Коммуникативная самостоятельность: Формирование коммуникативной самостоятельности у детей дошкольного возраста, имеющих тяжелые речевые нарушения
Формирование коммуникативной самостоятельности у детей дошкольного возраста, имеющих тяжелые речевые нарушения
Основное назначение человеческой речи – служить средством общения между людьми, т.е. выполнять коммуникативную функцию. При помощи речи мы можем поделиться с окружающими своими мыслями, чувствами, переживаниями, сообщить им информацию и т.п.
В последние годы и родители, и педагоги все чаще сталкиваются с тяжелыми нарушениями речевой функции у детей. Дети начинают говорить поздно, их речь бедна и примитивна, у них часто снижено собственное побуждение к речи.
Коррекционно-логопедическая работа в целом
направлена на развитие, формирование и
совершенствование у детей всех компонентов речи.
Коммуникативные навыки ребенка являются
основным средством его общения со взрослыми и со
сверстниками. В логопедической работе с детьми,
владеющими речью, формирование навыков общения
включается в различные ее направления и не
выделяется как отдельный процесс.
А если
ребенок не говорит, имеет тяжелое нарушение речи?
Учитывая это, необходимо уделять особое
внимание развитию у них потребности в общении и
формировать навыки как неречевого, так и
речевого самостоятельного общения с
окружающими. Коммуникативная самостоятельность
у таких детей проявляется в том, что они по
собственному побуждению, желанию вступают в
контакт с окружающими, общаются с ними, используя
при этом чаще всего невербальные средства
общения. Невербальные средства – это целая
система несловесных сигналов, внешних телесных
движений, которая помогает «неговорящему»
ребенку передать окружающим свои эмоции,
настроение, желания, отношение к ним и др.
В формировании у ребенка навыков
самостоятельного общения особое значение имеют
правильно выстроенные взаимоотношения между
родителями и педагогом. Четкие советы,
направляющая помощь педагога и
заинтересованность в проблеме, стремление
помочь ребенку со стороны родителей – это залог
успешной работы и положительного результата.
Работая с детьми, имеющими тяжелые нарушения речевой функции, важно опираться на актуальный речевой уровень ребенка и его возможности. Понятие нормы в применении к этим детям достаточно размыто. Самое важное – последовательность этапов развития речи, а не возрастные границы. Это является специфичной особенностью в работе с этими детьми. В процессе формирования коммуникативной функции взрослые должны поддерживать самостоятельную активность детей, а для этого им необходимо уметь ориентироваться на психическое состояние и активность ребенка, учитывать уровень его самостоятельности и индивидуальные особенности.
Формирование коммуникативной самостоятельности должно быть частью обычной повседневной деятельности, естественным дополнением к совместным играм и всевозможным мероприятиям.
Опираясь на программу занятий «Маленькие
ступеньки», я определила для себя следующие
основные правила в работе по формированию
коммуникативной самостоятельности у
«неговорящих» детей.
Единством этих правил
является то, что ребенок в процессе всей
коррекционно-логопедической работы, в том числе
и по формированию навыков самостоятельного
общения, выступает в качестве центрального
субъекта, а взрослый лишь помогает, направляет,
мотивирует его деятельность.
ПЕРВОЕ ПРАВИЛО: Дать ребенку время на ответ. Слушать… Ждать.
Соблюдая это правило, важно стараться всем
своим поведением передать ребенку уверенность в
том, что он непременно вам ответит. Ребенку
необходимо давать время и ждать его ответа до тех
пор, пока не увидишь, что он явно переключился на
что-то другое.
Разговаривать с ребенком, конечно, очень важно, однако при этом необходимо стремиться вести себя так, как должен вести себя один из собеседников, даже в том случае, если ребенок может ответить только своим взглядом и вниманием.
Чтобы ощутить
его реакцию, в разговоре следует делать паузы.
Ждать. Давать ему время. Выражать уверенность в
том, что он вам ответит – и он ответит!Данное правило важно соблюдать в совместной игре взрослого и ребенка. Ребенок самостоятельно выбирает игру (подвижную игру, игру с правилами и т.д.), а взрослый играет роль участника этого процесса, но при этом выполняет направляющую и стимулирующую функцию.
ВТОРОЕ ПРАВИЛО: Разговаривать с ребенком о том, что его интересует.
Когда ребенок научится концентрировать
внимание на окружающих его предметах и
движениях, можно выбирать тему для разговора,
следя за направлением его взгляда и обращая
внимание на игрушки, которые его интересуют. До
того, как он научится говорить, можно познакомить
его с названиями предметов, которые ему нравятся,
но не ограничиваться одними существительными.
Необходимо обсуждать с ребенком движения и
действия, качества, цвета и звуки.
По мере того как ребенок будет становиться более активным и начнет проявлять больший интерес к играм, диапазон возможных тем для разговора станет шире. У ребенка появятся уже определенные пристрастия, и они подскажут темы для бесед. Лучше подбирать такие темы, которые интересны ему самому, и о которых у него уже есть собственные знания и представления, позволяющие ему быть равноправным участником беседы.
Работая в этом направлении, важно создавать атмосферу близости, доверия, открытости друг другу. Взрослый при этом высказывает и обосновывает свое отношение к результатам детской деятельности, но не навязывает его как единственное и не подавляет его инициативу.
ТРЕТЬЕ ПРАВИЛО: На плановых занятиях привлекать внимание ребенка к словам и выбранным для занятий предметам.
У маленьких детей часто наблюдается тенденция
быстро переключать взгляд с предмета на предмет.
Эту задачу можно решать следующим образом: на занятии в течение некоторого времени играть с ребенком в специально приготовленном месте, где в поле его зрения будет попадать ограниченное число игрушек, и круг возможных заданий будет тоже невелик. Необходимо выбрать те игрушки и те игры, которые ребенок предпочитает другим и исключить на время все, что может его отвлечь. Элемент свободного выбора останется, если предложить ребенку несколько способов игры с одним и тем же предметом (объектом работы). Чтобы ребенок освоил, например, слово «мяч», можно расположиться, на ковре, взять с собой корзину с несколькими мячами разных цветов и размеров. Мячики можно катать, бить о пол, чтобы они подскакивали, можно подбрасывать их вверх, прятать и искать.
ЧЕТВЕРТОЕ ПРАВИЛО: Стараться естественным образом развивать начатый разговор, тем самым поощряя ребенка и побуждая его продолжить беседу.
Применяя это правило, стараюсь не говорить:
«Молодец!» или «Хорошо говоришь!», ведь во время
обычного разговора так никто не говорит. Просто в
ответ на слова (или жесты) ребенка показываю ему,
что я его понимаю и принимаю к сведению то, что он
сказал или сделал. Если ребенок дает игрушку (а
это очень важный и недвусмысленный знак общения),
беру, называю ее и играю с ней у него на виду. Если
он просит у меня какой-нибудь предмет, стараюсь
дать ему его, а если этого предмета нет под рукой,
объясняю, что я понимаю его просьбу, хотя и не
могу ее выполнить. Такого рода естественные
поощрения убеждают ребенка в важности и
эффективности его попыток вступить в контакт.
ПЯТОЕ ПРАВИЛО: Создавать проблемные ситуации, побуждающие ребенка к простейшему речевому высказыванию.
Для выполнения этого правила необходимо
создать ситуацию, центром которой будет
взрослый, побуждающий ребенка выразить свою
потребность или желание. Обращаясь к взрослому,
ребёнок пробует разнообразные неречевые
средства. Взрослому необходимо дать понять
ребенку, что ему не хватает для понимания его
жестов. В свою очередь поведение ребенка
направлено на то, чтобы вывести взрослого из
состояния нейтралитета и обратить его внимание
на свои попытки. Вместо указательных жестов,
попыток достать предмет у ребенка появляется
потребность назвать его, что приводит к
активному лепетному говорению (дай-дай-дай). Если
взрослый «не сдаётся» и ждёт нужного слова,
ребенок, наконец, пробует его произнести.
Формируя побуждения к речи и развивая потребность в коммуникации, необходимо учитывать, что ребенок учится речи как средству познания в общении со взрослыми. С помощью взрослых регулируется деятельность и поведение ребенка. Поэтому на логопедических занятиях с детьми, имеющими тяжелые речевые нарушения, необходимо учить их вслушиваться в речь, подчинять свои действия речевой инструкции, словесно отвечать на вопрос, а для этого необходимо эмоционально-выразительно поощрять любую речевую попытку, независимо от правильности оформления речи. Опираясь на относительную эмоциональную сохранность этих детей, следует придавать всей коррекционно-логопедической работе большую эмоциональную окрашенность. Эффективным средством повышения продуктивности коммуникативной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи является постоянная стимуляция, выражающаяся в одобрении, поощрении и т.
д. с учетом индивидуальных потребностей.Литература:
- Горшкова Е. «Учите детей общаться», ж-л «Логопед в детском саду» №8, 2007
- Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. «Логопедия» – Екатеринбург, «АРД». 1998 г.
- Клюева Н.В., Филиппова Ю.В. «Общение детей 5-7 лет» – Ярославль, «Академия развития». 2001 г.
- Пиз А. «Язык жестов» – Воронеж. 1992.
- Программа для занятий «Маленькие ступеньки» http://www.gold-child.ru/metod/ds-st1.html
- Про чудесные превращения и «говорящие» движения // Дети, в школу собирайтесь.– М., 1996.– С. 64-88.
- Федоренко Л.П., Фомичёва Г.А., Лотарев В.К. «Методика развития речи детей дошкольного возраста» – М. «Просвещение». 1977 г.
- Филичева Т.Б., Чевелева.
Н.А.
«Логопедическая работа в специальном детском
саду» – М. «Просвещение». 1997 г.
Н.А.
«Логопедическая работа в специальном детском
саду» – М. «Просвещение». 1997 г.Коммуникативная самостоятельность и активность детей в межгрупповом взаимодействии в режимных моментах | Презентация:
Слайд 1
Коммуникативная самостоятельность и активность детей в межгрупповом взаимодействии в режимных моментах Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №9 «Сказка» города Лесосибирка » Педагог-психолог Дорогова М.В .
Слайд 2
Понятие коммуникативная самостоятельность детей дошкольного возраста – понимается, как совокупность элементов, необходимых для результативного общения, владения языком, мимикой, пантомимикой, ориентация на предмет общения, на собеседника, умение построить разговор, задействовать необходимые вербальные и невербальные приемы.
Слайд 3
Под межгрупповым взаимодействие понимаем взаимодействие детей разных возрастных групп в различных видах детской деятельности, что создает условия на уровне межгруппового общения для расширения и обогащения опыта совместной деятельности, развития детской инициативы и самостоятельности.
Слайд 4
Цель: создание условий для формирования самостоятельности и инициативы дошкольников через развитие коммуникативных навыков дошкольников средствами межгруппового взаимодействия. Основные функции межгруппового взаимодействия: о бразовательные р азвивающие в оспитывающие
Слайд 5
взаимодействие групп одного возраста; уровень межгрупповой разновозрастной коммуникации. Уровни межгрупповой коммуникации
Слайд 6
комплексно-тематическим планом; актуальными событиями страны; сезонными периодами, традициями детского сада. Тематика содержания межгруппового взаимодействия определяется:
Слайд 7
1. Определение темы. Воспитатель объединяет детей вокруг общих интересов. Идея или проблема вносится в детскую среду с помощью разных ситуаций: изложение проблемы или описание конкретного случая; демонстрация сюжета по видео; обсуждение текущих новостей, праздников, событий; подведение итогов по определенной теме (поделиться приобретенным опытом с другими).
2. Определение основных задач. Активность воспитанников стимулируется вопросами: (Что лучше сделать? С кем? Для кого? Когда? В какую группу пойдем или пригласим к себе?). 3. Распределение обязанностей в подготовке запланированной деятельности. Мотивирование на межгрупповое взаимодействие:
Слайд 8
работа в парах, группах, индивидуально в зависимости от мероприятия; обсуждение результатов подготовки с детьми; предоставление возможности детям самостоятельно определить, кто и в каком количестве пойдет в другую группу пригласить или отдать продукт деятельности; обсуждение правил этикета. Конкретные действия (подготовка) – осуществление намеченных планов
Слайд 9
« Игралочка»; «Минутки-обучайки»; «Добрые дела»; «Социальные акции»; «В гостях у театра»; «Мы дружим со школьниками». Формы межгруппового взаимодействия:
Слайд 10
Запланированное взаимодействие: определить цели и задачи мероприятия; время проведения; разработка содержания и способы образовательных действий.
Характер взаимодействия между педагогами:
Слайд 11
Не запланированное межгрупповое взаимодействие (по инициативе одного ребенка или подгруппы детей): организуется обсуждение с детьми возможности проведения предложенной деятельности; в оспитатель группы определяет возможность осуществления инициативы и оказывает косвенную помощь в ее подготовке; с педагогами при утверждении плана межгруппового взаимодействия на учебный год учитывается возможность не запланированного взаимодействия; акцентируется внимание педагогов на том, что инициатива детей должна быть реализована.
Слайд 12
Реализация и фиксация (фото, видео) позволяют педагогам создавать необходимый материал для наглядного анализа выполненной работы и корректировки. Анализ. Подведение итогов, в ходе которого предоставляется возможность каждому высказаться, обсуждение вариантов дальнейшей деятельности.
ТПП | Ааксмируемый
Страницы пути AAC
Континуум независимости коммуникации
от доктора Патрисии Доуден, Университет Вашингтона, 2004
Этот непрерывность описывает выразительное общение человека, основанное на видимых коммуникационных поведениях.
Модель полезна при планировании вмешательства. В своей работе я определяю «самостоятельность» в общении как:
«способность сообщить что угодно на любую тему кому угодно»
TOWARDS COMMUNICATIVE INDEPENDENCE
EMERGING
INDEPENDENT
Unreliable Symbolic Communication
Reliable Symbolic Communication
Limited vocabulary
Limited partners
All topics
Все партнеры
Вы можете подумать, что «начинающий коммуникатор» — это человек, который только начинает работать с AAC. Это близко, но я хочу провести важное различие между разными новичками.
Во-первых, исключительный “новичок” с AAC. Это люди, которые являются «новичками», но они могут общаться, как только им дают средства. Подумайте о подростке, которого интубировали после травмы спинного мозга, или о взрослом с боковым амиотрофическим склерозом (БАС).
Им нужно только дать СПОСОБ общаться.
Чаще всего «новичок» — это человек, который очень мало умеет общаться, например, маленький ребенок с серьезными двигательными нарушениями. Эти дети полностью полагаются на несимволические методы общения, такие как указывание, жесты, мимика, язык тела и интонация. Возможно, они изучают альтернативное общение, но результаты пока противоречивы.
«Новый» коммуникатор не имеет НАДЕЖНОГО метода ВЫРАЖЕННОГО общения через СИМВОЛИЧЕСКИЙ язык.
Обратите внимание на слова, написанные заглавными буквами выше; они имеют особое значение:
НАДЕЖНАЯ коммуникация означает, что человек может сообщить то, что он/она намеревается сообщить; нет случайных выборов, которые приводят к непреднамеренным сообщениям. Надежность имеет решающее значение для независимости.
Особое внимание уделяется ВЫРАЖЕННОМУ общению, поскольку эта модель основана на НАБЛЮДАЕМОМ коммуникативном поведении: как человек использует язык символов.
Это не основано на том, насколько хорошо он или она понимает язык, что может быть известно или не известно начинающим коммуникаторам.
СИМВОЛИЧЕСКИЙ ЯЗЫК НЕ означает просто использование визуальных символов. Вместо этого это означает использование чего-либо для ПРЕДСТАВЛЕНИЯ или СИМВОЛИЗАЦИИ концепции, идеи или мысли. Например, звуки символизируют значение в нашей речи, в то время как буквы и слова представляют значение в нашем письме, а в AAC мы используем символы, которые можно услышать, увидеть или почувствовать. Символический язык позволяет нам говорить за пределами «здесь и сейчас» о вещах в другое время или в другом месте. Напротив, несимволическая коммуникация ограничивается «здесь и сейчас», например, с использованием указывания и жестов, чтобы реагировать на то, что человек видит, слышит или чувствует в непосредственной близости.
(Примечание: все используют несимволические методы общения, такие как жесты и указывание. Здесь важно то, что «появляющиеся» коммуникаторы ограничены только этими методами.
)
Итак, позвольте мне повторить определение.
Общение “возникает”, когда индивидуум…
не имеет НАДЕЖНОГО метода ВЫРАЖЕННОГО общения через СИМВОЛИЧЕСКИЙ язык.
Как выглядит новая коммуникация?
Как правило, человек полагается на следующие методы AAC:
несимволических коммуникативных стратегий, таких как жесты, язык тела, мимика и знакомые партнеры, чтобы выяснить, что означают эти сигналы.
возможно, способ сигнализировать о «принятии» (например, улыбка или стремление к чему-либо) и «отвержении» (например, отворачивание головы, отталкивание и т. д.), но у человека нет надежного способа ответить на другие да/нет вопросы.
Испытания стратегий или устройств AAC могут проводиться, а могут и не проводиться, но производительность по-прежнему непостоянна.
Является ли новая коммуникация = когнитивному дефициту?
Короткий ответ: «нет, нет, нет и еще раз нет»! Возникающая коммуникация означает лишь то, что у индивида нет надежного средства символической коммуникации.
Может быть много причин (см. рамку справа), которые не имеют ничего общего с познанием. Кроме того, невозможно проверить познание (или рецептивную речь) человека с серьезными двигательными нарушениями, который не говорит. Невербальные тесты нельзя использовать, потому что нет ручного управления, а вербальные тесты нельзя использовать, потому что нет надежной коммуникации, кроме указания и жестов. Есть МНОГИЕ истории опытных пользователей AAC, которые были объявлены серьезно «умственно отсталыми», пока кто-то не предоставил им средства связи.
Что может ограничить кого-то только «развивающимися» коммуникативными навыками?
Устройство не соответствует возможностям двигателя, поэтому ненадежно.
Скрытое нарушение слуха
Скрытые нарушения зрения
Низкие ожидания от других людей, поэтому никаких испытаний AAC.
Отсутствие возможности общаться
возникающие
Если «возникающая» коммуникация возникает тогда, когда нет надежной символической коммуникации, вы можете догадаться, что следующий тип коммуникации возникает, когда человек достиг некоторой символической коммуникации.
И это правильно.
“Контекстно-зависимый” коммуникатор имеет СИМВОЛИЧЕСКУЮ СВЯЗЬ, которая НАДЕЖНА, но ограничена определенным КОНТЕКСТОМ или ПАРТНЕРАМИ. Обратите внимание на слова, написанные заглавными буквами выше; они имеют особое значение:
СИМВОЛИЧЕСКАЯ КОММУНИКАЦИЯ: Как упоминалось ранее, «символическая» коммуникация НЕ означает использование визуальных символов. Это означает любое общение, в котором что-то (например, слово, знак, изображение и т. д.) представляет понятие или значение. Например, звуки символизируют значение в нашей речи, в то время как буквы и слова представляют значение в нашем письме, а в AAC мы используем символы, которые можно услышать, увидеть или почувствовать. Символический язык позволяет нам говорить за пределами «здесь и сейчас» о вещах в другое время или в другом месте.
НАДЕЖНЫЙ: означает, что человек может сообщить то, что он/она намеревается сообщить, а не случайно нажать другую клавишу или передать сообщение, которое не было предназначено.
ОГРАНИЧЕННЫЙ КОНТЕКСТ: это означает, что человек может говорить только на определенные темы и/или может общаться только в определенных условиях или при определенных действиях, например время перекуса, время кружка (для детей) или занятия с логопедом (для взрослых).
ОГРАНИЧЕННЫЕ ПАРТНЕРЫ: это означает, что человек может общаться только с некоторыми людьми в повседневной жизни, например с мамой (детям) или супругом (взрослым)
Как выглядит контекстно-зависимая коммуникация?
Обычно человек должен полагаться на:
1) Методы ААС со словарем, выбранным другими, например:
ИЛИ
) стратегии ААС, которые являются эффективными
5 90 только со знакомыми партнерами, например
крайне неразборчивая речь
стратегии, которые требуют изучения партнером (например, взгляд, сканирование с помощью партнера и т. д.)
устройства с выходом, который бесполезен для незнакомцев (например, устройства с плохо разборчивой речью или экраны, которые не читаются на открытом воздухе).
Другие характеристики:
Индивидуум может иметь или не иметь:
Что может ограничить кого-то только «контекстно-зависимыми» коммуникативными навыками?
Ограниченная правописание
Словарь – только для определенных контекстов
Лексика – не личная и не полезная
Ограниченный опыт работы с новыми партнерами
Ограниченная возможность практиковать общение в естественных условиях
Скрытое нарушение слуха
Скрытые нарушения зрения
Несоответствие устройства и управления двигателем
Страх перед методами AAC
Низкие ожидания от других людей
Отсутствие возможности общаться
Отсутствие услуг AAC
CD comm
Independent com
Итак, теперь вы видите, куда я иду.
Независимые коммуникаторы не ограничены в том, о чем они могут говорить или с кем они могут говорить. Они могут общаться как со знакомыми, так и с незнакомыми партнерами. И если у них нет заранее запрограммированного правильного словарного запаса, они могут использовать орфографию, чтобы сообщить именно то, что они хотят сказать.
Определение независимости:
«способность сообщать что-либо по любой теме кому угодно в любом контексте» сделать это:
Боб Уильямс может говорить о политике и формировать политику в правительстве
Пег Джонсон может работать библиотекарем в Миннеаполисе
Тоби Черчилль может разработать продукт и продать его
Майкл Уильямс может писать и публиковать информационный бюллетень для пользователей AAC
Рик Хон может читать проповеди людям с зависимостями
Снупи Боттен может записываться на собственном лейбле
Шэрон Кинг может обсуждать свое искусство или выступать за изменение политики в Олимпии
Дэвид Чаппл умеет писать компьютерный код
Мик Джойс может выражать недовольство правительством
Скотт Палм может петь в караоке или лоббировать законодательные органы
И все эти люди по-прежнему могут сообщать о своих повседневных потребностях, общаться с семьей и опекунами по мере необходимости.
Что может помешать очень способному человеку стать независимым?
Теперь пришло время собрать эту модель для вас. Ниже вы увидите таблицу, показывающую переход от «Эмерджентного» к «Контекстно-зависимому» к «Независимому». Вы можете видеть, что разница между формирующейся коммуникацией и контекстно-зависимой связью заключается в разработке и использовании надежных средств символической коммуникации.
Контекстно-зависимый коммуникатор надежно использует символический язык, но он или она ограничены с точки зрения доступного словаря или партнеров, которые понимают. Мы должны работать над расширением словарного запаса и расширением партнеров для этих людей.
Независимый коммуникатор больше не зависит от слов других; у них есть навыки правописания, чтобы общаться обо всем, что они хотят. Эти люди также не зависят от знакомых партнеров; у них есть возможность и средства связи (система AAC), которые работают для любого слушателя, знакомого или нет.
Как эта модель связана с вмешательством?
Как видите, эта модель начинает описывать некоторые цели вмешательства для разных типов коммуникаторов.
Основная цель для новых коммуникаторов:
Основная цель для контекстно-зависимого коммуникатора:
Основная цель для независимого коммуникатора:
отражение когнитивных способностей
описание того, как человек понимает (рецептивный язык)
предсказание потенциала
Очень способный человек с отличным мышлением и восприимчивым языком может быть сдерживаем плохим обслуживанием. И наоборот, другой человек с хорошими услугами и образованием AAC может стать независимым коммуникатором, несмотря на когнитивные и языковые задержки
Путешествие AAC | AACcessible
ПУТЕШЕСТВИЕ AAC
Путь к автономии
Подобно любому ребенку, который учится общаться, обучение использованию AAC для эффективного общения — это путешествие, а не пункт назначения.
К детям, использующим AAC, присоединяются в этом путешествии поддерживающие партнеры, которые вовлечены в процесс и посвятили себя обучению вместе с ребенком. Эти Руководства AAC включают членов семьи, терапевтов, учителей и друзей. Путешествие ребенка в AAC включает в себя много практики с использованием новых навыков и укреплением существующих навыков. Инструменты и стратегии AAC корректируются по мере изменения потребностей и навыков ребенка. С помощью соответствующих и поддерживающих программ терапии и образования, которые предполагают компетентность, образцовый язык и развитие навыков грамотности, дети, которые используют AAC, могут полностью раскрыть свой потенциал и вести продуктивную и полноценную жизнь как Завоеватели благодаря мощному, независимому общению.
AAC Journey Framework основан на работе доктора Патриции Дауден из Вашингтонского университета, основателя Континуума коммуникационной независимости. На этой странице пути AAC вы узнаете, как понимание того, где сейчас находится человек с его или ее выразительными коммуникативными навыками, обеспечивает ценную основу для принятия первых и следующих шагов в оценке коммуникации и вмешательстве с инструментами и стратегиями AAC.
Карта для вашего путешествия
AAC Journey Framework
AAC Journey Framework точно отражает континуум доктора Даудена с одним ключевым отличием: AAC Journey framework учитывает только тех коммуникаторов, которые разрабатывают язык с помощью инструментов и стратегий AAC (а не тех, у кого есть потерянный язык). AAC Journey Framework, как и CCI Даудена, удерживает типичное коммуникативное развитие в своей основе и, следовательно, направляет вмешательство к коммуникативной независимости по типичному пути развития. Эта структура имеет три категории: Explorer, Navigator и Conqueror. Узнайте больше о каждом из них, нажав на ссылки ниже.
CCI
Континуум доктора Патрисии Доуден описывает экспрессивное общение человека, основанное на наблюдаемом коммуникативном поведении. Модель была разработана для использования при планировании вмешательства для коммуникаторов, использующих инструменты и стратегии AAC, или для тех, кто может извлечь выгоду из таких инструментов и стратегий.
Континуум охватывает как тех, кто потерял речь из-за травмы, так и тех, кто только начинает говорить. Таким образом, общая цель коммуникативного вмешательства при использовании этого континуума состоит в том, чтобы поддержать достижение коммуникатором независимости от общения. Континуум доктора Даудена включает три категории: возникающее общение, контекстно-зависимое общение и независимое общение. Континуум описывает ограничения и навыки, присутствующие в каждой категории, продвигая коммуникатора к независимости с языком и грамотностью.
Д-р Дауден выражает смысл этой цитаты в более осязаемой и действенной форме в своем определении коммуникативной независимости: , Не имеет значения, полагается ли человек на средство связи или устройство, если он или она может сообщить что угодно кому угодно по своему выбору.
Поскольку большинство из нас, здоровых ораторов, считают это само собой разумеющимся, проще всего понять независимость, увидев ее отсутствие в некоторых случаях.
Разговорный язык может быть понятен только некоторым людям, или…
другие люди должны запрограммировать весь словарный запас в устройстве, или…
Коммуникатор не может писать достаточно хорошо, чтобы составлять новые сообщения
Ей не дают возможности сообщить то, что она хочет сказать, или…
его коммуникационная система не соответствует его двигательным навыкам, что затрудняет контроль, или…
ее система связи не соответствует ее потребностям в общении, или…
есть партнеры, которые влияют на коммуникацию посредством сигналов, или…
у него скрытые нарушения зрения, из-за которых трудно разглядеть символы, или…
у нее скрытое нарушение слуха, из-за которого она плохо слышит, что говорят, или…
у него недостаточно подготовки и времени, чтобы научиться использовать свою систему AAC, или.
..у нее временами нет доступа к системе связи, или…
он не видит дисплей своей системы при некоторых условиях освещения или…
никто не верит, что у нее есть что-то, что стоит послушать….и т.д.
..
Все эти способы удерживают человека от независимости. Вы должны заметить, что это все ограничения, которые можно устранить и изменить, пока мы узнаем коммуникатор. Это основа модели CCI доктора Даудена – то, как мы можем помочь сделать человека по-настоящему коммуникативно независимым.
Коммуникаторы, которые развивают языковые и коммуникативные навыки с помощью инструментов и стратегий AAC, не могут достичь независимости в общении, если они не станут компетентными в нескольких областях навыков. Исследователи в области AAC определили области лингвистической, оперативной, социальной и стратегической компетентности как важные области для развития навыков, которые необходимо решать при разумном вмешательстве и поддержке AAC (Light, 1989).