернете по адресу: http://www.R-project.org/ (по состоянию на 25 мая 2020 г.). [Google Scholar]
• Ревель В. (2020). Психика: Процедуры психологических, психометрических и личностных исследований. Пакет R версии 2.0.7. Эванстон, Иллинойс: Северо-Западный университет. [Google Scholar]
• Россил Ю. (2012). Lavaan: пакет R для моделирования структурных уравнений. Дж. Стат. ПО 48 1–36. 10.3389/fpsyg.2014.01521 [CrossRef] [Google Scholar]
• Шааль Н.К., Бауэр А.К.Р., Мюллензифен Д. (2014). Der Gold-MSI: репликация и валидация Eines Fragebogeninstrumentes zur Messung Musikalischer Erfahrenheit andand einer deutschen Stichprobe. Musicae Sci. 18 423–447. 10.1177/10298641851 [CrossRef] [Google Scholar]
• Шелленберг Э. Г., Биганд Э., Пулен-Шарронна Б., Гарнье К., Стивенс К. (2005). Имплицитное знание детьми гармонии в западной музыке. Дев. науч. 8 551–566. 10.1111/j.1467-7687.2005.00447.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Seashore CE (1919). Психология музыкального таланта. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Сильвер, Бердетт и компания. [Академия Google]
• Seashore CE (1967). Психология музыки. Даунерс-Гроув, Иллинойс: Дувр. (Первоначально опубликовано в 1938 г.). [Google Scholar]
• Serafine ML (1988). Музыка как познание: развитие мысли в звуке. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Колумбийского университета. [Google Scholar]
• Шенфилд Т., Трехуб С. Э., Наката Т. (2003). Пение матери модулирует возбуждение младенца. Психология. Музыка 31 365–375. 10.1177/03057356030314002 [CrossRef] [Google Scholar]
• Шутер-Дайсон Р. (1999). «Музыкальные способности», в The Psychology of Music , 2nd Edn. изд. Дойч Д. (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press;), 627–651. [Google Scholar]
• Siegler R., DeLoache J., Eisenberg N., Saffran J., Leaper C. (2014). Как развиваются дети. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Worth Publishers. [Google Scholar]
• Слобода Ю. (2008). Ухо смотрящего. Природа 454 32–33. 10.1038/454032а [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Слобода Дж., Дэвидсон Дж. В., Хоу М. Дж. А. (1994). Все ли музыкальны? Психолог 7 349–354. [Google Scholar]
• Stadler Elmer S. (2011). Человеческое пение: к теории развития. Psychomusicol.: Music Mind Brain 21 13–30. 10.1037/h0094001 [CrossRef] [Google Scholar]
• Stadler Elmer S. (2012). Особенности ранней продуктивной музыкальности. Проблемы музыкальной педагогики 10 9–23. 10.5167/uzh-95057 [CrossRef] [Google Scholar]
• Swanwick K., Tillman J. (1986). Последовательность музыкального развития: изучение детского сочинения. Бр. J. Музыкальное образование. 3 305–339. 10.1017/S0265051700000814 [CrossRef] [Google Scholar]
• Trainor L.J., Unrau A. (2011). «Развитие высоты тона и музыкального восприятия», в Справочнике Springer по слуховым исследованиям: развитие человеческого слуха , ред. Вернер Л., Фэй Р. Р., Поппер А. Н. (Берлин: Springer;), 223–254. 10.1007/978-1-4614-1421-6_8 [CrossRef] [Google Scholar]
• Trehub S., Hannon E. (2006). Восприятие музыки младенцами: общие или специфичные для предметной области механизмы? Познание 100 73–99. [PubMed] [Google Scholar]
• Trehub SE (2003). Истоки развития музыкальности. Нац. Неврологи. 6 669–673. 10.1038/nn1084 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Trehub SE (2015). «Младенческая музыкальность», в Оксфордском справочнике по музыкальной психологии , ред. Халлам С., Кросс И., Таут М. (Оксфорд: издательство Оксфордского университета;). [Google Scholar]
• Трехуб С. Э., Беккер Дж., Морли И. (2015a). Кросс-культурные взгляды на музыку и музыкальность. Философ. Транс. Р. Соц. Б: биол. науч. 370:20140096. 10.1098/рстб.2014.0096 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Trehub S.E., Ghazban N., Corbeil M. (2015b). Регуляция музыкального аффекта в младенчестве. Энн. Н. Я. акад. науч. 1337 186–192. 10.1111/няс.12622 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Трехуб С. Э., Хилл Д. С., Каменецкий С. Б. (1997а). Вокальные номера родителей для малышей. Кан. Дж. Эксп. Психол. 51 385–396. 10.1037/1196-1961.51.4.385 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Трехуб С. Е., Юник А. М., Каменецкий С. Б., Хилл Д. С., Трейнор Л. Дж., Хендерсон Дж. Л. и др. (1997б). Пение матерей и отцов младенцам. Дев. Психол. 33 500–507. 10.1037/0012-1649.33.3.500 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Trevarthen C., Malloch S.N. (2002). Музыкальность и музыка до трех лет: человеческая жизненная сила и изобретательность, разделенные с гордостью. От нуля до трех. Эдинбург: Эдинбургский университет, 0–18. [Академия Google]
• Валерио В. Х., Рейнольдс А. М., Морган Г. Б., Макнейр А. А. (2012). Построить валидность анкеты поведения детей, связанной с музыкой. Дж. Рез. Музыкальное образование. 60 186–200. 10.1177/0022429412444450 [CrossRef] [Google Scholar]
• Weiss M.W., Bissonnette AM, Peretz I. (2021). Певческий голос особенный: сохраняется превосходная память на вокальные мелодии, несмотря на вокально-моторные отвлекающие факторы. Познание 213:104514. 10.1016/j.cognition.2020.104514 [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
• Вайс М.В., Шелленберг Г.Е., Трехуб С.Е., Доубер Э.Дж. (2015). Усиленная обработка вокальных мелодий в детском возрасте. Дев. Психол. 51 370–377. 10.1037/а0038784 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Weiss M.W., Trehub SE, Schellenberg EG (2012). Что-то в том, как она поет: улучшенная память на вокальные мелодии. Психология. науч. 23 1074–1078. 10.1177/0956797612442552 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Wing HD (1981). Стандартизированные тесты музыкального интеллекта. Слау: НФЕР-НЕЛЬСОН. [Google Scholar]
• Янг С. (2008). Колыбельные световые шоу: повседневный музыкальный опыт для детей младше двух лет. Междунар. J. Музыкальное образование. 26 33–46. 10.1177/0255761407085648 [CrossRef] [Google Scholar]

Здесь представлены статьи Frontiers in Psychology, любезно предоставленные Frontiers Media SA

Как определить музыкальный талант у вашего ребенка:

Воспитание

Обновлено 24 апреля 2022 г. 26 мая 2021 г.

alittlebitsocial2

Отказ от ответственности

Этот сайт содержит партнерские ссылки на продукты. Мы можем получать комиссию за покупки, сделанные по этим ссылкам, это бесплатно для вас и исключительно на ваше усмотрение.

Если вы являетесь родителем, заинтересованным в расширении прав и возможностей своих детей и их воспитании, вы, вероятно, всегда будете искать области, к которым ваши дети проявляют наибольший интерес, чтобы вы могли развивать их таланты. Например, вы можете подозревать, что ваш ребенок склонен к музыке. Это помогает, когда вы знаете, на что обратить внимание, чтобы убедиться, что они музыкально талантливы. У меня есть один из таких детей, и моя дочь потрясающе музыкально одарена с самого раннего возраста. Вот несколько простых способов определить музыкальные способности вашего ребенка.

Они всегда напевают мелодии, которые слышали раньше.

Большинство музыкально одаренных детей всегда поют или напевают мелодии, которые слышали раньше. Вы можете заметить, что ваш малыш исключительно хорошо запоминает мелодии и другую музыкальную информацию. Они также могут получать удовольствие от воссоздания мелодий, которые они слышали где-то еще. Такое поведение является одним из наиболее распространенных показателей того, что ваш ребенок от природы талантлив в музыке. Как только вы заметите, что они постоянно напевают или поют, самое время познакомить их с музыкальным инструментом.

Фото Marta Wave  от  Pexels

Они могут заметить, когда инструмент расстроен или песня играет в другой тональности.

Большинство родителей, чьи дети одарены музыкой, вспоминают, как их дети замечали фальшивые песни. Обычно эта характеристика является первым, на что родители обращают внимание, чтобы узнать о способностях своего ребенка к музыке и ритму. Некоторые мелодии и тональности могут показаться вам или другим людям приемлемыми, но для музыкально одаренного ребенка они звучат иначе. Возможно, это связано с их повышенной чувствительностью к звукам. Эту тенденцию в основном демонстрируют люди с музыкальным талантом выше среднего. Музыкально одаренные дети, как правило, обладают абсолютным слухом, что означает, что они могут определить ноту сразу же после ее прослушивания.

Они очень увлечены музыкой.

Большинство маленьких детей, как правило, имеют ограниченную продолжительность концентрации внимания, и им будет трудно сосредоточиться на чем-то одном в течение длительного времени. Однако с музыкально одаренными детьми, которые обладают естественным даром легко понимать музыку, им вряд ли будет скучно при прослушивании даже более длинных музыкальных произведений. Они могут подолгу слушать музыку, не переключаясь на другие занятия. Вы обнаружите, что они постоянно сосредоточены на своих игрушечных инструментах, пытаясь сочинить свои песни. В то время как для детей всех возрастов довольно характерно любить музыку, музыкально одаренные дети, как правило, на удивление долго сосредотачиваются на музыке.

Они проводят много времени, играя на музыкальных инструментах.

Музыкальные инструменты, как правило, притягивают музыкально одаренных детей, и они всегда притягиваются к музыкальным инструментам. Если ваш ребенок музыкально одарен, вы обнаружите, что он пробует разные ноты и получает бесконечное удовольствие от экспериментов с разными звуками. Они могут даже точно воссоздать музыку, которую слышали до того, как использовали свои игрушечные музыкальные инструменты.

Часто просят послушать музыку.

Если вы обнаружите, что ваш ребенок постоянно заставляет вас проигрывать свои любимые песни на вашем ноутбуке или телефоне, возможно, вам придется начать планировать расходы на эти музыкальные занятия! Музыкально одаренные дети очень увлечены музыкой и часто хотят поговорить о музыке.

Если ваш ребенок постоянно просит поговорить о музыке или послушать ее, поработайте над этим. Отточите их музыкальные способности и творческое мышление, потому что вы можете стать следующим лучшим талантом! Будьте осторожны, чтобы не оказывать слишком большое давление.

Фото  Ketut Subiyanto  от  Pexels

Они постоянно находят музыку в мире.

Люди с врожденным музыкальным интеллектом склонны находить музыкальные звуки вокруг себя. Вы можете обнаружить, что они ритмично постукивают по таким предметам, как карандаши, вместе с музыкально одаренными детьми. Они могут обращать пристальное внимание на щебетание птиц или другие случайные звуки, такие как колокольчики. Обычно их привлекают музыкальные звуки мира. Ваш музыкально одаренный ребенок может также издавать случайные звуки своим голосом, пытаясь повторить звук, который он услышал.

У них есть ритмичное движение под музыку.

Одним из основных показателей музыкальных способностей детей является их реакция на музыку. Маленькие дети могут не иметь технических или вокальных навыков, чтобы соответствовать мелодиям, которые они слышат. Поэтому они реагируют на музыку, двигая своим телом. Музыкально одаренные дети, как правило, имеют ритмичные движения в своих танцевальных шагах. Если ваш ребенок музыкален, он чувствует все элементы музыки. Вы обнаружите, что они своевременно раскачивают свои тела и правильно постукивают пальцами ног, чтобы соответствовать ритму. Эти способности могут проявиться еще до достижения ими трехлетнего возраста.

Они умеют играть на музыкальных инструментах на слух.

Дети с более высокими музыкальными способностями могут разобрать песни, которые они слышали раньше. Они могут играть мелодии на инструментах без особой подготовки или чтения нот. Люди редко имеют абсолютный слух. Но музыкально одаренные люди могут слушать и понимать звуки автоматически. Игра на музыкальных инструментах на слух требует времени, терпения и большой практики. Если для вашего ребенка это дается несколько естественно, есть вероятность, что он изначально музыкален.

Они могут слышать звуки, недоступные большинству людей.

Вы можете обнаружить, что ваш ребенок может узнавать песни, прослушивая несколько нот. В этом случае ваш ребенок, скорее всего, музыкально одаренный. Музыкально одаренным детям значительно легче различать звуковые паттерны и разные ноты. Они не только запоминают мелодии, которые слышали несколько раз; они также способны различать различные звуки, исходящие от нескольких предметов. Ваш ребенок может также подражать звукам различных инструментов и замечать инструментальные части песни, которые не так очевидны.

Фото Cottonbro  от  Pexels

Похожие сообщения :

Заключительные замечания

Когда вы распознаете музыкальные таланты у своего ребенка, когда он еще очень мал, это дает ему наилучшие шансы на развитие его даров. лучшее из своего потенциала. Как только вы поймете, что у вашего ребенка есть природная склонность к музыке, вам нужно развивать этот талант. Попробуйте вплести музыку в различные аспекты их повседневной жизни. Вы также можете обратиться за профессиональной помощью, чтобы развить музыкальный талант вашего ребенка.

Нравится то, что вы видите в нашем блоге? Присоединяйтесь к нашему списку рассылки, чтобы получать электронные письма с бесплатными предложениями, проектами и эксклюзивным контентом. Вы также можете следить за нами в Instagram, Twitter и Pinterest.

Нравится:

Нравится Загрузка…

Отказ от ответственности

Этот сайт содержит партнерские ссылки на продукты. Мы можем получать комиссию за покупки, сделанные по этим ссылкам, это бесплатно для вас и исключительно на ваше усмотрение.

Обо мне

Подписаться на блог по электронной почте

Введите адрес электронной почты, чтобы подписаться на этот блог и получать уведомления о новых сообщениях по электронной почте.

Адрес электронной почты

Присоединяйтесь к 2612 другим подписчикам.

Последние сообщения

Популярные сообщения

• FamilyLifestyle

  Смена школы в середине года: плохая ли это идея?

• Образ жизни

  Важность качества воды и доступа к ней во всем мире

• Карьера

  Произведите впечатление на любую панель интервью

• FamilyTravelСоветы путешественникам

  10 советов о том, как сэкономить деньги при бронировании вашего следующего отпуска

• FamilyInspirationalTravel

  4 идеи зимней поездки для всей семьи

Предстоящие путешествия

Октябрь 2022 – Гарри Поттер: Опыт Запретного Леса

Весна 2023 г. – уточняется

Лето 2023 г. – уточняется

Осень 2023 – Парижский Диснейленд

Любимые книги Джеммы Кантан »
Делитесь обзорами книг и оценками с Джеммой и даже вступайте в книжный клуб на Goodreads.

Филиалы

Награды и достижения

Работай со мной

Вызов чтения 2022 г.

Джемма имеет прочитать 3 книги по направлению ее цель 22 книги.

3 из 22 (13%)

смотреть книги

Подпишитесь на меня в Instagram

Конфиденциальность и файлы cookie: этот сайт использует файлы cookie. Продолжая использовать этот веб-сайт, вы соглашаетесь на их использование.
Чтобы узнать больше, в том числе о том, как управлять файлами cookie, см. здесь: Политика в отношении файлов cookie

Как воспитать музыкальных детей: от рождения до 5 лет

Научитесь играть, петь и двигаться вместе со своим малышом или малышом, чтобы помочь ему стать подающим надежды музыкантом.

Чем раньше вы приобщите своего ребенка к музыке, тем больше вы сможете развить его музыкальные способности и дать ему богатый музыкальный опыт на всю жизнь (Гордон, 1987) — и вы сможете начать заниматься музыкой без какой-либо музыкальной подготовки или опыта.

В этом посте приведены конкретные шаги для начала работы, но сначала давайте поговорим о любимом музыкальном инструменте вашего ребенка: его голосе.

Когда младенцы и малыши начинают петь?

Младенцы могут начать петь уже в возрасте 3 месяцев, и вы можете научить их петь и сопоставлять звуки с помощью этого упражнения, описанного ниже (Kessen et al. 1979). При первом прослушивании мы можем не услышать ранние вокальные выражения младенцев как музыку, но они экспериментируют с основными музыкальными свойствами, такими как громкость, тембр и высота тона. К 12 месяцам они могут спонтанно петь короткие фразы, скользя между разными нотами, а к 12–15 месяцам они могут имитировать мелодический контур песен, которые им поют родители (Папоушек 19). 96).

Малыши начинают петь небольшие фрагменты песен, которые они слышат, примерно в возрасте двух с половиной лет, хотя мелодии не будут звучать точно для нашего слуха, поскольку они скользят по основным контурам высоты тона (Haroutounian 2002).

К 5-6 годам большинство детей начинают петь в традиционном смысле, когда они будут в состоянии постоянно исполнять мелодию и петь в стабильном ритме; у некоторых детей эти способности развиваются уже в возрасте от 3 до 4 лет (Moog, 1976) (Sloboda, 1976).

Ваш ребенок или малыш склонны к музыке?

Ваш ребенок может быть особенно склонен к музыке, если он двигается или поет в ответ на музыку, если он проявляет особое внимание или очарование, когда играет музыка, или если ему особенно нравится петь и экспериментировать со своим голосом, как описано в этом посте. выше.

Если ваш ребенок демонстрирует такое поведение, это прекрасно, если нет, то тоже нормально. Детям требуются годы, чтобы полностью развить свои музыкальные способности, и вы можете использовать упражнения в этом посте, чтобы дать вашему ребенку самую важную способность: способность заниматься музыкой с раннего возраста, чтобы построить отношения с музыкой на всю жизнь.

Научитесь петь и развивайте музыкальность вашего ребенка

Пение — лучший способ привнести музыку в жизнь вашего ребенка. Ничего страшного, если вам неудобно петь, и вам не нужно петь для некоторых из перечисленных ниже действий, но попробовать стоит. Ваш голос — идеальный и удобный инструмент: даже в утробе матери младенцы, естественно, обращают внимание на ваш голос (Haroutounian 2002), и в младенчестве они могут реагировать собственными вокальными звуками, и вы можете поощрять их петь личным примером.

Советы по пению с младенцами и детьми младшего возраста

Вот несколько советов по пению, особенно с учетом музыкального развития вашего ребенка (в том числе для родителей, которые не хотят петь!):

Пой без слов

Когда вы поете своему ребенку, пойте песни без слов и слов. Вы можете петь песни, которые уже знаете, просто напевая мелодию и заменяя слова повторяющимся вокальным слогом (например, «ла-ла-ла-ла»). Вы также можете напевать мелодию без вокального слога, но использование вокального слога позволяет лучше выразить ритм и фразировку мелодии.

Когда вы поете и убираете слова, вы побуждаете ребенка сосредоточиться на музыке, а не на языке песни.

Взаимодействуйте и имитируйте

Вы можете поощрять своего ребенка петь и музыкально взаимодействовать с вами, даже в очень раннем возрасте, имитируя его естественные вокальные звуки, добавляя короткие фрагменты пения и делая паузы, чтобы дать им возможность ответить, вовлекая их в процесс. пение «звонок и ответ».

Упражнение ниже «Сопоставление высоты звука младенцев» более подробно описывает, как начать работу с кричащими и ответными вокализациями, и взято из исследования, в котором матери успешно обучали своих младенцев петь, имитировать и сопоставлять звуки только в возрасте от 3 до 6 месяцев. возраст!

Чтобы побудить детей старшего возраста и малышей петь и общаться, вы можете петь короткие фразы, а затем подбадривать их улыбками и позитивными словами, например: «Хорошо, теперь твоя очередь». Даже с детьми, которые не реагируют, вы можете продолжать петь и давать им возможность в своей повседневной жизни, и большинство детей в конечном итоге присоединятся к вам. им петь свободно и творчески.

В младенческом и раннем возрасте ваш ребенок не будет осознавать, что его пение значительно отличается от пения других людей или что он поет «неправильно» или фальшиво (Гордон, стр. 250), поэтому вам лучше поощрять его петь так, как это естественно для них.

Seek Out Caregivers Who Sing

Если у вас есть возможность, чтобы кто-то помог вам ухаживать за вашим ребенком (бабушка и дедушка, детский сад, няня и т. д.), найдите людей, которые поют, и поощряйте их петь, когда они проводят время с ваши дети. Поделитесь этим постом с ними!

Пойте с другими детьми

Педагог музыки Эдвин Гордон подчеркивает, насколько важно для детей развивать свой «певческий голос», голос, качество которого отличается от естественного голоса ребенка. Чтобы помочь вашему ребенку развить певческий голос, Гордон рекомендует регулярно знакомить его с людьми, которые хорошо поют, и особенно с другими детьми, которые поют. Гордон утверждает, что дети лучше всего учатся тому, как правильно петь, слушая других детей, которые уже умеют петь (Гордон, стр. 256).

Вы можете посетить местный детский хор или групповой музыкальный класс, особенно тот, в котором участвуют дети старшего возраста, чтобы окружить своего ребенка поющими детьми.

Изучите основы пения

Как родитель, я рекомендую практиковать некоторые основные навыки пения, в том числе научиться:

• петь с приличной высотой звука и «держать мелодию» (или оставаться «в тональности»)
• пойте песни в удобном для вас диапазоне голоса (насколько высоко или низко вы поете песню)
• петь песни, начиная с опорной ноты (например, с волынки)
• петь и двигаться в такт песне (например, шагать или раскачиваться)

Если вы не уверены, сможете ли вы сделать вышеперечисленное, найдите учителя вокала или опытного музыканта; они могут продемонстрировать эти навыки, дать вам честную обратную связь и разработать план практики, который поможет вам стать лучше.

Постарайтесь, чтобы музыка и пение стали неотъемлемой частью жизни вашего ребенка, хотя бы 5-10 минут в день. Вы можете добавить занятия в свой распорядок дня, например, проигрывать плейлисты моей музыки для малышей через стереосистему, пока вы их кормите, или петь песни, пока вы укладываете их спать.

Более важно, чтобы вы постоянно и часто занимались с ребенком какой-либо музыкальной деятельностью, а не какой-то одной деятельностью в течение длительного времени.

Дополнительные занятия

Вот еще четыре занятия, которые вы можете использовать для развития музыкальности вашего ребенка, вместе с обязательной оговоркой: эти занятия описаны здесь только в образовательных целях; всегда будьте в безопасности и руководствуйтесь собственными суждениями, когда взаимодействуете и двигаетесь с ребенком.

Упражнение: Подбор питча для младенцев (начиная с 3-месячного возраста)

Примечание: в августе 2021 года я опубликую свой следующий пост о том, как воспитывать музыкальных детей. Подпишитесь, чтобы получать мой следующий пост по электронной почте.

В этом упражнении вы можете научить своего ребенка петь в ответ на ваше пение. Упражнение адаптировано из исследования 1979 года «Имитация высоты звука у младенцев», в ходе которого исследователи успешно обучили младенцев в возрасте от 3 до 6 месяцев вокализировать и сопоставлять звуки, которые поют или играют на свирели матери младенцев.

Занятие займет у вас менее 10 минут в день в течение нескольких недель, и это просто волшебный способ привить вашему ребенку пение в самом раннем возрасте!

Этап 1: Подражание родителей

От 5 до 10 минут в день начните с имитации естественной вокализации вашего ребенка, стараясь как можно точнее воспроизвести высоту тона, интонацию и гласные звуки вашего ребенка.

Продолжайте эту имитацию в течение 1-2 недель и попытайтесь вовлечь вашего младенца в повторные вокализации типа «зов-ответ», причем каждый из вас по очереди.

Когда вы и ваш ребенок научитесь постоянно имитировать крики и ответы, вы будете готовы к этапу 2.

Этап 2. Знакомство с целевой подачей

Начните с 5-минутной имитации крика и ответа, как описано выше в разделе «Этап». 1.

Через 5 минут дождитесь своей очереди и вместо того, чтобы озвучивать ответ, вместо этого ответьте, пропев целевую высоту тона, используя вокальный звук «аааааа»; исследователи использовали целевую высоту тона F выше среднего C, которую вы можете найти, используя трубку (см. примечания и материалы ниже).

После того, как вы пропоете целевой тон, позвольте ребенку по очереди ответить, и продолжайте кричать и отвечать, при этом ваш «зов» будет вашей целевой тональностью.

Если вы не можете петь заданную высоту звука или у вас есть проблемы с пением в целом, вместо этого играйте заданную высоту звука на дудочке и сопровождайте каждый тон вокальным звуком «ааааа» (это процедура используется в оригинальном исследовании).

Практикуйте это взаимодействие в течение 5-10 минут в день и слушайте, как ваш ребенок начнет время от времени соответствовать заданному тону. Каждый раз, когда вы начинаете взаимодействие, начните с нескольких минут голосовой имитации зова и ответа, которые вы выучили на этапе 1, а затем вводите целевой тон.

После того, как ваш ребенок сыграет целевую высоту звука 5 или более раз, вы можете перейти к Этапу 3.

Этап 3: Знакомство с дополнительными целевыми тонами

Этап 3 аналогичен Этапу 2, за исключением того, что теперь вы вводите вторую целевую высоту тона. пением / игрой A на свирели. Повторяйте «А» до тех пор, пока ваш ребенок не начнет последовательно соответствовать «А», а затем вернитесь к первой целевой ноте F.

Постепенно вводите третью тональную ноту D, периодически переключаясь между тремя целевыми тонами.

Notes and Materials

Исследователи выбрали F, A и D выше среднего C после наблюдения за младенцами в своем исследовании и определения того, что эти высоты находятся в пределах естественного голосового диапазона младенцев.

Младенцы, участвовавшие в исследовании, в среднем успешно совпадали по высоте только в 68% случаев , поэтому не ждите безупречных выступлений. Авторы исследования также отметили тенденцию младенцев отставать при переключении между целевыми тонами, задерживаясь на ранее подобранном звуке, прежде чем переключаться на новый целевой тон.

Смоляные трубы, которые воспроизводят высоту звука, используемую в исследовании, включают:

Kratt Chromatic Pitchpipe

Tombo Pitch Pipe

Для Tombo «A выше среднего C» является самой высокой нотой на трубке.

Упражнение: Рок, качание и похлопывание… с пением! (начиная с рождения)

Это занятие может развить чувство ритма у вашего младенца или малыша постарше, поскольку вы помогаете ему ощутить нежные ритмичные движения, синхронизированные с вашим голосом и музыкой.

Этап 1: Научитесь петь

Научитесь петь, импровизируя и повторяя короткие ритмические фразы, произнося их с «бессмысленным» слогом (например, «бах-ба-ба-бах-бах-бах»).

Для дополнительного ритмичного эффекта вы можете акцентировать свои песнопения восходящими и нисходящими интонациями, изменяя высоту тона и громкость, чтобы придать им певучее качество и добавить ощущение пульса и движения. Эти интонации должны находиться в пределах вашего обычного диапазона речи, в отличие от пения песнопений с использованием музыкальных тонов.

Если вам трудно импровизировать с ритмами пения, вы можете спеть песни, которые вы знаете, но озвучить песню бессмысленными слогами, как описано выше, затем позаимствовать эти ритмы и превратить их в пение, переключив свой голос с музыкальных тонов на нормальную речь. диапазон.

Этап 2. Добавление движений и постукиваний

На этом этапе вы потренируетесь менять движения во время движений и постукиваний.

Для начала начните петь, а затем научитесь плавно двигаться в такт вашему пению так, как вам кажется естественным.

Вы можете поэкспериментировать со следующими способами движения в такт:

• Раскачивание вперед и назад, перенося вес тела слева направо (сидя и стоя)
• Ходьба мелкими шагами, в том числе на месте
• Сядьте, поставив ноги на землю и подняв пятки, чтобы «подпрыгнуть» коленями вверх
• Постукивание пальцами по телу или поглаживание руками

Если движение не происходит естественным образом или вы не уверены, что двигаетесь «вовремя» с пением, сначала попробуйте повторять, стоя на месте, а затем осторожно постукивайте рукой по основному такту вашего пения ( «лежащий в основе удар» — это основной импульс ритма 9. 0007

Как только вы научитесь петь и постукивать лежащим в основе ритмом груди, поэкспериментируйте с шаганием на месте одновременно с постукиванием и добавлением пения, в конце концов попробуйте раскачиваться и шагать плавно и мягко в такт вашему пению.

Если вы не можете найти ритм или автоматически нажимаете именно то, что поете, обратитесь за помощью к музыканту. И не волнуйтесь, если это потребует некоторой практики!

Этап 3: повторяйте и двигайтесь вместе с ребенком

Наконец, повторяйте и осторожно двигайтесь вместе с ребенком, надежно и безопасно удерживая его, как обычно. Попробуйте это только после того, как вы полностью комфортно двигаетесь безопасным, нежным и скоординированным образом, когда вы повторяете и держите своего ребенка.

Ваша цель — помочь ребенку испытать плавное перемещение баланса и веса вперед и назад, когда вы покачиваетесь, шагаете или покачиваетесь в такт вашему пению. Убедитесь, что вы двигаетесь и поете достаточно медленно, чтобы движение было безопасным, комфортным и естественным.

Стадия 4: Напевайте и двигайтесь в разных размерах

Научитесь петь и двигаться в разных размерах, например, «двойное чувство» как марш (раз-два, раз-два) против ощущения «вальса» (раз-два) два-три, раз-два-три).

Если вы музыкант, изучите метр (часто путаемый с тактовым размером) и поэкспериментируйте с двойными, тройными и сложными метрами, простыми и составными.

В раннем возрасте младенцы могут комфортно воспринимать многие метры, но по мере того, как они растут, их открытость к различным метрам уменьшается, и они склонны отдавать предпочтение знакомым метрам (Hannon & Trehub 2005 – B).

Дополнительные советы по движению вашего ребенка под музыку

Когда вы поете и двигаете своим телом, чтобы помочь вашему ребенку ощутить движение и музыку, так же важно, чтобы он научился двигать своим телом под музыку, и чтобы вы поощряли его двигаться вместе с ним. музыку разными способами. Вот несколько советов, о которых следует помнить:

Будьте осторожны и осторожны

Когда вы переезжаете с ребенком, всегда будьте осторожны и осторожны. В зависимости от возраста и размера вашего ребенка вам может быть легче держать и носить его или просто позволить ему сидеть на коленях или коленях.

Не «корректируйте» их движения

Многие дети двигаются естественным образом в ответ на музыку. В младенчестве они могут брыкаться ногами и махать руками, а в раннем возрасте они могут подпрыгивать, прыгать и танцевать.

Когда ваш ребенок двигается сам по себе, лучше дать ему возможность двигаться свободно и не мешать его естественным движениям и не направлять их. Ничего страшного, если они не двигаются «музыкально» или «в такт» ритму (фактически, большинство детей не могут надежно двигаться «в такт» внешнему пульсу примерно до 5 лет). Хотя может показаться, что ваш ребенок двигается в такт, более вероятно, что он постоянно двигается по шаблону, который случайно иногда синхронизируется с ритмом.

Как бы ваш ребенок ни увлекался музыкой, чем больше, тем лучше!

Моделирование различных способов движения

Вы можете поощрять своего ребенка двигаться самостоятельно, моделируя поведение и показывая ему примеры того, как вы двигаетесь под музыку. Вы можете моделировать традиционные способы движения, которые мы обычно ассоциируем с музыкой, такие как хлопки и танцы, и вы можете расширить свои движения, включив в них бег, раскачивание или даже размахивание руками (подумайте о интерпретирующем танце).

Активность: Pitch Peek-a-Boo (начиная с 6-месячного возраста)

Это занятие представляет собой разновидность игры в прятки и побуждает вашего ребенка уделять больше внимания музыкальному тону.

Чтобы играть в Pitch Peek-A-Boo, вам сначала нужно попрактиковаться в исполнении двух разных звуков; вы можете петь (рекомендуется!) или играть ноты на инструменте, или вы можете играть ноты, ударяя по двум разным камертонам.

После того, как вы сможете выполнить две подачи, затем выберите два разных выражения лица, например, улыбку или удивление.

Pitch Peek-A-Boo похож на обычный Peek-A-Boo, за исключением того, что когда вы прячетесь или закрываете лицо, вы играете одну из двух своих нот и выдерживаете какое-то время, пока остаетесь скрытым, а затем, когда вы снова появляетесь, вы будет делать одно из двух ваших выражений лица, пока сохраняется высота звука (или пока вы продолжаете петь). Всегда сочетайте одну и ту же подачу с одним и тем же выражением; например, после первой подачи вы всегда будете улыбаться, а после второй всегда будете выглядеть удивленно.

Ваша цель в этом упражнении — сосредоточить внимание ребенка на высоте тона, связывая разные тона с выражением лица. Когда вы играете в Pitch Peek-A-Boo, ваш ребенок может научиться предугадывать ваши выражения на основе звуков, которые он слышит.

Вы можете экспериментировать с любым количеством голосов и выражений лица.

Упражнение: Прослушивание музыки (начиная с рождения)

Пока ваш ребенок находится в грудном возрасте, у вас есть ценная возможность познакомить его с широким разнообразием музыкальных стилей и культур.

По мере взросления дети приучаются к музыке своей доминирующей культуры (Hannon & Trehub 2005 – A). Если ваш ребенок слушает популярную музыку из Соединенных Штатов, он научится предвосхищать и предпочитать метры и ритмы этой музыки. Вы можете воспроизводить музыку со всего мира, что познакомит вашего ребенка с более широким разнообразием ритмов, размеров, тональностей и строев, что, как мы надеемся, обогатит его музыкальный опыт в дальнейшей жизни. Мозг младенцев особенно открыт и чувствителен к восприятию различных ритмов, например, они могут воспринимать тонкие различия в ритмах разных культур, которые не могут видеть взрослые (Hannon & Trehub 2005 – B).

Чем больше музыки слышит ваш ребенок, тем лучше, а чем разнообразнее, тем лучше. Прочтите мой пост о музыке для младенцев — вы можете проиграть эти записи своему малышу или малышу, чтобы обогатить их музыкальную среду.

В заключение

Я надеюсь, что этот пост даст вам несколько идей о том, что вы можете делать, чтобы способствовать музыкальному развитию вашего ребенка. Пожалуйста, дайте мне знать в комментариях, если у вас есть какие-либо вопросы, отзывы или идеи.

Подписаться

В августе 2021 года я опубликую свой следующий пост о том, как воспитывать музыкальных детей. Подпишитесь, чтобы получать мой следующий пост по электронной почте.

Источники

Гордон 1987
Природа, описание, измерение и оценка музыкальных способностей
вернуться к ссылке

Гордон 2011
Последовательности обучения музыке: современная теория обучения музыке
вернуться к цитате «…поёт «неправильно»…»
вернуться к цитате «…дети, которые уже умеют петь…»

Hannon & Trehub 2005 – A
Метрические категории в младенчестве и зрелом возрасте
вернуться к ссылке

Hannon & Trehub 2005 – B
Настройка на музыкальные ритмы: младенцы учатся легче, чем взрослые
вернуться к цитате «…предпочитаю знакомые метры…»
вернуться к цитате «…культуры, которые теряются у взрослых…»

Haroutounian 2002 pg. 202
Зажигание искры: распознавание и развитие музыкальных талантов
вернуться к цитате «…обратите внимание на свой голос…»
вернуться к цитате «…общие контуры высоты тона…»

Kessen et al. 1979 г.
Имитация смолы у младенцев
вернуться к цитате

Муг 1976
Развитие музыкального опыта у детей дошкольного возраста
вернуться к ссылке

Папоушек 1996
Интуитивное воспитание: скрытый источник музыкальной стимуляции в младенчестве
вернуться к ссылке

Слобода 1976 стр. 206
Музыкальный разум: когнитивная психология музыки
вернуться к цитате

Дошкольные музыкальные классы и уроки

Дошкольный возраст: от 2 до 6 лет

Наиболее частым признаком музыкального таланта у малыша является постоянное пение или напевание, а также танцы или постукивание пальцами в такт. Ребенок, который поет, напевает или создает «звуковые эффекты» в одиночестве в своей комнате или в течение дня во время игры, является музыкально одаренным ребенком, и точка. Если этот дар сопровождается семейным анамнезом музыкантов, этому ребенку необходимо начать изучение абсолютного абсолютного звука в очень раннем возрасте, в возрасте 2 или 3 лет, или как можно раньше.

Для получения информации о частных уроках для дошкольников, или для вашего первого урока и школьного тура, НАЖМИТЕ СЮДА

Первые годы…

​

Несколько исследований доказали, что дети, родители которых слушали различные типы музыки в утробе матери, по-разному реагируют на песни, которые слушали их родители.



Музыка, которую вы слушаете во время беременности и в первые годы жизни ребенка, закладывает основной музыкальный язык вашего ребенка на всю жизнь! Классическая музыка, кажется, выделяется как сложная форма музыки, которая может положительно влиять на рост нейронов и связей, которые растут в развивающемся мозге.

​

Короче говоря, лучшее, что вы можете сделать, чтобы помочь вашему ребенку развить любовь к музыке до и после рождения, — это слушать как можно больше музыки (особенно красивую фортепианную и оркестровую музыку Баха, Моцарта, Бетховена). , Скарлатти, Гендель) как сможете. Дети не только лучше воспринимают музыку, но и по мере взросления музыка помогает регулировать паттерны мозговых волн, способствуя более спокойному и расслабленному состоянию ума.



Недавно опубликованные новые исследования показывают, что дети с абсолютным слухом имеют гораздо меньшую частоту дислексии, заикания или других проблем, связанных с обработкой речи. Основа вашего ребенка для Абсолютного идеального слуха начинается с прослушивания наших книг SensAPitch и прослушивания музыки в утробе матери вместе с музыкой, которую вы слушаете. Мы настоятельно рекомендуем петь ребенку ноты в цветах SensAPitch при каждой возможности.

Когда начинать…

​

В возрасте 2,5 лет ваш ребенок может быть готов начать групповые занятия или даже частные уроки музыки. Занятия для дошкольников teVelde начинаются с обучения детей цветам звука. Начальные уроки также направлены в первую очередь на то, чтобы помочь детям развить способность к совершенному абсолютному слуху. Это называется методом TAP (абсолютный шаг teVelde).



Для того, чтобы ребенок этого возраста имел право начать занятия в teVelde, он должен иметь не менее 3 признаков музыкальных способностей, И иметь близких родственников (мать, отец, дядя, тетя, д.)

​

Уроки для самых маленьких включают в себя обучение идеальному слуху, введение в игру на фортепиано, знакомство с нотной грамотой, пением, барабанными и ритмическими рисунками, а также уроки, разработанные специально для дошкольников с нашими материалами SensAPitch.



Занятия в дошкольных учреждениях длятся 30 минут, и на каждом уроке должны присутствовать родитель, бабушка, дедушка или опекун. Студенты могут перейти к 2 или 3 урокам в неделю и увеличить количество времени до 45 минут или часа на каждом. Они также могут добавить к урокам еще больше инструментов, таких как скрипка или укулеле. В настоящее время мы обучаем SensAPitch только для детей этого возраста в нашей консерватории, один на один, с личным инструктором, соответствующим развивающемуся типу личности и музыкальным интересам каждого ученика.

Почему мы уделяем особое внимание абсолютному слуху

​

Ребенок с абсолютным абсолютным слухом будет хорошо играть на любом инструменте, который он выберет. Absolute Pitch позволяет учащимся изучать музыку экспоненциально быстрее, чем другим. Большинство детей с абсолютным абсолютным слухом играют на многих инструментах, потому что выучить другой для них так же просто, как разобраться с аппликатурой.

​

SensAPitch использует мультисенсорное обучение, задействуя творческую сторону мозга, которая влияет на язык, искусство и высшие математические навыки. Он развивает способности пространственного мышления и учит ребенка уникальному цветовому тембру и вибрационному цвету каждой ноты. 92,7% наших учеников учатся слышать уникальный цветовой тембр не менее трех нот в течение первых трех месяцев после начала занятий. Они продолжают учить последующие ноты во время обучения с нами, и навык будет продолжать развиваться до полного абсолютного абсолютного звука каждой ноты, включая октаву, в которой находится нота.